11 En torno a la intervencion de la prac... 118KB Aug 15

11 En torno a la intervencion de la prac... 118KB Aug 15

ENTORNO ALA
INTERVENCIÓN DE LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
JUAN CAMPECHANO COVARRUBIAS
ADRIANA PIEDAD GARCIA HERRERA
ALBERTO MINAKATA AECEO
LYA ESTHER SAÑUDO GUERRA
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ISBN 968 832 527-9
©1 a. Edición D.R. 1997, Gobierno del Estado de Jalisco
Secretaría General de Gobierno, Unidad Editorial
1er. Piso del edificio "C" Unidad Administrativa Estatal
Apartado Postal2-324 Guadalajara, Jalisco, México
Impreso y hecho en México/Printed and made in Mexico
©D.R. 2001: Juan Campechano Covarrubias
Adriana Piedad García Herrera
Alberto Minakata Arceo
Lya Sañudo Guerra
© 2a. Edición D.R. 2013, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Se autoriza la reproducción del contenido siempre y cuando se cite la fuente
correspondien,te.
COORDINADORA DE LA SEGUNDA EDICION
RUTH PERALES PONCE
•
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LA INSTRUMENTACIÓN METODOLÓGICA EN LA RECUPERACIÓN
DE LA PRÁCTICA DOCENTE!
ADRIANA PIEDAD GARCÍA HERRERA
Notas para una segunda edición. Quiero aprovechar esta segunda edición para
suavizar algunas de las afirmaciones incluidas en la primera versión de mi
texto que fueron interpretadas con cierto dogma. La recuperación de la práctica
tiene mucho de intuitivo, de tal manera que si el uso de un instrumento
metodológico inhibe las propias reflexiones de los docentes, ese instrumento no
es adecuado. La reflexión sobre la práctica de un profesor con varios años de
servicio es diferente de la realizada por un estudiante normalista que se inicia
como aprendiz, de tal manera este texto está destinado a los profesores que han
incursionado varios años en la práctica de la docencia y están interesados en
mejorarla continuamente.
Los textos sobre metodología y etnografia, en la inmensa mayoría de los casos,
no orientan específicamente hacia cuestiones técnicas, se enfocan más bien
hacia orientaciones metodológicas generales. En este sentido, intento aportar
algunos elementos técnicos y prácticos en la difícil labor de recuperar la propia
práctica docente.
En primer lugar haré referencia al marco desde el cual concibo la posibilidad de
estudiar la práctica docente. Después hablaré de la instrumentación
metodológica, que divido de la siguiente manera: los auto registros, el análisis
(de tipo inductivo) y el texto escrito; en el entendido que no son pasos a seguir,
sino un ciclo que se realiza cuantas veces sea necesario en el proceso de
recuperar la práctica docente, como se verá más delante.
Punto de partida
Reconocernos como docentes en cualquier nivel educativo es una tarea que en
lo cotidiano hacemos, conversamos sobre los problemas del gremio, sobre los
recursos didácticos , sus usos, ventajas y desventajas, también nos referimos a
los alumnos y a las estrategias que empleamos para lograr que aprendan, etc.
Otra cuestión muy diferente es intentar describir y caracterizar
sistemáticamente esa práctica docente.
¿Qué es lo que le da s u calidad de educativas a nuestras acciones docentes? En
términos de Bazdresch (1996:5) la intencionalidad y la objetividad, esto es, el
propósito de modificación de los hombres (léase docentes y alumnos) que se
reúnen en una acción educativa, así como la posibilidad de hacerlo sólo en los
comportamientos observables.
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La lógica de esta práctica se puede explicitar a través de las intenciones del
docente, del proceso que sigue en sus sesiones de clase y del producto generado.
El docente , al interactuar con sus alumnos, tiene una idea en la cabeza sobre
los procesos y productos que quiere propiciar en ellos, 2 ese propósito (idea)
tendrá que traducirse de simples actividades a auténticas acciones educativas,
o sea, concretamente en actividades encaminadas a lograr lo que se ha
propuesto.
¿En qué medida es posible observar el proceso mediante el cual esas
actividades, que surgen de intenciones previas, se convierten en acciones
educativas? Bazdresch nos sugiere que , "observar la coherencia de la docencia
implica concebirla metodológicamente, es decir, concebirla, describirla,
observarla en términos de la relación que le da (por hipótesis) método, es decir,
aquello que la constituye en un todo orgánico, operable y pensable" (1996:4,
subrayado del texto).
Lo que el autor nos sugiere es someter a un análisis sistemático el proceso
educativo en el que nos vemos inmersos como profesores, pues, en la labor
docente no siempre se logra lo que se tiene planeado, hay ocasiones en que los
productos no fueron lo que se tenía pensado. En este caso, contrariamente al
dicho popular, con la intención no basta, no es suficiente tener un propósito en
la mente , éste tiene que orientar acciones coherentes que el docente puede
llevar a cabo para lograr educar al otro. Cuando las actividades realizadas no
han provocado los aprendizajes esperados en los alumnos, se hace necesario
identificar los productos y revisar las acciones, para entender qué se produjo y
por qué, en qué momento del proceso se originó el cambio de dirección hacia lo
inesperado y si ese cambio se relaciona con las acciones docentes. Identificando
esos cambios de dirección será posible ponderar en qué medida se puede
intervenir la práctica docente para lograr realmente lo que se pretende.
Un problema que hay resolver, a la par de la identificación de acciones y de la
descripción del proceso, es el de dotar de significado las propias acciones
educativas. Esto se puede lograr en la medida en que el docente cuente con un
instrumental teórico y metodológico con el que sea capaz de captar y "hacer
ver" su práctica docente como objeto de estudio.
En este sentido el docente investigador, como es concebido por Ebbutt y Elliott
(1990:176), será el que esté revisando constantemente su práctica para
reconstruirla, ya que "el desarrollo profesional del docente depende , en cierta
medida de la capacidad de discernir el curso que debe seguir la acción en un
caso particular, y ese discernimiento se enraíza en la comprensión profunda de
la situación". Se convierte, por lo tanto, en un reto el intentar sistematizar lo
que se hace para encontrar la lógica de las acciones realizadas por el docente,
más allá de la percepción meramente intuitiva.
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Acercarse al estudio de la práctica docente propia nos ubica en ciertos modelos
de entenderla y de investigarla, veamos algunos casos. Pérez
Gómez
(1992:426-427) tomando a Stenhouse y a Elliott le llama investigación- acción3
y señala que ésta responde a las siguientes cuestiones:
Describir
Informar
Confrontar
Reconstruir
¿Qué hago?
¿Qué significa lo que hago?
¿Cómo he llegado a ser como soy?
¿Cómo puedo hacer las cosas de modo distinto?
El proceso señala una indagación al interior de la práctica docente
característica. Este "retrato" de la docencia permite identificar situaciones que
resultan problemáticas. Elliott (1990:23-26) señala que con la investigaciónacción se estudian problemas prácticos de los profesores y presenta las
características de la investigación en la escuela:
• La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y
las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);
- Susceptibles de cambio (contingentes);
- Que requiere una respuesta práctica (prescriptivas).
• Su propósito consiste en profundizar la comprensión del profesor
(diagnóstico) de su problema.
• Se adopta una postura teórica.
• Explica "lo que sucede".
• Interpreta "lo que ocurre" .
• Considera la situación de sde el punto de vista de los participantes.
• Contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están
implicados en ellos.
• Incluye el diálogo libre de trabas entre el "investigador" y los participantes.
La validez y la objetividad de los relatos de los profesores remite a la discusión
de los principios de consistencia interna de la construcción del objeto, lo que a
su vez podría llevarnos a una discusión epistemológica acerca del sujeto-objeto
de investigación que en este momento no abordaré, 4 sin embargo al respecto
Ebbutt y Elliott (1990:181) señalan: "Un informe puede ser considerado
internamente válido si el autor demuestra que los cambios señalados en su
análisis de un problema constituye una mejora. Por tanto, un informe de este
tipo ha de contener no sólo el análisis de un problema, sino la evaluación de la
acción emprendida. Un informe puede considerarse externamente válido si las
intuiciones que presenta pueden generalizarse más allá de la situación o
situaciones estudiadas".
En este mismo tono Nihlen (1992:93) le llama investigación de acción y la
refiere en torno a una experiencia propia de trabajo con un grupo de docentes
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en donde "los maestros desarrollaron un marco mental de la investigación que
les permitió analizar y reflexionar acerca de su propio trabajo, con objeto de
realizar cambios en sus grupos y en sus métodos de enseñanza".
Esta característica específica de estudiar la propia práctica docente ha
orientado a la construcción de metodologías de abordaje que permitan
comprenderla, explicarla y transformarla. Las formas de acercamiento a la
práctica docente se generan de experiencias que, si bien no se refieren al
ámbito de la intervención, sí ayudan a acercarse a ésta y a describirla.
En primer lugar me referiré a la etnografia, pero como metodología con 'm'
minúscula según lo menciona Paradise (1994:73-7 4): "por un lado [metodología
con 'm' minúscula] la etnografia se entiende como un conjunto de técnicas para
recolectar, analizar y presentar datos (observación participante, entrevista
abierta, análisis cualitativo, descripción narrativa), y por otro lado
[Metodología con 'M' mayúscula] , la etnografia se entiende más como
procedimientos para la investigación sociocultural, los cuales integran
necesariamente técnicas con una perspectiva analítico-explicativa".
La posibilidad de utilizar la etnografia con 'm' minúscula en contextos distintos
a los que le dieron origen es válida "siempre y cuando se maneje alguna
explicación teórica que sea concordante con la perspectiva interpretativa y
holística que la define como metodología. No obstante sí tiene que existir y
presentarse alguna explicación teórica que permite hacer sentido de la
descripción y que a su vez se sostenga por la descripción" (Paradise, 1994:78).
En este sentido el docente que investiga su propia práctica no hace etnografia
con 'M' mayúscula, 5 como lo hacen los investigadores que observan a otros
docentes y describen esas prácticas para explicar los distintos procesos que se
generan en ellas, como por ejemplo Carvajal (1993), Hernández (1991), Luna
(1994), Rockwell y Ezpeleta (1987), Rockwell (1991), entre otros, que se han
desarrollado en el Departamento de Investigaciones Educativas del
CINVESTAV-IPN, así como Romo (1993), Ayala (1996) y Robertson (1993) por
parte de la Universidad de Guadalajara.
El docente que investiga su práctica utiliza la etnografia como un recurso
metodológico con "m" minúscula, esto es, como una forma de acercarse a la
realidad educativa, pero dentro de marcos explicativos distintos al enfoque
socio-cultural característico de la antropología. Un ejemplo es el estudio de
Mejía y Sandoval (1996) que orientan y asesoran de manera muy cercana a un
docente de educación superior, utilizando la observación participante dentro de
un contexto explicativo orientado hacia la psicología.
Realizar una investigación en donde se analice la propia práctica docente, y que
además dé cuenta del proceso de intervención realizado, no es un trabajo fácil,
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como tampoco es un trabajo que se hace en el tiempo "que me queda libre",
basta preguntar a cualquier docente que ha empezado a autorregistrarse el
tiempo y la dedicación que esto implica. La ventaja que tiene es que , bien
logrado, se conformará un retrato de la labor docente que se pondrá intervenir
de manera fundamentada. El proceso de recuperación de la práctica docente
inicia con el registro sistemático de dicha práctica para analizarla y explicarla.
La recuperación de la práctica por medio de auto registros
La observación participante es la principal técnica utilizada para ver La
escuela por dentro, tal como le llama a su texto Woods (1987). En la observación
participante "se actúa sobre el medio y al mismo tiempo e recibe la acción del
medio. Pero debemos tratar de combinar la profunda implicación personal con
cierto distanciamiento"; para lograr ese distanciamiento es necesario "tomar
cuidadosas «notas de campo» y una actitud reflexiva capaz de alertarnos acerca
de nuestros propios cambios de opinión o puntos de vista" (Woods, 1987:50).
Las notas de campo, como les llama el autor, son instrumentos con los que
cuenta el docente para hacer evidente la actividad que realiza, para de ahí
analizarla, entenderla e intervenirla. En el contexto de la recuperación de la
propia práctica docente llamaremos a la construcción de estas notas auto
registros o simplemente registros, en el entendido que son una descripción de la
propia práctica.
El docente "se observa", está al pendiente de lo que hace, por ese motivo "los
principales requisitos de la observación son, naturalmente, un ojo avizor, un
oído fino y una buena m emoria" (Woods, 1987:56), con lo que en un momento
posterior puede reconstruir los hechos en un registro, esto es, trasladar la
mayor cantidad de información posible a un texto escrito, el cual refleja esa
práctica.
El problema se genera cuando nos preguntamos: ¿cómo investigar la propia
práctica si a la vez estoy dirigiendo un proceso educativo? En este sentido el
autorregistro parece ser la forma más dificil de registro, precisamente porque el
que trata de registrar a la vez dirige la actividad docente.
El registro permite: congelar la situación, reconstruir el hecho y darle sentido.
Por lo tanto, si un profesor inicia un proceso sistemático de recuperación de su
práctica es "imprescindible" que registre, si la recuperación es sólo de
comentario cotidiano, como señalaba al principio, no tiene por qué estar
registrada esa visión de la docencia.
La presentación del registro, esto es, el texto escrito, es distinto al proceso de su
construcción. Voy a iniciar presentando las partes que contiene el registro,
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