Qualitative Research in Education

Transcripción

Qualitative Research
in Education
Volume 4, Number 3
Hipatia Press
www.hipatiapress.com
h
Mature Students Speak Up: Career Exploration and the Working
Alliance - Terilyn Pott .................................................................................. 225
Articles
Dual Reflections on Teaching and Learning of Autoethnography:
Preparing Doctoral Students Authentically for a Career in the Academy
- Eliane Rubinstein-Avila, Stefano Maranzana......................................... 243
Evaluación Formativa y Compartida en Educación Infantil. Revisión de
una Experiencia Didáctica - Sofia García Herranz, Víctor M. LópezPastor ............................................................................................................269
MOOC “Innovación Educativa y Desarrollo Profesional. Posibilidades y
Límites de las TIC”. Una Experiencia desde la Educomunicación en el
Proyecto Europeo ECO - Javier Gil Quintana .......................................... 299
Review
Ética, Educación y Convivencia. Fundamentos Teórico-Prácticos Ester Caparrós Martín ................................................................................. 326
Instructions for authors, subscriptions and further details:
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Mature Students Speak Up: Career Exploration and the Working
Alliance
Terilyn Pott1
1) University of Alberta & University of Calgary, Canada.
th
Date of publication: October 28 , 2015
Edition period: October 2015 - February 2016
To cite this article: Pott, T. (2015). Mature Students Speak Up:
Exploration and the Working Alliance. Qualitative Research in Education,
4(3), 225-242. doi:10.17583/qre.2015.1418
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/qre.2015.1418
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to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
Qualitative Research in Education Vol.4 No.3 Octubrer 2015 pp. 225-242
Mature Students Speak Up:
Career Exploration and the
Working Alliance
Terilyn Pott
University of Alberta & University of Calgary
(Received: 13 February 2015; Accepted: 02 June 2015; Published: 28
October 2015)
Abstract
This exploratory study was undertaken to learn more about how mature students
perceive the career counselling process in a post-secondary institution. Through the
use of critical incident technique this study examined how three mature students
interpret their relationship between themselves and their counsellors. Significant
factors identified as contributing to a positive interpersonal connective bond were
considering the whole of the clients’ experience, integrating career and personal
concerns, introducing assessment tools appropriately, and utilizing counsellor selfdisclosure appropriately. This study highlights the importance of utilizing critical
incident technique in career counselling, the importance of the working alliance for
mature students, and identifies possible counselling applications to consider when
working with this population.
Keywords: career counselling theory, college student development, qualitative
research method, mature students, working alliance
2015 Hipatia Press
ISSN: 2014-6418
DOI: 10.17583/qre.2015.1418
Qualitative Research in Education Vol.4 No.3 October 2015 pp. 225-242
Los Estudiantes Adultos
Hablan Alto: Explorando las
Carreras Profesionales y la
Alianza de Trabajo
Terilyn Pott
University of Alberta & University of Calgary
(Recibido: 13 de febrero de 2014; Aceptado: 02 de junio de 2015;
Publicado: 28 de octubre de 2015)
Resumen
Este estudio exploratorio fue realizado para aprender más sobre como los
estudiantes adultos perciven el proceso de orientación profesional en una institución
de post-secundaria. A través del uso de la técnica de incidencia crítica, este estudio
examinó como tres estudiantes adultos interpretan las relaciones entre ellos y sus
consejeros. Los factores significativos identificados como el contribuir a una unión
positiva de conexión interpersonal fueron considerados completamente a partir de la
experiencia de los clientes, la integración de la carrera profesional y personal, la
introducción a las herramientas de evaluación apropiadas, y la utilización de un
consejero de auto-comunicación adecuado. Este estudio muestra la importancia de la
utilización del incidente crítico en la orientación profesional, la importancia de la
alianza del trabajo para los estudiantes adultos, y la posibilidad de identificar
aplicaciones de asesoramiento a considerar cuando se trabaja con esta población.
Palabras clave: teoría del proceso de orientación profesional, desarrollo de
estudiantes universitarios, métodos de investigación cualitativos, estudiantes
adultos, alianza de trabajo
2015 Hipatia Press
ISSN: 2014-6418
DOI: 10.17583/qre.2015.1418
Qualitative Research in Education, 4(3)
T
227
he number of “mature students” entering higher education
institutions in Canada is increasing because of changing
demographics and the need for a highly trained workforce. Mature
students are often considered to be adults over the age of 21 who pursue
careers first before entering into undergraduate studies for the first time
(Tones, Fraser, Elder, & White, 2009). These students differ from younger
students in many ways; they view their educational needs differently, often
experience a shift in self-identity (Mercer, 2007), and they have unique
economic and personal demands (Taniguchi & Kaufman, 2005).
While mature students navigate their experience through university, they
frequently struggle with career related questions; they question previous
career choices (Tones et al., 2009) and have difficulty identifying future
career identities (Stone, 2008). Career exploration is a service available in
higher education institutions in Canada to help students understand how
their values, goals, interests and abilities relate to their career choices
(Sampson Jr., 2009). Career exploration is rooted in the history and
progression of career development (Hughey, Nelson, Damminger &
McCalla-Wriggins, 2009) and it is studied in the context of career
counselling or other counselling disciplines, including personal counselling
(Hughey et al., 2009). It is unknown whether career exploration services
meet the needs of mature students. Due to a high attrition rate in utilization
of career services (Fouad, Guillen, Harris-Hodge, Novakovic, &
Kantamneni, 2006) it is important to develop an understanding of how
counsellors connect to mature students as this may be an important
mediating variable.
The interpersonal processes that constitute the counselling alliance, also
known as the “working alliance” (WA), provide a backdrop to examine
how counsellors connect to mature students engaging in career counselling.
The WA is a concept that defines the collaboration between a person who
wishes to seek change and the individual who aids that person with this
change (Bordin, 1979). The possible types of working alliances between
counsellor and client can differ (Bedi & Duff, 2009), but a positive alliance
is often an effective indicator of positive client change (Martin, Garske &
Davies, 2000). In addition, client ratings of this relationship can be more
indicative of client change than the counsellor’s ratings (Bedi, 2006).
The WA includes both affective elements and collaborative working
elements; it can be considered to be comprised of three distinct parts (a)
228
Pott – Students Speak Up
transference and counter-transference, (b) the Rogerian alliance (bond,
goal, and techniques) and (c) the interpersonal connective bond (Gelso &
Carter, 1985). The interpersonal connective bond (ICB) is the connection
between counsellor and client independent of their counselling work. Bedi,
Davis and Arvay (2005) noted a gap in the literature on the interpersonal
connective bond, specifically the lack of research on the client perspective
on how this relationship is developed and maintained. This prompted them
to examine this in an individual counselling context, while this study
examined this phenomena in a career counselling context.
Within the field of career counselling, the WA is viewed as an important
process variable. For example, clients who described having a positive WA
in career counselling settings also identified having more future career
prospects, increased life satisfaction (Masdonati, Massoudi & Rossier,
2009), and a decrease in career decision difficulties (Masdonati et al.,
2013). Research in career counselling has focused on the WA, but to date
no studies have examined the ICB in particular within a career counselling
purview. As students may be stigmatized to view career counselling as
structured and assessment based (Rochelen, Blazina & Raghunathan, 2002)
understanding students’ views of the ICB is imperative. As mature students
associate better with professors and professionals, who become a form of
support for these students (Stone, 2008), the ICB may be imperative to this
sub-population.
This qualitative study was designed to investigate mature students’
views of how this relationship is developed and maintained in order to help
inform career counselling practices. Critical Incident Technique was used to
help identify what helped and hindered the development of the ICB.
Method
Critical Incident Technique (CIT), a qualitative method first described by
Flanagan (1954), was adopted for this study in order to help clients
highlight counsellors’ behaviours that helped or hindered the WA. CIT was
chosen as it is an inductive, exploratory interview technique that helps
extrapolate information when little is known about a topic (Bitner, Booms
& Tetreault, 1990). In addition, CIT was chosen above other qualitative
methodologies due to its distinct focus on drawing out participants’
229
reactions to situations (Bedi et al., 2005). For example, Flanagan (1954)
stipulated that:
…an incident must occur in a situation where the purpose or intent
of the act seems fairly clear to the observer and where its
consequence are sufficiently definite to leave little doubt
concerning its effects. (p. 327)
Therefore, through the use of CIT mature students will be able to reflect
upon specific moments that had the definite outcome of enhancing or
hindering the ICB from their personal perspective. CIT aims and provides a
method to gather an in-depth understanding of specific incidents from the
individual by exploring the behavioural, cognitive, and affective elements
of the individual’s response to the incident (Gremler, 2004). CIT has also
previously been found useful in research examining the WA in
individualized counselling (Bedi et al., 2005), but has not been used in
career counselling research. In this study, CIT’s focus on “incidents” (e.g.,
counsellor’s effective or ineffective behaviours), provided the ability to
examine specific moments mature students noticed that influenced the
development, maintenance and degradation of the ICB.
Participants
Mature students were eligible for this pilot study if they were at least 21
years of age, were classified as a mature student by the university, and had
received a minimum of two or more 50 minute career counselling sessions
before participating in the study, including at least one session within the
past month from the date of the interview. A career counselling session was
defined as being focused on discussing career paths, goals, aspirations,
during which the participant engage in a career assessment. It did not entail
resume writing or helping participants find employment. At this university,
the career counselling services were distinctly separate from individual
counselling services; the mandate of the centre was a focus on career and
not personal counselling.
Participants had a mean age of 38, included two females and one male,
and were all undergraduate first year students and residents of Canada.
Participants each had three career sessions and each worked with a different
230
counsellor at the same agency, each specialist having a counselling
background. All participants saw only one career counsellor and only two
participants had previous career counselling experience.
Procedure
Students were recruited via “word of mouth” at a Canadian University
career counselling office where they were asked to participate in a study
examining the relationship between counsellor and client as it developed
during the counselling sessions. Participants provided written consent and
completed a demographic questionnaire before engaging in a 75 minute
semi-structured audio-taped interview conducted by the researcher. To
identify critical incidents, the following text was read twice (once for
“helping” categories and another for “hindering” categories) to identify
critical incidents:
Try to recall the relationship that developed and how it progressed
throughout each session you had with your counsellor. What
were/are areas that you believe helped/hindered develop and
strengthen/weaken the relationship between you and the
counsellor? I am interested in specific examples that you can
describe in as much detail as possible.
Probing questions such as “How did this improve or hinder the
relationship” and “If this [incident] did/didn’t occur would it have impacted
the relationship?” were asked as necessary. Critical incidents were
identified as important if their lack of occurrence would have impacted the
WA from the students’ perspective.
Analysis
The audio-taped interviews were transcribed and stripped of identifying
information; the pseudonyms Sally, Mickey (females) and Bubba (male)
were used. Analysis followed an inductive process of categorization as
suggested by Hughes and coauthors (2007). Briefly, each transcription was
read and then re-read, and critical incidents were extracted from each
participant’s account and transcribed onto cue cards. Definitions were
231
created to classify each incident and similarities and differences were
extrapolated from the cue cards in order to create broader categories for
each interview. To ensure integrity of the qualitative approach in this study,
Yardley’s (2000) criteria of sensitivity to context was considered;
sensitivity was demonstrated through inclusion of verbatim extracts,
commitment through in-depth exposure to the data-set and crossreferencing data analysis with a second researcher throughout the study.
Where needed, redefinition of incidents occurred after sections of coding
were re-analyzed by the second researcher. Finally incidents that
respondents reported, or were interpreted, as related to ICB were selected
for write-up. In order to assess the interpretation of the data (Vivar, 2007)
participants were e-mailed a summary of the incidents and asked to respond
if they felt a need to expand upon, or disagreed with, the analysis. All
participants responded noting the incidents were an accurate fit, no
expansions were provided.
Findings
Participants identified several incidents that illustrate their views of
counsellors’ behaviours that helped or hindered the development of the
ICB. Participants were generally positive about their recent sessions.
Behaviours that Helped the ICB
Counsellor as respectful and a guide
In order for the working bond to develop, participants noted that
counsellors needed to guide conversation and encourage the participant to
be receptive and open. Participants reported that although they maintained
the primary ability to decide if they wanted to “open up that gate and let the
other person really figure out how to get to the heart of the matter...”
(Mickey), guiding the conversation helped them become familiar with the
process. Participants noted feeling anxious and nervous at the start, but as
the counsellor asked broad, engaging questions they felt they could become
more open in session. Mickey suggested that “there [are] a lot of
interviewing questions and that sort of thing that comes from the other side
[i.e. the counsellor] that need to happen” for participants to feel receptive to
232
the relationship. When queried, Mickey noted these included open-ended
questions but could not elaborate in detail.
Participants felt they were treated with respect and a sense of equality, a
theme that stood out as important to helping them feel receptive to the
career process. For example, Sally stated “Respect, absolute bottom line…
no matter where a person is coming from, a single mother on welfare, who
cares, that’s no less a person than someone who has a PhD.” Participants
reported feeling respected when they noticed their counsellor was listening
to them. Paraphrasing was a powerful tool identified by participants that
helped them feel respected. Sally indicated, “I can tell [the counsellor] is
listening to me because of the way [he/she] is paraphrasing what I’m
saying, It tells me [he/she] heard me”.
Career discussed in context of whole person
A focus on creating individualized sessions helped participants feel
comfortable in session. They identified this as a major factor that should be
focused on in order to connect with non-traditional students. Sally noted, “It
was by making it about me as a mature, experienced student and listening to
those stories that was helpful.” Focusing on the whole person and their life
experiences resonated as an important incident. Mickey commented that
career is “a big part of your life,” but it was important to explore the
personal contexts of an individual’s life and navigate how these influence
career paths to get “a whole picture of me and not just my career self”.
Ways in which counsellors were able to include the whole person were:
(a) asking questions that were not purely centered on career-related
endeavours, (b) making past life experiences relevant to current career
work, (c) taking an interest in mental health related issues and (d) providing
individualized career assessment results that integrated individual
participant feedback into the results. Bubba noted, “He/she was interested
in what I was saying about my life, my anxiety, my stress…” For Mickey, it
was the belief that the counsellor “cared about me actually figuring out
what I needed to figure out at the time.”
233
Counsellor self-disclosure
Participants reported that when their counsellor shared a piece of personal
information, such as discussing a vacation, education, or speaking to
commonalities they had with the participant, this created a brief and more
intimate conversational engagement that allowed participants to feel
comfortable in session. It provided Bubba, for example, with a sense of real
connection: “Wow, a real conversation.” Sally described an incident that
created a sense of connection for her:
He/she had some pictures of places he’s/she’s been so they were
really beautiful…I asked if he/she had been to those places and
she/he said yes and told me where they were and that was all… I
think it takes it to a little more of a personal level… It was more
personal, we were very engaged…
For Sally, this shared conversation “made the environment more
comfortable” and gave her more opportunities to be open, creating a
“connection” between her and the counsellor. Mickey identified the
relationship as “a situational kind of thing…building a rapport is fairly oneon-one and not going to be the same for every person.” She noted that “the
counsellor wasn’t cold about his/her own situation. I asked him/her about
his/her education in the first session and he/she was very open about his/her
educational and personal life…”
Shared conversations that occurred outside of sessions were also
enjoyed by participants. For example, participants liked to be
acknowledged by their counsellor outside of the professional environment.
When acknowledged in this manner, it gave the participant a greater sense
of importance and created a personal versus professional connection.
Mickey provided an example:
I run into him/her on campus all the time and it’s like “Hey, how
are you, how are things going?” We definitely are not taking just a
professional interest in each other but more of a personal one
too….I think for me personally this was something that I needed so
I could kind of let that trust build. It’s a huge thing.
234
Another form of self-disclosure that helped participants feel connected,
relaxed, and open was when the counsellor admitted their mistakes and
clarified misunderstandings. For example, Mickey noted the importance of
when her counsellor apologized for forgetting “some things about me” and
“it made [the counsellor] seem more human, I get that he/she sees a lot of
people a day.” These actions helped to establish a sense of equality between
the participant and the counsellor, a factor that stood out for participants as
imperative to a positive WA.
Incorporating non-verbal and verbal behaviours
Certain non-verbal and verbal behaviours were identified that enhanced the
relationship. Non-verbal behaviours of the counsellor included smiling, eye
contact, shaking clients’ hands, having an open stance in session, and faceto-face discussion. These were considered minor actions that could further
enhance the relationship because they often made the counsellor appear
personable, kind, and friendly but were only beneficial when they did not
occur excessively; Sally noted, “He/she looked me in the eyes when I was
talking, which I appreciated. I mean not like peering into my soul but just
eye contact.” Although non-verbal signals were beneficial, it should be
noted cultural contexts that might mediate the experience of behaviours like
eye contact were not explored in this research.
Counsellors’ verbal behaviours that helped participants feel relaxed in
session included speaking in a friendly manner, being articulate, using nonjudgemental words, not being demeaning, and having a respectful tone.
Tone of voice was the only verbal behavior described in depth and appeared
to have a strong influence on how participants interpreted their counsellor’s
responses to questions. For example, Sally noted, “I think his/her tone...
talking slow and in a nice voice, not too sharp and no indication of “you
should know that” hints in his/her voice made me feel accepted…”
Behaviours that Hindered the WA
Participants identified two specific counsellors’ behaviors (from current or
past relationships) that hindered the development of a positive ICB.
235
Career assessment information giving
Within the university career setting, career assessment is an integral part of
the process (Harris-Bowlsbey, 2003). At this University specifically testing
was a standard practice during the second appointment. Participants stated
that they were not provided enough information about the testing process
prior to being requested to engage in it, which created a sense of uncertainty
and decreased their trust in their counsellor. Participants noted a fear of
being, as Mickey put it, “pigeonholed”. Each participant perceived prior to
the assessment that the testing process would diminish the importance of
the one-on-one experience. For example, Bubba was worried about being
classified as an “A or B type” that would dictate his career path, and
Mickey expressed concerns that it would be “this group thing and you’re in
group A or group B or group C”.
Participants noted wanting more information up front about the use of
the assessment tool and how it was relevant to them as mature students.
They indicated that had they been requested to take the tests in the first
session without a chance for the ICB to develop they would not have
returned due to the anxiety the testing caused. By engaging in the testing in
the second session, although the lack of information created a sense of fear
and anxiety, they were still able to “give them one more shot at least
because they tried the first time I met them” (Mickey). Bubba noted that
“more information up front would make sure I want to do it and come
back.”
Limitations to self-disclosure
Participants noted that too much self-disclosure or advice giving from the
counsellor was not appreciated and negatively impacted the relationship.
Participants identified not experiencing this with their current counsellors,
but with past counsellors who disclosed too much information. The
negotiating line between too much self-disclosure and not enough was
balanced by simply responding to Sally’s questions: “He/She answered
what I wanted to know… It was just straightforward and it was good.” In
previous career experiences, Sally described being given bad advice and
feeling judged by the counsellor. She described her former counsellor as
236
providing her with too much self-disclosure when the information
contained the counsellor’s biases and value statements.
Discussion and Implications
This study adds to existing literature by emphasizing that the ICB in the
WA is an important concept to consider when working with mature
students seeking career counselling. Although this study focuses on three
participants’ stories, and is not generalizable to the population, it provides a
backdrop for future research and highlights the importance of
understanding mature students’ needs in seeking career counselling. The
focus on each individual perspective allowed for a richer, more detailed
analysis of each case, prioritizing depth and quality over quantity (Smith et
al., 2009). Three cases provided a starting point to examining the
importance of studying this topic.
This study highlighted similarities to past research; that the interpersonal
bond is imperative to the counselling process (Masdonati et al., 2009) and
that specific verbal and non-verbal behaviours were identified as helping
enhance the relationship when they were used appropriately (Duff and
Bedi, 2010). For example, eye contact and having an open stance in session
corroborate with Bedi and authors (2005) findings that facing the client
squarely, openly and with eye contact is important to creating a positive
bond.
This study also illustrated several important features that stood out for
mature students, specifically: the importance of creating an individualized
process, focusing on the person’s whole story (as one might in individual
counselling), and the use of appropriate self-disclosure. Creating a
connection with a mature student through these factors may help these
students associate better with the career counsellor, as they do with
professors who share similar life experiences (Kasworm, 2010). These
same features may be important to younger students as well, yet mature
students are known to find more support from professionals than fellow
students (Stone, 2008) which could indicate that a strong ICB is imperative
to exploring one’s career identity.
The participants’ desires to be seen as a whole person are also in
accordance to Amundson’s (2003) statement that factors such as family,
leisure, and spirituality should be considered in career counselling in order
237
to enhance career work. This inclusion of participants life stories allowed
them to create a healthy relationship with their career counsellor, and a
healthy supportive connection with a professional often aids in life
transitions (Schlossberg, 2011). Finally, these factors identified may have
implications for practice and the way in which career counselling is
conducted; these are discussed below.
Implications of the Whole Perspective
A focus on creating an individualized process that engages the whole
participant and their life story has implications for how counsellors plan
their sessions when working with mature students seeking career
counselling. In a career exploration process, this may require shifting away
from the career counselling notion of interventions being planned and
guided by assessments (Harris-Bowlsbey, 2003) and to focus on the
individualized process. This has implications for practice as it would mean
moving towards a process that includes integrative models of therapy into
career counselling, the merits of which have been contested (Amundson,
2006; Bedi, 2004). Although this study is limited by being small and
participants are from a single centre, the results support the importance of
integrative models, and illustrate that a strict career focus in career
assessment may not fit when working with mature students seeking career
counselling. It is possible that using an individualized process at the first
session might encourage consistency of attendance in subsequent sessions,
by reducing anxiety and worry about stigma (Rochlen, Milburn & Hill,
2004), and thus reduce client drop out (Rochelen, Blazina & Raghunathan,
2002). Further research is needed to explore these issues for mature
students.
Implications of Utilization of Self-Disclosure
Self-disclosure in counselling is reported to be widely practiced by
therapists (Edwards & Murdock 1994), although it is unknown as to what is
the “correct” level of disclosure, and if it should be utilized (see Henretty &
Levitt, 2010 for overview of the debate about whether disclosure is indeed
useful). This study illustrates that appropriate self-disclosure may be
beneficial when connecting with mature students seeking career
238
counselling. For example, self-disclosure in this study helped reduce the
gap between student and counsellor, reducing mature students’ feelings of
“otherness” (Kasworm, 2010), and creating a safe way for participants to
connect to the counsellor over shared experiences. This has implications for
counsellors, as it suggests a better need to understand how to appropriately
use self-disclosure, as participants noted it can be damaging as well as
beneficial to the relationship.
Three positive usages of self-disclosure were identified, which may be
imperative for practitioners to incorporate into their counselling when
working with mature students in a career setting: (a) an opening welcoming
environment that contains a few images of the counsellor’s life but is not
cluttered, (b) sharing one’s educational and life experiences for the
purposes of normalizing a client’s life circumstances (versus teaching), and
(c) acknowledging clients outside of the therapy office. These factors,
although needing further research, could help current practitioners develop
a welcoming environment for mature students in post-secondary settings
where they feel alienated and marginalized.
Critical Incident Technique
A strength of this study was the use of CIT (Flanagan, 1954) in an
educational setting as a research method to help allow participants to
identify illustrative examples of helpful and unhelpful practices in
developing the WA. CIT provided mature students a concrete way to voice
what specific behaviours their counsellors were engaging in that were
positive or negative in developing a relationship with them. Though these
results are tentative due to the small sample size, CIT provides a
preliminary examination of counsellor variables that help develop a strong
alliance and specific ones to avoid when working with this population.
Variables which merit further exploration in a career context. Used with a
larger sample, CIT may help to identify and create a platform to form a
checklist of specific skills and behaviours career counsellors should
consider when interacting with mature students. Future research should
consider utilizing CIT for larger scale career studies in order to develop a
comprehensive understanding of these important barriers and facilitators to
developing a positive relationship between mature student and their career
counsellor.
239
Although this study was based on a single researcher’s interpretation,
CIT helped keep the researcher true to the participants’ stories as incidents
were well illustrated by the participants. A limitation to consider for future
studies is the accuracy of the incidents; the stories told by participants were
retrospective, with participants recalling the experience after it occurred.
However, according to Flanagan (1954), CIT can be useful in retrospective
interviews and these still provides rich data. In conclusion, this study
provides support for further, more extensive research to explore the needs
of mature students in career counselling. This study has noted the
importance of an integrated model in practice and the use of appropriate
self-disclosure when connecting to mature students specifically, and has
provided a pilot study illustrating the use and benefits of CIT as a
qualitative method in career counselling research.
Acknowledgment
I would like to acknowledge Dr. S. Ross, Mr. J. Ziebart, and Dr. J. Willment.
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Terilyn Pott is a doctoral student at University of Alberta, Canada. ORCID
id: 0000-0001-9335-6062
Contact Address: Terilyn Pott, Univeristy of Alberta, 116 St & 85 Ave,
Edmonton, AB T6G 2R3, Canada. Email: [email protected]
Dual Reflections on Teaching and Learning of
Autoethnography: Preparing Doctoral Students Authentically
for a Career in the Academy
Eliane Rubinstein-Avila1 & Stefano Maranzana1
1) Department of Teaching, Learning & Sociocultural Studies, University of
Arizona, United States of America.
2) University of Arizona, United States of America.
th
To cite this article: Rubinstein-Avila, E., & Maranzana, S. (2015). Dual
Reflections on Teaching and Learning of Autoethnography: Preparing
Doctoral Students Authentically for a Career in the Academy. Qualitative
Research in Education, 4(3), 243-268. doi:10.17583/qre.2015.1328
Dual Reflections on Teaching and
Learning of Autoethnography:
Preparing Doctoral Students
Authentically for a Career in the
Academy
Eliane Rubinstein-Avila
University of Arizona
Stefano Maranzana
(Received: 27 November 2014; Accepted: 13 June 2015; Published: 28
October 2015)
Abstract
This paper conveys the reflections of an instructor and a graduate student after participating in
a graduate course on autoethnography, offered in a college of education at a large public
research institution in the United States. In addition to the course focus on autoethnography as
a qualitative research approach, the course used authentic practices, which are commonly
used by academics, to socialize doctoral students from the social sciences to the demands of
their future careers in the academy. Although the number of published autoethnography
articles in academic journals has increased, few autoethnography courses are being offered,
and even fewer are described in the research literature. The authors share their experiences
and address their own assumptions, challenges and breakthroughs across practices, including:
informal peer-reviews, drafts revisions, and the ongoing composition of a full-length
autoethnographic manuscript to be (potentially) submitted for publication, and, thus, shared
with a larger audience of readers. The authors call for more explicit and authentic preparation
and socialization of social science doctoral students throughout graduate coursework—
especially in light of the growing competition for tenure-stream faculty positions across the
social sciences and the humanities.
Keywords: autoethnography, graduate student socialization, informal peer-review, writing
for publication, authentic pedagogy, higher education
2015 Hipatia Press
ISSN: 2014-6418
DOI: 10.17583/qre.2015.1328
Reflexiones Duales sobre la
Enseñanza y el Aprendizaje de la
Autoetnografía: Preparando
Autenticamente para una Carrera
en la Universidad
Eliane Rubinstein-Avila
Stefano Maranzana
(Recibido: 27 de noviembre de 2014; Aceptado: 13 de junio de 2015;
Resumen
En este trabajo se exponen las reflexiones de un instructor y un estudiante graduado después
de participar en un curso de postgrado sobre autoetnografía, que fue ofrecido en una facultad
de educación de una gran institución pública de investigación en los Estados Unidos. Además
del enfoque curso sobre autoetnografía como un enfoque de la investigación cualitativa, el
curso usó prácticas auténticas, que comúnmente son utilizadas por los académicos, para
socializar a los estudiantes de doctorado de ciencias sociales con las demandas de sus futuras
carreras academicas. Aunque el número de artículos publicados en revistas científicas sobre
autoetnografía ha aumentado, se ofrecen pocos cursos sobre autoetnografía, y aún menos se
describen en la literatura de investigación. Los autores comparten sus experiencias y abordan
sus propias suposiciones, retos y avances a través de las prácticas, incluyendo: revisiones por
pares informales, revisiones de borradores, y la puesta en marcha de un manuscrito
autoetnográfico para ser (potencialmente) presentado para su publicación, y, por tanto,
compartido con un público más amplio de lectores. Los autores hacen un llamamiento de
forma más explicita y autentica para la preparación y socialización de los estudiantes de
doctorado a través de cursos de postgrado, especialmente a la luz de la creciente competencia
por obtener plazas de ternure en las facultades de ciencias sociales y las humanidades.
Palabras clave: autoetnografía, socialización de estudiantes graduados, revision por pares
informal, escritura para publicar, pedagogía autentica, educación universitaria
2015 Hipatia Press
ISSN: 2014-6418
DOI: 10.17583/qre.2015.1328
T
245
his paper stemmed from a collaborative effort between a course
instructor (professor) and a doctoral student to reflect on action
(Schön, 1983). Both authors come from social science disciplines,
and their reflections followed their active participation in a graduate
autoethnography course. As Hickson (2011) reminds us, reflection on
action, as defined by Schön (1983), occurs after an event takes place, when
one is able to recall, consider and reconsider one’s thoughts and actions.
After all, meaning making is more likely to occur retrospectively
(Polkinghorne, 1995). This collaboration was inspired by several chapters
in an edited volume in which the text alternated between graduate students
and advisors—resulting in an engaging, and often enlightening, dialogical
exchange (See Minichello & Kottler, 2009). Our shared reflections led us to
realize that tackling the demands of the current academic profession in the
field of education, while teaching and learning autoethnography, was an
eye-opening challenge for us both. Hence, the goal of our paper is two-fold:
1) to share our own experiences, reflections and insights about teaching and
learning autoethnography, as instructor and graduate student, and 2) to call
for more transparent and explicit preparation of doctoral students in the
social sciences, recognizing the increased pressures to write and publish in
order to secure, and maintain, a tenure-stream position in an increasingly
competitive academic job market.
The word “authentic” and popular terms such as “authentic pedagogy”
have been often used in recent years without being operationalized. Our use
of the term “authentically”—in our title—is informed by Newman and
Associates (1996), whose work led them to claim that there are 3 essential
components to an authentic pedagogical context: (1) Student constructed
knowledge; (2) Discipline inquiry; and (3) Value beyond school.
Expanding somewhat on the authors’ original interpretations, to us this
means a pedagogical environment that: (a) fosters and elicits students’ prior
and experiential knowledge as well as student agency; (b) encourages and
adopts social supports through structuring substantive conversations (with
and among students); (c) incorporates peer reviewing processes to foster
deeper engagement with students’ knowledge construction; and (d) values
and promotes learning that expands beyond classroom walls. In a graduate
course this means: making explicit (and tight) connections among the
learning objectives, the assessments, students’ lives and (professional)
246
Rubinstein-Avila & Maranzana – Dual Reflectionson on Teaching
aspirations, expectations and practice, contributing to a particular research
literature, and, ultimately, to society at large.
Rationale
Autoethnography, as a qualitative approach, is still not widely accepted
across all social science disciplines. In spite of the recent increase in the
number of autoethnographies published in peer-reviewed journals and
edited books, courses on autoethnography are still uncommon, especially in
colleges of education. In fact, the course to which we refer throughout this
paper was offered for the first time in our college, which is in a large
research oriented university in the Southwest (USA), serving around 40,000
students.
Also, despite the fact that writing for academic publication (and
publishing) is now essential for doctoral students seeking tenure-stream
academic positions in the U.S.—especially if they intend to secure a
position at a reasonably good university, in or near an urban metropolis,
how to go about it is often not explicitly addressed in graduate schools
(Burgoine et al,. 2011; Shulman & Silver, 2005). Burgoine et al. (2011)
also note that: “… writing for publication by graduate research students in
the humanities and social sciences is almost untouched in higher education,
discipline-based and academic-writing research literatures” (p. 463/464).
Doctoral programs across various social science disciplines may not be
providing students with the types of authentic practices and experiences
they need to secure and establish their academic careers. Thus, we join
Burgoine et al. (2011) and other scholars (e.g., Adler & Adler, 2005;
Burgoine et al., 2011; Wellington, 2010) who call for the explicit
socialization of doctoral students to begin early, and to be extended
throughout graduate coursework. We believe that early authentic adoption
of professional writing and revising practices may advance this agenda.
We, the authors, each had our own motivations to pursue this
collaboration. As the course instructor (first author), I viewed this
collaboration as an opportunity to reflect with a student on a course that I
had just taught for the first time, expanding on my own perspective. Also,
as a mentor and advisor, I viewed this collaboration as an authentic
mentoring opportunity that might lead to co-authoring and co-publishing. I,
the doctoral student (second author) viewed the apprenticeship as an
247
opportunity into the process of academic co-authoring. Much like Burgoine
et al. (2011), I viewed the potential publication of this collaborative piece as
the “cherry on the pie.” We both sought to share our storied experiences
and reflections with a wider academic audience in the hope that it would be
useful, if not insightful, exercise for faculty and graduate students.
Throughout the paper we have attempted to make our individual voices
clear and explicit, where we saw necessary; however, at times we fuse both
our voices as a collaborative “we.”
The Art of Autoethnography: Preparing to Take the Autoethnographic
Plunge
Rubinstein-Avila (Professor)
As the designer and instructor of this graduate course, I felt it was my
responsibility to first introduce the students (or remind those who had
completed the introductory course in qualitative research methods) to the
basic tenets of qualitative research methods, to what Denzin (2013) has
recently called the “three main poles”—the right, the left and the social
justice poles. I intended to convey to students that their alignment to these
poles did not come without responsibilities and/or consequences. In
addition, it was essential, in my view, for students to realize early on that
qualitative research approaches are informed by theoretical frameworks;
they rely on messy, iterative and multiple forms and processes of data
collection strategies, analysis and interpretations, during which researchers’
goals are typically not to seek an objective a single truth, but to account for
and embrace the multiplicity of human subjectivities and realities
(Rubinstein-Avila, 2013). Therefore, early on I encouraged students to
consider their positions (personal/social/political) explicitly.
I also encouraged students to consider carefully how autoethnography as
an approach for their dissertations would serve their ultimate purposes. This
included considering, for example, their potential attractiveness to cashstrapped institutions of higher education, who rely on faculty to bring in
large grants to fund their own research, fund doctoral students, and keep
their programs functioning. I also clarified that while this issue was
essential for them to consider, they were of little, if any, consequence to
established tenured1 faculty, like myself, and, like many senior proponents
248
of the autoethnographic approach. Herrmann’s (2012) article, addressing
the potentially traumatic experiences many recent graduates (academic job
candidates) face during the job hunt, came to mind.
On day one of the aforementioned course, the graduate students
responded to a prompt I provided by describing their view of academic
writing in the social sciences: “distant,” “jargony,” “challenging,” “dry,”
“boring,” “flat,” “masked,” “often undecipherable,” “sometimes
incomprehensible” and even “overwhelming.” These descriptors seemed
aligned with Burgoine et al.’s (2011) claims that the process of writing for
publication among geography doctoral students was viewed as “…
mysterious largely because important aspects of academic writing tend to
be ignored, assumed, and/or learned by trial and error in the training to
become an academic” (p. 464).
Brief Overview of the Autoethnography Course and its Students
Of the eleven graduate students who registered for the course that Spring
semester, most were doctoral students from my own department in the
college of education, and a few came from departments throughout the
university. Most were full-time students (not so common across graduate
programs in education). One student was pursuing an MA in Latin
American Studies, another was pursuing an MFA (English department), and
Stefano (second author) came from an interdisciplinary program in second
language acquisition and teaching. It goes without saying that the students’
multidisciplinary backgrounds and interests were invaluable. Student
composition was not only diverse by disciplines and topics of interest, but
also by national, ethnic, cultural backgrounds, religious affiliations and
identities. Consequently, most of us were at least bilingual/biliterate and
bicultural.
The course was conducted as a hybrid graduate seminar, and was
somewhat aligned with Ellis’ (2004) fictionalized text of such a course. The
two major written assignments were: 1) a short concept paper, in which
students were asked to convey their developmental grasp of what
constituted autoethnography, due approximately by mid-semester; 2) a final
autoethnographic manuscript, which students began to compose very early
on in the course (Ellis, 2004). Much like the intensive writing-forpublication workshop described by Burgoine et al. (2011), students brought
249
to our weekly class meetings their on-going drafts (different sections of
their autoethnographies) for in-class peer-review sessions, which occurred
in dyads. The goal of these weekly peer-review sessions, other than
providing advice on style, language, formatting, content and suggestions for
additional sources, was to elicit peers’ gut reactions. Classmates had little,
if any, knowledge about each other’s topics. Still, the rationale was that
readers would potentially identify strengths and weaknesses in each other’s
texts, and provide each other with useful, or at least thought-provoking,
feedback on a weekly basis. After receiving an annotated copy of their short
draft from peer-reviewers, and from the instructor, students were expected
to incorporate what they felt were the most pertinent recommendations in
their next revised drafts.
As a professor/instructor in a college of education within a research
institution, I, the first author, agree with Burgoine et al. (2011), who
seemed to have captured authentically a popular view among graduate
students about academic writing: 1) that some people simply write well and
others do not, and 2) that it is a private, solitary, and somewhat mysterious
practice. Thus, in order to make the assignment authentic to students’
academic socialization, I presented two refereed journals for students to
choose from. Both journals published autoethnographic articles. After
discussing the characteristics of each journal, students were asked to
“study” the journals, i.e., analyze their characteristics and consequently
make their selection before mid-semester. The point of this exercise was
that writing for a particular audience was essential. While both journals
published autoethnographies, we all seemed to agree that the first journal
was more open to experimental (i.e., artsy, alternative, edgy) pieces, most
of which seemed evocative and loosely structured. The second journal
appeared to publish more mainstream, qualitative pieces; the
autoethnographies found within its pages seemed to follow a more
analytical approach. Once students selected one of the two journals as a
potential venue for submission, they were instructed to follow the journal’s
guidelines for authors (as the course guidelines for the final paper
assignment).
Although autoethnography was the main course focus, throughout the
course we discussed the intricacies of writing for a broader audience (i.e.,
academic publication). For example, I highlighted the importance of what I
call “studying” a journal (i.e., reading a few of its published articles,
250
understanding its target audience, discourse and tone), and striving for a
successful “match” between one’s manuscript and the journal. Throughout
the course, I kept reinforcing that manuscripts were not necessarily “good”
or “bad” per se. Instead, we discussed the fate of good manuscripts
submitted to the wrong journal—likely resulting in an outright rejection. As
the instructor, I was also adamant about introducing the lingo of
publications—such as the sought-after R&R (revise and resubmit) decision.
To my surprise, most students seemed to think that an R&R was a negative
outcome. Although a completed autoethnographic manuscript written for
one of two peer-reviewed journals was a course requirement, the actual
submission of one’s manuscript to the intended journal after the course was
completed was left up to each student.
Students brought slices or segments of their autoethnographies to class
on a weekly basis. The idea was for these segments to be integrated later
(or not) into one cohesive autoethnography manuscript, at the discretion of
the author. We discussed the type of feedback that would be effective for
revising, and the importance of providing detailed constructive criticism to
yield a clearer, more contextualized, readable, and potentially more
insightful piece. We discussed issues such as the need to offer readers
layered context. As the instructor, I also provided feedback along the way,
highlighting the importance of comprehensibility, focus, voice,
evocativeness, flow, and how multiple registers and discourses can be
integrated for varying purposes. Throughout the course students were also
reminded by the several authors we read that making connections with the
larger cultural world was crucial to the intent of autoethnographic projects
(Ellis, 2004).
The topics students chose to address for their autoethnographic
manuscript ranged from the very personal, as is often the case with
autoethnographies, to topics that straddled the professional and the personal
realm. For example, one student chose to reflect on her meandering career
path leading to the doctorate program; another student chose to examine
and gain a layered understanding of her family’s dysfunctions. One student
delved into his ideological and emotional ambivalence toward working in
law enforcement, while another student crafted her autoethnography around
her own developing proficiency of her ancestral Indigenous language (as an
adult), within the context of her academic work on Indigenous language
revitalization efforts.
251
Grasping Autoethnography Conceptually
Rubinstein-Avila
I expected the first short concept paper (5-page + references), due about a
week after the mid-semester point, would provide students an opportunity
to grapple with their emergent meaning making of autoethnography. Based
on the wide range of course readings, I suggested that students try to make
sense of autoethnography’s potential for multimodality, multivocality and
the array of purposes and intentions it serves. While some students focused
on summarizing or comparing and contrasting the readings, several
conveyed their evolving ontological views and shifts. I emphasized that the
paper did not need to follow a linear or stable understanding of
autoethnography. Rather, I suggested that students explore the multiple
approaches of the autoethnographic genre. I encouraged students to
embrace and articulate their confusions, misgivings, interpretations, and the
challenges they may have encountered as they tried to wrap their heads
around this rather rhizomatic, qualitative approach.
Maranzana (Doctoral Student)
Before taking this autoethnography course, I had never heard the term
autoethnography. For the concept paper assignment, I started by
acknowledging that there is no consensus as to what autoethnography is, as
various authors have understood this approach in different ways. What I
also found fascinating was that as soon as I felt I could begin to define
autoethnography, I would read a piece that added a new layer of complexity
to my attempt to define it. The power of this genre to engage the reader
viscerally, to suck the reader right into the story, and convey the author’s
own message—like a dart—captivated me. For example, Kiesinger’s (2002)
autoethnographic piece on the abominable topic of incest, conveyed in a
complex, sensitive, even unexpectedly humanizing way, through what she
called “narrative reframing,” intrigued many of us. Mizzi’s (2010) use of
Bakhtin’s (1986) concept of multivocality to enhance and develop
autoethnographic subjectivities was enthralling to me. Mizzi argues that
“’voice’ is [not] linear, categorizable, and one-dimensional …” (Mizzi
252
2010, p. 1), but instead a plurality of inner expressions of oneself, that may
differ at various points—even at times contradicting each other.
As the various readings for this course conveyed, autoethnographers’
engagement with the approach stemmed from their particular disciplinary
training as well as their own interpretations of the genre. Ultimately their
purposes and the audiences they intended to address also played important
roles. Indeed, the diversity of topics and styles across the ethnographic
readings mirrored, and sometimes disrupted, the tension between two
autoethnographic strands—the evocative and analytical (Anderson, 2006a,
2006b; Ellis, Adams & Bochner, 2011).
Challenges to Teaching & Learning Autoethnography
Rubinstein-Avila
As the instructor I anticipated a few main challenges: the first was to help
students grasp the illusion of research “objectivity,” also discussed in Ellis
(2004) and Wall (2006). The second anticipated challenge was to help
students embrace their multiple subjectivities; the third, to support them as
they turned the research lens 180 degrees—onto themselves, a maneuver
other scholars found to be problematic (Ellis, 2004; Wall, 2006). For
students to focus inward and reposition themselves within the center of
their research requires a radical paradigm shift (Ellis, 2004; Wall 2006). In
fact, one student, who was unable to turn the lens and insisted on
composing an ethnography, later dropped out. Students who held on to
notions of objectivity for dear life struggled a great deal more. By grappling
with such questions, students eventually came to realize that
autoethnography not only required them to incorporate their subjectivities
into their work, but also to engage with the dynamic relationship between
self and the larger cultural world.
This conceptual shift clashed with the positivist paradigm, with which
many graduate students in the social sciences are more familiar, and even
uphold (consciously or not). Laverty’s (2008) article, one of our first
readings, acknowledges the ontological belief in multiple realities, and
claims that such realities may be altered by the knower as they “are not
more or less true” but, rather “… more or less informed” (p. 26). The article
was accessible to some students, but not to all. The hermeneutic
253
phenomenology postulation, that reality is perceived by each individual
through the interpretation of his or her own experience and background or
historicity (Laverty, 2008), can be one of the most challenging aspects of
teaching and learning qualitative research, and especially autoethnography.
Over time, Laverty’s (2008) piece did come to resonate with students, at
various levels, as the author called attention to “discovery, description and
meaning rather than prediction, control and measurement” (p. 21). While
not all students were ready to articulate their ontological shifts, all ten
remaining students leaped rather comfortably into their new role as the
primary object of their own studies.
Another challenge, albeit not a major one among that particular group of
students, was countering the prevalent belief that social science students
cannot write creatively (Ellis, 2004; Seelig, 2012). In her book, Seelig
(2012), who teaches about creativity and innovation at Stanford’s School of
Engineering, says that people tend to believe that creativity is a fixed
entity—“like eye color” (p. 10). “They think that if they aren’t currently
creative, there is no way to increase their ability to come up with innovative
ideas” (p. 10). As Seelig (2012) puts it, “creative thinking” (and by
extension, creative writing) requires a different “[...] complimentary set of
tools and techniques” (p. 10). Ellis (2004) claimed that graduate students in
the social sciences have not typically had the chance or the disciplinary
motivation to develop their creative writing. As Seelig (2012) succinctly
puts it: while discovery (scientific method) and invention (creativity) may
be completely different endeavors, they nevertheless “[...] work in concert”
(p. 10). Eventually, my students came to approach analytical
autoethnography (Anderson 2006a) and evocative autoethnography (Ellis,
2004) as a continuum (Ngunjiri, Hernandez & Chang, 2010), more as
dialectic (Mitra, 2010) than a binary issue. Some students gravitated more
toward one approach, while others fashioned a more or less seamless braid
of both approaches.
254
Composing the Autoethnographic Manuscript—the Authentic Final
Assignment
Maranzana
The first topic that came to my mind (during week 2 of the course) for my
autoethnography manuscript was the exploration of my journey of
becoming a father. I seized the opportunity to attempt to make sense of my
coming into fatherhood in light of my recent separation from my wife,
which resulted in the break-up of the family. I felt that fatherhood was a
subject I could connect to through soul searching. Also, although the topic
seemed to pale in comparison to the more popular topic of coming into
motherhood, I hoped to engage in soul searching and contribute something
to the larger cultural world. Ultimately, I felt a need to recount and relive
the amazing experience of my daughter’s home-birth, and the process that
led to it. Although the mother plays the leading role in giving birth to
another human, becoming a father is indeed a challenging and complex
turning point in a man’s life, and I was eager to explore my own “social
construction of fatherhood” (Johansson, 2011, p. 165).
In conducting the background research for my own autoethnography, I
had the chance to delve into the topic not only from a purely personal
stance, but also from a scholarly one. I was fascinated with the social and
cultural changes in the roles of fatherhood and conceptions of masculinity
in Western society, over the last few decades (Williams, 2008). Just as one
of my classmates, a dancer and an art educator, likened the process of
writing her autoethnography to choreographing a dance, I experienced
something similar. As a composer, I felt that creating my autoethnography
shared elements with composing a new song. There are many layers
involved in crafting a song: chord progressions, melodies, lyrics and the
process of arranging the various instruments. Similarly, throughout the
autoethnography course, we were directed to focus on specific sections of
the paper that would ultimately be merged, like a patched quilt or a layered
cake. Toward the end of the semester, I was able to massage and integrate
the various sections I had composed into one coherent manuscript. The
process allowed me the opportunity to practice professional writing (for
publication) with the professor’s guidance as well as classmates’ feedback
throughout. This process also avoided the painful end-of-term scramble to
255
compose a twenty-plus page paper in just a few days. In addition, it drove
home the point that writing for a wider audience is a long-term project that
requires a great deal of time and energy to research, write, reflect upon,
incorporate feedback, revise, often rewrite and even recreate.
Throughout the course we were frequently reminded by Dr. RubinsteinAvila (Dr. R-A) to keep in mind our target audience and the peer-reviewed
journal we had selected for potential submission. Composing the paper for a
particular journal, at least for me, added a new layer of stress. On the other
hand, it bestowed a greater sense of purpose to this ongoing final course
assignment. My efforts went beyond proving my academic competencies to
my professor in exchange for a grade. Instead, I tried my best to compose a
product that could undergo the scrutiny of blind reviewers, and hopefully be
read by other scholars. I felt an agentic surge at the prospect of becoming
the sole author of a paper in an academic, peer-reviewed journal.
The ongoing peer reviews and the feedback from Dr. R-A were essential
to the revisions and eventual completion of my final autoethnographic
manuscript assignment. Although it took me a while to realize that
receiving feedback from other graduate students could be effective, it
eventually dawned on me that their multiple perspectives were invaluable. I
could certainly relate to Cho and MacArthur’s (2010) assertion that peers’
comments can be at times easier to grasp and employ than those from an
expert, because peers are more likely to share similar problems and
discourse. Before this class my experience with peer-review consisted of
sending a draft to a friend or to my father-in-law (a former academic) for
anything that needed “fixing”—mainly grammatical issues. As a non-native
speaker of English, I have always been self-conscious about my academic
writing in English. This new and broader dimension of the peer-reviewing
practice was definitely an eye-opening experience.
Overall, the integration of feedback (from peers and from Dr. R-A) into
my various drafts helped me reflect on several aspects of my own writing.
As a matter of practice, I read and revised what I had written every week.
Although criticism of one’s own work is at times challenging to
acknowledge and accept, my colleagues’ comments were often helpful,
sometimes even insightful, and generally considerate. They pointed out
strengths and weaknesses in my manuscript in (mostly) constructive ways.
For instance, a classmate encouraged my stylistic approach in conveying
surprise as I learned of my wife’s pregnancy: “I like the bottom of the first
256
page. You have a strong transition that shocks the reader. Keep this […]
Page 5: Can you do a shock effect like you did on the first page? Page 6: I
like the explicit use of your autoethnographic voice here” (Notes from JT,
Peer-reviewer).
Since this was my first attempt at composing a scholarly paper that
blended social science research literature with creative writing, I felt
reassured that my peers were able to make sense of my own application of
Van Maanen’s (1998) impressionistic tale. Indeed, I was enthralled with
the opportunity to narrate events employing dramatic recall. As Van
Maanen (1998) argued, the work assumes a novelistic atmosphere, when
the characters at play are given real names and “lines to speak.” The
unfolding of this type of narrative gives the reader a sense of “being there,”
an awareness of a certain dramatic tension building up and then releasing. I
was glad to hear from my peers that my novelistic style engaged them, as
JT observed. Other peers, however, were more abrupt in their reactions. In
fact, the same stylistic device that earned JT’s praise was sharply rejected
by CT, another peer-reviewer, who also challenged other sections of my
autoethnographic draft:
[…], although this is an autoethnography, I feel you are
occasionally becoming too chummywith the reader. . . such as,
"Wait a minute!" Good transition from your initial story to the cited
literature. However, the transition in the same paragraph, from how
to take care of your pregnant wife to the homebirth in Italy is
awkward. Interesting info about maternity leave, but it seems out of
place within your general narrative. (Notes from CL, a peerreviewer)
Eventually, I decided to keep the “chummy” tone in the final
manuscript, but I did smooth out the transitions, as suggested by CL, and I
also decided to pare down particular topics that may have been detractors to
the overall objective of the piece. As Dr. R-A reiterated in class, the
purpose of peer-reviewing is to provide authors with productive critique
and suggestions to expand one’s work; however, it is ultimately the author’s
decision to accept the feedback (or not) and revise (or not) accordingly. I
was surprised to spend a great deal of time trying to determine whether or
not to incorporate particular recommendations. I realized that in order to
257
identify which comments to accept and which ones to reject, I needed to
take on a certain degree of maturity. At first, I lacked the confidence to
make such determinations. I took some of the comments personally, despite
Dr. R-A’s advice to “never let that happen,” because it led us to “falling
into the ego trap.” By about mid-semester, I found myself feeling more
confident as an author and as a scholar. Within a couple of months I was
able to read the feedback I received from peers and Dr. R-A as an
intellectual issue to be solved—not an emotional hump to get over.
Although the peer-review process was occasionally unsettling, due mostly
to contradictory observations or to (what I may have perceived as)
unforgiving critique, in general I concur with Wager, Godlee, and Jefferson
(2002) that the ongoing practice of peer-reviewing enriched my final draft,
and was, in the end, gratifying.
Also, the more I read and reviewed my classmates’ drafts, the more I
noticed the same practice in their work as well. It became evident to me that
as authors, we cannot assume that our readers share our experiences or our
worldviews. We must provide enough context to allow for readers’ own
meaning making. However, there is always the risk of providing too much
context. Trying to find that balance between my explicit personal
experiences as a new father, and the role of fatherhood in contemporary
Western society was a challenging process. I also realized that in spite of
the most thorough proofreading, we are likely to miss issues that are
detectable only by a different pair of eyes. In sum, I appreciated the value
of my peers’ input, and felt invigorated by the opportunity to contribute to
somebody else’s work. Not only were we engaging in an authentic
scholarly practice (Armstrong, 1997), but we were also crafting a product
that could potentially be shared with a wider audience of scholars—not
solely the professor.
Rubinstein-Avila
At first, students were highly skeptical of the weekly peer-review and
revision task. I suspected that this was because the assignment would be
graded. Their lack of enthusiasm for the task may have been a result of the
uneven quality of peer feedback. Although I did provide guidelines, the
scaffolding may not have been sufficient. The main challenge graduate
students may face with the continuous peer-reviewing process is a lack of
258
confidence in their own knowledge and research skills. Students often
expressed that they did not feel they “knew enough” (in their own words) to
be able to provide helpful feedback to others. In fact, such insecurity was
also mirrored in reverse when students tried to assess the feedback from
their peers. Students were likely to find themselves asking: should I heed
my peers’ feedback and revise accordingly? Why should I assume that my
peers know more than I do? Another aspect of peer reviewing that graduate
students may find challenging to overcome, especially in highly
competitive programs, is the fear of sharing new ideas with classmates.
Students may fear that classmates could “borrow” their ideas (without
crediting them) before the piece was published. However, I did not come
across this in the graduate courses I have taught.
With the exclusion of the creative non-fiction MFA student, and one
other student who had taken a previous course with me on approaches to
qualitative research, the peer-reviewing and revising task was new to the
students in the course. Nevertheless, apart from a student who claimed that
peer-input only hindered her creativity, all the others expressed that the
process was an eye-opening experience. In fact, about three quarters of the
way into the semester, students shared that they overcame initial fears of
not being experienced enough to provide helpful or effective feedback to
peers. Most students reported that reading their own work through the lens
of others had deepened their thinking and fortified their writing. Students
also embraced the opportunity to compose feedback that would be
meaningful and useful to others.
I noticed that the quality of the peer feedback slowly evolved. While at
first the bulk of peer comments focused on clarification questions, and
grammatical/mechanical corrections, they soon became more discerning
and sophisticated. For example, students began to “demand” more in-depth
reflections from each other, request explanations about implicit research
ideologies, suggest greater connections to the larger social world, and
recommend various course readings to support or expand on peers’ points
or arguments. As the peer-reviews became a systematic practice throughout
the course, I had greater leeway to make comments without fear of bruising
students’ self-esteem. Once students became accustomed to receiving and
giving feedback, their manuscripts also evolved into more professional
pieces. Students began to take more risks; their writing became more
evocative, and their connections to societal issues were more explicit and
259
effective. As the end of the semester neared, students’ efforts to reach a
broader audience became more intentional.
A few memorable highlights occurred for me toward the end of the
semester. One was when the only MA student in the class informed me that
the manuscript he had been composing throughout the course had become
instrumental to his MA thesis defense. He had grappled with the integration
of his diary, in which he detailed his experiences and personal feelings as a
law-enforcer, with literature reviews he had composed for prior courses. He
claimed that the autoethnography course had helped him combine the
“evocative” and the “analytical” (Anderson, 2006b) in ways he had not
envisioned before. He also expressed feeling empowered by his ability to
defend persuasively the rationale for his autoethnographic MA thesis to his
committee members—some of whom had initially been skeptical. Another
highlight occurred when a student, who in a previous course struggled with
what she called the “dryness” and “distance” of the academic genre, said
that she finally felt that she had been “[…] able to blossom through the use
of the evocative autoethnographic style.” In the past she deemed this style
“too flowery for the academy.”
I believe that most, if not all, the students in that course took home a
new or deeper understanding of subjectivities and the blending of genres in
the process of writing for a broader audience. Students’ exposure to
multiple genres (some of which were unknown to them), largely disrupted
the view that academic writing meant mastering a single, monolithic
academic discourse or genre (Canagarajah, 2006). The students’ final
manuscripts conveyed their willingness to embrace their own subjectivities
and vulnerabilities into their autoethnographies. They were able to make
deeper personal and societal connections, and develop identities as
researchers and authors (Pearce, 2010).
Discussion: Thoughts, Reflections, Doubts, Realizations and
Implications
Maranzana
In my discipline, applied linguistics and foreign language teaching, scholars
are typically expected to maintain a concise, detached, and specialized
discourse; there is little room for personal, evocative unfoldings—much
260
less for conversational tone. Can an autoethnographic approach be suitable
to applied linguistic research? I now would argue that autoethnography can
be suitable within the context of applied linguistics and second language
acquisition. For example, a scholar could explore her/his own attempt to
make meaning of the language acquisition and development process
through reflexive lenses. A vivid, evocative narrative of one’s linguistic
journey, including struggles, road bumps, and triumphs toward the mastery
of an additional language would be more likely to resonate with readers
than a “neutral, impersonal, and objective stance” (Ellis, Adams & Bochner
2011, p. 2). In fact, as an individual who has acquired and developed two
foreign languages as an adult, I look forward to one day embarking on such
an autoethnographic project.
In addition to my new knowledge of autoethnography, and the insights I
gained from the peer review process, I am also armed with a broader
knowledge of the professional field I am about to enter. Since classroom
discussions were contextualized within the realm of the academy, this new
knowledge included: searching for appropriate venues for disseminating
one’s work, impact factors, and acceptance rates—topics that were mostly
new and extremely valuable to me. Another topic I had not heard being
discussed openly in my other graduate courses was the required (but rarely
explicitly stated) letter to the editor that accompanies an R&R (revise &
resubmit) decision, detailing the author’s revisions and/or rationale for not
following a particular suggestion. I also found discussions about the
delicate, strategic, and, sometimes, ethical decisions authors often are faced
to make—such as what or how much to revise—invaluable. It was as if the
word Abracadabra had been invoked, and that as a result a door into the
magical academic world (Shulman & Silver, 2005), about which I seemed
to know so little, had been opened.
Rubinstein-Avila
Toward the end of the course, I felt that students had helped each other
expand their horizons; indeed, several had pushed me to see things in a new
light. For example, the MFA student, who firmly resisted my suggestions to
structure sections of her manuscript into smaller segments, submitted an
engaging and effective holistic weaving of fictional and non-fictional
discourse, interspersed with short media messages (in a different font) with
261
the intent to signal the changes in topic, context and mood. Following my
students’ compositional processes closely, especially after we read Behar’s
(1996) text, allowed me to embrace my own vulnerabilities as an instructor
and mentor, and to remind myself of the delights associated with being a
perpetual student and engaged scholar.
In order to embrace autoethnography, most emerging scholars in the
social sciences must undergo paradigmatic shifts (Ellis, 2004). Bridging the
personal with the social (the micro and macro), and integrating a variety of
discourses and genres is challenging and requires a great deal of practice.
The socialization of graduate students into the “academic arena” (a phrase
which is redolent of gladiatorial combat) ought to be discussed openly and
explicitly with graduate students. Students should not be spared the tough
realities of the academic job market. In fact, they should be made aware of
the demands and pressures associated with certain types of positions and
institutions. Therefore, more graduate courses ought to integrate content
with the professional practices that will be expected from doctoral students
in the social sciences and humanities following graduation.
What would I change the next time around? I will definitely devote
more time and energy to the composition of relevant and effective abstracts.
What drew my attention initially to Burgoine et al.’s (2011) article was its
clever title. It is possible that many of us have forgotten how challenging it
was early on in our careers to compose a relevant, let alone a catchy,
abstract. Another topic I hope to focus on is collaborative autoethnographic
research (Chang, Ngunjiri & Hernandez, 2012). I also plan to pay greater
attention to the roles and responsibilities of co-authorship, which are
detailed in the Vancouver Protocol (Burgoine et al., 2011). Although coauthors’ roles ought to be discussed between collaborators on a case-bycase basis, ideally throughout the collaboration process, the protocol
provides helpful guidelines. Lastly, I hope to be more flexible and listen
even more intently to my students’ ideas.
Maranzana
I admit that before enrolling in this class I tended to view academic writing
as a single, narrow, and very particular genre. I even admit that I used to
believe that researchers had to remain completely objective. As the course
progressed, I realized I had been grossly overgeneralizing. The
262
autoethnography course has contributed to my broader understanding of
researchers’ subjectivities, and what counts as qualitative research. It is
also clearer to me that writing for a broader academic audience is an
expertise that develops over time and calls for critical feedback from others.
The autoethnography course also cracked an opening for me into the “black
hole” of the academic world. Although my doctoral program requires that
all second-year doctoral students take part in a two-day workshop led by
two professors (the first day focuses on the dissertation proposal; the
second is devoted to academic publishing), there is a limit to how much can
be conveyed and assimilated during such a short period of time. Since I
hope to secure a tenure-stream position after graduation, the authentic
hands-on practice of the academic writing and publishing processes was
extremely relevant and useful to me.
I was baffled (and I believe I may not have been the only one) to learn
about the span of time, effort, skill and patience entailed in the process of
writing for publication—from initial composition to (possibly)
publication—especially as one is competing for dwindling tenure-stream
positions or is under the publication pressures commonly associated with
the ticking ‘tenure clock.’ As a third-year doctoral student, I wondered why
such secrets were rarely discussed in the doctoral level courses.
Adler and Adler (2005) argued that symbolic interactionists view
professionalization as a development by which apprentices progress into the
identity of the professional, but admitted that across the social sciences and
the humanities the path into professional socialization is unclear, and not as
explicit as it may be for the neophyte (hard) scientist, who most often is
part of a research team. In fact, Adler and Adler (2005) claimed that
“sociologists have rarely shone the light on themselves to analyze how
neophyte practitioners become transformed into seasoned professionals” (p.
11). I also identified with their assertion that as graduate students our
transition—from “consumer[s] of information” to “producers of
information” (Adler & Adler, 2005, p. 19; see also Gardner, 2008) is a
challenging one. At the end of the autoethnography course, I felt that I was
achieving a better balance within the consumer/producer of knowledge
continuum.
Shortly after the autoethnography course was over, Dr. R-A, who also
happens to be my dissertation chair and advisor, invited me to co-author
this piece about our experiences and reflections on the course. At first, I
263
was elated. However, even after we met to plan and discuss first and second
authorship, I still felt unsure about my role in the process. Therefore, I
waited for very explicit directions or instructions from her, much like a
student would wait for the guidelines to complete a course assignment. Dr.
R-A, however, insisted that I take more initiative; she suggested I
contributed my experiences, thoughts, reflections, intentions, as well as any
possible trepidations and breakthroughs I may have experienced throughout
the course. She stressed that being a co-author meant being an “agentic
contributor.” She added that she also expected me to critique her
contributions. She did not mince words: “Stick your neck out!” “Take
charge!” “Be critical!” She also suggested that I “follow [my] ideas and
[my] heart—revise later.” She also reassured me that “we were in this
together.” I later found a quote in Gardner’s (2008) work that especially
resonated with my new role as a co-reflector and co-author. The quote
seemed to encapsulate a conundrum, probably experienced by other
graduate students: “If someone holds your hand too much you’ll never learn
to think for yourself, and if someone doesn’t hold your hand enough you’ll
fall flat on your face” (Gardner, 2008, p. 327).
For me, the gradual shift from graduate student to scholar and budding
academic professional began to occur as I presented my work in
conferences and as I composed my autoethnographic manuscript. This shift
has been further solidified through my role as co-author of this paper.
Although my dissertation will not be autoethnographic, my journey into
autoethnography, and the immersion into the world of academic
scholarship, has made me a much more vulnerable observer, scholar and
researcher (Behar, 1996).
Maranzana and Rubinstein-Avila
We realize that most doctoral students in the social science disciplines are
not likely to craft an autoethnographic dissertation; however, we strongly
believe that the vulnerability researchers gain from weaving their own
experiences, reflections, ideologies, and subjectivities with larger societal
issues, are likely to lead to what Behar (1996) calls an “irrevocable
journey” (p. 2). We realize that we are not alone in our call for more
authentic professional writing opportunities for doctoral students
throughout their graduate programs. Wellington (2010), for example,
264
suggested that peer critique should be institutionalized in programs
identified as “research training.” He proposed that graduate students should
be provided with opportunities to practice scrutinizing and appraising
scholarly work not only for its content, but also for “[…] the structure, the
signposting, the ‘introducing and concluding’, the clarity of sentences, the
exegesis of the literature, the criticality, the cogency of arguments, and the
claims and recommendations made” (Wellington, 2010, p. 148). In sum, we
contend that doctoral level courses ought to socialize graduate students
authentically into the multiplicity of research dissemination opportunities. It
is time to demystify the magical path to the scholarly profession—a course
on autoethnography with a focus on authentic academic writing (and
continuous peer-reviewing) has the potential to accomplish both goals.
Notes
1
Tenure in essence is a permanent faculty job contract in the American university system.
Tenure-steam faculty positions entail a probationary period of six years, followed by a
lengthy peer-review process by several committees within the university to determine tenure
eligibility. At smaller 4-year colleges, tenure is often determined by the faculty’s teaching
ability, service activities and academic publication record (to a lesser extent). At larger
research universities the tenure decision is based heavily on the individual’s ability to secure
large grants and publish their work in peer-reviewed academic journals (or books). The
process is not transparent and can be highly political.
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Eliane Rubinstein-Avila is a Professor at the Department of Teaching,
Learning & Sociocultural Studies at University of Arizona, United States of
America. ORCID id: 0000-0003-3313-0875
Stafano Maranzana is a doctoral student at University of Arizona, United
States of America.
Contact Address: University of Arizona, College of Education 525, P.O.
Box 210069, Tucson, AZ 85721-0069, United States of America. Email:
[email protected]
Evaluación Formativa y Compartida en Educación Infantil.
Revisión de una Experiencia Didáctica
Sofia García Herránz1 & Victor M. López-Pastor1
1) Facultad de Educación de Segovia, Universidad de Valladolid, España.
th
To cite this article: García Herránz, S., & López-Pastor, V. M. (2015).
Evaluación Formativa y Compartida en Educación Infantil. Revisión de una
Experiencia Didáctica. Qualitative Research in Education, 4(3), 269-298.
doi:10.17583/qre.2015.1269
Formative and Shared
Assessment in Kindergarden.
Review of a Pedagogical
Experience
Sofia García Herránz
Universidad de Valladolid
Victor M. López Pastor
(Received: 08 October 2014; Accepted: 31 August 2015; Published: 28
October 2015)
Abstract
This study examines the processes and results of implementing formative and coassessment with a group of 14 Spanish students in the second cycle of pre-school
education (5-6 years of age). The aim is to determine the degree of effectiveness of
the project. The teaching methodology used in the experience is predominantly
experiential, engaging a wide range of the students’ senses and based on their
interests and motivations. A qualitative research methodology is used including;
teacher’s journal, photos, video recordings and observation sheets. The analysis is
conducted through an emerging process of categorization. The results show that
formative and co-assessment increase student motivation, autonomy, commitment to
the task and self-improvement. They also encourage the teacher’s professional
development by providing a processes of reflection and improvement on their own
practice. In conclusion, we maintain that it is viable to develop formative and coassessment processes in early childhood education and that they have a positive
influence on the learning and autonomy of students, as well improving the climate in
the classroom, provided that the assessment system implemented is consistent with
the rest of didactic methodology.
Keywords: formative assessment, co-assessment, kindergarten, significant learning,
motivation, action-research
2015 Hipatia Press
ISSN: 2014-6418
DOI: 10.17583/qre.2015.1269
Evaluación Formativa y
Compartida en Educación
Infantil. Revisión de una
Experiencia Didáctica
Sofia García Herránz
Victor Manuel López Pastor
(Recibido: 08 de octubre de 2014; Aceptado: 31 de agosto de 2015;
Resumen
Este estudio analiza los procesos y resultados de una propuesta de evaluación
formativa y compartida puesta en práctica con un grupo de 14 alumnos de Segundo
Ciclo de Educación Infantil (5-6 años), estudiando el grado de eficacia del proyecto.
La metodología didáctica utilizada en la experiencia es predominantemente
vivencial, implicando el mayor números de sentidos del alumno y partiendo de sus
intereses y motivaciones. Se utiliza una metodología de investigación cualitativa:
diario de la profesora, fotografías, grabación de vídeos y fichas de observación. El
análisis de datos se lleva a cabo a través de un proceso emergente de categorización.
Los resultados muestran que la evaluación formativa y compartida genera en el
alumnado motivación, autonomía, compromiso hacia las tareas y superación
personal; mientras que ayuda al desarrollo profesional del profesorado, al generar
procesos de reflexión y mejora sobre su propia práctica. Como conclusión podemos
señalar que es viable realizar procesos de evaluación formativa y compartida en
educación infantil. Procesos que influyen positivamente en el aprendizaje y la
autonomía del alumnado, así como en la mejora del clima del aula, siempre que el
sistema de evaluación sea coherente con el resto de metodología didáctica utilizada.
Palabras clave: evaluación formativa, evaluación compartida, educación infantil,
aprendizaje significativo, motivación, investigación-acción
2015 Hipatia Press
ISSN: 2014-6418
DOI: 10.17583/qre.2015.1269
271
E
n este artículo se presenta el análisis de resultados de una
experiencia de evaluación formativa llevada a cabo en educación
infantil, con niños de 5 y 6 años. Se parte de experiencias de
aprendizaje vivenciado en educación infantil, como parte de un proceso de
estimulación temprana y desarrollo de capacidades en esta etapa educativa.
Dentro de este proyecto docente, la evaluación formativa y compartida
cobra un papel fundamental como regulador de los procesos de aprendizaje
del alumnado, pero también como regulador de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en el aula y como sistema clave
en el proceso de mejora de la calidad docente y del desarrollo profesional
de la maestra que desarrolla la experiencia.
Por todo ello, el objeto de estudio de este artículo es el siguiente:
Diseñar, poner en práctica y evaluar los resultados de la utilización de
sistemas de evaluación formativa y compartida en el segundo ciclo de
educación infantil, ligadas a una metodología de estimulación temprana y
aprendizaje vivencial.
El objeto de estudio podría desglosarse en dos preguntas de
investigación:
1-¿Es viable realizar sistemas de evaluación formativa y compartida en
segundo ciclo de educación infantil?
2-¿Ayudan a mejorar los procesos de aprendizaje del alumnado?
Vamos a ir revisando el estado de la cuestión sobre los principales
aspectos que afectan al desarrollo de esta experiencia a través de dos
subapartados: (a) el aprendizaje a través de los sentidos; y, (b) evaluación
formativa y compartida en educación infantil.
Aprendizaje a través de los Sentidos
Como se refleja en los principios metodológicos del anexo del Decreto
122/2007 del 27 de Diciembre por el que se establece el currículo del
Segundo Ciclo de Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León
“la tarea docente no supone una práctica de métodos únicos ni de
metodologías concretas, y cualquier decisión que se tome en este sentido
debe responder a una intencionalidad educativa clara” (BOCyL 02/01/08).
Para que exista una buena relación entre el acto de enseñar y el hecho de
272
García Herranz et al. – Evaluación Formativa y Compartida
aprender es necesario proponer metodologías de actuación adaptadas al
contexto donde se desarrolla la acción y fundamentadas en el conocimiento
de las características psicológicas, de los procesos madurativos y los
procesos de aprendizaje del niño.
Por este motivo, a lo largo de la presente experiencia se aboga por una
metodología activa y vivencial; donde el alumno sea el motor de su propio
a aprendizaje y donde los conocimientos nazcan se sus propios intereses.
Partimos de la base de que todos heredamos un cerebro común producto de
la filogénesis de la especie humana y, por tanto, al nacer las diferencias
entre cerebros no son apreciables. Según señala Estalayo y Vega “todos
somos inteligentes y esta inteligencia es potencial” (2001, p. 32). Los seres
humanos lo ignoran todo al nacer, pero tienen un sistema que les permite
aprender y una fuerza vital que les obliga a hacerlo. ¿Qué significado tiene
todo esto? ¿Por qué son tan curiosos y por qué es innata esta cualidad?
El instinto le marca al niño un único patrón de conducta: emplear todas
las energías para desvelar los innumerables secretos del entorno y del
mundo entero. Doman alude a ese instinto infantil afirmando que “si los
adultos fuéramos la mitad de curiosos que niños de educación infantil, no
quedaría en el mundo secretos por descubrir” (Doman, 2008, p. 57).
Como recoge el Decreto 122/2007, del 27 de diciembre por el que se
establece el currículo de Educación Infantil (EI) en Castilla y León “uno de
los principios que orienta la labor docente en este ciclo es que el niño
realice aprendizajes significativos, para lo cual es necesario que éstos sean
cercanos y próximos a sus intereses (ubicar el aprendizaje en situaciones y
contextos de la vida real)” (BOCyL 02/01/08). Debe propiciarse múltiples
relaciones entre los conceptos para que, de manera activa, el niño construya
y amplíe el conocimiento estableciendo conexiones entre lo que ya sabe y
lo nuevo que debe aprender, y dé significados a sus relaciones
(conocimientos significativos, para construir conocimientos y habilidades
sobre la base del conocimiento previo).
La etapa de educación infantil, dado su marcado carácter globalizador,
no establece métodos concretos sino sugiere la aplicación de metodologías
que partan del interés y la motivación del alumnado; contenidos adaptados
a su características evolutivas, siendo el alumno el motor de su propio
aprendizaje. Se hace necesario, por todo ello, favorecer un ambiente lúdico,
acogedor y agradable que ofrezca numerosas situaciones de comunicación y
273
relación, en un climas de afecto y confianza, propiciando experiencias y
aprendizajes significativos.
Evaluación Formativa y Compartida en Educación Infantil
Entre los profesionales del sistema educativo de nuestro país suele utilizarse
el término “evaluación” como sinónimo de “calificación” (Álvarez Méndez,
2000, 2001; Ballester et al., 2000; Fernández Sierra, 1996; Santos Guerra,
1993, 1997, 2003), limitando la evaluación a un proceso de control, de
carácter sumativo y final. A pesar de las muchas reformas educativas
realizadas en los últimos 45 años, el profesorado sigue tendiendo a traducir
el concepto de “evaluación continua” como una continua aplicación de
exámenes y una constante entrega de calificaciones al alumnado.
Se reproduce una y otra vez la vieja tradición de pedir al alumnado que
memorice una serie de conocimientos y que demuestre en el examen lo que
ha sido capaz de retener, impuesto a través de unos objetivos académicos
cerrados. Se trata de una metodología docente y evaluadora que ha sido
seriamente cuestionada por la comunidad científica internacional durante
los últimos 45 años (Álvarez Méndez, 2001; Freire, 1975, 1990, 1997;
Santos Guerra, 1993; Pérez, 2005) y que ha intentado ser superada por las
leyes educativas españolas desde hace 45 años, pero que sigue
reproduciéndose en la mayoría de los centros educativos una y otra vez. Por
ello, como señala López (2009, p. 3) “se hace necesario evolucionar desde
una cultura de exámenes a una cultura de evaluación”. Sin embargo, a veces
se comete el error de querer construir la casa por el tejado. Es decir, si
realmente estamos viendo la necesidad de un cambio en la evaluación ¿no
sería lógico pensar que si la evaluación es la piedra angular de la educación,
deberíamos replantearnos también la necesidad de utilizar nuevos métodos
de enseñanza?
Existen otras formas de entender la evaluación que resultan mucho más
interesantes para cualquier proceso educativo, porque generan más
aprendizaje y en mayor número de alumnos, porque son la única forma de
evaluación que permite mejorar el rendimiento y el éxito educativo y
porque también sirve para regular y mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje que tienen lugar en nuestras aulas (Álvarez Méndez, 2000,
2001; Dunn & Mulvenon, 2009; López-Pastor, 2000, 2006, 2009;
Sanmartín, 2007; Santos Guerra, 1997, 2003). Estos modelos alternativos
274
de entender y practicar la evaluación en educación dan mucha importancia
a la implicación del alumnado en los procesos de evaluación y mejora, por
eso solemos utilizar el término de “evaluación formativa y compartida”. El
concepto de evaluación formativa hace referencia a entender la evaluación
como un proceso de revisión y mejora que afecta a tres procesos: el
aprendizaje del alumnado, el desarrollo docente del maestro y la mejor
regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el aula
(López Pastor, 2006).
Podemos encontrar distintas aclaraciones sobre el término “evaluación
formativa”. Álvarez-Méndez (2001, p. 12) considera que: “en el ámbito
educativo debe entenderse la evaluación como actividad crítica de
aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido
que por ella adquirimos conocimiento”. De igual manera señala que sólo
cuando aseguramos el aprendizaje podemos asegurar la evaluación, la
buena evaluación que forma, convertida ella misma en medio de
aprendizaje y en expresión de saberes. Sólo entonces podremos hablar con
propiedad de evaluación formativa (Álvarez-Méndez, 2001, p. 12). En la
misma línea López-Pastor (2006) considera que se puede entender la
evaluación formativa como todo proceso de evaluación cuya finalidad
principal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen
lugar; está orientada a que el alumno aprenda más y a que el profesorado
aprenda a mejorar su práctica docente.
Por otra parte, el concepto de evaluación compartida hace referencia a la
participación del alumnado en los procesos de evaluación que se llevan a
cabo en el aula. Como explican López, Monjas, Manrique y González
(2008, p.7): “la evaluación cumple una función reguladora del proceso de
enseñanza-aprendizaje ya que aporta información relevante sobre la misma,
facilita al profesorado la toma de decisiones para una práctica docente
adecuada y posibilita a los niños iniciarse en la autoevaluación y aprender a
aprender”.
Por todo ello entendemos que debemos involucrar a nuestros alumnos en
sus procesos de aprendizaje, de modo que ellos sean los protagonistas y que
vayan asumiendo la parte de responsabilidad que tienen en su propio
aprendizaje. Es en este punto donde una evaluación formativa y compartida
tiene mucho más sentido. Como se señala Samartí (2007, p. 19) “la
sociedad del aprendizaje cambiará más en la década que viene de lo que ha
cambiado en las décadas anteriores”. Y creemos que estos cambios van a
275
traducirse en alumnos competentes, motivados y con una formación de
calidad.
En la evaluación formativa y compartida se promueve el feed-back
durante el proceso, la posibilidad de mejora, la autoevaluación del
alumnado y la evaluación entre compañeros, así como la reflexión de todos
los implicados (López-Pastor, 2004, 2006). Podríamos decir, que este tipo
de evaluación es entendida como una modalidad de dinámicas evaluativas y
dialógicas que se establecen con el alumnado sobre sus procesos de
aprendizaje.
Hemos encontrado muy pocas publicaciones sobre experiencias
prácticas de evaluación formativa y compartida en la etapa de educación
infantil. Los únicos trabajos específicos sobre la temática que hemos
encontrado son los siguientes: López-Pastor (2004) y López-Pastor et al.
(2002, 2003). En ellos se presentan experiencias de evaluación formativa y
compartida llevados a cabo en sesiones de motricidad infantil desarrolladas
en diferentes centros educativos. Las principales técnicas e instrumentos de
evaluación que utilizan son: la observación participante y no participante,
fichas de seguimiento individual y grupal, cuadernos del profesor,
asambleas finales y puestas en común con el alumnado y desarrollo de
ciclos de reflexión-acción y de investigación-acción entre el grupo de
maestras implicadas.
Metodología
Contexto
El colegio en el que se lleva a cabo esta experiencia está situado en el
medio rural, en un pueblo de la provincia de Segovia, de unos 1.500
habitantes, situado a unos 20 kilómetros de la ciudad. Actualmente consta
de 3 unidades de Educación Infantil (EI), 6 de Educación Primaria (EP) y 2
de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Concretamente, en EI hay 3
aulas, organizadas por edades, una por nivel.
La experiencia se lleva a cabo con el grupo de último curso de
educación infantil (5-6 años), durante el último trimestre del curso 2010/11.
La clase consta de 14 alumnos, de los cuales 7 son niños y 7 niñas. El ritmo
de aprendizaje del aula es muy bueno en general, exceptuando el caso de
dos niños que tienen problemas de lenguaje y atención, lo que les lleva
276
repercutiendo significativamente durante todo el ciclo, aunque esto no ha
supuesto aún que se hayan tenido que realizar adaptaciones significativas y
cuentan con el apoyo de la maestra de audición y lenguaje desde el
principio de su escolaridad. A pesar de ello, estos alumnos han podido
seguir la dinámica de la experiencia sin ningún problema.
Las familias de los alumnos de este grupo están muy implicadas en la
educación de los niños, mostrando un gran interés por la misma. Esta
circunstancia permitió que la experiencia se viera reforzada desde casa
desde un principio, tras una reunión previa con las familias, donde se
explicaron pautas y criterios a seguir.
En los resultados utilizamos nombres propios cuando lo consideramos
conveniente para una mejor comprensión del texto. En todos los casos se
trata de pseudónimos, para asegurar el anonimato del alumnado participante
en esta experiencia.
Planificación y Desarrollo de la Experiencia
La utilización de procesos de evaluación formativa y compartida en
educación infantil cobra mayor importancia cuando de forma paralela se
emplea una metodología vivencial, donde el conocimiento se dé de forma
inacabado para que sea el propio alumno, un pequeño investigador, el que a
través de la propia experiencia aprenda jugando y descubriendo.
Al plantearnos cómo poder llevar a cabo esta experiencia sobre
evaluación formativa y compartida, fueron muchas las dudas e
incertidumbres que surgieron, sin embargo había algo que teníamos claro;
entendíamos que este tipo de evaluación sólo tenía sentido si existía una
coherencia ente el tipo de metodología puesta en práctica en el propio aula
y el proceso de evaluación. Como bien señaló Santos Guerra (2003, p.16)
“dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas”.
Por este motivo, nos detenemos a explicar brevemente el tipo de
metodología utilizada con este grupo de alumnos durante estos tres últimos
años, para dar un sentido completo a la presente propuesta, basada en la
utilización de la evaluación formativa y compartida, combinada con el
aprendizaje vivenciado.
El objetivo último de la educación infantil según el Decreto 122/2007 es
contribuir al desarrollo integral de la persona (afectivo, social, intelectual y
motriz) es decir, conducir al alumno hacia la plena autonomía. Por todo
277
ello, ¿realmente podemos dejar en manos de una editorial la educación de
nuestros alumnos? ¿Cuántos sentidos intervienen a la hora de realizar una
ficha de grafomotricidad, lectoescritura o cualquier otro contenido
curricular? Un solo sentido. No hay nada más significativo que no haya
entrado antes por los sentidos. Cuantos más sentidos intervengan en la
actividad más significativo es el aprendizaje.
Hemos desarrollado un proyecto de intervención didáctica denominado:
“Cinco sentidos, cinco ventanas al mundo”. Sus principales finalidades son:
(1) implicar el mayor número de sentidos para que el aprendizaje sea más
significativo; (2) partir de sus intereses y motivaciones para que el alumno
vaya investigando y aprendiendo por descubrimiento; (3) utilizar entornos
potenciales de aprendizaje, para fomentar la motivación.
A continuación presentamos un par de experiencias que sintetizan la
idea de este epígrafe.
• Pintamos con yogur (figuras 1-6).
• Las estaciones se cuelan por nuestras ventanas (figuras 7-10).
Pintamos con yogur
Para llevar a cabo esta experiencia debemos contar con una serie de
materiales (ver figuras 1 y 2): yogur natural, colorante alimenticio, jugo de
limón, vasos de plástico transparente y cucharas para remover.
Inicialmente se da a probar el yogur natural para añadir después unas
gotas de colorante alimenticio al yogur, al cual le dará color pero no sabor.
Posteriormente se lanzan una serie de interrogantes sobre el sabor ¿a qué
sabrá el de color amarillo, el de color rojo y el de color azul?
Cuantos más sentidos intervengan en la actividad, más significativa será
ésta. Por ello, antes de comenzar a pintar, saborean cada uno de los yogures
teñidos con el colorante, asombrados por no saber a fresa, plátano o menta
como apuntaron la mayoría de los alumnos (ver figura 3).
Es el momento de echar unas gotitas de jugo de limón, el cuál esta vez sí
proporcionara sabor a limón, toda una sorpresa al descubrir un yogur rojo o
azul con un sabor no esperado. Una vez se ponen manos a la obra no tarda
en salir esa creatividad innata que caracteriza a los alumnos de educación
infantil (ver figuras 4 y 5). El resultado de las producciones se puede
observar en la última foto (ver figura 6).
278
Figura 1. Material utilizado
Figura 2. Recipientes transparentes
donde verter el yogur
Figura 3. Primera toma de contacto de la
experiencia a través del gusto
Figura 4. Manos a la obra
Figura 5. Creatividad a raudales
Figura 6. Resultado final
279
Las estaciones se cuelan por nuestras ventanas
Como podemos ver en la figura 7, la actividad consiste en decorar las
ventanas del aula para dar un toque de color al aula, aprovechando
diferentes momentos del año. Una forma diferente y divertida de descubrir
las características de las estaciones, colores, texturas,… a través de
aprendizajes significativos y muy motivadores, una experiencia que pone en
contacto diferentes sentidos. Para llevar a cabo esta actividad es
recomendable utilizar pintura de dedos y no pintura líquida, puesto que los
colores son más intensos. Así, a lo largo del curso escolar, a través de
nuestras ventanas no sólo se colaron las estaciones (ver figuras 8 y 9), sino
también los dinosaurios, que habíamos trabajado durante las últimas
semanas de curso (ver figura 10).
Este tipo de experiencia tiene un marcado carácter motivador puesto que
no es usual utilizar las ventanas para este fin, no obstante, desde aquí
apostamos por experiencias donde se utilicen entornos de aprendizaje
potenciales que animen al niño a descubrir, a investigar a través de este tipo
de actividad los colores que surgen al mezclar unos con otros.
Figura 7. Comienza la experiencia pincel
y pintura de dedos en mano
Figura 8. La primavera
280
Figura 9. Serie, frases y números
Figura 10. Los dinosaurios
Sistema de Evaluación Utilizado
Aprendiendo a Elegir desde Educación Infantil
En numerosas ocasiones hemos señalado que la evaluación formativa y
compartida debe generar aprendizaje. Siendo coherente con esta idea se
plantea en la propia aula varias vías de aprendizaje, evaluación y
calificación, para que cada alumna y alumno elija la que más le convenga
con su estilo de aprendizaje.
Los niños estaban acostumbrados a realizar dos asambleas diarias. En
una de estas asambleas es donde es presentada la propuesta, abierta a
sugerencias y posibles cambios acordes con sus propias expectativas, es
decir, se presenta un contrato pedagógico dialogado, enseñándoles a elegir
desde educación infantil. Este contrato tiene tres aspectos clave: (1) fijar
siempre con el alumnado unas reglas claras de partida, que sean conocidas
previamente por el alumno y consensuadas de manera dialogada entre todos
(alumnos y maestro); (2) generar procesos de diálogo. Los alumnos tienen
mucho que decir y sus aportaciones son una fuente de información muy
valiosa que debemos aprovechar. En la medida que los alumnos formen
parte del proceso de evaluación, a través de sus opiniones y sugerencias, el
grado de implicación y motivación sobre la experiencia será mayor,
pasando a ser una fuente de motivación extra en su proceso de aprendizaje;
y (3) debe existir feed-back: asunción por parte de los alumnos de la
responsabilidad sobre su propio aprendizaje, con las ayudas, supervisión e
281
intercambio de información por parte del docente (feed-back), de esta
manera estamos propiciando unos buenos cimientos encaminados a la
construcción del aprendizaje.
Teniendo estos tres puntos muy presentes, se les explica que existen dos
formas de realizar los trabajos de mesa (ficha): (a) una más sencilla: realizar
la ficha lo mejor posible, demostrando lo que saben. Esto es lo que han
hecho hasta el momento, durante los dos trimestres anteriores; (b) otra más
compleja: realizar la ficha lo mejor posible y además, por el reverso de ésta,
demostrar sus conocimientos realizando lo que “ellos consideren”, siempre
de forma coherente con el contenido trabajando en la propia ficha. De este
modo, tienen la oportunidad de conseguir un valorada “cara sonriente”. Este
tipo de gomet siempre se ha utilizado como refuerzo positivo, dándoselo
cuando realmente se lo han merecido, por lo que para ellos supone un gran
premio.
La propuesta fue aceptada con mucha ilusión y ganas por ponerla en
marcha por parte de los niños. Cada uno de ellos explicó al resto de sus
compañeros la tarea adicional que consideraron oportuna realizar para
conseguir la cara sonriente. A continuación mostramos cuatro ejemplos (ver
figuras 11, 12, 13 y 14) donde los alumnos realizan por primera vez la
opción b.
Figura 11. Dibujo y números
Figura 12. Serie, dibujo, palabra y
números
282
Figura 13. Serie, frases y números
Figura 14. Palabras y números
Estas imágenes son cuatro ejemplos diferentes de una misma ficha que
giraba en torno al eje “los transportes”. Teniendo en cuenta las aptitudes y
capacidades de los cuatro alumnos (y cada uno con su ritmo de aprendizaje)
podemos ver como en la figura 11 realizan el dibujo de distintos tipos de
transporte, además de repasar los números con los colores de las regletas
(lógico-matemática).
En la figura 12 la alumna dibuja un avión (expresión plástica), escribe el
nombre (escritura), realiza una serie (logicomatemática) y repasa los
números con los colores de las regletas (lógico-matemática).
En la figura 13, la alumna realiza una serie de tres colores (lógicomatemáticas), intenta escribir frases relacionadas con el eje temático
(escritura) y de nuevo, repasa los números con los colores de la regleta
(logicomatemática).
En la figura 14, la alumna escribe diferentes medios de transporte
(lectoescritura) además de repasar los números con los colores de la regleta
(lógico-matemáticas).
El proceso de evaluación formativa de las dos actividades de aprendizaje
que se han puesto como ejemplo (“Pintamos con yogur” y “Las estaciones
se cuelan por nuestras ventanas”) se realiza de la siguiente manera:
A lo largo de la actividad, que se lleva a cabo en pequeños grupos, el
docente provoca interrogantes para que los alumnos deduzcan posibles
resultados; inducimos el aprendizaje a través de la propia experiencia
mediante el ensayo-error. Por ejemplo: “¿El yogur azul tiene el sabor
esperado?”; “¿Cuál crees que es el motivo?”; “¿Qué ha ocurrido para que
en tu paleta aparezcan distintos colores si sólo tenías cuatro?”
283
Otro momento clave son las asambleas grupales dialogadas. Al finalizar
cada experiencia se dedican unos minutos a intercambian impresiones entre
los alumnos, primeramente dirigidos por el maestro y después entre ellos,
de modo que sean los propios alumnos los que generen feed-back.
Un aspecto interesante a destacar es que estas actividades se repiten de
forma periódica pasadas unas semanas. De esta manera, la propia
experiencia ya vivida por parte de los alumnos permite llegar a otro tipo de
aprendizaje más elaborado.
En cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje, llevamos a cabo
sistemas de investigación-acción valorando que tipos de actividades
despiertan el grado de motivación adecuado en nuestros alumnos, de forma
que promuevan una mejor adquisición de conocimientos. Los principales
instrumentos para la recogida de estos datos son el cuaderno del profesor y
el anecdotario, en los cuales se van registrando la evolución de las
actividades y las observaciones sobre los resultados obtenidos y si se
ajustan a las expectativas planteadas.
Al finalizar el trimestre utilizamos la técnica de “El tendero de los
deseos”, para poder comprobar el grado de satisfacción e insatisfacción
hacia la actividad, recogiendo en la hoja de registro el grado de motivación,
autonomía, compromiso hacia la tarea y mejora de la actividad. De modo
complementario, a través de fotografías y filmaciones vamos recogiendo
evidencias del aprendizaje real de nuestros alumnos, ya que se realizan de
forma periódica y sistemática a lo largo de los tres trimestres.
Técnicas e Instrumentos de Investigación y Recogida de Datos
En la tabla 1 presentamos un resumen de las principales técnicas e
instrumentos de recogida de datos utilizados para evaluar los resultados
alcanzados en tres aspectos: el proceso de enseñanza aprendizaje (E-A), el
proceso de aprendizaje del alumnado y la intervención docente.
284
Tabla 1.
Resumen de técnicas e instrumentos de recogida de datos empleados
¿Qué se investiga
y evalúa?
Proceso de
enseñanzaaprendizaje (E-A)
Aprendizajes del
alumnado
Técnica
- Sistema de investigación-acción
(I-A) sobre una práctica docente real
Instrumentos
- Cuaderno del profesor y
anecdotario
- Tendero de los deseos
- Observación directa: maestra de apoyo
- Hoja de registro
- Producciones y carpeta
de los alumnos (fichas del
método, fichas elaboradas
por la tutora y otras
producciones)
- Filmaciones
- Fotografías
- Cámara digital que puede
realizar fotos o grabar en
vídeo.
Intervención
docente
- Observación participante
-Teléfono móvil para
realización de fotografías
- Diario
- Tendero de los deseos
-Hoja de registro
Comenzamos explicando las principales técnicas utilizadas en la
evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje, que fueron dos: sistemas
de investigación-acción sobre la propia práctica docente y “el tendero de los
deseos”.
Los sistemas de investigación-acción nos permitieron reconducir
continuamente el propio proceso de enseñanza aprendizaje de una forma
sistemática y rigurosa, aprendiendo de los errores y los aciertos que íbamos
cometiendo.
La técnica denominada “el tendero de los deseos” es nueva; su finalidad
es conseguir una información lo más precisa y objetiva posible del proceso
de E-A llevado a cabo. La actividad se desarrolla de la siguiente manera:
(1) se pide a los padres su colaboración, proporcionando diez pinzas con el
nombre de cada niño; (2) se plantea a las niñas y niños que escriban tantos
deseos como quieran, expresando que actividad, ficha, momento del día les
285
ha gustado más o por el contrario, les ha gustado menos (ver figuras 15, 16
y 17); (3) tras escribir los deseos y dialogar sobre ellos en la alfombra, los
alumnos ponen una pinza en aquellos deseos con los que estén de acuerdo,
ya sean los suyos propios como los escritos por sus compañeros (ver figuras
18 y 19).
Esta actividad proporcionó una información tremendamente valiosa y
útil para la maestra, puesto que en función del grado de satisfacción e
insatisfacción del alumnado se pudieron modificar y mejorar
posteriormente aquellos aspectos indicados, así como reforzar los más
motivantes.
Figura 15. Deseos escritos por los alumnos
Figura 16. No me gusta
Figura 17. Me gusta
286
Figura 18. Tendero de los deseos
Figura 19. Unificando deseos
Los instrumentos de recogida de datos utilizados en la evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje son dos: (a) el diario de la maestra; y (b)
la hoja de registro/diario.
El diario de la maestra nos es muy útil para recoger información
sistemática y periódica y, de este modo, facilitar una posterior reflexión
sobre lo sucedido, favoreciendo la autoevaluación de la tutora. En el caso
de la hoja de registro (ver tabla 2), es un instrumento verbal y numérico que
nos permitió registrar aquellos aspectos sobre la experiencia didáctica que
resultan especialmente interesante para la docente.
Tabla 2.
Hoja de registro de la maestra (escala numérica 1-5, donde 1 es el valor
mínimo y 5 el máximo
CENTRO Y GRUPO:
CRITERIOS
ALUMNOS
A. 1
A. 2
A. 3
A. 4
A. 5
A. 6
A. 7
A. 8
Grado de
motivación
Fecha:
Autonomía
Compromiso
con la tarea
Mejora de Obsevaciones
las fichas
287
A continuación vamos a explicar las técnicas e instrumentos de recogida
de datos empleados en la evaluación del aprendizaje del alumnado. En este
caso las principales técnicas utilizadas son dos: (1) la observación directa; y
(2) la realización de filmaciones y fotografías a lo largo de la puesta en
marcha de la experiencia.
La observación directa va directamente ligada a la figura del maestroinvestigador (Latorre & González, 1987), el cual va modificando,
cambiando o profundizando aquellos aspectos de su práctica que lo
requieran, con el objeto de mejorarla. Por tanto, se llevan a cabo procesos
de investigación sobre su propia práctica, que se convierte en ciclos de
investigación-acción al compartirse con otros investigadores y docentes
(Latorre, 2003). Es decir, deberemos ir aprendiendo de nuestros errores y
seguir investigando de nuestros aciertos a través del ensayo-error. Como
dice Sanmartí (2007, p. 3): “si no hubiera errores que superar, no habría
posibilidades de aprender”.
Las grabaciones en video y las fotografías tienen una doble utilidad;
tanto para favorecer la evaluación del proceso de E-A y la intervención
docente, como para facilitar un feed-back externo al alumnado (Sadler &
Harlen, 2009), que le ayude a ir siendo consciente y partícipe de sus
procesos de aprendizaje. Con ello se conseguía obtener datos de forma
periódica y rigurosa y así ver la evolución del alumnado, para salvar
posibles deficiencias que van surgiendo a lo largo de la experiencia. El
análisis de las filmaciones y fotografías lo realiza la propia maestra, dentro
de los ciclos de reflexión-acción habituales y cotidianos sobre su práctica
docente. Dispone de un listado del alumnado en el que va registrando los
avances que realizan en los diferentes contenidos de aprendizaje que se van
trabajando en el aula. Se trata de una maestra con varios años de
experiencia y que lleva cuatro cursos realizando estos procesos de
evaluación y recogida sistemática de datos.
En este sentido, los instrumentos de recogida de datos utilizados son las
producciones y carpetas de los alumnos y la cámara de fotos/vídeo. A
través de las fichas y producciones realizadas por los alumnos pudimos
observar una constante mejora conforme avanzaba el curso escolar. El
número de caras sonrientes conseguidas por cada alumno nos ha permitido
tomar conciencia del grado de consecución de la experiencia. En cuanto a la
cámara de fotos y vídeo, ha resultado un instrumento muy valioso para
288
recoger periódicamente tanto fotos como filmaciones de la evolución en la
experiencia.
Finalmente, nos detendremos a explicar qué técnicas e instrumentos se
han empleado para la recogida de datos en el proceso de intervención y
aprendizaje del docente. Son dos técnicas: (1) la observación participante; y
(2) el tendero de los deseos.
La recogida de información se ha llevado a cabo a través de la
observación directa del docente, por tanto podemos hablar de observación
participante. Además, en nuestro caso hemos tenido la suerte de contar con
una observadora externa, una alumna en prácticas y, en otras ocasiones, con
la maestra de apoyo, lo que ayuda a ganar en credibilidad y confirmabilidad
(Guba, 1989). A las observadoras externas se les explicó previamente
cuales eran los contenidos a trabajar y los aspectos que tenían que ser
observados. Latorre y González (1987, p. 124) defienden que, pese a las
dificultades, el empleo de un observador exterior es muy recomendable,
cuya tarea consistía en describir del modo más preciso posible las
conductas y procesos de aprendizaje del alumnado.
De nuevo, debemos hablar del “tendero de los deseos” como técnica en
nuestra intervención docente. Gracias a la información recibida por parte de
los alumnos, podemos ir modificando y reorientando nuestra actuación
docente para que ésta se ajuste al nivel y características del grupo y además
a sus expectativas, consiguiendo aprendizajes motivadores, que partan de
sus intereses, en un clima acogedor y agradable que ofrezca diferentes
situaciones propicias para mejorar la calidad docente.
Los instrumentos utilizados para recoger estos datos fueron el diario de
la maestra y las hojas de registro. El diario de la maestra permite registrar
de forma periódica y detallada aquella información relevante referente al
proceso de enseñanza. Las hojas de registros nos permiten anotar de manera
numérica el grado de satisfacción e insatisfacción por parte de los alumnos,
a través del número de pinzas colocadas en cada deseo. El análisis de datos
se ha realizado organizando toda la información en torno a tres grandes
categorías: (1) evolución del trabajo del alumnado; (2) superación personal
y potencialidad del aprendizaje dialógico entre iguales; y, (3) evolución
como docente.
289
Procedimiento
En la tabla 3 se explica el procedimiento de innovación e investigación
seguido a lo largo de todo el curso escolar.
Tabla 3.
Desarrollo de la experiencia y su studio
Fase
Cuando
Actividades de aprendizaje y técnicas e instrumentos de evaluación
1
Trimestres
1º y 2º
Trabajo de estimulación temprana y aprendizaje vivenciado con el
grupo de niños y niñas. Se van introduciendo paulatinamente
algunas propuestas de evaluación formativa.
2
Tercer
trimestre
Desarrollo de la experiencia, recogida de datos sistemática y
evaluación de resultados en los tres ámbitos establecidos.
3
Verano
Análisis de datos recogidos, elaboración de informe de resultados
y toma de decisiones para el siguiente curso académico
Resultados
Evolución del Trabajo de los Alumnos
Inicialmente hubo una buena acogida por la novedad de la propuesta,
optando por ella la mitad de la clase. Una semana después, el resto de niños
se fueron animando poco a poco, sumándose a la propuesta de la doble vía
para poder conseguir la cara sonriente. En dos semanas toda el aula estaba
inmerso en la experiencia y en muy poco tiempo se comenzaron a observar
buenos resultados en las producciones de los niños (ver figuras 11, 12, 13 y
14); tal como estaba planificado, de forma dialogada y razonada se decide
quién es merecedor de tal premio. Son niños muy respetuosos y siempre
miran por el beneficio de sus compañeros, evitando en todo momento caer
en la tentación de la competición. No a todos los niños se exige lo mismo,
para atender correctamente a los diferentes ritmos de aprendizaje; por
ejemplo, el niño que realiza el trabajo de la figura 11 le cuesta más que al
resto escribir palabras o frases, por lo que decidió realizar un elaborado
dibujo relacionado con los medios de transporte (eje de la unidad que en ese
momento se estaba trabajando).
290
Un ejemplo interesante puede ser lo ocurrido con Toni (figura 14). En su
caso, en el diálogo con sus compañeros se consideró que podría haberlo
hecho mejor, dado que es un niño con muy buenas aptitudes; sin embargo,
los propios compañeros decidieron que se merecía una pequeña
recompensa, por lo que se le puso un bien con un color rojo intenso “para
que se viera bien” (diario de aula, 11/04/14), como apuntó uno de sus
compañeros. Esta circunstancia particular no supuso una desmotivación
para el niño, sino un reto para esforzarse por conseguir más caras
sonrientes, que reflejan unos trabajos de mesa estupendos. Esta pequeña
anécdota muestra lo que de forma generalizada se consiguió en el aula, un
compromiso por parte de los alumnos de fuerza de voluntad y esfuerzo por
mejorar su trabajo. En otras palabras: autonomía y responsabilidad.
De forma general, conforme avanzaba los días y la experiencia, se
observó que la calidad de los trabajos de los alumnos iba mejorando de
forma evidente; las fichas y producciones diarias estaban más elaboradas y
mucho más completas, pidiendo continuamente que se les pusiera por
detrás de la ficha sumas, restas, series, números romanos, etc., para poder
ampliar y conseguir su deseada cara sonriente. Además sus ideas y
propuestas eran escuchadas como podemos ver en la figura 20, donde todos
coincidían en el deseo de realizar más bingos en el aula.
Figura 20. Bingo de los viernes.
Todos los viernes después del recreo, dedicamos un rato muy agradable
a jugar al bingo, fomentando por otra parte, el trabajo de forma significativo
de los números del 1 al 90. Señalar que el currículo de Educación Infantil
establece que en 3º curso del segundo ciclo de educación infantil los niños
291
deben conocer los número del 1 al 9, lo que en este caso supera con creces
la consecución de dicho objetivo.
Al final del curso, la diferencia era notable en cuanto a calidad y
superación personal entre estas producciones y las de los trimestres
anteriores; hasta el punto de que muchos padres transmitieron su sorpresa y
gratitud por la evolución de sus hijos en sus aprendizajes.
Poco a poco se fue generando en el aula un clima de superación y
motivación personal, que dio lugar a unos resultados muy positivos y
esperanzadores. A través de otras experiencias también habíamos intentado
trabajar dicho clima, pero los resultados no fueron tan llamativos y
significativos como en este caso. Desarrollar este tipo de actitudes en
edades tan tempranas no es tarea fácil, no obstante, a través de esta
experiencia el resultado fue sumamente gratificante. Entendemos que se
trata de un aspecto muy importante, puesto que nos encontramos en edades
clave, donde es fundamental una buena adquisición de actitudes y valores y
su interiorización para el resto de su periodo escolar.
Se llevan a cabo reuniones periódicas con las familias, la más
importante al principio y final de cada trimestre. Durante todas las
reuniones estaban presente tanto alumnos como padres. Para que las
familias tomaran consciencia del avance real de sus hijos se solía realizar la
siguiente dinámica:
1. Explicación de la puesta en práctica del programa de estimulación
cognitiva.
2. Demostración de resultados conseguidos en el aprendizaje de lectoescritura, lógico-matemática y conocimiento del entorno. Se lleva a
cabo por parte de los propios alumnos.
3. Explicación de las estrategias seguidas en el aprendizaje de nuevos
conocimientos, para que los padres pudieran reforzarlo desde casa.
Al finalizar cada reunión, las familias tenían una idea bastante clara de
los resultados conseguidos y sobre todo, se les dotaba de estrategias para
reforzarlos siguiendo líneas de actuación conjunta con la maestra.
La comunicación entre las familias y el docente era diaria y constante.
Existe una hora semanal dedicada a tutorías formales con las familias, pero
también aprovechamos las salidas y entradas de los alumnos para mantener
una comunicación permanente. Ambas situaciones nos ha permitido seguir
292
un control riguroso, valorando el grado de satisfacción e insatisfacción de
las familias con la experiencia.
De forma general, las familias afirman que la evolución de los niños es
constante, siendo notable el cambio de actitud frente a las tareas de casa.
Principalmente observaron una mayor autonomía a la hora de realizar tareas
en el hogar, un afán de superación realizando tareas extra para conseguir
caras sonrientes y una mayor predisposición para realizar las tareas sin
tener que insistir en que lo hicieran.
La mayoría de los padres constataron que sus hijos no sólo
evolucionaron notablemente en los aprendizajes que se llevaban a cabo en
la escuela, sino que además vieron cómo eran capaces de aplicar los
aprendizajes a la vida real.
A lo largo de la experiencia todas las familias mostraron y expresaron su
grado de satisfacción en algún momento (reuniones individuales, momentos
no formales, reuniones grupales), así como una gran colaboración en todo
lo requerido por la tutora.
Superación Personal y Potencialidad del Aprendizaje Dialógico entre
Iguales
Durante estos tres meses pudimos observar como a través de este sistema de
evaluación formativa y compartida iban mejorando notablemente “el
trabajo autónomo, la capacidad de superación personal y su dedicación a las
tareas” (diario de aula 23/05/11). Son el tipo de expresiones y palabras que
más se repitieron en el diario de aula.
Es habitual que ésta etapa educativa despierte dudas sobre la posible
realización de una evaluación formativa, por ser niños de 5-6 años de edad
y con una menor autonomía que en otros ciclos. Sin embargo, la
experiencia llevada a cabo nos recuerda el enorme potencial y capacidades
que presentan los alumnos de 0-6 años, etapa clave donde las ganas por
aprender son insaciables y sus capacidades mayores de lo que suele
suponerse. Conforme pasaba el tiempo, los buenos resultados y al feed-back
constante lograron añadir la motivación necesaria, culminando en un
ambiento cálido e ideal, donde las ganas por superarse fueron creciendo día
a día.
Fue muy positivo observar la responsabilidad que fueron adquiriendo y
el compromiso hacia la experiencia. Entendemos que hay varios aspectos
293
del proceso que fueron claves para conseguir desarrollar dichas actitudes:
sentirse partícipes de la experiencia, siendo escuchadas sus opiniones y
sugerencias, fijando ellos mismos las reglas de partida, reforzando sus
logros, aprendiendo de los errores, etc.
La responsabilidad que desarrollaron en el compromiso que se pactó en
las asambleas, a través de contratos dialogados, hicieron que se diera lugar
a andamiaje entre los propios alumnos, es decir, las limitaciones de unos
eran suplidas con la ayuda de sus compañeros, que día a día provocó una
autonomía por parte de todo el alumnado y una mayor colaboración entre
ellos.
Evolución como Docente
Esta experiencia nos ha permitido dar un paso más en todo lo relacionado a
la evaluación. Ha sido un punto de inflexión para comenzar a entender la
evaluación como un instrumento al servicio del maestro para generar
aprendizaje, un medio más para evolucionar como docentes. Hemos podido
comprobar el gran potencial educativo que poseen los sistemas de
evaluación formativa y compartida a la hora de mejorar los procesos de E-A
y los aprendizajes del alumnado, en todos los ámbitos de desarrollo. En este
sentido, los resultados encontrados coinciden con los señalados por Black y
Wilian (1998a, 1998b), que tras su metainvestigación afirman que la
evaluación es el elemento didáctico que más puede influir en el aprendizaje
del alumnado.
Los cambios logrados han sido muy positivos para todos los implicados
en el proceso de E-A (alumnado, profesorado, familias). Esta experiencia
nos anima a investigar, a aprender de los errores y aciertos, a reconducir el
proceso de E-A en base a los resultados, pero, sobre todo, a confiar en las
posibilidades de nuestro alumnado. Nos ha permitido ir aprendiendo las
claves para entender esta nueva forma de evaluación, dar un paso más allá
de los modelos tradicionales, centrados de forma exclusiva en la
calificación (Álvarez, 2000, 2001; Freire, 1997; Santos-Guerra,1993, 2003),
lo cual ha enriquecido el proceso educativo en todos los niveles, ganando
en calidad.
La satisfacción que produce ver los logros adquiridos por los alumnos
(el conseguir alcanzar metas que en muchas ocasiones parecen
inalcanzables, desarrollar y afianzar actitudes y valores), son aspectos
294
tremendamente valiosos que hacen confiar y apostar por una evaluación
formativa y compartida.
Tal como se explica en los anexos del Decreto 122: “La permanente
preparación, la investigación, la necesaria innovación educativa y la
apertura a las experiencias novedosas de otros países” (BOCyL 02/01/08),
no es posible sin la figura del maestro investigador. La manera de crecer, de
avanzar, de hablar de educación de calidad, comienza con los aciertos y los
errores de los docentes, a través de experiencias como la aquí presentada,
que nos permite reflexionar sobre la propia experiencia vivida.
Como maestra del grupo de niños y niñas de infantil, algunas de las
ventajas que hemos podido comprobar a lo largo de esta experiencia son las
siguientes: aprendizajes significativos, contenidos aplicables, participación
activa, fomento de la responsabilidad del alumno, ciclos de investigaciónacción por parte de los docentes. Sin embargo, si tuviéramos que resumir en
pocas palabras lo que realmente esta experiencia nos ha aportado, esta
peculiar aventura, es la creación de un ambiente muy especial donde se
respira un gran afán de superación. Todos los alumnos, sin excepción,
muestran continuamente su ilusión y ganas por conseguir una cara
sonriente, por mejorar en sus fichas, por aprender, por seguir “creciendo”
(en el sentido más amplio del término). Ellos mismos son conscientes de
sus pequeños logros día a día, lo que supone una motivación constante.
Por todo lo expuesto anteriormente, podemos afirmar que ha sido una
experiencia realmente formativa, una nueva manera de abrir los ojos ante
una forma de evaluación diferente, una evaluación que realmente construye
conocimiento y mejora la docencia. Por este motivo, queremos remarcar
que un poquito de esfuerzo por parte de todos, con ganas e ilusión, son tres
pilares sólidos, fuertes y adecuados para construir grandes proyectos.
Conclusiones
Los resultados encontrados demuestran que resulta perfectamente viable
poner en práctica sistemas de evaluación formativa y compartida desde
edades tempranas, como es el segundo ciclo de educación infantil. Además,
los datos recogidos a lo largo de la experiencia muestran como este
sistemas de evaluación genera en el alumnado motivación, autonomía,
compromiso hacia la tarea y superación personal, además de ayudar a los
docentes a desarrollarse profesionalmente, fomentar los procesos de
295
reflexión y, por tanto, mejorar su propia práctica docente. Así mismo, los
resultados nos indican como una evaluación formativa y compartida,
encaminada a generar aprendizaje y fomentar el dialogo entre iguales,
permite a los alumnos mejorar la calidad de sus producciones, adquirir una
responsabilidad colectiva y generar un compromiso hacia la experiencia;
tres pilares sólidos que han permitido la mejora notable del aprendizaje del
alumnado.
Consideramos que este trabajo puede ser especialmente relevante para el
profesorado de educación infantil en activo, así como para el alumnado de
formación inicial del profesorado, especialmente para los estudiantes de
grado de educación infantil, así como para los investigadores especializados
en la temática de la evaluación formativa y compartida. Como posible
prospectiva nos planteamos seguir investigando los efectos que generan
estos procesos combinados de estimulación temprana y evaluación
formativa en los aprendizajes instrumentales básicos a lo largo de los tres
años de segundo ciclo de educación infantil.
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298
Sofia García Herránz is PhD. candidate at the Department of Musical,
Artistic and Corporal Expression, University of Valladolid and
Kindergarten Teacher at the CRA Campos de Castilla (Cantimpalos,
Segovia) Spain.
Víctor M. López Pastor is Profesor at the Department of Musical, Artistic
and Corporal Expression, University of Valladolid, Faculty of Education,
Segovia, Spain. ORCID id. 0000-0003-2681-9543
Contact Address: Víctor M. López Pastor, Universidad de Valladolid,
Campus María Zambrano, Plaza de la Universidad, 1, 40004 Segovia,
Spain. Email: [email protected]
MOOC “Innovación Educativa y Desarrollo Profesional.
Posibilidades y Límites de las TIC”. Una Experiencia desde la
Educomunicación en el Proyecto Europeo ECO
Javier Gil Quintana1
1) Facultad de Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED), Spain.
th
To cite this article: Gil Quintanta, J. (2015). MOOC “Innovación Educativa
y desarrollo profesional. Posibilidades y límites de las TIC”. Una
experiencia desde la educomunicación en el Proyecto Europeo ECO.
Qualitative Research in Education, 4(3), 299-325.
doi:10.17583/qre.2015.1518
MOOC "Educational Innovation
and Professional Development.
Possibilities and Limits of ICT.
"Experience from an European
Educommunication Project ECO
Javier Gil Quintana
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
(Received: 06 May 2015; Accepted: 24 September 2015; Published: 28
October 2015)
Abstract
The European Project (E-learning, Communication, includes) ECO is potentializing an
educational model that seeks to avoid all kinds of hierarchical and one-way communication,
since the new reality of the MOOC. Based on the principles of equity, social inclusion,
accessibility, autonomy and openness, the empowerment of students becomes reality with this
proposal for an innovative training, breaking the barriers of the digital space of the course
MOOC to affect the social layer from the interaction in social networks.
Taking as a reference a MOOC of ECO, the results presented in this study have been analyzed
from a qualitative methodology opting for analysis, such as intentional sample, virtual
learning community that develops in the course. It is intended to achieve with the research
aims to analyze the written speech that keep teachers and participants of the MOOC
"Educational innovation and professional development. The possibilities and limitations of
ICT", within the forums and groups. It is opted for this type of analysis to identify the
advantages and disadvantages that the members of the learning community value around the
course object of study. According to figure in the project itself, this proposal is presented as
an invitation to reflect on the role that the massive formation, online and open plays today, in
any learning process, a perspective in educational communication.
Keywords: educommunication, Massive Open Online Courses, European E-learning
Project ECO (Communication Open-Data)
2015 Hipatia Press
ISSN: 2014-6418
DOI: 10.17583/qre.2015.1518
MOOC “Innovación Educativa y
Desarrollo Profesional. Posibilidades y
Límites de las TIC”. Una Experiencia
desde la Educomunicación en el
Proyecto Europeo ECO
Javier Gil Quintana
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
(Recibido: 06 de mayo de 2015; Aceptado: 24 de septiembre de 2015;
Resumen
El Proyecto Europeo ECO (E-learning, Communication, Open-Data) está potencializando un
modelo educativo que pretende huir de todo tipo de comunicación jerárquica y unidireccional,
desde la nueva realidad de los MOOC. Con base en los principios de equidad, inclusión
social, accesibilidad, autonomía y apertura, el empoderamiento del alumnado se hace realidad
con esta propuesta de formación innovadora, rompiendo las barreras del espacio digital del
curso MOOC para repercutir en la capa social desde la interacción en las redes sociales.
Tomando como referente un MOOC de ECO, los resultados que se presentan en este estudio
han sido analizados desde una metodología cualitativa optando por el análisis, como muestra
intencional, de la comunidad virtual de aprendizaje que se desarrolla en el curso. La finalidad
que se pretende alcanzar con la investigación es analizar el discurso escrito que mantienen los
docentes y participantes del MOOC “Innovación educativa y desarrollo profesional.
Posibilidades y límites de las TIC”, dentro de los foros y grupos. Se ha optado por este tipo de
análisis para identificar las ventajas e inconvenientes que los miembros de la comunidad de
aprendizaje valoran en torno al curso objeto de estudio. Según figura en el propio proyecto,
esta propuesta se presenta como una invitación a reflexionar sobre el papel que la formación
masiva, online y abierta desempeña hoy, en cualquier proceso de aprendizaje, desde una
mirada educomunicativa.
Palabras clave: educomunicación, cursos masivos abiertos y online, proyecto europeo
ECO (E-learning, Communication, Open-Data)
2015 Hipatia Press
ISSN: 2014-6418
DOI: 10.17583/qre.2015.1518
E
301
n los inicios del siglo XXI el profesor Thrun (Alemania, 1967) en
la Universidad de Stanford sintió la genial idea de abrir un curso
sobre inteligencia artificial en el espacio digital. Esta apertura del
conocimiento, provocó la inscripción de 120.000 alumnos en su propuesta y
la superación de la misma por más de la mitad del alumnado. En esta línea
de trabajo surgieron otros pioneros en la Universidad de Manitoba
(Mackness, Mak, & Williams, 2010) con cursos como Connectivism and
Conective Khowledge y en el Massachusetts Institute of Technology (2001),
se anunció públicamente el acceso libre y gratuito a los materiales de todos
los cursos oficiales. La inesperada respuesta de los usuarios de Internet ha
supuesto un antes y un después en esta propuesta de construcción colectiva
del conocimiento. Este planteamiento de formación ha roto las barreras de
los espacios analógicos donde ha estado encerrado el conocimiento durante
siglos y ha contribuido a dar al mismo un toque más universal,
potencializando una revolución con un poderoso potencial en los contextos
educativos y de formación (Aguaded, Vázquez-Cano & Sevillano, 2013;
Cooper & Sahami, 2013; Vázquez-Cano, López-Meneses, & Saralosa,
2013; López-Meneses, Vázquez-Cano & Román, 2014; Martin, 2012; Yuan
& Powell, 2013; Downes, 2013). Se trata de cursos gratuitos ofrecidos a
gran escala por instituciones educativas, con carácter masivo, porque
pueden ser cursados por miles de personas de forma online en un mismo
momento, desde cualquier parte del mundo y abiertos, porque las
instituciones que los ofertan proporcionan al alumnado recursos educativos
en abierto. Estas propuestas de formación han fomentado “un interés
mundial debido a su gran potencial para ofrecer una formación gratuita, de
calidad y accesible a cualquier persona independientemente de su país de
procedencia, su formación previa y sin la necesidad de pagar por su
matrícula” (Vázquez-Cano & López Meneses, 2014, p.1). Esta propuesta de
cursos, como señalan Raposo-Rivas, Martínez-Figuera & Sarmiento (2014):
Se asientan en variadas y diversas plataformas, con orígenes y
enfoques diferentes […] basados en: el aprendizaje distribuido en
red, fundamentado en la teoría conectivista y su modelo de
aprendizaje; las tareas, según las habilidades del alumnado en la
resolución de determinados tipos de trabajo y los contenidos. (p.2)
302
Gil Quintana – MOOC: Innovación Educativa
Somos testigos de una nueva ola que se abre paso en la democratización
del acceso al conocimiento en la medida en que, instituciones educativas de
gran prestigio, han abierto las puertas de sus aulas para compartir con la
sociedad gran parte de su conocimiento desarrollado por grandes
profesionales a nivel internacional. Como señalan Sangrá & Wheeler
(2013):
La posibilidad de crear redes de contactos virtuales y redes en
línea, la capacidad de acceder al contenido e información que no
tenemos disponibles físicamente, y la participación en experiencias
desarrolladas por profesionales en contextos remotos han hecho
que cada individuo pueda ahora convertirse en un nodo de
comunicación que da y recibe simultáneamente. (p.107)
Analizando desde la Educomunicación
La eficacia de la formación online y los MOOC no dejan de ser una
evolución del e-learning (Conole, 2014), como establecen numerosas
investigaciones (Cabero, 2008; Means, Toyama, Murphy, Bakia, & Jones,
2010). Actualmente, podemos referenciar cómo diferentes estudios han
señalado que las bases pedagógicas que sustentan los MOOC son sólidas
para sus diferentes formatos (Glance, Forsey, & Riley, 2013; Sonwalkar,
2013), aunque no se han incluido en este tipo de investigaciones el análisis
de la plataforma ECO (E-learning, Communication, Open-Data), por ser
novedosa la propuesta en este ámbito y estar en un momento prematuro de
su desarrollo. Si analizamos el modelo comunicativo que se puede
desarrollar en los MOOC, sí que hay una notable diferencia entre éstos y los
cursos online de años atrás. Incluso podemos distinguir varios tipos de
MOOC con diferentes propuestas de participación y comunicación entre los
miembros de la comunidad educativa, con disimilitud entre los objetivos,
las metodologías y los resultados que se esperan. En consecuencia,
diferenciamos principalmente tres tipos: xMOOC, cMOOC y sMOOC.
xMOOC son cursos tradicionales basados en modelos comunicativos
conductistas, que surgen para reproducir una pedagogía tradicional. El
modelo comunicativo del e-learning tradicional, se ha mantenido e incluso
intensificado en este tipo de propuestas xMOOC. En ocasiones, debido al
carácter masivo que dificulta, en la mayoría de los casos, la respuesta desde
303
un modelo educomunicativo, como consecuencia de la falta de formación
del profesorado o su tendencia a la organización pedagógica piramidal. Esta
simple transmisión de información de carácter unidireccional, podemos
equipararla con la utilizada en los orígenes del proceso comunicativo y
aplicada por los medios de comunicación tradicionales versus construcción
colectiva del conocimiento. Frente a este modelo comunicativo
unidireccional, chocan los impulsores de la educomunicación, considerando
que éste ha provocado un “robo de la palabra comunicación” y un proceso
de “travestización” de la misma (Aparici, 2003, p.39). El autor nos señala
que “el poder ha disfrazado, metamorfoseado, travestizado el significado de
esta palabra y aunque pueda ser utilizada como sinónimos de `dar a
conocer´, `informar´ o `transmitir´ su significado es diferente” (íbid, p.39).
Si evaluamos la participación del alumnado en el desarrollo de los xMOOC
a través de diferentes espacios como los foros, conscientes de que éstos son
herramientas esenciales para la comunicación y aprendizaje en los MOOC
(Mak, Williamns, & Mackness, 2010), podemos destacar que se han
convertido, en este tipo de cursos, en un ámbito específicamente
académico. La participación del profesorado en los foros se reduce a un
número insignificante de aportaciones, con una cierta tendencia a la
unidireccionalidad. Podemos afirmar que la estrategia de facilitación, en las
plataformas xMOOC, cae en el error de no provocar el diálogo entre los
componentes de la comunidad, siendo esta proyección una parte
fundamental (Marauri, 2013) para provocar la construcción colectiva del
conocimiento entre los mismos. Se presenta en estas plataformas la falta de
participación como un indicador del nivel de compromiso que tienen los
participantes y la calidad del aprendizaje en la comunidad del MOOC
(McGuire, 2013). Espacios social media en Twitter y Facebook se han
creado para complementar los cursos xMOOC estableciendo canales de
comunicación abiertos y disponibles en línea. Estos escenarios se han
convertido para el alumnado como simples fuentes de información, en base
al análisis del discurso difundido a través de las redes sociales, entendido
como una práctica social o una representación de la misma (Wodak, 2003).
Insistimos, por tanto, que los esquemas en estos escenarios en xMOOC
responden a una comunicación tradicional y meramente expositiva,
reduciendo las posibilidades que ofrece los social media al papel tradicional
que han impuesto a la comunicación los propietarios de los mass media y
las diferentes instituciones de educación formal.
304
cMOOC, al contrario que el tipo anterior, son cursos con una tendencia
hacia la educomunicación por su finalidad para construir el conocimiento a
través de un modelo comunicativo que favorece el intercambio y el
aprendizaje todos con todos. Asentados en las bases que promulga Siemens
(2004) en su teoría conectivista, el aprendizaje en los mismos se genera
gracias al intercambio de información y la participación en un modelo
colectivo, organizándose comunidades discursivas que crean conocimiento
juntos (Lugton, 2012). Esta interacción entre los componentes de la
comunidad virtual de aprendizaje se desarrolla en este tipo de plataformas
por medio del uso de herramientas que potencian la comunicación, como
los foros, las redes sociales, etc. aumentando el diálogo, la autonomía y la
autorregulación, como “una red social de aprendizaje” (Martín, 2012, p.15).
Siguiendo nuevamente a Aparici (2003), tenemos presente que “la
comunicación implica diálogo, una forma de relación que pone a dos o más
personas en un proceso de interacción y de transformación continuas”
(Aparici, 2003, p.39). Esta capacidad que tienen los cMOOC para fomentar
la creación de comunidades virtuales de aprendizaje de ámbito global y
potencializar los proyectos colaborativos entre los participantes en la
misma, cubre varios ámbitos defendidos por la educomunicación, aunque
deja reducida la “transformación continua” que debe repercutir la
comunidad MOOC en la sociedad. Aunque, al contrario que los xMOOC,
en este tipo de plataformas se busca el papel del equipo docente como mero
guía del aprendizaje, destacando el perfil constructor de toda la comunidad.
A través del diálogo, el desarrollo del potencial comunicativo bidireccional
y el establecimiento de cauces participativos (Kaplún, 2010), toda la
comunidad puede llegar a ser capaz de interferir, no solo en el desarrollo de
los contenidos propuestos sino también en el diseño, planificación y
estructura del mismo, que es un paso previo al denominado sMOOC, como
veremos más adelante. El éxito activista de estos proyectos se fundamenta
en una participación interactiva que se dirige más allá de las barreras de la
plataforma del curso, de forma habitual, a través de los social media,
característica intrínseca a la pedagogía conectivista. El aprendizaje se
difunde a por todos los espacios del software social que contribuyen a la
edificación de la inteligencia colectiva (Lévy, 2004). Martínez, Contreras &
Ríos (2013) señalan:
305
Las redes sociales funcionan como una caja de resonancia,
transmitiendo y amplificando las ideas y expresiones
de
la
sociedad, especialmente las de aquellos que normalmente no tienen
medios para expresarse. Al mismo tiempo, permiten, al resto del
mundo, seguir en tiempo real los acontecimientos; el papel de los
teléfonos móviles ha sido crucial en este contexto, pues los
ciudadanos hacen el rol de periodistas alimentando al mundo con
imágenes y audios de los sucesos. (p.207)
Este modelo de comunicación basado en estrategias interactivas como
hemos indicado, potencia la creación colectiva de significados por toda la
comunidad, rompiendo con el modelo de comunicación linealunidireccional-vertical, transformándolo en un modelo horizontalinteractivo-bidireccional. El intercambio de roles entre EMEREC (Cloutier,
1973) produce los verdaderos procesos de aprendizaje, respondiendo a un
equilibrio ideal donde comunicación y educación se unen, se funden y se
retroalimentan, pasando del modelo feed-back al “modelo feed-fedd”
(Aparici, 2011). Dentro de esta perspectiva distinguimos el tercer tipo que
son los sMOOC como proceso único de aprendizaje que tiene impacto
social desde la comunidad formada en torno al curso. El planteamiento del
curso tiene como finalidad la aceptación y desarrollo por parte de los
participantes según el criterio personal, no se trata de ninguna imposición,
el alumnado escoge el recorrido que quiera seguir según sus necesidades y
disponibilidad. Seguidamente, después de haber desarrollado el proceso
elegido, el alumnado compartirá con la comunidad sus propias conclusiones
y difundirá las mismas por las redes sociales, haciendo realidad el “todos
aprendemos de todos”. En este tipo de cursos la interacción con proyección
social se convierte como la meta a conseguir por todos los medios; no sólo
la interacción entre los estudiantes, sino también con el profesorado, entre
ambos grupos y fuera del entorno del MOOC. Esta interacción se ve
favorecida con la gamificación, empleando diversas mecánicas de juego en
estos escenarios y distintas aplicaciones con la finalidad de ser más
motivante, interesante y fiel a las técnicas utilizadas en esta Sociedad de la
Comunicación. La correcta aplicación de la gamificación y la participación
en las redes sociales propuestas en estos cursos, trae consigo el paso de una
mera conectividad al engagement (compromiso) con todos los miembros de
esta comunidad y, partiendo de aquí, con la capa social.
306
Esta finalidad que persigue un curso sMOOC no puede llevarse a cabo si
no permitimos en las estructuras del curso y en las mismas plataformas, el
empoderamiento del alumnado. Estas nuevas expectativas se crean en torno
a los cursos sMOOC como espacio orientado a la participación, proyectado
a través de las redes sociales y creado desde un nuevo estilo colaborativa de
conocimiento en forma de intelecto colectivo (Lèvy, 2004). Desde esta
perspectiva los cursos MOOC toman otro tinte más educomunicativo
convirtiéndose en una multitud inteligente que se construye a través de la
“arquitectura de la participación” (O`Reilly, 2005). En palabras de Osuna
(2011):
El verdadero reto es la adopción de una correcta actitud interactiva
de las personas en los escenarios virtuales con el fin de facilitar
una participación comprometida de los individuos, como agentes
culturales activos, en la creación de la cibercultura del siglo XXI.
(p.144)
Una Propuesta dentro del Proyecto ECO (E-learning, Communication,
Open-Data)
En la actualidad, España se ha situado también al grupo líder de países que
más actividad están generando en relación a los MOOC. En el año 2014
distintas instituciones entre las que destacan en España la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED), Universidad de Cantabria
(UNICAN), Universidad Loyola de Andalucía (LOYOLA), la Universidad
de Valladolid (UVA), la Universidad de Oviedo (UNIOVI) y la
Universidad de Zaragoza (UNIZAR); en Francia, la Universidad de
Sorbona-Nouvelle (SOR); en el Reino Unido, la Universidad de Manchester
(UoMAN); en Italia, el Politécnico de Milán (POLIMI); en Colombia la
Universidad Manuela Beltrán (UMB); y en Portugal, la Universidad Abierta
(UAP); se han unido con otras instituciones de educación superior virtual
como Telefónica Educación Digital en España (TED), Sünne Eichler de
Alemania (SE), FEDRAVE de Portugal y la empresa Tabarca Consulting
de España para apostar por esta innovación a nivel mundial a través del
Proyecto ECO. Estas facultades han tomado como base las tecnologías de
vanguardia para implementar la plataforma MOOC, enmarcándola en
metodologías que a través del software social, activan mecanismos de
307
participación y comunicación de la ciudadanía repercutiendo masivamente
en la difusión del conocimiento por social media. El Proyecto ECO otorga,
por tanto, a la nueva formación online un tinte educomunicativo, corriente
pedagógica que, desde estos ámbitos, siempre nos invita a la reflexión.
Como señala Barbas (2012):
La educomunicación debe prestar atención a estas nuevas formas
de aprender a través de la Web y a estas nuevas
teorías
del
aprendizaje, en algunos casos para cuestionarlas, en otros para
potenciarlas, pero siempre desde un planteamiento reflexivo y
crítico con el fin de incidir en la realidad para su transformación y
mejora. (p.172)
ECO está contribuyendo a la construcción colectiva del conocimiento en
el continente europeo, potencializando una comunicación rizomática
(Deleuze & Guattari, 1997) que pretende huir de todo tipo de comunicación
jerárquica y unidireccional, abriendo paso a un “espacio complejo de
múltiples entradas, recorridos y salidas interrelacionadas y en movimiento”
(Silva, 2005, p.47). El Proyecto ECO ha demostrado ab origine el potencial
de los MOOC para la destrucción de todo tipo de barreras tecnológicas que
han provocado, desde tiempos pasados, la exclusión del conocimiento a
determinados sectores sociales. Este impacto de ECO se ha visto
incrementado por la preparación e implicación del equipo docente, que ha
creado sus propios cursos en línea, difundiéndolos mediante la plataforma
de aprendizaje que recoge todo el proyecto formativo, asentándose sobre
una serie de objetivos que se planifican a largo plazo, con una perspectiva
de tres años (2014-2016). En palabras de Sáez, Goig y Feliz (2014):
Va a implicar a 22 instituciones, universidades y empresas
europeas y latinoamericanas que se van a organizar en 6 paquetes
de trabajo. A lo largo de 4 fases, va a prepararse los diseños
metodológicos y tecnológicos de 16 cursos, que van a llevarse a
cabo en 3 fases. A continuación, los propios participantes tendrán
que diseñar un MOOC. Con ello, se pretende analizar los modelos
y plataformas actuales MOOCs y experimentar un nuevo modelo
accesible, didáctico y efectivo. Se espera consolidar y promover
fuertemente los MOOCs en Europa y consolidar futuras
colaboraciones entre instituciones, universidades y empresas (p.1)
308
Esta finalidad se concreta, tal y como consta en su documento de
trabajo, en:
• Analizar los requisitos para plataformas MOOC desde un punto de
vista pedagógico.
• Establecer un marco para el diseño e implementación de cursos
MOOC.
• Diseñar la arquitectura general de la plataforma ECO e integrar
todos los módulos individuales en la plataforma global.
• Pilotar con la plataforma ECO en los diez centros que participan.
• Analizar y evaluar la situación del mercado internacional MOOC.
• Desarrollar un plan de estrategia de negocios apropiado para la
sostenibilidad de ECO.
• Aumentar la conciencia en Europa sobre los beneficios de recursos
educativos abiertos para los ciudadanos y las instituciones.
Estos objetivos se pretenden desarrollar a través de una propuesta
formativa que engloba diferentes cursos y abarcan diversas temáticas:
• Alfabetización Digital para Personas en Riesgo de Exclusión:
Estrategias para la Intervención Socioeducativa (UNED, UNIOVI y
UNICAN).
• Competencias creativas para el profesorado (Creativity MOOC
Camp) (LOYOLA).
• Competências digitais para professores (UAB).
• Comunicación y aprendizaje móvil (UNED y UNIZAR).
• DIY Education aux médias et à l'information (SOR).
• E-Learning-Projektmanagement an Schulen (SE).
• Flipped Classroom (TED).
• Innovación Educativa y Desarrollo Profesional. Posibilidades y
límites de las TIC. (UNICAN, UNED Y UNIOVI).
• Introdução aos Sistemas de Informação Geográfica (FEDRAVE).
• Introduction to mathematic for university: Pre-Calculus (POLIMI).
• M'appare il mondo: dalle carte alla Terra digitale partecipata
(POLIMI).
• MPSW: Ma pédagogie à la sauce web 2.0 (SOR).
309
• Necessidades Educativas Especiais. Como ensinar, como aprender.
(FEDRAVE).
• Recursos Educativos Abiertos. Aplicaciones pedagógicas y
comunicativas (UNED y UVA).
• Sexualidad Amigable y Responsable (UNED y UMB).
• Videos for teaching, learning and communication (UoMAN).
• Estrategia en la gestión de Comunidades online. El Community
Manager (Tabarca y UNED).
Por este motivo, nuestro estudio se basa en el análisis de la Plataforma
del Proyecto ECO, evaluando las ventajas e inconvenientes que el
alumnado y el profesorado ha percibido del MOOC “Innovación Educativa
y desarrollo profesional. Posibilidades y límites de las TIC”. Este curso
tenía como finalidad principal, preparar al alumnado para comprender cómo
se desarrollan los Proyectos de Innovación Educativa en los que se
incorporan Tecnologías de la Información y la Comunicación y que
facilitan o promueven el desarrollo profesional de las personas implicadas,
contando con la participación total de setecientos catorce alumnos entre las
dos convocatorias, de doce docentes y doce facilitadores. Como se indica
en la plataforma del curso del Proyecto ECO (2014):
El MOOC no pretende ser un recetario acerca de cómo `hacer
correctamente´ las cosas, sino más bien una invitación a reflexionar
críticamente sobre las prácticas realizadas hasta ahora y sobre
algunos constructos teóricos que ayudarán en la elaboración, más
fundamentada y sistematizada, de propuestas de innovación a
través de las TIC.
La propuesta de formación fue desarrollada por un equipo
multidisciplinar de profesionales que colaboraban desde distintas
universidades. El curso fomentaba el trabajo individual del alumnado pero
también potenciaba el aprendizaje colaborativo, apoyándose en distintos
materiales didácticos presentados en múltiples formatos, aprovechando los
diferentes espacios y recursos que proporciona la plataforma del Proyecto
ECO y los social media.
310
Investigación
Objetivos de la Investigación
La formulación de objetivos en este estudio no se ha realizado en un
momento concreto sino que se ha desarrollado dentro de un proceso que ha
abarcado toda la investigación. Como investigadores no sólo hemos logrado
un conocimiento científico de la cuestión planteada, sino que hemos llevado
a cabo una práctica social debidamente sustentada para resolverlos, es decir,
pretendimos influir con las conclusiones en la transformación de los
procesos estudiados. Sin embargo, no debemos olvidar que el límite del
proceso de investigación nos ha permitido alcanzar un conocimiento
objetivo y preciso de estos fenómenos, limitando a un contexto concreto
nuestro objeto de estudio. En consecuencia y teniendo presente las
indicaciones anteriormente citadas, presentamos la finalidad de nuestra
investigación que ha pretendido:
• Analizar las ventajas e inconvenientes del MOOC como modelo
educomunicativo de formación.
• Observar el papel de las redes sociales dentro de la metodología
educomunicativa de los MOOC.
Definidas las piezas importantes del proceso de investigación en lo
referente al tema específico, justificado, englobado y delimitado en un
planteamiento real, que busca analizar y resolver a través de los objetivos
indicados a priori, llegamos al razonamiento de que “la investigación
científica, en su sentido más amplio presenta dos vertientes distintas: el
descubrimiento de los hechos y la creación […] teorías” (Alcina, 1999, p.
71). De ahí que el siguiente paso para el encauzamiento del proceso sea el
análisis, ya que gracias a estas proposiciones establecimos relaciones entre
los hechos y empezamos a “responder tentativamente a un problema”
(Pardinas, 2005, p.132).
En nuestro estudio, el análisis se ha delimitado al curso objeto de estudio
desarrollado desde octubre de 2014 a junio de 2015 en dos convocatorias
distintas, para esbozar el área del problema y sugerir propuestas pertinentes
para la investigación (Ferman & Lewin, 1979).
311
Método de Investigación
Al tratarse de una investigación cualitativa hay que hablar más que de
técnicas o fases de un proceso, “la investigación cualitativa no puede
reducirse a técnicas específicas, ni a una sucesión de estadios, sino que
consiste más bien en un proceso dinámico que une problemas, teorías y
métodos” (Bryman & Burgess, 1994, p.2). Esta situación se ha acentuado
en la investigación cualitativa, utilizando como instrumento la entrevista,
instrumento eficaz y de gran precisión (Sierra, 2001), que “toma la forma
de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo ha
experimentado y desde su punto de vista” (Ruiz, 1996, p.167). En su
selección hemos tenido presentes los objetivos de la investigación,
estableciendo varios campos temáticos en torno a los cuales, se pretendía
recoger toda la información que necesitábamos, estructurándolos en
categorías de análisis, definidas por Sierra (2001) como «cada uno de los
elementos singulares que vamos a buscar en el análisis de contenido de la
investigación» (Sierra, 2001, p.291). Aunque las entrevistas desarrolladas
forman parte de una investigación más amplia donde se analizaron de forma
más profunda, entre otras cuestiones, las estructuras comunicativas y
pedagógicas y la accesibilidad de la plataforma, partiendo del proceso
deductivo–inductivo, presentamos las macrocategorías que, a su vez, están
desarrolladas de forma general en los correspondientes interrogantes.
• MOOC- Concepto.
o Ventajas e inconvenientes:
a. ¿Cuáles son las ventajas o aspectos positivos de la
utilización de MOOC?
b. ¿Qué aspectos negativos presentan y cuáles deben ser sus
posibles mejoras?
c. ¿Podemos identificar limitaciones en este tipo de cursos
desde una perspectiva pedagógica educomunicativa?
d. ¿Qué consecuencias tiene la distribución de funciones
desde una perspectiva pedagógica educomunicativa?
o Redes sociales:
e. ¿Qué papel desempeñan las redes sociales en las tareas
necesarias para el diseño y desarrollo del MOOC?
312
Según el diseño que habíamos planificado para obtener la información
precisa, nuestra elección fue entrevistar a un número concreto de alumnos y
profesores de ambas convocatorias que, como observadores privilegiados
(Callejo & Viedma, 2009) observaron y participaron en el desarrollo del
proceso educativo, formando parte de la comunidad educativa establecida
en torno al MOOC “Innovación educativa y desarrollo profesional.
Posibilidades y límites de las TIC”. Los investigadores disponían de un
“guion” con los diferentes temas que se trataron en la entrevista, aunque su
funcionalidad se redujo a mero esquema, planteándose la flexibilidad en el
orden de presentación de los temas y el modo de formular las preguntas.
Tomamos como referencia a Patton (1982), optando por las preguntas
simples concretadas en una sola idea para los entrevistados y no confundían
al investigador, preguntas que se centraban en el tema propuesto. Se optó
por no formar juicios de valor sobre las opiniones dadas por la muestra,
permitiendo que hablaran sin ningún tipo de interrupción mientras se les
prestaba profunda atención y un trato amistoso. No podemos olvidar que
nuestro objetivo era que los entrevistados nos proporcionaran información
que fuera de nuestro interés para el posterior análisis; para ellos, situarse en
un clima de familiaridad y confianza afianzado por una actitud abierta y
positiva favoreció, sin lugar a dudas, la comunicación bidireccional propia
de la educomunicación.
Resultados
Los resultados de nuestro estudio los estructuramos en torno a dos grandes
apartados: ventajas e inconvenientes del MOOC objeto de estudio del
Proyecto ECO. Estas dos cuestiones forman parte de los planteamientos
presentados a nuestros entrevistados: docentes y alumnado, y que han sido
analizados partiendo de la transcripción de las entrevistas a través del
programa informático Atlas.ti.
[2:5] es gratuito
[2:109] intercambiar con otras
persona..
MOOC Innovación Educativa y
desarrollo profesional. Posibilidades
y límites de las TIC.
[2:6] puedes conocer a mucha gente
[2:305] un curso abierto
[2:248] tú te marcas tu ritmo
[2:245] universidad por detrás
MOOC: ventajas.
[2:176] personas que están en
contexto..
MOOC: CONCEPTO
[2:4] es online
[2:114] respaldado por una
universidad..
[2:3] puedes hacerlo cuando quieras ..
[2:58] poder acceder a la información..
313
[2:7] nadie va a controlar
[2:9] puede sacar el MOOC una
person..
[2:56] conseguir unos contenidos
míni..
[2:57] democratiza los contenidos
[2:59] todo el mundo pueda
participar..
[2:102] es el futuro y que hay que cam..
[2:111] genera nuevas posibilidades
de..
[2:110] los contenidos son potentes
[2:8] No hay un control demasiado es..
[2:70] hay una actuación totalmente n..
[2:113] estar en un espacio en el que ..
[2:54] necesitamos capacitarnos como
..
[2:112] posibilidad de acceso rápido a..
[2:121] lo importante es crear conjunt..
[2:11] depende de la responsabilidad ..
[2:270] van a poder seleccionados
para..
[2:119] El MOOC es más abierto
[2:141] El carácter gratuito. diversas..
[2:240] igualdad de oportunidades
[2:236] comunidades de práctica de
pro..
[2:235] participar en esta Sociedad de..
[2:234] creen sus propios materiales, ..
[2:175] internacionalizar las universi..
[2:177] carta de formación que, en esa..
[2:146] a modo introductorio, me
parec..
[2:180] acceder, sin necesidad de requ..
Figura 1. Ventajas MOOC (Fuente: elaboración propia desde Altas.ti.)
En referencia a las ventajas, la información compartida por los
participantes en nuestra investigación manifiesta claramente que el grado de
satisfacción es grande, en comparación con el número de desventajas o
inconvenientes que se señalaron. En primer lugar destacamos cómo de
forma general las características de apertura, gratuidad, carácter masivo y
online, se recogen como ventajas de una formación que cuenta con el
respaldo de instituciones universitarias abiertas al mundo global. En la
muestra se valora muy positivamente esta peculiaridad que también está
presente en el curso analizado perteneciente al Proyecto ECO, presentando
una oportunidad de acceso universal al conocimiento al estar dispuesto a la
ciudadanía. En la entrevista al que hemos llamado Docente 1 (2015) se
señala:
Me parece que una de las ventajas o datos más significativos es esa
idea de apertura; de que el conocimiento es algo que, hoy en día, es
líquido y que debería ser o que deberíamos entenderlo de forma
314
oblicua. Los cursos MOOC posibilitan o facilitan esto. En lugar de
tenerlos como espacios cerrados, como biblioteca u otro tipo de
espacios, podamos ponerlo a disposición de la ciudadanía global.
Estas cualidades que, según la muestra, presentan las plataformas de
formación se ven enriquecidas por el cambio pedagógico y comunicativo
que deben traer intrínseco si quieren responder a la filosofía MOOC desde
una perspectiva educomunicativa, destacando la participación e interacción
como otra de las ventajas más destacada por las personas entrevistadas.
Como se señala en la muestra, se trata de un entorno donde puedes
participar y construir colaborativamente el conocimiento, respetando la
igualdad de oportunidades. De esta forma, la clasificación de las funciones
se encuentra como podemos comprobar, compartida entre el profesorado y
el alumnado, adquiriendo ambos las mismas posibilidades de comunicación
en el MOOC. Se recoge en la investigación cómo la autoridad del
profesorado en este curso se encuentra claramente oculta, “no hay un
control [...] excesivo” (Entrevista Alumno 1), favoreciéndose el desarrollo
del modelo comunicativo bidireccional y horizontal propio de la
educomunicación. En este planteamiento se valora positivamente el
fomento del protagonismo por parte del alumnado en la creación del
conocimiento, rompiendo de esta forma con el modelo de transmisión de la
enseñanza tradicional y abriendo paso a un modelo de construcción
colectiva donde todos aprendemos de todos. Se otorga, como consecuencia,
mayor importancia al aprendizaje participativo y colaborativo dentro de un
contexto de libertad, para poder expresarse y compartir las propias
experiencias personales como forma de enriquecimiento de los contenidos.
En la entrevista a Alumno 1, ha quedado recogido:
Todos somos aprendices y todos aprendemos de todos. El profesor
digamos que tiene rol más secundario y todos los alumnos se
convierten en profesores. Todos aprendemos de todos.
Las personas entrevistadas consideraban que estos espacios abiertos a la
ciudadanía hacen de la universidad un lugar con una cierta apertura hacia el
mundo académico global, pudiendo participar desde cualquier parte del
mundo. Un planteamiento puesto en marcha hacia la internacionalización
de las instituciones universitarias. Docente 1 recoge en su entrevista:
315
Me parece una estupenda propuesta para, eso que ahora está tan en
boga, de internacionalizar las universidades u otro tipo de centros
de formación. A través de los cursos MOOC es posible que,
personas que están en contextos muy alejados, puedan acceder […]
a dar cursos de formación y puedan conocer esas instituciones y a
nuestros profesionales que allí trabajan; y, de un modo y otro, sea
una especie de carta de formación que en esas instituciones, se está
impartiendo o se imparte.
Finalmente, la temática del MOOC sobre innovación educativa y sus
contenidos son valorados de forma positiva e interesante animando a la
elección en la matriculación. Se observa que el cambio en los espacios de
formación en relación con las TIC, se ha convertido en una necesidad para
la formación docente, destacando la importancia de la temática y el interés
de la misma en la actualidad. Como se recoge en la entrevista realizada a
Alumno 2:
Ahora mismo, hay una actuación totalmente novedosa en el campo
de la Educación y necesitamos formarnos. Entonces, aquello que
puede resultar novedoso y útil para tu práctica docente, ese es el
motivo por el que me he inclinado.
316
MOOC Innovación Educativa y
desarrollo profesional. Posibilidades
y límites de las TIC.
[2:323] gente con más experiencia en i..
[2:309] no sea un curso tan teórico
[2:306] complicado seguir, día a día
[2:62] un poquito limitada
[2:40] no estas acostumbrados que
tod..
[2:118] estamos acostumbrados a que
no..
[2:282] es muy fácil descolgarse
[2:249] tasa de abandono alto
MOOC: CONCEPTO
MOOC: inconvenientes.
[2:281] El MOOC requiere que estés
muy..
[2:291] requiere, desde el punto de vi..
[2:280] Si te despistas un poquitín pi..
[2:279] La propia relación entre las p..
[2:117] muy viciados las dinámicas
hab..
[2:186] una forma de que las
personas,..
[2:63] me gustaría más interactividad..
[2:171] contar con el personal
[2:61] parece más e-learning que
MOOC..
[2:170] pagar servidores
[2:292] separar entre tus perfiles pro..
[2:122] ha sido poco innovador para
se..
[2:52] Se necesita bastante tiempo
[2:192] pueden servir para abaratar lo..
[2:207] ampliar los niveles de interac..
[2:191] se encuentran en un extraño
en..
[2:60] modelo comunicativo le queda
m..
[2:185] a este tipo de propuestas acce..
[2:184] no tienes una infraestructura ..
[2:183] propuesta de modelo de
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Figura 2: Inconvenientes MOOC (Fuente: elaboración propia desde Altas.ti.)
En referencia al análisis de los inconvenientes podemos observar que el
aspecto positivo de los MOOC es la nota imperante. En cambio, las
valoraciones negativas hacen referencia de forma concreta al curso objeto
de estudio. En primer lugar, se destacan los inconvenientes de esta tipo de
formación, cuestiones relacionadas con los aspectos como la alta tasa de
abandono, el coste de los servidores y la incompetencia de las empresas que
desarrollan los espacios digitales para fomentar herramientas comunicativas
que favorezcan la interacción. Consideramos otras aportaciones que reflejan
posibles problemas que pueden traer la incorporación de este tipo de
plataformas de aprendizaje a nivel social. En primer lugar, se observa una
preocupación entre los docentes por la desaparición o el abaratamiento de
puestos de trabajos en la universidad debido a la incorporación de este tipo
de cursos. Por otra parte, el trabajo realizado por el personal docente de
distintas universidades (entre ellas las instituciones que forman el Proyecto
317
ECO) no tiene un reconocimiento a nivel laboral. Como se refleja en la
entrevista al Docente 1:
Las instituciones de educación superior apenas han reconocido o no
reconocen el trabajo del docente en estas propuestas; las personas
que pierde tiempo y esfuerzo, debería tener un reconocimiento que
hasta ahora, en los contextos que yo conozco, no lo está teniendo.
En segundo lugar, la plataforma tiene para los entrevistados problemas
técnicos que han ocasionado dificultades a nivel de organización, al no
tener una estructura clara y eficiente de funcionamiento. Estos problemas
ocasionados por las herramientas que en esta plataforma se presentan,
impiden el desarrollo de un modelo comunicativo bidireccional y
horizontal, al no disponer de recursos como el chat o correo interno para
favorecer esta comunicación entre los miembros de la comunidad de
aprendizaje. Este es un aspecto que se considera negativo en las entrevistas
al considerarse un sobre esfuerzo por parte del equipo docente, incidiendo
en esta cuestión la mayoría de los entrevistados, como podemos comprobar
a continuación:
He echado de menos una herramienta de chat […]. El poder hablar
con gente que está conectada en ese momento. Eso lo he echado de
menos. (Alumno 2)
Como herramienta tecnológica es una herramienta sumamente
básica y yo creo que es necesario, con el equipo de desarrolladores
y con las experiencias que hemos ido teniendo a lo largo de ese
curso MOOC; es necesario y es urgente mejorarla. (Docente 1)
Atractivo como tal no es; no es una red social, no es atractivo, es
normal; tampoco te echa para atrás. No te atrae a continuar, ni lo
rechazas. (Docente 2)
Es muy fácil de usar. Tuvimos algunos problemas yo y algunos
compañeros, sobre todo con el progreso”. (Alumno 1)
No es que sea difícil tampoco, pero no es muy intuitiva; tenías que
estar pensando dónde ibas ahora o tenías que estar buscando dónde
y cuándo entrego la actividad práctica”. (Alumno 2)
318
Se presentan con una gran preocupación estos problemas, porque
impiden el desarrollo potencial del curso, no sólo a nivel de acceso a los
contenidos, sino para favorecer por las distintas herramientas, la
interactividad propia del modelo educomunicativo. Partiendo de esta falta
de interactividad, podemos considerar una desventaja que los miembros de
la comunidad virtual de aprendizaje, no se hayan implicado lo suficiente
provocando en distintas ocasiones, la ruptura con el modelo de
participación e interacción. El desinterés, al igual que ocurre en la
enseñanza virtual tradicional, sigue siendo una de las limitaciones en este
tipo de cursos. Como se recoge en la entrevista a Docente 2:
Como desventajas, yo creo que el conocimiento: si tú no eres
creativo y no te involucras se puede quedar todo en el aire. Es
difícil concretar, no solamente en la marcha docente o en los
contenidos docentes, sino también en los contenidos que se generan
ahí.
Destacamos, en este sentido, la apreciación de cómo la plataforma no
llega a parecerse a una red social a pesar de que dispone de herramientas
que intentan simular estos escenarios como son los feed de noticias, los
microbloging o la presentación actualizada de las novedades que se van
incorporando. En esta perspectiva, otra de las preocupaciones que presenta
el profesorado hace referencia al uso del mismo perfil en las redes sociales,
tanto en el ámbito privado como en lo relacionado como docente en el
MOOC. Las personas entrevistadas manifestaban su negativa a difundir
contenidos y mensajes relacionados con el curso a través de su perfil
personal en redes sociales. Se considera una dificultad difundir con un
perfil propio aunque no se manifiesta la posibilidad de ofrecer a la
comunidad de aprendizaje un perfil profesional como equipo docente del
curso. Debemos señalar que no podemos exigir una actitud participativa del
alumnado en el curso cuando, en ocasiones, la opción del equipo docente es
contraria a esta realidad. En la entrevista al Docente 3 se señala:
A veces es difícil separar entre tus perfiles profesionales y
personales porque terminas utilizando el mismo perfil para todo; es
difícil separar un poco tus intereses personales, tus comunicaciones
personales del MOOC. Por lo menos yo, al tener ese tipo de perfil,
319
eso creo que es uno de los puntos claves que a mí me han generado
más dificultad a la hora de comunicarme con el alumnado.
Esta decisión puede repercutir negativamente en la función que deben
ejercer los social media en el MOOC impidiendo la interacción en las redes
sociales y el desarrollo de su papel en la difusión del conocimiento abierto a
la ciudadanía. Esta cuestión que se ha manifestado en la investigación
puede ser motivo de referencia para futuros estudios que analicen los
efectos negativos y positivos que pueden desarrollarse en estos espacios
sociales.
Conclusiones
En el desarrollo del proyecto de investigación que ha soportado este
estudio, hemos establecido un acercamiento a la evaluación que hace la
muestra seleccionada del MOOC “Innovación educativa y desarrollo
profesional. Posibilidades y límites de las TIC” en referencia a las ventajas
e inconvenientes presenciados a través del mismo y la utilización de las
redes sociales en este modelo formativo. En esta investigación destacamos
como datos obtenidos de la muestra que la gratuidad, apertura, carácter
masivo y online se presentan como las características específicas de los
MOOC, desarrolladas positivamente en nuestro objeto de estudio, según los
entrevistados. El fomento del protagonismo del alumnado, el alejamiento de
las estructuras pedagógicas y comunicativas tradicionales y la construcción
colectiva del conocimiento por parte de todos y para todos, se potencian
como características propias de los MOOC. En este sentido, valoramos que
la implantación en estos cursos del paradigma educomunicativo será una
realidad cuando no sólo otorguemos al alumnado la capacidad para
participar o interactuar, sino cuando le ofrezcamos un itinerario abierto con
la posibilidad para participar en el diseño de los contenidos y de proponer
diferentes cuestiones de debate, partiendo de su propio interés. En este
sentido, hemos observado cómo los docentes de estos cursos como un
peligro para el mantenimiento de sus puestos de trabajo en el ámbito
universitario. A la vez que la universidad se abre a la ciudadanía, su
personal docente teme que este acceso promueva su desvinculación con
otros contratos para el desarrollo de su propio trabajo y su presencia en
asignaturas de una determinada titulación. Como podemos comprobar, la
320
investigación nos ha permitido entrever que en los MOOC, el papel
motivador del equipo docente, es clave para poder desarrollar esta
pedagogía educomunicativa.
El cambio pedagógico que distingue xMOOC, cMOOC y sMOOC,
como analizamos anteriormente, se ha visto claramente diferenciado en esta
propuesta estudiada y se ha considerado un aspecto positivo para descubrir
a los usuarios otro estilo de formación en base a modelos comunicativos y
pedagógicos más innovadores. La propuesta general del Proyecto ECO es el
empoderamiento de las propias plataformas por parte del alumnado (prueba
de ello es que este proyecto ofrece el curso sMOOC paso a paso para dar la
oportunidad a la ciudadanía de crear sus propias propuestas facilitando
desde ECO un espacio para ello), característica propia de los sMOOC. En
este sentido, el curso objeto de nuestro estudio, aunque ha incorporado
microbloging, los feet de noticias y otro tipo de actualizaciones propias de
las redes sociales, podríamos afirmar que aún le queda un largo camino por
recorrer para que se haga realidad este empoderamiento por parte del
alumnado.
El análisis de las entrevistas nos ha permitido vislumbrar otros
inconvenientes en el desarrollo de este curso, ocasionados por la plataforma
de formación, sobre todo en el ámbito de la comunicación y, dentro del
trabajo docente, en el control del proceso, evolución y registro del progreso
del alumnado. La creación de comunidades que construyen conocimiento
en colaboración, se han visto perjudicadas por el mal funcionamiento del
entorno virtual y la falta de herramientas que favorezcan la interacción. En
base a lo investigado por Yang, Shina, Adamson & Rosa (2013)
consideramos también nosotros que incentivar este tipo de relaciones
sociales influyen en la tasa de finalización del curso y, por tanto, tenemos
que tener muy presente este aspecto con el fin de intentar que los
participantes en el mismo se sientan lo suficientemente motivados para
poder participar en la comunidad creada, “siendo éste más que un punto de
reunión, una manera de conectar a los profesores con los estudiantes a
través de un tema común” (Hernández-Carranza, Romero-Corella, &
Ramírez-Montoya, 2015, p.83).
El reto de este modelo educomunicativo basado en los MOOC sigue
siendo una puerta abierta al conocimiento, el cual, ha dejado de ser “eterno,
cerrado e inamovible” y ha pasado a ser “caduco, abierto y cambiante”
(Aparici & Osuna, 2010, p.316). El entorno digital enmarcado en este
321
modelo de formación, posibilita a la comunidad de aprendizaje digital
formada en el mismo, la creación de un “intelecto colectivo” con otras
muchas personas que se encuentran conectadas en Red provocando, “una
ruptura con el viejo discurso dominante” (Prieto, 2010, p. 37). Este grupo
de creadores puede formar parte de una ciudadanía global, que comparte el
conocimiento desarrollado a partir de un curso, aportando a través del
software social sus conocimientos, ideas, conversaciones, su capacidad de
aprender y compartir, desarrollando un proceso de aprendizaje social. La
suma de las inteligencias que forma parte de la creación del conocimiento
en el MOOC puede hacer realidad lo profetizado por Lévy, citado por Cobo
(2007): “la web del futuro expresará la inteligencia colectiva de una
humanidad mundializada e interconectada a través del ciberespacio”.
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Javier Gil Quintana is Collaborative Professor in the Faculty of Education
at the Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Spain.
Contact Address: Universidad Nacional de Educación a Distancia,
Facultad de Educación, Calle Juan del Rosal 14, 28040 Madrid, spain.
Email: [email protected]
Ética, Educación y Convivencia. Fundamentos TeóricoPrácticos, Coordinado por Eduardo S. Vila Merino, Víctor M.
Martín Solbes, Mª Teresa Castilla Mesa, & J. Eduardo Sierra
Nieto
Ester Caparrós Martín1
1) Departamento de de Educación, Facultad de Ciencias de la Educación,
Almería
th
Edition period: October 2015 – February 2016
To cite this article: Caparrós, E. (2015). Ética, educación y convivencia.
Fundamentos teórico-prácticos [Book Review]. Qualitative Research in
Education, 4(3) 326-328. doi:10.17583.qre.1763
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583.qre.1763
Review I
Vila Merino, E., Martín Solbes, V., Castilla Mesa, Mª T., & Sierra Nieto, J.
E. (Coords.). (2014). Ética, educación y convivencia. Fundamentos teóricoprácticos. Málaga: Ediciones Aljibe. ISBN: 978-84-9700-801-3
El presente libro Ética, educación y convivencia. Fundamentos teóricoprácticos está elaborado por varios profesionales de la educación,
especialistas en el campo de la investigación y la práctica educativa. A lo
largo de nueve capítulos aborda diferentes cuestiones importantes por su
contenido pedagógico, persiguiendo aportar nuevos planteamientos dentro
del ámbito de la convivencia y la cultura de paz.
Una de las cuestiones importantes tratada en diferentes capítulos son los
derechos humanos, abordados desde diversas perspectivas. En el capítulo 1,
los autores plantean la necesidad de interrogar dicho tema desde un sentido
pedagógico, planteando la pregunta de cómo afectan estos derechos a la
formación de los sujetos. Proponen el reto de reflexionar acerca de los
DDHH más allá de las ciencias en las que arraigan, argumentando la
necesidad de avanzar desde planteamientos educativos. En el capítulo 8, por
su parte, el autor plantea la cuestión del Enfoque de Derechos Humanos
(EDH) en la cooperación al desarrollo; centrando su reflexión en cómo
dicho enfoque confiere un sistema coherente de principios y pautas de
actuación que ayudan a orientar las políticas en dicho ámbito.
Si continuamos leyendo, nos encontramos con cuestiones referentes a la
ética intercultural, abordada en el capítulo 2 desde una reflexión
pedagógica. Aquí se plantea la necesidad de recuperar una actitud crítica y
reflexiva del oficio educativo, sosteniendo la idea de educación como
praxis; esto es, que la educación es un acontecimiento imprevisible, una
acción desplegada en la relación con las otras y los otros y que nos implica,
pues somos sujetos con presencia e historia. Los autores rescatan los
planteamientos de la ética del discurso como una manera de preocuparnos
2015 Hipatia Press
ISSN: 2014-6418
DOI: 10.17583/qre.2015.1763
327
por nuestras acciones sobre los demás dentro de un marco intercultural. En
esta misma línea se encuentran los capítulos quinto y sexto, en los que los
autores reflexionan acerca de la igualdad y la ética como dos temas
importantes que atraviesan las reflexiones sobre la convivencia y la
educación. En el capítulo 5, el autor rescata la idea de la igualdad
planteando una encrucijada, ya que considera que este concepto es
entendido en educación desde concepciones opuestas: (i) desde aquellas
teorías y planteamientos que rescatan la igualdad de derecho proponiendo
contextos y procesos de aprendizaje respetuosos con la diversidad de la
población; (ii) aquella otra que es concebida desde propuestas dirigidas a
mantener la igualdad de hecho, donde los sistemas educativos persiguen la
formación de unos individuos que respondan a un mismo patrón de
ciudadano, eliminado toda diversidad inherente a los seres humanos. Por
otro lado, los autores del capítulo 6 plantean la necesidad de repensar la
ética de lo común atendiendo a lo que el relativismo cultural implica. Y al
igual que en los otros capítulos, se considera necesario repensar qué se
entiende por ética y cuál es el papel de la igualdad que se vive y se respira
en sociedades caracterizadas por el pluralismo; en este capítulo, los autores
quieren ir más allá, afirmando que el relativismo cultural no es una analogía
de prácticas inclusivas. Sosteniendo, también, que el reconocimiento de lo
intercultural está en el compromiso por construir o revisar el proyecto
cultural prevalente.
Asimismo, el libro recoge otros capítulos que reflexionan sobre
prácticas escolares e investigaciones vinculadas a diferentes temáticas que
apuestan por una convivencia real, democrática e igualitaria. En el caso del
capítulo 7, los autores, tratan de desvelar el modo de ser de las escuelas hoy
día, atendiendo a su proceso de construcción socio-histórica y de las
contingencias coyunturales. Su propuesta se centra en construir una nueva
visión del centro educativo como un espacio público y social de
participación y creación de proyectos culturales y sociales. Por otro lado en
el capítulo 9, las autoras realizan una reflexión sobre la necesidad y los
supuestos de una escuela coeducativa, exponiendo algunas actividades
realizadas en centros de educación infantil y primaria que apuestan por
promocionar la igualdad entre su alumnado.
En la misma línea de reflexiones, pero desde planteamientos más
teóricos, se plantean los capítulos 3 y 4. En el capítulo 4, los autores
reflexionan acerca de lo que significa construir una cultura de paz desde la
328
Caparrós Martín – Ética, Educación y Convivencia [Book Review]
institución escolar, atendiendo a la naturaleza transversal de aquellos
contenidos vinculados a la educación para la paz y la convivencia. Por su
parte, en el capítulo 3 se plantea como premisa pedagógica apostar por la
cultura de paz desde el cultivo del ser; abordando el aprendizaje de la paz
desde el cuidado de la interioridad.
Para finalizar, es posible insistir en que se trata de un libro plural, que
proporciona un buen número de referentes teóricos y prácticos para
continuar reflexionando en un asunto de tanta actualidad como la educación
para la paz y la convivencia.
Ester Caparrós Martín
Universidad de Almería
[email protected]

Qualitative Research in Education

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