Tese Letras UFF Mari.. - bdtd - Universidade Federal Fluminense

Transcripción

Tese Letras UFF Mari.. - bdtd - Universidade Federal Fluminense

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DE LETRAS
COORDENAÇÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
DOUTORADO EM LETRAS
MARÍA PAZ PIZARRO PORTILLA
A ESPANHA DA MULTICULTURA
E O ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
NITERÓI/RJ
2010
A ESPANHA DA MULTICULTURA
E O ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de PósGraduação em Letras do Instituto de Letras da
Universidade Federal Fluminense, como parte dos
requisitos necessários à obtenção do grau de Doutor
em Letras. Área de Concentração: Estudos da
Linguagem.
Orientadora: Profª. Drª. MARCIA PARAQUETT
Niterói
2010
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
P852
Pizarro Portilla, María Paz.
A Espanha da multicultura e o ensino-aprendizagem do espanhol
como língua estrangeira / María Paz Pizarro Portilla. – 2010.
172 f.
Orientador: Marcia Paraquett.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de
Letras, 2010.
Bibliografia: f. 115-124.
1. Língua espanhola – Estudo e ensino. 2. Multiculturalismo. 3.
Didática. I. Paraquett, Marcia. II. Universidade Federal Fluminense.
Instituto de Letras. III. Título.
CDD 460.07
A ESPANHA DA MULTICULTURA E O ENSINO-APRENDIZAGEM
DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Niterói, 26 de fevereiro de 2010
BANCA EXAMINADORA
Membros Efetivos:
___________________________________________________________________
Profª. Drª. Marcia Paraquett (Orientadora)
Universidade Federal Fluminense
___________________________________________________________________
Profª. Drª. Terezinha Bittencourt
___________________________________________________________________
Prof. Dr. Xoán Carlos Lagares Diez
___________________________________________________________________
Profª. Drª. Marcia Moraes
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Faculdade CCAA
___________________________________________________________________
Prof. Dr. Wedencley Alves
Universidade Federal de Juiz de Fora
Membros Suplentes
___________________________________________________________________
Profª. Drª. Magnólia Brasil Barbosa do Nascimento
___________________________________________________________________
Profª. Drª. Leda de Carvalho
Centro Universitário Augusto Motta – Faculdade CCAA
A Cláudio a quem meu coração escolheu para viver a vida,
à família, que me deu a vida, pais e irmãos,
aos amigos, família do coração, que animam a minha vida,
ao meu filho que me dá vida, Daniel Aritz.
Aos professores e alunos de E/LE com os quais partilho a vida.
AGRADECIMENTOS
À Profª. Drª. Marcia Paraquett, pelas sábias, oportunas e indispensáveis orientações
e por sua amizade.
A todos os funcionários da Secretaria de Pós-Graduação em Letras da UFF pela
total e delicada atenção sempre fornecida.
A Ricardo, colega e amigo que traduziu o resumo para o inglês.
A todos os alunos que tive e tenho; sem eles não estaria aprendendo a ser
professora.
Às instituições em que trabalhei e trabalho, pela confiança sempre depositada na
minha atuação.
A todas aquelas pessoas que passaram pela minha vida e que fizeram possível que
eu chegasse até aqui.
A Dona Yara, Alexander, Ritinha e Flavinha, pela acolhida e carinho sempre
mostrados.
A ‘mi vida’; sem você, nada faria sentido.
A Deus, autor da vida.
¿Quién habló de echar un yugo
sobre el cuello de esta raza?
¿Quién ha puesto al huracán
jamás ni yugos ni trabas,
ni quién al rayo detuvo
prisionero en una jaula?
La cultura no es un sustituto
sino la clave la vida.
William Hurrel Mallock (1848-1908), sociólogo inglés.
Asturianos de braveza,
vascos de piedra blindada,
valencianos de alegría
y castellanos de alma,
labrados como la tierra
y airosos como las alas;
andaluces de relámpagos,
nacidos entre guitarras
y forjados en los yunques
torrenciales de las lágrimas;
extremeños de centeno,
gallegos de lluvia y calma,
catalanes de firmeza,
aragoneses de casta,
murcianos de dinamita
frutalmente propagada,
leoneses, navarros, dueños
del hambre, el sudor y el hacha,
reyes de la minería,
señores de la labranza,
hombres que entre las raíces,
como raíces gallardas,
vais de la vida a la muerte,
vais de la nada a la nada:
yugos os quieren poner
gentes de la hierba mala,
yugos que habéis de dejar
rotos sobre sus espaldas.
Crepúsculo de los bueyes
está despuntando el alba.
Miguel Hernández
(Vientos del pueblo me llevan)
RESUMO
Partindo do pressuposto de que o ensino-aprendizagem de uma língua não se limita
ao domínio de diferentes aspectos gramaticais e lexicais, mas se estende à
compreensão dos aspectos multiculturais da língua estrangeira alvo, -neste caso,
espanhol como língua estrangeira para aprendizes brasileiros-, esta tese foi
orientada pela seguinte pergunta: que representações culturais têm os cariocas
sobre a Espanha? Para respondê-la, foi elaborado um questionário, cujo resultado
confirmou a compreensão de uma Espanha monocultural, levando-me a definir pela
elaboração de duas unidades didáticas que permitissem o conhecimento de variadas
culturas da Espanha.
A construção do referencial teórico que cumprisse com os objetivos traçados foi
norteada por três eixos: ensino-aprendizagem, espanhol como língua estrangeira e
cultura. Autores como Moita Lopes, Almeida Filho, Paraquett, Hall, Cuche, Garcia
Canclini ou Peter McLaren ajudaram a entender melhor todas as possibilidades que
o tema cultura oferece para a absorção integralizada do conjunto de aspectos
inerentes a um universo social específico, elementos estes que poderão capacitar o
estudante a instrumentalizar o idioma que se propõe a aprender, aproximando-o da
diversificada realidade cultural espanhola.
Como resultado da pesquisa, espera-se que a tese contribua para o entendimento
de que o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira é uma prática
que pressupõe a compreensão da diferença; estabelece o diálogo entre o eu e o
outro; e contribui para a diminuição de estereótipos culturais.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, multiculturalismo
espanhol, unidades didáticas.
ABSTRACT
Taking as a starting point the fact that the teaching-learning process of a language is
not limited to the knowledge of different grammatical and lexical aspects, but that it is
also related to the multicultural aspects of the target foreign language – in this case,
Spanish as a foreign language for Brazilian pupils – this thesis was guided by the
following question: what cultural representations do the ‘cariocas’ have about Spain?
In order to answer it, a questionnaire was developed, whose result confirmed the
understanding of a monocultural Spain, which made me define the making up of two
didactic unities that would allow the knowledge of varied cultures of Spain.
The building up of the theoretical basis that fulfilled the planned objectives was
oriented by three axes: teaching-learning, Spanish as a foreign language and culture.
Authors such as Moita Lopes, Almeida Filho, Paraquett, Hall, Cuche, Garcia Canclini
or McLaren helped to understand better all the possibilities the theme of culture offers
to the whole assimilation of the group of aspects related to a specific social universe,
elements that can enable the student to use the language s/he intends to learn,
making him/her close to the manifold Spanish cultural reality.
As a result of the research, it is expected that the thesis contributes to the
understanding that the teaching-learning process of a foreign language is a practice
that requires the recognition of a difference; it establishes a dialogue between one
and the other; and it contributes to the decrease of cultural stereotypes.
Key-words: teaching-learning of foreign languages, Spanish multiculturalism,
didactic unities
RESUMEN
Partiendo del presupuesto de que la enseñanza-aprendizaje de una lengua no se
limita al dominio de diferentes aspectos gramaticales y lexicales, sino que se
extiende a la comprensión de los aspectos multiculturales de la lengua extranjera, en este caso, español como lengua extranjera para aprendices brasileños-, esta
tesis fue orientada por la siguiente pregunta: ¿qué representaciones culturales
tienen los cariocas sobre España? Para contestarla, fue elaborado un cuestionario,
cuyo resultado confirmó la comprensión de una España monocultural, llevándome a
definir la elaboración de dos unidades didácticas que permitiesen el conocimiento de
las variadas culturas de España.
La construcción de la referencia teórica que cumpliese con los objetivos trazados fue
norteada por tres ejes: enseñanza-aprendizaje, español como lengua extranjera y
cultura. Autores como Moita Lopes, Almeida Filho, Paraquett, Hall, Cuche, García
Canclini o Peter McLaren ayudaron a entender mejor todas las posibilidades que el
tema cultura ofrece para la absorción integralizada del conjunto de aspectos
inherentes a un universo social específico, elementos éstos que podrán capacitar al
estudiante
la
instrumentalización
del
idioma
que
se
propone
aprender,
aproximándole de la diversificada realidad cultural española.
Como resultado de la investigación, se espera que la tesis contribuya para el
entendimiento de que el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua
extranjera es una práctica que presupone la comprensión de la diferencia; establece
el diálogo entre el yo y el otro; y contribuye para la disminución de estereótipos
culturales.
Palabras clave: Enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, multiculturalismo
español, unidades didácticas.
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ......................................................................................
12
2
PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS...............................................
2.1
TIPO DE PESQUISA ..................................................................
21
2.1.1 As pesquisas qualitativas ...................................................
21
2.1.2 Linguística Aplicada ...........................................................
23
2.2
ORIENTAÇÃO TEÓRICA ...........................................................
25
2.3
O QUESTIONÁRIO .....................................................................
26
2.3.1 A elaboração do questionário ............................................
26
2.3.2 População pesquisada .......................................................
27
AS UNIDADES DIDÁTICAS .......................................................
2.4.1 Suporte metodológico para a elaboração das unidades
didáticas ............................................................................
2.4.2 Metodologia da elaboração das unidades didáticas ..........
31
2.4
3
4
O ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA NO BRASIL ................................................................
3.1
UM POUCO DE HISTÓRIA ........................................................
3.1.1 Os métodos de ensino-aprendizagem de língua
estrangeira .......................................................................
3.1.2 Abordagem cultural ............................................................
3.2
ESTRANGEIRA ..........................................................................
Os primórdios do ensino-aprendizagem do espanhol
como língua estrangeira ...................................................
3.2.1 O presente do ensino-aprendizagem do espanhol como
língua estrangeira..............................................................
3.3
ESTRANGEIRA NO BRASIL ......................................................
3.3.1 Características históricas, sociopolíticas e econômicas ....
21
32
35
38
38
41
48
49
49
53
56
57
3.3.2 Distância vs Proximidade ...................................................
58
3.3.3 Sistema educativo brasileiro ..............................................
62
MULTICULTURALISMO .......................................................................
69
4.1
CULTURA ...................................................................................
69
4.1.1 Noção de cultura ................................................................
69
4.1.2 Aspectos histórico da concepção de cultura ......................
71
4.1.3 A cultura hoje ....................................................................
75
4.2
IDENTIDADE CULTURAL ..........................................................
79
4.3
MULTICULTURALISMO .............................................................
83
4.4
ENFIM, O QUE É A CULTURA ..................................................
86
PROCEDIMENTOS ANALÍTICOS ........................................................
89
5.1
O QUESTIONÁRIO .....................................................................
89
5.2
AS UNIDADES DIDÁTICAS .......................................................
100
5.2.1 Um olhar multicultural ao mundo dos touros .....................
101
5.2.2 País Basco: outros povos, outras culturas .........................
105
6
CONCLUSÃO INACABADA E ABERTA .............................................
110
7
REFERÊNCIAS .....................................................................................
115
8
ANEXOS ...............................................................................................
125
8.1
ANEXO I - LEI Nº 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005 .............
125
8.2
ANEXO II – FORMULÁRIO – PESQUISA – ESPANHA .............
126
8.3
ANEXO III – GOVERNO BASCO ...............................................
127
8.4
8.5
ANEXO IV – ÍCONES .................................................................
ANEXO V – UNA MIRADA MULTICULTURAL AL MUNDO DE
LOS TOROS ...............................................................................
ANEXO VI – PAÍS VASCO: OTROS PUEBLOS, OTRAS
CULTURAS .................................................................................
128
5
8.6
129
147
1 INTRODUÇÃO
Há mais de trinta anos atuo como professora e mais de vinte o faço na área
do Ensino/Aprendizagem (E/A) do Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE). Essas
três décadas possibilitaram-me conhecer muitos outros professores e estudantes
que me ajudaram a não me sentir como uma pessoa de conceitos cristalizados e sim
como alguém que continuava a questionar o que esses dois termos, E/A e E/LE,
significavam para a minha vida profissional, os quais de alguma forma, depois de
tanto tempo juntos a mim, tornaram-se parte da minha vida pessoal.
Inserida nesse caminho e sentindo-me convidada pelo próprio desejo e
interesse pessoal de me aprofundar na questão cultural do E/A de E/LE, dispus-me
a ingressar no Doutorado do Programa de Pós-graduação de Estudos de Linguagem
do Instituto de Letras da Universidade Federal Fluminense. O objeto de estudo da
minha tese não poderia ser outro senão a realidade que me envolveu durante esses
anos. Impelida pelas observações, a sabedoria e a delicadeza que me
acompanharam em todo momento na pessoa da minha orientadora, fui pouco a
pouco sistematizando a experiência realizada, os questionamentos levantados, os
posicionamentos dos diferentes teóricos, visando a uma melhor atuação no futuro,
tanto minha quanto de outros profissionais do E/A do E/LE com os quais partilho os
mesmos sonhos e ideais.
Por isso, de alguma forma, esta tese é também fruto da experiência pessoal.
Assim, posso afirmar que o E/A de uma Língua Estrangeira (LE) não é somente um
processo de domínio de diferentes aspectos gramaticais ou discursivos, por mais
importantes que sejam. O E/A de uma LE implica aprender a cultura na qual esta
tem se desenvolvido, pois a linguagem e a cultura são realidades indissociáveis.
Portanto, esta tese nasce ao reconhecer o papel fundamental da cultura nas
diversas situações com as quais o estudante brasileiro de E/LE se depara ao entrar
em contato direto com o mundo hispânico1.
Encontramos, atualmente, no panorama brasileiro, o direcionamento para
uma integração latino-americana. Posso indicar tal tendência pela criação do
Mercado Comum do Sul, Mercosul, em 26 de março de 1991, e a consequente
1
O termo hispânico possui dois significados. Um deles é relativo à Espanha e o outro faz referência
aos povos que constituíram a antiga Hispania e os que nasceram dela, e portanto inclui também
Portugal e Brasil. Nesta tese, a palavra hispânico será utilizada única e exclusivamente como
sinônimo de espanhol.
intensificação no relacionamento comercial entre os países integrantes, dos quais o
Brasil se afigura como o único de idioma não hispânico.
Considero também de extrema relevância, para o desenvolvimento de E/LE
em terras brasileiras, a aprovação pelo Congresso Nacional, e posterior sanção pelo
Presidente da República do Brasil, da Lei nº 11.1612 no dia 5 de agosto de 2005, na
qual se dispõe a obrigatoriedade de oferta da língua espanhola na rede pública e
privada de ensino médio.
É, portanto, baseada neste quadro, que me volto para a forma pela qual todas
as relações se expressam: a linguagem. Ela é o instrumento principal na efetivação
da compreensão mútua, das relações políticas e comerciais e no desenvolvimento
de recursos humanos. Dessa forma, o E/LE apresenta-se como um dos destacados
elementos buscados para inserir o brasileiro no caminho da descoberta das culturas
hispânicas, conferindo à língua um papel fundamental na forma como essas culturas
passarão a ser concebidas.
Através da Linguística Aplicada (LA), pude encontrar o rumo a ser percorrido,
pois:
La Lingüística Aplicada (LA) es una disciplina científica, mediadora entre el
campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa,
orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje
3
en el seno de una comunidad lingüística (Santos Gargallo, 1999: 10).
De fato, os problemas de uso da linguagem só poderão ser resolvidos na
relação entre teoria e prática, abordada de uma maneira interdisciplinar e olhando
para o outro não como o inimigo e sim como aquele que é capaz de proporcionar um
maior conhecimento do mundo e até da própria realidade.
Como mencionei anteriormente, é indiscutível que o processo de domínio de
uma língua vai além do conhecimento de aspectos da fonologia, da morfologia, do
léxico e da sintaxe. A cultura possui um valor inegável no processo de E/A de LE,
pois é um sistema aprendido e que muda de grupo a grupo, sendo, portanto,
indispensável abordá-la, a partir do primeiro dia de aula, de forma concreta e
inserida nas situações cotidianas.
2
Anexo I.
A Linguística Aplicada (LA) é uma disciplina científica, mediadora entre o campo da atividade teórica
e prática, interdisciplinar e educativa, orientada para a resolução dos problemas que dão origem ao
uso da linguagem no seio de uma comunidade linguística.
3
Para trabalhar esses aspectos, podem ser utilizados bens cognitivos já
prontos, extraídos de diferentes atividades culturais, como: literatura, pintura,
escultura, cinema e fotografia. Qualquer um desses pode transmitir conteúdos
culturais de referência histórica e social das comunidades da língua meta,
constituindo-se, assim, fontes imprescindíveis para o E/A do E/LE. O problema pode
aparecer na forma que esses conteúdos são trabalhados.
Em face desse contexto, a tese busca, apesar da acima exposta ingerência
latino-americana no interesse do brasileiro pelo E/A de E/LE, direcionar a geração de
conhecimento a partir do multiculturalismo espanhol, universo no qual considero que
minha contribuição, como oriunda daquela sociedade, possa ser mais significativa.
A Espanha sempre foi um país de culturas diferentes, embora em
determinados
momentos
da
sua
história
tenha
havido
uma
só
cultura
institucionalizada. Pode surgir a pergunta se existe uma única cultura espanhola que
se configura como multicultural ou se na verdade o que há são várias culturas dentro
do que hoje se entende por Espanha. Pergunta que pela sua magnitude tem gerado
muitos estudos e muitas controvérsias. De fato, existe uma ampla bibliografia que
pode ser consultada com títulos tão sugestivos a respeito, como: España inteligible:
razón histórica de las Españas de Marías (1998), España y las Españas, de
González Antón (2002), España, ¿Nación de naciones?, de García Rovira (2002),
España la nación inacabada, de Carrascal (2004), ou España reinventada, de
Balfour e Quiroga (2007), entre outros. Se para alguns só pode existir uma única
nação em um único Estado, outros reconhecem a realidade plurinacional do Estado
espanhol. Todas essas obras tentam explicar a tensão entre o sentimento de
pertença à nação chamada Espanha ou às chamadas nações periféricas (Galícia,
Catalunha, País Basco). Embora esse tema seja muito relevante, não o aprofundo
por considerar que não é o objetivo da tese. Restrinjo-me a abordar a realidade
‘Espanha’ como multicultural, inserindo no prefixo ‘multi’ a pluralidade, a variedade, a
diversidade.
Todavia, essa multiplicidade traz elementos complicadores ao processo de
E/A de E/LE, uma vez que o professor se depara com o dilema de qual cultura
apresentar
–
uma cultura estatal ou uma das muitas culturas que integram a
Espanha contemporânea. Além deste multiculturalismo territorial, precisamos ter em
consideração outros existentes na Espanha, que têm como origem fatores como a
religião, o gênero, a idade, o trabalho e o meio social e econômico.
Gostaria de me colocar como exemplo, embora seja totalmente consciente
que não é um procedimento propriamente acadêmico. É verdade que eu nasci no
território que no Brasil se reconhece como Espanha, mas também é verdade que foi
numa região denominada País Basco, com características bem específicas e
determinadas de sentimento de pertença a essa terra, de política, de religião etc. A
família da minha mãe morou sempre naquela terra, enquanto que o meu pai emigrou
ainda jovem para a cidade, fugindo das represálias de uma guerra fratricida como foi
a Guerra Civil Espanhola (1936-1939). Nasci em uma família de quatro irmãos de
classe média da cidade de Bilbao, capital da província. Como foi na época da
ditadura do general Franco (período da ditadura), não pude estudar a língua que
hoje também é oficial na região: o euskera. Da mesma forma, estudei num colégio
francês e, evidentemente, absorvi elementos da cultura francesa. Viajei por toda
Europa e fui conhecendo diferentes povos, realidades e culturas. Uma vez terminada
a faculdade, morei em duas diferentes cidades da Espanha para depois ir morar por
quatro anos na Itália (em diferentes regiões). Logo depois vim para o Brasil, mas
nem sempre morei no Rio. Estive em contato com pessoas de camadas muito
carentes e hoje, pelo meu trabalho, me relaciono com pessoas de condição
socioeconômica mais abastada. Sou católica e tenho 47 anos. Sou casada com um
carioca negro que também possui uma história de vida e de cultura que vai se
entrelaçando com a minha, e mãe de um filho de dois anos. Não obstante o exposto
anteriormente, para meus estudantes de E/LE sou uma ‘típica’ espanhola e, por
conseguinte, encarno totalmente a cultura daquele país. Porém, acho que ficou bem
claro que a minha identidade é múltipla. Na medida em que a identidade é o
resultado de uma construção, cada individuo integra, de maneira sintética, a
pluralidade de referências identitárias que estão ligadas à sua própria história. Eu
tenho, sim, uma identidade espanhola, mas também múltiplas outras e, muitas
vezes, não me vejo representada por uma série de imagens e estereótipos culturais
que são apresentados nos manuais de E/A de E/LE.
Minha crença sobre a importância do multiculturalismo no E/A de E/LE é
acompanhada pela percepção de que, em geral, os manuais não o exploram em
toda sua potencialidade, ocorrendo certas lacunas nos materiais didáticos à
disposição dos professores. Tal contexto termina por atribuir ao professor o encargo
de preencher esse vácuo de acordo com o conteúdo por ele auferido em sua
trajetória como estudante e profissional. Considerando que esse conteúdo já é
gerado em boa parte dos centros de E/A de E/LE de forma estereotipada, e que será
condicionado por capacidades, afinidades e vivências individualizadas, posso
afirmar
que
é
configurado
um
círculo
vicioso
que
gera
como
herança
descontinuidade e superficialidade na abordagem da cultura no E/A de E/LE.
É patente que o processo de E/A de E/LE vai incorporando novos elementos
que implicam uma concepção diferente da cultura. Enfatiza-se, pelo menos
teoricamente, que o E/A corra paralelamente ao desenvolvimento da consciência
cultural, mas constato que nos materiais didáticos e na prática dos professores de
E/LE há ainda um longo caminho a ser percorrido.
Hoje, quem trabalha com o E/A de LE dá mais importância ao tema da
cultura, embora ainda, a meu ver, de maneira insatisfatória. Entre os estudos
realizados até hoje, talvez, o mais vigente seja referente à abordagem intercultural,
no qual se trabalha com a cultura meta e também com a cultura do estudante.
Pretende-se que o estudante se converta em um mediador, intermediário entre
culturas. Entretanto, é importante observar que a tal cultura meta não é uniforme,
mas se consolida através da mestiçagem de várias culturas. É inegável que
múltiplas culturas convivem dentro do mesmo país e, mais concretamente, dentro da
Espanha. Partindo desse princípio, acredito que se deva enfatizar a abordagem
multicultural, que não possui ainda a expressividade que lhe julgo devida. Só ela é
capaz de responder à necessidade de prestar mais atenção às diferenças étnicas,
culturais e linguísticas que coexistem dentro da mesma realidade, para que os
estudantes de E/LE, que venham a entrar em contato com o universo hispânico,
saibam que vão se deparar com certas especificidades próprias que podem ser
diferentes das características consideradas comuns para todo o território espanhol.
Assim sendo, as perguntas que guiaram o processo de elaboração da tese
foram as seguintes: que representações culturais têm os cariocas sobre a Espanha?
Essas representações dão conta das variadas culturas da Espanha? Como trabalhar
com as variadas culturas da Espanha no processo de E/A de E/LE no Brasil?.
Na busca de respostas aos questionamentos acima, organizei a tese em seis
capítulos, além das referências consultadas e os anexos. O primeiro capítulo é
dedicado à Introdução. Os outros cinco ficaram divididos da seguinte maneira:
No segundo capítulo, apresento os procedimentos metodológicos utilizados
nesta pesquisa. Está dividido em três itens: a orientação teórica que norteou a tese;
o questionário, que descreve como foi elaborado e qual foi o perfil da população
pesquisada; e por último, a descrição da elaboração de duas unidades didáticas.
No terceiro capítulo, discuto a evolução que ocorreu no E/A de E/LE no
mundo e no Brasil. Para atingir tal propósito utilizo uma abordagem histórica e divido
o capítulo em três partes: em primeiro lugar, apresento o decorrer do processo do
E/A de LE, outorgando uma ênfase final à abordagem cultural. Na segunda parte,
encontra-se a evolução realizada pelo E/A de E/LE, evidenciando o caminho
percorrido. Por último, na terceira parte, o foco se centra no Brasil. Aprofundo,
assim, três aspectos muito característicos da realidade brasileira em relação ao E/A
de E/LE: as características históricas, sociopolíticas e econômicas, a distância vs.
proximidade e o sistema educativo brasileiro.
No quarto capítulo, a atenção se volta para o segundo pilar teórico que
fundamenta essa pesquisa, apresentando uma série de reflexões sobre o tema da
cultura. Emergem nele três linhas de discussão: inicialmente, explicito a noção de
cultura entre os diferentes autores, tanto no passado como atualmente; a seguir,
abordo o tema da identidade cultural, para finalizar estudando o termo
multiculturalismo. O capítulo termina com a exposição do conceito de cultura que
permeou a posterior elaboração das unidades didáticas que se encontram nos
anexos 8.5 e 8.6.
O quinto capítulo tem como objetivo a análise dos diferentes instrumentos de
pesquisa que foram utilizados no processo de elaboração da tese. Para alcançar tal
finalidade, apresento os dados que emergiram dos formulários preenchidos por 50
cariocas e as reflexões que suscitaram. À luz desses dados foi elaborada a primeira
unidade didática sobre os touros, que também é analisada nessa parte. Finaliza o
capítulo a exposição da análise gerada a partir do material sobre o País Basco.
O último capítulo tem como objetivo apresentar, a partir das reflexões
advindas seja através da leitura dos diferentes teóricos a respeito do E/A de E/LE,
seja da cultura, auxiliada também pela análise dos instrumentais de pesquisa,
algumas apreciações. Não pretendem ser considerações definitivas e fechadas, pelo
contrário, apresentam-se como conclusão inacabada e aberta, pois a última palavra
corresponderá aos professores e estudantes que hoje e amanhã continuarão
acreditando na abordagem multicultural do E/A de E/LE.
Na parte final do trabalho, além das referências consultadas para o seu
desenvolvimento, ofereço seis anexos que contribuíram para a elaboração da tese.
O primeiro anexo corresponde à Lei 11.161, de 5 de agosto de 2005 sobre a
obrigatoriedade do oferecimento do E/A de E/LE na rede pública e privada de ensino
no Brasil. O segundo apresenta o formulário que foi respondido pelas pessoas
pesquisadas. No terceiro anexo se encontra a resolução do Parlamento Basco, que
define a identidade basca como plural e mestiça. O quarto é uma série de ícones
que foram colocados no início de cada atividade das unidades criadas, e que
refletem qual seria a destreza principal a ser trabalhada no ponto correspondente. O
quinto e o sexto anexos correspondem ao material didático produzido de E/A de
E/LE a partir de uma abordagem multicultural: um relacionado ao mundo dos touros
e o outro, ao País Basco.
Deste modo, além de produzir materiais didáticos de abordagem multicultural
que possam ser utilizados por professores e estudantes brasileiros que tenham
acesso a esta tese e que os possibilite uma aproximação sem representações
preconcebidas da Espanha das várias culturas, pretendo colaborar com o processo
de E/A de E/LE no Brasil, que vise a propiciar uma abordagem multicultural dos
conteúdos oferecidos na sala de aula.
Antes de passar ao capítulo sobre os procedimentos metodológicos
propriamente ditos, apresento algumas opções pessoais relativas à elaboração do
texto da tese.
Escuto falar que nos trabalhos acadêmicos deve ser utilizada a primeira
pessoa do plural, o nós, ou a terceira do singular, como forma de impessoalidade.
No entanto, opto conscientemente pelo uso da primeira pessoa do singular, o eu,
devido a três principais motivos: na base teórica escolhida existem questões
ideológicas que me levam a falar em primeira pessoa, assumindo meu próprio ponto
de vista; a pesquisa realizada é qualitativa e meu interesse está em professores e
estudantes, ou seja, sujeitos híbridos e complexos; por último, o corte realizado no
estudo vem determinado pela minha origem cultural, na medida em que nasci na
Espanha. Por isso, assumo como próprio o discurso aqui exposto.
Escolho também o uso de uma série de termos que, a meu ver, são mais
condizentes e refletem melhor o marco teórico exposto. São estes: E/A no lugar de
só ensino ou só aprendizagem, pois acredito que se trata de um processo de troca
indissolúvel e dialógica entre professores e estudantes. Escolho, também, utilizar o
termo estudante, em lugar de aluno, pois existe nesse último o conceito inerente de
criança de peito, aquele que precisa ser alimentado, sustentado, como se os
estudantes, embora possam não ter conhecimento de algum determinado conteúdo,
não fossem suficientemente capazes de serem eles mesmos os protagonistas de
próprio crescimento intelectual. Prefiro claramente o termo estudante, que, segundo
Cunha (2007: 335), é aquela pessoa que aplica o “espírito para aprender”, conceito
muito mais amplo e que reflete mais fielmente a realidade. Opto também por utilizar
a palavra professor, e não docente, pois vai inserido nesse termo o fato de
reconhecer publicamente alguma coisa. O professor deve ser, de fato, essa pessoa
que se coloca diante dos outros e professa o seu conhecimento. Por último, escolho
a palavra abordagem, em vez de enfoque ou metodologia, porque a considero
mais abrangente, tal e como Almeida Filho (2001: 19) expõe:
A abordagem é mais ampla e abstrata do que a metodologia por se
endereçar não só ao método mas às outras três dimensões de
materialidade do ensino, a saber, a do planejamento após a determinação
dos objetivos, a dos materiais (que se escolhem ou se produzem) e a do
controle do processo mediante avaliações (...) A abordagem de ensinar é o
resultado da plasmagem de um conjunto de concepções, sejam elas
crenças implícitas ou pressupostos revelados à guisa de hipóteses em
alguma configuração específica que a história de vida de cada professor se
incumbe de gerar num campo de ideias onde forças outras atuam buscando
se impor: ideias de ensinar de outros professores e agentes escolares
(coordenadores, orientadores, diretores, pais de alunos) que têm poder nos
contextos onde estiverem, as ideias de autores de materiais adotados e de
formuladores de exames ou outros tipos de instrumentos de avaliação
introduzidos no processo.
Por fim, esclareço que todas as citações em espanhol foram traduzidas ao
português, livremente por mim, em nota de rodapé.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa teve início com o levantamento de fontes, documentos e
bibliografias, utilizados em outras pesquisas da mesma área. Tive como ponto de
referência o quadro teórico enunciado, ampliado, posteriormente, pelas perspectivas
geradas pela pesquisa bibliográfica, que trouxeram nova luz à problemática
levantada. Esta etapa resultou na elaboração do terceiro e quarto capítulos.
O segundo momento foi realizado a partir de uma dupla atuação no campo
empírico. Inicialmente, realizei uma pesquisa junto a estudantes brasileiros de E/LE
e com uma população não ligada ao universo espanhol. Foi necessária a elaboração
do questionário para saber qual era a direção que devia tomar para a produção das
unidades didáticas. A seguir, em função dos resultados auferidos, elaborei o material
apresentado nos anexos (cf. 8.5 e 8.6), que possibilitasse um E/A de E/LE com
abordagem multicultural.
Para a apresentação da metodologia que norteou a tese, subdivido este
capítulo em quatro seções: algumas considerações em relação ao tipo de pesquisa,
a orientação teórica que me guiou, o questionário como instrumento de pesquisa, e
o processo de criação de duas unidades didáticas.
2.1. TIPO DE PESQUISA
Neste item, trabalho com dois aspectos. A primeira parte contém algumas
considerações sobre as pesquisas qualitativas; na segunda, abordo questões
ligadas à LA.
2.1.1 As pesquisas qualitativas
Se a pesquisa se configura como uma atividade científica pela qual se
descobre a realidade, quando o pesquisador se dispõe a estudar um tema
específico, pode optar por diferentes modos de se aproximar a ele escolhendo
determinados recortes, arcabouços teóricos, formas diferenciadas de análise, de
métodos, de enfoques etc. Diante de tantas possibilidades, as escolhas a ser
realizadas virão determinadas não somente pela adequação e coerência dos
métodos e instrumentos ao objeto de estudo, mas também, de certa forma, por
crenças pessoais do pesquisador.
Durante anos as metodologias utilizadas pelas pesquisas quantitativas foram
consideradas as mais respeitáveis, pelo caráter objetivo e mensurável dos estudos,
enquanto que as qualitativas eram ignoradas ou até recusadas. Quando, no final do
século XIX, surgiu a pesquisa qualitativa, essa se caracterizava pela oposição à
quantitativa. No entanto, hoje existe um reconhecido respeito em relação a ambas,
podendo ser encontrado estudos que utilizem as duas com o intuito de enriquecer o
processo científico, pois se entende que uma não exclui a outra, mas se
complementam.
Partindo dessa premissa, entendo que a pesquisa aqui desenvolvida, embora
possua alguns aspectos característicos da metodologia quantitativa, como o uso de
determinadas estatísticas ao longo do trabalho, privilegia uma metodologia
qualitativa ou nela se insere, principalmente, pois apresenta uma série de elementos
que, de acordo com Hartmut (2006), corroboram as características de uma pesquisa
qualitativa interpretativa que pressupõe que o “acesso ao fato deve ser feito de
forma indireta, através da interpretação dos vários significados que o constituem”
(Moita Lopes, 1994: 331).
De fato, parto do pressuposto de que os professores e estudantes envolvidos
no E/A de E/LE possuem uma imagem estereotipada e monocultural da Espanha. A
partir da reflexão teórica, interpreto o processo de conhecimento, para unir teoria e
prática, que se concretiza com a elaboração das unidades didáticas propostas.
Pretendo, dessa forma, possibilitar a aproximação à realidade multicultural da
Espanha, a fim de construir socialmente, professores, alunos e textos, o
conhecimento.
O objeto de estudo está claramente situado no tempo e no espaço, com um
contexto específico e que se apresenta na tese como parte indispensável do estudo.
A amostra utilizada tanto no formulário (50), quanto na elaboração do material
(somente duas unidades), é pequena, pois não pretendo abranger a totalidade das
representações dos brasileiros em relação à Espanha, que entendo se configura
como uma realidade dinâmica. Além do mais, parto do todo, da ideia principal, que é
a existência da representação única das várias culturas espanholas, para chegar ao
particular, a elaboração de duas unidades didáticas, que visam a desfazer essa falsa
crença. Igualmente, eu, como pesquisadora, encontro-me totalmente relacionada
com o objeto pesquisado, faço parte do processo de conhecimento e interpreto os
fenômenos, atribuindo-lhes um significado. Aceito explicitamente a influência de
crenças e valores sobre a teoria, sobre o tópico de pesquisa, sobre a interpretação
dos resultados, e me considero emocionalmente envolvida com o tema. Neste
sentido, como dizia na introdução, apresento-me como professora que pesquiso o
fazer pedagógico, que interpreto as minhas ações enquanto parte integrante do E/A
de E/LE para visar a um aperfeiçoamento profissional e para contribuir na
(re)construção dos significados sociais tanto meus, como dos leitores da tese –
professores e estudantes. Certamente, o texto criado se insere dentro de um
contexto sócio-histórico que tem em vista diferentes aspectos, como os possíveis
leitores, uma tradição específica e relações não simétricas de poder. Dessa forma,
cada leitor construirá a sua interpretação no diálogo com o texto, dependendo de
suas contingências sociais e históricas. Por último, considero o produto final como
provisório, pois o principal objetivo da tese é oferecer pistas e indicações que
possam fundamentar novos trabalhos, novas relações entre os agentes do E/A,
novas reformulações do conhecimento do mundo dos professores e estudantes,
novas abordagens multiculturais no âmbito do E/LE.
2.1.2 LA
Embora a LA tenha nascido como uma subárea da Linguística, no final do
século passado, como observa Moita Lopes (1996), encontrava-se já bem
estabelecida
e
apoiada
institucionalmente
por
programas
de
diferentes
universidades. Apresentou-se e ainda hoje se apresenta como uma ciência social,
mediadora e interdisciplinar, que envolve a pesquisa aplicada a fim de resolver
problemas específicos relacionados com a linguagem, com uma base teórica que lhe
rende suporte e que utiliza métodos de investigação positivista e interpretativista.
Mas uma das características da LA é ser uma ciência que se repensa
constantemente, portanto, resulta normal que, atualmente, sejam vários os autores
(Rajagopalan, 2003 e Moita Lopes, 2006b) que reivindiquem, devido às mudanças
ocorridas na vida social, cultural, política e histórica, a necessidade de uma nova
abordagem. Pois, como ressalta Moita Lopes (2006c), faz-se necessário construir
um conhecimento que traga para si a complexidade do quadro atual da vida
contemporânea. Para atingir tal objetivo, segundo Moita Lopes, é imprescindível que
a LA seja compreendida “não como uma disciplina, mas como área de estudos”
(2006c: 97), híbrida, mestiça, que saiba transitar entre as disciplinas, sem se prender
a fronteiras determinadas pelas áreas dos diferentes conhecimentos, privilegiando o
diálogo entre as diversas teorias e métodos, possibilitando, dessa forma, a criação
de novos paradigmas.
Além do mais, cabe mencionar que, se a LA pretende responder à vida atual,
é essencial “um posicionamento que exploda os limites entre teoria e prática”
(2006c: 100), para que possa considerar a vida e o contexto dos pesquisadores que
nela estão inseridos, quebrando assim com as tais ‘objetividade’ e ‘neutralidade’ que
durante tantos anos foram exigidas para que os trabalhos acadêmicos tivessem
caráter científico, abolindo a distância entre o sujeito e o objeto de estudo e
advogando pela proximidade.
Moita Lopes avança ao se perguntar sobre a figura do sujeito da LA, tantas
vezes abordada a partir da concepção de “um sujeito homogêneo, e essencializado
como branco, homem, heterossexual de classe média” (2006c: 101-102), sem
considerar que a identidade do sujeito social é heterogênea, passível de
(re)construções ao longo da vida. No caso específico do E/A de LE, muitas vezes
tem se esquecido que professores e estudantes evidenciam nas práticas discursivas
as etnias, as classes sociais, as nacionalidades às quais pertencem, os sexos, os
gêneros, as idades, os interesses, os desejos que possuem, as relações de poder e
os conflitos nos quais estão inseridos (Pennycook, 2006). Em outras palavras, a LA
precisa realizar pesquisas que levem em conta a “sócio-história” dos sujeitos, em
modo especial a dos outros, a dos diferentes, a das “vozes do Sul” (2006c: 101),
consideradas como o lugar privilegiado para as novas epistemologias.
Por último, o autor destaca que quando se enfatiza “o sujeito social e sua
relação com a alteridade, assim como sua heterogeneidade na construção do
conhecimento (...) as questões relativas a ética e poder são intrínsecas” (2006c:
103). De fato, nem todos os conhecimentos são igualmente válidos para a
construção do mundo social, todavia, resta saber quais significados preferir. Devem
ser afastados aqueles que causem sofrimento aos outros em detrimento do bem
pessoal ou de um determinado grupo. Devem ser escolhidos significados que
pertençam às “vozes do Sul” àqueles saberes dos grupos humanos, embora
minoritários, que teimam historicamente em permanecer na contemporaneidade e
que devem ter possibilidade de expressar as próprias ontologias e epistemes. São
as vozes que põem “em relevo o cotidiano dos pobres, das minorias, dos excluídos,
por meio da exaltação da vida de todos os dias” (Santos, 2000: 144). Vozes que
criarão ‘uma outra globalização’ que não estará baseada nos valores mercantis e
sim na solidariedade e na cidadania. Vozes que abrirão visões alternativas e que
revigorarão o entendimento e a (re)construção da vida social.
Pennycook (2006) assinala a necessidade de trabalhos que impliquem um
modelo híbrido de pesquisa e praxis, trabalhos críticos que possibilitem o estudo de
questões de cunho político, como a desigualdade ou a discriminação, trabalhos que
sejam mais sensíveis às preocupações de caráter social, cultural e político, que
transgridam os limites estabelecidos, atravessem fronteiras, propiciando, dessa
forma, a produção de outros modos de pensar, trabalhos que levem em conta o
papel do discurso, do corpo e da identidade “na constituição do sujeito, do sujeito
como múltiplo e conflitante” (Pennycook, 2006: 78).
A partir do exposto acima, considero esta tese inserida na LA.
2.2. ORIENTAÇÃO TEÓRICA
Para falar de E/A de E/LE sob uma abordagem multicultural, precisei,
obviamente, acudir à raiz do tema, trabalhando de início dois aspectos que se
reverteram em dois capítulos teóricos, correspondentes ao terceiro e quarto capítulo
da tese.
No terceiro capítulo, discuto a evolução que ocorreu no E/A de E/LE no
mundo e no Brasil. Utilizo referências tanto da área de Linguística quanto da
Linguística Aplicada, como: Almeida Filho (1993, 2001), Benítez (2006), Celada &
González (2005), Moita Lopes (1996, 2002 e 2006), Paraquett (2001, 2004 e 2006),
Sánchez (1992 e 1997), entre outros, além de algumas revistas acadêmicas que
constam nas referências e que são consideradas indispensáveis neste campo de
estudo. Emprego, também, alguns documentos legais, como: a lei nº 11.161 de
2005, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1999, as Orientações
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (OCEM), de 2006, e três informes da
Unesco (1937, 1953 e 1965).
O quarto capítulo trata do tema da cultura. O ser humano é basicamente
cultural e a cultura é uma construção do ser humano. Cada pessoa adquire formas
de pensar, sentir e atuar conforme a comunidade na qual tenha nascido. Ela mesma
se converterá em um elemento constitutivo dessa cultura, contribuindo com a sua
transmissão, conservação e transformação. Toda cultura é híbrida, como nos
transmite García Canclini (1996), ou multicultural, como afirma Hall (2003). Isso
acontece pela interação comunicativa que se produz no seio de qualquer
comunidade e no contato com outras. Toda cultura é dinâmica e variável. Neste
sentido, Weber (1986) nos apresenta a humanidade sendo impelida por aspectos
culturais renascidos ininterruptamente em um fluxo incessante, que confere
mutabilidade à forma como a sociedade se apresenta e por si mesma é vista. Assim,
rejeito concepções essencialistas da cultura que a apresentam como algo que se
encontra além dos seres humanos, algo inamovível e a-histórico. Trabalho com a
interdisciplinaridade, com os vários campos do conhecimento, como a Filosofia, a
Psicologia, a História, a Antropologia e a Sociologia, que têm contribuído para o
entendimento e a elaboração dos conceitos que nos ocupam.
Foco três grandes eixos: o que se entende por cultura, por identidade e por
multiculturalismo. A opção pelo marco teórico, que me guiou nas reflexões e me
ajudou a clarear o objeto, se concretizou com a leitura de autores que propõem
teorias de cultura com base numa concepção interacionista e dialética. Essa escolha
foi motivada pelo caráter da própria pesquisa. Assim, parto das considerações de
Cuche (2002), García Canclini (1996), Geertz (1989), Hall (2003 e 2004), McLaren
(2000) e Warnier (2003), que emergem como alguns dos suportes que embasam
esta pesquisa.
2.3. O QUESTIONÁRIO
2.3.1 A elaboração do questionário
Para a elaboração do questionário, a primeira decisão foi que seria em
português4, pois, desde o princípio, pensei que seria imprescindível realizar esta
investigação tanto com pessoas que tivessem contato com o mundo hispânico
4
Anexo II.
quanto com as que não o tivessem, portanto, conhecedoras ou não do idioma
espanhol. Assim, poderia perceber se as representações estereotipadas (flamenco,
comida/paelha, touros) fortificam-se ou não com um maior contato com o mundo
espanhol.
Elaborei um questionário simples, pois o que pretendia trabalhar era a
primeira impressão ou representação que vem à cabeça do brasileiro quando pensa
na Espanha. A pergunta sobre o contato com o mundo espanhol foi reelaborada,
pois, inicialmente, era apenas sobre o mundo espanhol. Percebi que seria
interessante acrescentar se havia alguma relação com espanhóis, pois estes são, de
alguma forma, protótipos de ‘espanholidade’ para os estrangeiros que os conhecem.
2.3.2 População pesquisada
Foram preenchidos 50 questionários5 e tentei, na medida do possível,
diversificar quantitativamente os entrevistados escolhidos para responder, levando
em conta sexo, idade e contato ou não com o mundo espanhol. Tal diversificação
tinha como propósito ver se eram reveladas diferentes respostas de acordo com
estas três variáveis.
Entre as pessoas que tinham contato com o mundo hispânico, escolhi três
realidades diferentes, todas situadas no Rio de Janeiro, e que atendiam a uma
população com interesses de E/A do E/LE bem diversos entre si: estudantes do
primeiro período de Letras português/espanhol da Faculdade CCAA, estudantes do
curso livre de espanhol no Instituto Cervantes e estudantes de ensino médio no
colégio particular Lycée Molière. A opção por estes três lugares se deu por dois
motivos. O principal foi que tais instituições apresentam uma população diversificada
entre si, seja em relação à classe social, como ao sexo ou à motivação pela qual
estudam E/LE.
O segundo motivo foi determinado pela facilidade de acesso a tais centros,
pois eram locais de trabalho na época em que foi aplicado o questionário. Dessa
forma visei a um maior e melhor conhecimento dos estudantes com os quais estava
convivendo naquele momento.
5
Pesquisa realizada no primeiro semestre do 2006.
Na faculdade, cuja sede se encontra no bairro do Riachuelo, zona norte do
Rio
de
Janeiro,
os
estudantes
são
na
sua
maioria
jovens
e
adultos
(predominantemente mulheres) que desejam se tornar professores ou que já
exercem essa profissão e precisam do diploma para poder trabalhar no ensino
regular. Na época, a maioria dos alunos do curso de Letras provinha do universo
relacionado ao curso livre de línguas CCAA. Todos eles com um evidente gosto pelo
espanhol, quer dizer, motivados para o E/A do E/LE. No primeiro semestre de 2006,
a Faculdade CCAA me disponibilizou seu espaço e os estudantes que responderam
ao questionário estavam apenas começando o curso.
O Instituto Cervantes foi considerado desde a sua implantação no Rio de
Janeiro, em 2001, como lugar de excelência para o E/A de E/LE, devido às boas
instalações físicas, aos professores na sua maioria hispanofalantes e por ser um
órgão público do governo espanhol. Situado no centro do Rio de Janeiro, os
estudantes são jovens e adultos, de ambos os sexos, que encaram o E/A do E/LE
como uma possibilidade de melhorar na vida profissional (embora também existam
casos de motivações pessoais, como o gosto pela língua e desejo de viajar por
países hispanofalantes). Os motivos recorrentes para escolher o Instituto Cervantes
como centro para se aprimorar no E/LE são a ideia de que o E/A é melhor ali pelas
características mencionadas anteriormente, pela localização e proximidade do lugar
de trabalho.
No colégio Lycée Molière, situado no bairro de Laranjeiras, zona sul do Rio de
Janeiro, os estudantes são adolescentes do ensino médio num colégio particular,
que estudam o E/LE como quarta língua depois do francês, português e inglês, e
que podem escolher entre o E/LE ou o alemão. Trata-se de um colégio bilíngue, com
estudantes de famílias financeiramente bem situadas e existe uma população
bastante representativa de franceses. É comum entre os estudantes viagens para
fora do país nas férias e muitos deles já estiveram na Espanha. Os estudantes que
preencheram o questionário tinham, na época, idades entre 15 e 17 anos.
A escolha das pessoas que não tinham contato com o mundo hispânico foi
totalmente aleatória. A única preocupação foi com as duas variáveis já mencionadas:
sexo e idade. Dentre os entrevistados deste grupo, nenhum me conhecia, pois,
como mencionado anteriormente, o fato de conhecer alguém da Espanha, de
alguma forma se configura como ter contato com o mundo hispânico.
As
pessoas
que
responderam
ao
questionário
apresentam
certas
características específicas que dividi em três variáveis: sexo, idade e contato com o
mundo hispânico ou não (que correspondem ao Sim e ao Não da tabela). A seguir,
apresento o perfil dos entrevistados:
Homens
Mulheres
0-20 anos
21-30 anos 31-51 anos
0-20 anos
21-30 anos
31-51 anos
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
4
3
4
5
5
4
5
0
5
5
4
6
7
9
9
5
25
10
10
25
50
Para melhor visualizar os dados, elaborei alguns gráficos. No primeiro vemos
a quantidade de homens e mulheres em relação à idade.
20
15
0-20 anos
21-30 anos
10
31-51 anos
5
0
Homens
Mulheres
Homens+Mulheres
Existe claramente uma defasagem em relação aos entrevistados mais novos.
Embora a desproporção seja maior para as mulheres, existe também para os
homens. No total, são somente 12 entrevistados de 0 a 20 anos, enquanto que são
19 tanto para os de 21 a 30 anos como para os de 31 a 51 anos.
No segundo gráfico considerei as duas variáveis seguintes: sexo e contato ou
não com o mundo hispânico.
30
25
20
Sim
Não
15
Sim+Não
10
5
0
Homens
Mulheres
Existe uma divergência em relação às mulheres. Aquelas que não têm
contato com o mundo hispânico apresentam um número menor de representantes.
Tal aspecto está mais claramente visualizado no próximo gráfico, no qual relaciono
as três variáveis, e é evidente a não presença de mulheres de 0 a 21 anos que
declararam não ter contato com o mundo hispânico.
7
6
5
0-20 anos
4
21-30 anos
3
31-51 anos
2
1
0
Homens Sim
Homens Não
Mulheres Sim
Mulheres Não
Percebo, portanto, que em geral a população entrevistada encontra-se
bastante diversificada entre as três variáveis mencionadas. Faltam unicamente
representantes de mulheres jovens que não têm contato com o mundo espanhol. O
homem entrevistado mais jovem tem 9 anos e os mais idosos são dois com 51 anos,
e nenhum deles tem contato com o mundo espanhol. Com relação às mulheres, as
mais jovens são três, têm 16 anos e possuem contato com o mundo espanhol, a
mulher mais idosa tem 51 anos e não tem contato com o mundo espanhol.
Apresento a seguir os diferentes percentuais:
Sexo: 50% homens
50% mulheres
Mulhe
res
50%
Idade: 24% dos pesquisados entre 0 e 20 anos
38% dos pesquisados entre 21 e 30 anos
38% dos pesquisados entre 31 e 51 anos
31-51
anos
38%
Home
ns
50%
0-20
anos
24%
21-30
anos
38%
Contato com o mundo espanhol: 54% Sim
46% Não
Não
46%
Sim
54%
2.4 AS UNIDADES DIDÁTICAS
Apresento agora como foram elaboradas as duas unidades didáticas, que são
o resultado desta pesquisa, pensadas para o E/A de E/LE e que utilizam uma
abordagem multicultural. Começo por alguns conceitos que me ajudaram a elaborálas e que se configuram como suporte da abordagem multicultural.
2.4.1 Suporte metodológico para a elaboração das unidades didáticas
Geertz estudou a cultura como sistema simbólico e defendeu que o conceito
de cultura é essencialmente semiótico. Isso quer dizer que ele está marcado pela
condição de dar sentido aos sinais, aos indícios, às pistas que constituem regras da
linguagem. São tais indícios, pistas e sinais que possibilitam construir significados e
dar sentido aos elementos da cultura.
Ele também explica que praticar a etnografia é estabelecer relações,
selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, e
assim por diante. Mas não são as técnicas e os processos determinados, que
definem o empreendimento. O que o define é o tipo de esforço intelectual que ele
representa: um risco elaborado para uma “descrição densa” (Geertz 1989: 15), e ele
cita a obra de Ryle6 para oferecer um exemplo de descrição densa:
Vamos considerar dois garotos piscando rapidamente o olho direito. Num
deles, esse é um tique involuntário; no outro, é uma piscadela conspiratória
a um amigo. Como movimento, os dois são idênticos; observando os dois
sozinhos, como se fosse uma câmara, numa observação “fenomenalista”,
ninguém poderia dizer qual delas seria um tique nervoso ou uma piscadela
ou, na verdade, se ambas eram piscadelas ou tiques nervosos. No entanto,
embora não retratável a diferença entre um tique nervoso e uma piscadela é
grande, como bem sabe aquele que teve a infelicidade de ver o primeiro
tomado pela segunda. O piscador está se comunicando e, de fato,
comunicando de uma forma precisa e especial: (1) deliberadamente, (2) a
alguém em particular, (3) transmitindo uma mensagem particular, (4) de
acordo com um código socialmente estabelecido e (5) sem o conhecimento
dos demais companheiros. O piscador executou duas ações – contrair a
pálpebra e piscar – enquanto o que tem um tique nervoso apenas executou
uma – contraiu a pálpebra. Contrair as pálpebras de propósito, quando
existe um código público no qual agir assim significa um sinal conspiratório,
é piscar. É tudo que há a respeito: uma partícula de comportamento, um
sinal de cultura e um gesto (Geertz 1989: 5).
Assim, para Geertz, e eu diria para toda pessoa que pretenda trabalhar com
questões culturais, é fundamental decifrar os códigos, revelar os sentidos e
apresentar a multiplicidade de estruturas conceituais complexas inseridas em todas
e cada uma das categorias culturais que possam ser definidas.
6
Geertz tomou emprestado este termo de Ryle (1900–1976), filósofo inglês, representante da
geração de filósofos britânicos influenciados pelas teorias de Wittgenstein sobre a linguagem, e
conhecido principalmente pela sua crítica do dualismo cartesiano.
Portanto, Geertz nos alerta sobre o conceito de “descrição densa” e, por
contraposição, posso falar de ‘descrição rala’ ou superficial, que é a forma como,
não raramente, têm sido tratados os aspectos culturais nos livros de LE. Durante
muitos anos, o E/A da cultura nas aulas de LE foi geralmente um conteúdo para ser
passado ao estudante, muitas vezes realizando um autêntico reducionismo no modo
de tratar o tema.
Destaco que nos últimos anos foi atribuída maior importância aos aspectos
culturais na aula de idiomas. Seguindo Risager (2001), os quatro enfoques7 que
trabalham com a cultura no E/A de LE atualmente são os seguintes:
•
Enfoque da cultura estrangeira: vai perdendo força desde os anos 1980,
quando começou a competência comunicativa. Trata-se de estudar o país ou países
nos quais se fala a língua sem fazer nenhuma relação entre essa realidade cultural e
o país do estudante. Pretende-se que o estudante de L2 se aproxime o máximo
possível do falante nativo8.
•
Enfoque intercultural: é bastante utilizado hoje em dia. Trabalha com a cultura
meta e também com a cultura do estudante. Pretende que este se converta em um
mediador, em uma ponte entre culturas.
•
Enfoque multicultural: apareceu na década de 1980 e se baseia no fato
evidenciado de que várias culturas convivem dentro de um mesmo país ou dentro de
uma mesma língua. Portanto, sugere que devemos prestar muita atenção às
diferenças étnicas e linguísticas que coexistem no interior de uma mesma realidade
sociocultural.
•
Enfoque transcultural: começa a surgir devido à internacionalização de certas
línguas, as chamadas línguas francas. Embora seja o inglês a mais representativa,
também o espanhol pode ser considerado uma delas. Nesse tipo de enfoque vão
entrar em contato três culturas. É o caso em que dois falantes de diferentes línguas
se comunicam numa terceira, que lhes serve como ponto de encontro.
Apesar do exposto acima, preciso esclarecer que não estou de acordo
totalmente com a proposta da autora, pois se é verdade que hoje em dia a cultura
encontra-se mais presente no E/A de LE, a abordagem mais utilizada é a da cultura
estrangeira. De fato, ainda não se percebem trabalhos em que haja o diálogo de
7
Embora, como mencionei na introdução, eu tenha optado pelo termo ‘abordagem’, utilizo neste
momento ‘enfoque’, pois retomo o termo empregado pela autora.
8
No artigo de Kramsch (2001) a autora questiona profundamente este conceito.
culturas e nem um ensino em que se ressalte a cultura do aprendiz, já que quase
sempre o foco está apenas na cultura meta.
O E/A de E/LE deve acontecer levando em conta a cultura tanto do estudante
como a da LE, mas considerando as duas culturas como sendo múltiplas. Se olho
para a realidade, vejo algumas tentativas de trabalho com uma abordagem
intercultural, mas percebo muito poucas ou nenhuma com uma abordagem
multicultural. Daí a escolha na tese pelo multiculturalismo.
A questão é a seguinte: como o professor, diante das limitações encontradas
em diversos materiais e na própria formação, vai conseguir tal objetivo? A presente
tese propõe duas unidades didáticas que foram criadas a partir da abordagem
multicultural.
Quando o professor acredita em uma abordagem multicultural como meio de
E/A da LE, depara-se com materiais que, longe de facilitar a obtenção de tal
objetivo, muitas vezes o dificultam. Assim, a tarefa do professor, frequentemente,
consiste em tentar remediar a insuficiência ou cortes inaceitáveis dos materiais
didáticos comerciais, para os quais, ele deverá elaborar os seus próprios meios
alternativos.
Devemos ficar atentos ao que Touraine (1999) chama de “falsos
multiculturalismos”. Segundo o autor, o professor deve fazer um verdadeiro exercício
de reflexão e investigação para produzir ou saber escolher materiais adequados.
Existem determinados conteúdos facilitadores de tal abordagem, mas percebo que
não seja tanto a questão de abordar um tema ou outro, e sim o modo como se
realiza a abordagem e a perspectiva sob a qual o professor vive o E/A de LE. Dessa
forma, é necessário falar de referentes éticos que precisam ser levados em conta
nas aulas. Valores como a não discriminação, a tolerância, o respeito, o pluralismo,
a abertura e a aceitação da alteridade e da diferença, o saber reconhecer em cada
cultura seus valores, abandonando de vez noções como ‘culturas superiores ou
avançadas’ e ‘atrasadas ou subdesenvolvidas’.
Outro aspecto importante para a abordagem multicultural é, a meu ver, nos
aproximarmos de qualquer tema sob uma perspectiva interdisciplinar, pois acredito
que nenhuma outra perspectiva daria conta da riqueza envolvida no assunto. É uma
convicção
nascida
da
minha
experiência,
pois,
como
diz
Fazenda:
“a
interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se... é
uma questão de atitude" (Fazenda, 1993, p.109).
Além do mais, a interdisciplinaridade nos permite que o processo de E/A de
uma LE seja visto como o resultado de uma prática que pressupõe o transitar entre
diferentes áreas de conhecimento, a compreensão da diferença para a unidade, o
estabelecimento do diálogo entre o eu e o outro e a contribuição para a diminuição
de estereótipos culturais. É o que Torres Santomé explicita tão claramente:
Também é preciso frisar que apostar na interdisciplinaridade significa
defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, mais flexível, solidária,
democrática. O mundo atual precisa de pessoas com uma formação cada
vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra
mudança é um dos vocábulos mais frequentes e onde o futuro tem um grau
de imprevisibilidade como nunca em outra época da história da
humanidade (Torres Santomé, 1998: 45).
Devido à abordagem multicultural e à proposta interdisciplinar, penso em uma
apresentação dos temas utilizando uma variedade de fontes de comunicação, como
pintura, cinema, literatura, publicidade, música, textos de jornais e de internet. O
emprego da intertextualidade, com uma apresentação variada de diferentes tipos de
textos (tanto verbais quanto não verbais), vai propiciar inserir o estudante no mundo
hispânico de forma mais ampla que a possibilitada apenas através de textos escritos
provenientes de uma única origem.
2.4.2 Metodologia da elaboração das unidades didáticas
Ao produzir as unidades, levei em conta algumas características dos
possíveis destinatários como: faixa etária, tipo de curso e local de estudo, embora
considere totalmente viável, talvez com algumas pequenas modificações, adaptá-las
para outros perfis. Meu intuito, ao proceder desse modo, é mostrar que é possível o
E/A de E/LE com uma abordagem multicultural, independente do público-alvo que
tenhamos. O denominador comum a ambas é o fato de serem destinadas a
brasileiros9, embora também pudessem ser utilizadas em outros lugares. Assim,
pensei a unidade dos touros para um grupo de adultos de nível intermediário, que
podem fazer parte de algum curso livre ou serem estudantes de Letras
9
Ao desenvolver meu trabalho docente de E/A de E/LE no Brasil, acho oportuno incluir, no material
didático proposto, algumas referências ao universo português-brasileiro. Estas menções podem ser
facilmente, a meu ver, adequadas a outras realidades dependendo da origem dos estudantes.
português/espanhol. A segunda unidade foi pensada para estudantes do ensino
médio tanto da rede pública como da particular, e o nível desejado de conhecimento
do idioma seria avançado, mas acredito que possa ser trabalhado igualmente com
estudantes que possuam um conhecimento menor do espanhol.
As unidades se compõem de vários pontos. Cada um deles visa a exercitar
alguma das diferentes destrezas habituais10 na área do E/A de LE. Aquelas que
considero como principais de cada ponto vêm indicadas com ícones11 que aparecem
antes dos respectivos enunciados.
Nesses pontos não encontramos explicitamente os aspectos formais da
língua, que se configuram como predominantes nos materiais de cunho mais
tradicional de E/A de LE. A ausência de tais aspectos é totalmente consciente, não
porque não julgue importante tais conteúdos, e sim porque o intuito é que surja no
estudante a necessidade de adquiri-los. O que, o quando e o como serão abordados
virá determinado pelo desenvolvimento do processo de E/A. Só nesse momento
caberá ao professor oferecer as necessárias ferramentas para que o estudante
possa continuar construindo o próprio conhecimento.
A escolha dos temas das unidades didáticas – os touros e o País Basco – foi
determinada por dois motivos:
A do primeiro foi tomada após ter realizado e avaliado o questionário. Nos
resultados aparecia claramente que a representação da Espanha mais generalizada
era a dos touros. E de tal modo que se tornou evidente que deveria ser esse o tema,
Una mirada multicultural al mundo de LOS TOROS, indicado para ser trabalhado a
partir de uma abordagem multicultural, complexa e não redutora, visando à
desconstrução de tal estereótipo. A escolha somente de uma representação da
Espanha, embora sendo a mais mencionada, não supõe um reducionismo, pois a
minha finalidade não é uma exaustiva apresentação de todos os tópicos sob uma
abordagem multicultural, o que seria praticamente impossível. O meu objetivo maior
é oferecer uma amostra de como qualquer tema, até o mais estereotipado, pode ser
abordado multiculturalmente no E/A de E/LE.
Já o tema da segunda unidade, PAÍS VASCO: otros pueblos, otras culturas,
foi determinado seja pelo meu conhecimento e experiência enquanto espanhola e
por razões afetivas, pois nasci nessa região, seja por possuir uma série de
10
11
Compreensão leitora, compreensão auditiva, produção oral e produção escrita.
Ver Anexo IV, página 128.
características que mostram perfeitamente as diferenças culturais existentes na
realidade sociocultural que se denomina Espanha. Assim, apresentei um assunto
passível de se constituir como exemplo de uma Espanha com múltiplas culturas. A
Comunidade
Autônoma
denominada
País
Basco
oferece
com
clareza
a
possibilidade de um E/A de E/LE a partir de uma abordagem multicultural, visando,
novamente, à desconstrução dos possíveis estereótipos em relação à Espanha,
como terra uniforme e sem diferenças entre as diversas regiões. Diferenças que se
manifestam no clima, na geografia, na história, na música, na mitologia, na
gastronomia, na língua e com problemáticas muito específicas, como é o caso do
terrorismo. Cada um dos aspectos mencionados acima gerou um ponto a ser
trabalhado dentro da unidade didática. A forma que ofereço para a aproximação e o
conhecimento do País Basco é necessária e propositalmente interdisciplinar, pois
acredito que nenhuma outra perspectiva conseguiria abordar o assunto com a
merecida profundidade.
Sou consciente de que qualquer material didático deve funcionar unicamente
como orientação, como ponto de partida, e não como camisa de força que impeça,
cheio de regras e etapas a ser seguidas, a liberdade do professor e do próprio
processo de E/A. O professor sabe onde começa, mas, se for um professor
comprometido com a construção de significados junto aos estudantes, não poderá
prever totalmente por quais caminhos vai lhe levar esse processo.
É com essa perspectiva que espero contribuir com as unidades didáticas
produzidas para a reflexão sobre E/A de E/LE e compartilhá-las com os possíveis
leitores desta tese (professores e estudantes), apresentando um modo de entender
e abordar a Espanha sob a ótica do multiculturalismo.
3 E/A DO E/LE NO BRASIL
Neste terceiro capítulo discuto a evolução que ocorreu no E/A de E/LE no
Brasil, sob três grandes linhas norteadoras. Por um lado, enfoco o conceito de língua
que existe por trás dos diferentes métodos de E/A de LE; por outro, analiso as
características do E/A envolvidas nesses métodos; e por último, apresento as
dimensões políticas que envolvem esta realidade. Para um estudo mais sistemático
e claro, utilizo uma aproximação histórica cronológica no tempo. Assim, divido o
capítulo em três partes: inicio o percurso com o E/A de LE, para posteriormente
passar ao E/A de E/LE e finalizar com o E/A do E/LE no Brasil.
Considero vários autores como apoio teórico à organização deste capítulo por
sua pertinência e relação direta com o tema proposto.
3.1 UM POUCO DE HISTÓRIA
Embora estude nesta tese, de forma mais específica, a realidade do E/A de
E/LE no Brasil, não posso esquecer o que tem sido o E/A de LE além das nossas
fronteiras. Neste sentido, o E/A de E/LE no Brasil se insere dentro de um caminho
realizado por teóricos estrangeiros das mais diferentes áreas.
Entendo que o E/A de uma LE é um processo de construção não isento de
conflitos. De fato, a história da metodologia do E/A de LE caracteriza-se pela
constante busca de métodos mais eficazes. Assim, posso dizer que a mudança é
inerente a esse processo, o que leva a uma atualização contínua dos conceitos de
língua e de E/A, revelando, muitas vezes, questões políticas.
Embora a evolução dos métodos possa parecer linear, na prática esses
aparecem superpostos no tempo. É um contínuo fazer, um contínuo devir, com
saltos às vezes não lineares, mas que iluminam e se projetam num horizonte futuro.
Na prática, isso se verifica no fato de se poder encontrar correntes metodológicas
diferentes que conviveram e convivem na mesma época.
Guiado por Sánchez me remonto a séculos e séculos na história:
Los sumerios vivían en la zona del golfo Pérsico que hoy pertenece a Irak y
habían desarrollado un importante sistema de escritura cuneiforme. La
ocupación de esta zona por parte de los Acadios, (…) (de 1000 a 1250
antes de Cristo), (…) Los escribas acadios prepararon listas de vocabulario
que pueden ser consideradas como diccionarios para enseñar la lengua
sumeria a sus congéneres. Para entonces el sumerio ya era una lengua
muerta, pero reservada para la ciencia y lo sagrado o lo recóndito del saber.
Las columnas de léxico iban acompañadas de otras dos columnas en
paralelo, especificando la pronunciación del sumerio en sumerio y en acadio
y, a veces, se encuentran indicaciones nemotécnicas que sin duda
pretenden ser ayudas suplementarias para que los alumnos retengan mejor
lo aprendido. Estas listas de palabras, diccionarios bilingües en realidad,
parece ser que acabaron por constituir los manuales habituales para
12
aprender el sumerio (1997: 31) .
Essas palavras revelam aspectos importantes. Primeiramente, a política que
passa pela língua, já presente nos povos dos séculos passados. Percebo que,
embora o acádio fosse o povo invadido, a língua deles era objeto de desejo, ou seja,
de poder, pois era sinônimo de cultura, de elite. Essa situação vai ser repetida entre
outros povos, como posteriormente apresento; porém, essa realidade não fará mais
sentido a partir de uma determinada época, quando a língua a ser aprendida, a
língua do poder, vai ser unicamente a língua dos colonizadores, dos ‘vencedores’ e
não mais a dos ‘vencidos’. Contudo, a questão que continua vigente até hoje é a
predominância de umas línguas sobre outras, de umas variantes sobre outras, o
que, de alguma forma, reflete o poder delas, seja econômico, intelectual, religioso ou
político.
Da mesma forma, é interessante perceber que no século XXI ainda podem
ser encontrados métodos que não diferem tanto assim daqueles utilizados pelos
acádios mais de 3000 anos atrás. Valiam-se da memorização e conferiam prioridade
à língua escrita, mas a língua oral devia ser aprendida “mediante la práctica,
hablando, en una situación que actualmente denominaríamos de inmersión”13
(Sánchez, 1997: 32).
Desde os primórdios, percebo duas ‘tradições’: uma escrita e outra oral; duas
‘correntes’: uma gramatical e outra conversacional. Esses dois enfoques vão se
estender no tempo, até mesmo os dias de hoje. Como mostro a seguir, a tradição
12
Os sumérios moravam na zona do golfo pérsico que hoje pertence ao Iraque e tinham desenvolvido
um importante sistema de escrita cuneiforme. A ocupação dessa zona por parte dos acádios, (…) (de
1000 a 1250 antes de Cristo), (…) os escribas acádios prepararam listas de vocabulários que podem
ser consideradas como dicionários para ensinar a língua suméria a seus congêneres. Para então o
sumério já era uma língua morta, mas reservada para a ciência e o sagrado ou o recôndito do saber.
As colunas de léxico estavam acompanhadas de outras duas colunas em paralelo, especificando a
pronúncia do sumério em sumério e em acádio e, às vezes, encontram-se indicações mnemotécnicas
que, sem dúvida nenhuma, pretendem servir como ajuda suplementária para que os alunos retenham
melhor o aprendido. Essas listas de palavras, na verdade dicionários bilíngues, acabaram se
constituindo como os manuais habituais para aprender o sumério.
13
Por meio da prática, falando, em uma situação que atualmente poderíamos chamar de imersão.
escrita e a corrente gramatical foram melhor consideradas – pelo menos até o século
XX, que foi o momento das grandes mudanças nas metodologias de E/A de LE –,
pois estavam relacionadas com o mundo acadêmico e intelectual, distintivo de
qualidade, enquanto que a oral e conversacional estiveram associadas às línguas
vulgares e, consequentemente, relegadas a um segundo plano.
Voltando no tempo, vejo (Sánchez, 1997) que os romanos de famílias de bom
nível financeiro ou intelectual faziam questão de aprender o grego utilizando a
memorização e a tradução, o que lhes permitia poder apreciar o conhecimento
imbuído nos textos helênicos. Nesse caso, volto a me deparar com o desejo de
aprendizagem da língua do povo vencido, mas que era sinônimo de novo, de
conhecimento.
Nessa
época
(século
III)
aparecem
manuais
chamados
Hermeneumata, que, além de apresentarem listas de palavras, organizadas de
diferentes formas, oferecem diálogos em latim e grego com temas do entorno do dia
a dia:
La estructura de estas obras se convierte en estándar y llega a concretarse
en tres partes:
1ª Un catálogo de palabras ordenadas por temas.
2ª Un glosario de términos, dispuestos por orden alfabético.
3ª Un conjunto de diálogos cortos, referidos a la vida diaria (Sánchez, 1992:
14
13) .
Não obstante a queda do Império Romano no final do século V, o latim não
perdeu seu caráter de língua de comunicação entre os povos. Embora as línguas
locais tenham adquirido uma força notável, o latim clássico constituiu-se como
veículo de comunicação da Igreja e da cultura. De novo me deparo diante do
conhecimento de língua ligado ao poder intelectual e eclesial. Assim, quem quisesse
acessar o nível dos ‘escolhidos’ deveria aprender o latim como segunda língua,
seguindo toda uma metodologia que se estendeu no tempo.
El latín va cediendo paso a las lenguas nacionales, aunque este proceso no
empieza a consolidarse hasta los siglos IX y X. Durante esos cinco siglos la
enseñanza de la lengua latina marca y consolida los hábitos de enseñanza
y de aprendizaje de lenguas: la base de la docencia es la gramática
(fundamentada en la gramática de Donato, del siglo IV). En cuanto a la
14
A estrutura dessas obras se transforma em modelo e se consolida em três partes:
1ª Um catálogo de palavras ordenadas por temas.
2ª Um glossário de termos, dispostos por ordem alfabética.
3ª Um conjunto de diálogos curtos, referentes à vida diária.
metodología, predomina la memorización de textos de autores considerados
15
clásicos (Cicerón, Ovidio, Virgilio…) (Sánchez, 1997: 34) .
No Renascimento, com o espírito característico dessa época, os olhares se
voltam para os autores clássicos, reforçando a importância da gramática e da
tradução de frases e textos, mas, agora, já totalmente alheios à vida cotidiana.
Assim, posso verificar que o latim, além de ser a língua para as questões
cultas, foi também, por muitos séculos, quase a única língua que se ensinava e
aprendia. Logicamente, com o passar do tempo, quando começaram a ser
ensinadas as línguas ditas vulgares ou nacionais, devido ao desenvolvimento de
relações industriais, financeiras e políticas, tomou-se como modelo o E/A do latim,
mas de um latim que já estava configurado como uma língua morta. Os efeitos de
seguir este modelo vão percorrer os séculos até chegar o XX:
Cuando las lenguas “modernas” empezaron a incluirse en el currículo de las
escuelas europeas en el siglo XVII, se enseñaban usando los mismos
procedimientos básicos que se usaban para enseñar el latín. (…) En el siglo
XIX, este enfoque basado en el estudio del latín se consideraba el camino
normal para el estudio de las lenguas extranjeras en las escuelas. Un libro
de texto típico de la mitad del siglo XIX consistía en capítulos o lecciones
organizadas alrededor de aspectos gramaticales. (…) Este enfoque para la
enseñanza de lenguas extranjeras se conoce como el Método Gramática16
Traducción (Richards e Rodgers, 1998: 10-11) .
3.1.1 Os Métodos de E/A de LE
Também chamado de método tradicional, o método Gramática-Tradução foi
o mais difuso no mapa do E/A de LE até a metade do século XX e sua influência
chegou até os anos 1970. Segundo Melero (2000), este método concebe a língua
como um conjunto de regras que se comportam de uma maneira lógica e que
revelam a estrutura gramatical da língua. O modelo de língua é proporcionado por
15
O latim vai cedendo espaço às línguas nacionais, mesmo que este processo não comece a
consolidar-se até os séculos IX e X. Durante esses cinco séculos, o ensino da língua latina marca e
consolida os hábitos de ensino e de aprendizagem de línguas: a base da docência é a gramática
(fundamentada na gramática de Donato, do século IV). Quanto à metodologia, predomina a
memorização de textos de autores considerados clássicos (Cícero, Ovídio, Virgílio…).
16
Quando as línguas “modernas” começaram a ser incluídas no currículo das escolas europeias no
século XVII, eram ensinadas usando-se os mesmos procedimentos básicos que eram utilizados para
ensinar o latim. (…) No século XIX, esse enfoque, baseado no estudo do latim, era considerado o
caminho normal para o estudo das línguas estrangeiras nas escolas. Uma obra fundamental na
escola típica da metade do século XIX consistia em capítulos ou lições organizadas ao redor de
aspectos gramaticais. (…) Esse enfoque para o ensino de línguas estrangeiras é conhecido como o
Método Gramática-Tradução.
textos escritos, que geralmente pertencem a autoridades literárias. Nesse método,
dirigido mais para os adultos do que para as crianças, o E/A é entendido como a
transmissão de conhecimentos linguísticos em uma única direção:
professor
estudante.
O professor é o protagonista, a autoridade, e o estudante se configura como
um agente totalmente passivo no processo. É uma aprendizagem individual e
consciente das regras gramaticais e de listas de vocabulário que devem ser
memorizadas para, depois, serem utilizadas nas traduções de textos literários.
Posso dizer que o eixo fundamental do E/A é a gramática ensinada de forma
dedutiva.
Esta concepção, que, segundo Richards e Rodgers (1998: 12) “dominó la
enseñanza de lenguas europeas y extranjeras desde 1840 hasta 1940 y (...)
continúa en la actualidad usándose ampliamente en algunas partes del mundo”17,
produziu, com o passar do tempo, não poucas críticas, pois se argumentava que
estavam sendo ensinadas línguas vivas, com as quais as pessoas se comunicavam
no dia a dia, com um método utilizado para o E/A de línguas mortas.
Também criticava-se o fato de dividir a língua em partes isoladas sem sentido.
A língua é composta não de palavras únicas e sem relação entre si, mas de frases,
e, ainda mais, de frases em um contexto situacional, discursivo e sociocultural.
Para os autores mencionados, esse método é ainda amplamente utilizado em
ambientes universitários. Porém, não existem teóricos que o defendam:
Textos actuales para la enseñanza de lenguas extranjeras en el nivel
universitario frecuentemente reflejan los principios del método GramáticaTraducción. Estos textos son a menudo realizados por personas formadas
más bien en la literatura que en la enseñanza de la lengua o en la
lingüística aplicada. Por consiguiente, aunque pueda ser cierto que este
método esté ampliamente extendido, no tiene defensores. Es un método
para el que no existe una teoría. No hay publicaciones que ofrezcan una
justificación teórica o que intenten relacionarlo con cuestiones lingüísticas,
18
psicológicas o educativas (Richards e Rodgers, 1998: 12-13) .
17
Dominou o ensino de línguas europeias e estrangeiras desde 1840 até 1940 e (...) continua na
atualidade sendo amplamente utilizada em algumas partes do mundo.
18
Textos atuais para o ensino de línguas estrangeiras no nível universitário frequentemente refletem
os princípios do método Gramática-Tradução. Tais textos são, muitas vezes, produzidos por pessoas
formadas mais em literatura do que no ensino da língua ou na linguística aplicada. Por conseguinte,
mesmo que este método seja amplamente empregado, não tem defensores. É um método para o
qual não existe uma teoria. Não há publicações que ofereçam uma justificação teórica ou que tentem
relacioná-lo com questões linguísticas, psicológicas ou educativas.
Nos últimos anos do século XIX, surgiu o Movimento da Reforma, com
teóricos da área da Linguística19 e da Educação e com professores que criaram
escolas de línguas20. Todos eles mostravam um especial interesse pela
modernização do E/A de LE e pela fonética. De fato, em 1886 foi fundada a
Associação Internacional de Fonética, o que revela o desejo de dar maior ênfase à
oralidade e à boa pronúncia, embora não fossem esses os seus únicos objetivos21,
pois o que realmente se pretendia era melhorar o E/A de línguas modernas. Assim
surgiu o chamado Método Direto.
O conceito de língua que se desprende desse método é a prioridade quase
exclusiva da língua oral utilizada no cotidiano. Uma língua que segue algumas
regras gramaticais, mas que são apresentadas como o resultado ou a comprovação
do processo de aquisição22. Tal processo é comparado com a aquisição da língua
materna, motivo pelo qual a imitação (ouvir-repetir) do modelo linguístico do
professor continua sendo vista como a ‘alma mater’ do E/A. Desse processo são
desterrados a tradução e o uso da língua materna.
Dada a relevância outorgada à oralidade, à fonética e à repetição do modelo
linguístico do professor, é evidente a importância, a meu ver totalmente indevida,
concedida ao fato de o professor ser nativo ou de uma fluência e sotaque na LE
totalmente similar ao do nativo. Essa questão, levantada nos inícios do século XX,
tem se alastrado até os dias de hoje, criando muitas vezes duas categorias de
professores, que nada têm a ver com competência ou conhecimento, e sim, com
procedência geográfica.
19
Como Henry Sweet (1845-1912) na Inglaterra, Paul Passy (1859-1940) na França e Wilhelm Viëtor
(1850-1918) na Alemanha.
20
Como Gottlieb Heness com o alemão, Lambert Sauveur com o francês e Maximiliam Delphinus
Berlitz com o inglês. Indubitavelmente, o melhor representante do método direto foi este último.
Emigrante alemão nos Estados Unidos da América, inovou o estilo de E/A de línguas em 1878 com o
Método Berlitz, método de conversação, que apresentava um vocabulário prático e a gramática
dentro de um contexto em situações do dia a dia.
21
A Associação também defendia o estudo indutivo da gramática, o uso de textos e diálogos
contextualizados como eixo do E/A e o ensino de novos significados através de associações na LE
sem fazer uso da língua materna dos estudantes.
22
Este termo, segundo o dicionário on-line do Instituto Cervantes [último acesso em: 8/7/07]
http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/diccionario/default.htm, é utilizado às vezes em contraposição
à aprendizagem e às vezes como sinônimo. Mas, deixando-nos guiar por Krashen (1981) apud
Richards e Rodgers (1998), a aquisição refere-se a um processo inconsciente pelo qual o estudante
consegue utilizar uma série de estruturas da língua-alvo, enquanto que o termo aprendizagem é
utilizado para designar o processo consciente de elaboração de regras e formas da língua meta. Com
base nesta distinção, utiliza-se o termo aquisição quando se fala do método direto, pois se identifica
com o processo inconsciente que a criança percorre na aquisição da língua materna.
Se este método causou revolução no E/A de LE, não ficou isento de críticas e
de limites, que se tentaram resolver nos métodos surgidos posteriormente. Sem me
aprofundar nesses limites, apresentarei um deles, pois entendo que é uma realidade
que afeta ainda hoje o E/A de LE.
O método direto foi consideravelmente bem-sucedido nas escolas de línguas
privadas (como no caso mencionado da Berlitz). Porém, foi de difícil aplicação nas
escolas públicas, devido a aspectos como nível de motivação e número de
estudantes em sala de aula e desempenho do professor. Com a constatação desse
fato, quero levantar a questão da diferença de formatos, de objetivos, de processos
a ser utilizados, dependendo do grupo envolvido no E/A. Muitas vezes, existem
profissionais de LE que tentam reproduzir o mesmo tipo de aula, tanto em um curso
de línguas, como em uma escola pública secundária, o que inevitavelmente vai
conduzi-los ao fracasso.
Uma das críticas feitas ao método direto foi a carência de sistematicidade no
processo metodológico de E/A. Os métodos com base estrutural tentaram paliar
essa assistematicidade; de fato, os estudos teóricos dessa época visavam ao
desenvolvimento de princípios metodológicos que servissem como base às técnicas
de E/A. As contribuições da LA nos anos 1920 e 1930 foram decisivas no processo.
Outro fator importante está historicamente ligado à Segunda Guerra Mundial.
Com ela, surgiu a necessidade de se aprender rapidamente uma língua, pois eram
necessários tradutores e intérpretes, além da desejada possibilidade de interação
sociolinguística entre políticos e militares aliados, entre forças ocupantes e
populações de regiões ocupadas belicamente e até mesmo com elementos de
forças inimigas aprisionados ou durante deliberações diplomáticas. Depois, já no
pós-guerra, muitas pessoas foram impelidas a emigrar à procura de melhores
condições de vida, o que continuou a exigir de todas elas o aprendizado de uma LE.
A Unesco23 (1937; 1953) estabeleceu os princípios que estão na base desses
métodos: a primazia da oralidade, a consideração da língua como um conjunto de
hábitos, o ensinar a língua e não coisas sobre a língua e considerar que uma língua
é o que os falantes dizem, e não o que alguém acha que deveria ser dito.
Com esses princípios, e tendo pela primeira vez como marco uma teoria
linguística (o estruturalismo, especialmente o estadunidense, de base condutista), os
23
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
diferentes métodos estruturalistas (ensino situacional, na Grã-Bretanha; o
audiolingual ou áudio-oral, nos Estados Unidos; e o audiovisual, na França) foram
aos poucos adquirindo importância, alcançando o auge nos anos 1960.
O desenho e os procedimentos desses métodos são baseados no esquema
mecanicista de imitação-repetição-memorização de estruturas básicas, que gradual
e sistematicamente vão sendo ampliadas e ficando mais complexas. Parte-se do
princípio de que a língua é um conjunto de estruturas organizadas de forma
hierárquica nos diferentes níveis da descrição linguística: fonético, morfológico e
sintático. O léxico e a semântica não serão muito considerados. Enquanto que a
gramática, que é ensinada-aprendida de forma indutiva, fica relegada a um segundo
plano, a pronúncia é valorizada, daí a proliferação dos laboratórios de idiomas. O
centro da aula muda para os materiais; o livro de texto e os apoios audiovisuais
tornam-se mais importantes do que professores e estudantes.
Esses métodos, que obtiveram sua máxima popularidade nos anos 19501960, começaram a ser questionados posteriormente. Richards e Rodgers (1998),
comentando o ensino situacional, afirmam: “A mediados de los años sesenta, sin
embargo, se puso en duda la visión que este método tenía de la lengua, su
aprendizaje y su enseñanza”24 (p. 47), e sobre o método audiolinguístico:
Con el tiempo aparecieron dos focos de crítica. Por una parte, se atacaron
los cimientos teóricos del método en cuanto a su teoría de la lengua y a su
teoría del aprendizaje. Por otra parte, los que lo utilizaban encontraban que
los resultados prácticos no se acercaban a lo esperado. Frecuentemente se
comprobaba que los alumnos eran incapaces de transferir las destrezas
adquiridas a través del Método Audiolingüístico a situaciones reales fuera
del aula. Además, muchos alumnos consideraban la experiencia de
aprender a través de estos procedimientos aburrida e insatisfactoria (1998:
25
64) .
Como reação à metodologia estruturalista, surgiu, a partir do final da década
de 1960, a abordagem comunicativa. Essa abordagem não é o resultado de uma
única teoria, e sim a conjunção de toda uma série de estudos de teóricos das mais
24
Em meados dos anos sessenta, no entanto, se pôs em dúvida a visão que este método tinha da
língua, sua aprendizagem e seu ensino.
25
Com o tempo apareceram dois focos de crítica. Por um lado, se atacaram os alicerces teóricos do
método quanto à sua teoria da língua e à sua teoria da aprendizagem. Por outro, os que o utilizavam
verificavam que os resultados práticos não se aproximavam do esperado. Frequentemente se
comprovava que os alunos eram incapazes de transferir as habilidades adquiridas através do Método
Audiolinguístico para situações reais fora da sala. Além disso, muitos alunos consideravam a
experiência de aprender através destes procedimentos aborrecida e insatisfatória.
diversas áreas, disseminados no tempo. De fato, Wittgenstein (1921) relacionou a
linguagem com a atividade social, afirmando que o significado de uma palavra é o
seu uso na linguagem. Posteriormente, em 1929, Bathkin (1995) propôs também
considerar que o sentido da palavra vem determinado pelo contexto no qual se
encontra, como um processo e não como um sistema. Depois, em 1962, o também
filósofo Austin (1971), considerado como o iniciador da pragmática moderna,
analisou os usos da linguagem corrente e propôs uma teoria dos atos linguísticos,
nos quais os atos, e não a palavra ou a frase, são as verdadeiras unidades de
comunicação. Chomsky (1965) introduziu dois termos essenciais na Linguística
moderna: “competência” (conhecimento da língua) e “atuação” (uso prático da língua
em situações concretas).
Searle (1969) aperfeiçoou, consolidou e sistematizou a teoria dos “atos de
fala” (cumprimentar, agradecer, ordenar...). Introduziu o conceito de intenção, pois
entendeu que se comunicar é conseguir que o interlocutor reconheça nossa intenção
e não somente o significado literal do que falamos. Além disso, Searle enunciou as
condições que tornam possíveis esses atos de fala e as regras que os regem.
Assim, trabalhou com três conceitos: intenção, condição e convicção. Grice (1975),
por sua vez, determinou que o discurso é o melhor expoente para se observar o que
ele chamou de princípio de cooperação e assinalou vários elementos, como
silêncios, turnos de palavra ou estratégias que entram em ação quando alguém se
dispõe a falar.
No início da década de 1970, Hymes (1972) propôs a etnografia da
comunicação como um estudo de ‘outras’ gentes e das estruturas sociais e culturais
que dão sentido às suas vidas. Junto com Campbell e Wales (1970), ampliou o
conceito de competência linguística, propondo o termo ‘competência comunicativa’,
na qual o fundamental é o conhecimento de certos procedimentos, normas e
estratégias – psicológicas, sociais e culturais – nos diversos contextos nos quais se
produzem as comunicações.
Posteriormente, diferentes autores apresentaram novos matizes e luzes ao
estudo dessas competências, como Gumperz (1982), com as normas de
interpretação, Sperber e Wilson (1986), com a teoria da relevância, e Brown e
Levinson (1987), com a teoria da cortesia ou imagem.
Todos esses aportes contribuíram para que Van Ek (1984) oferecesse um
modelo que pode ser considerado como a descrição mais detalhada da competência
comunicativa. Consta de seis componentes que não são independentes entre si,
mas sim interligados:
- competência linguística
- competência sociolinguística
- competência discursiva
- competência estratégica
- competência sociocultural
- competência social
Alguns autores vão optar por introduzir umas competências antes de outras
no E/A de LE. No entanto, outros, como Cots (1994), acreditam que devam ser
trabalhados todos esses componentes desde os níveis iniciais.
Depois desse percurso, no qual percebemos a quantidade e riqueza de
contribuições para o que se denomina competência comunicativa, concordamos
plenamente com Almeida Filho quando diz:
Os métodos comunicativos não são de um único tipo. Frequentemente se
apresentam ora como métodos com foco na forma (gramatical) e
comunicativizados, ora como incentivadores de uma prática de linguagem
sem que ela implique temas e tópicos educacionalmente construtivos ou
conflitivos, ora como comunicativos progressivistas, incluindo atividades de
autoconhecimento, interação verdadeira sobre tópicos reais e
ideologicamente conflitivos (1993: 36).
Com relação aos pressupostos metodológicos, Almeida Filho levanta e
responde a algumas questões sobre os métodos comunicativos que podem ser
muito esclarecedoras para compreendermos essa abordagem. Ele diz que o que
caracteriza um método como comunicativo é uma ênfase maior na produção de
significados do que na forma do sistema gramatical. Nessa abordagem, o professor
deve trabalhar de maneira a incentivar o estudante a pensar e interagir na línguaalvo, de modo que ele aprenda e sistematize conscientemente aspectos escolhidos
da nova língua. Segundo Almeida Filho, o que distingue os métodos comunicativos
dos gramaticais, embora compartilhem algumas características, é que os materiais
comunicativos incentivam o estudante a expressar aquilo que ele deseja, ou precisa.
As técnicas são interativas, com trabalhos em pares, ou com pequenos grupos
trabalhando, muitas vezes, simultaneamente em sala de aula.
Quanto à postura do professor, o autor diz que este deve apresentar
conteúdos de significação e relevância, os quais possibilitem ao estudante
experiências válidas de formação e crescimento intelectual; deve tolerar o papel de
apoio da língua materna; deve apresentar temas e conflitos do universo do
estudante na forma de problematização e ação dialógica; deve oferecer condições
para aprendizagem inconsciente de conteúdos relevantes, a fim de alcançar a
aprendizagem
consciente
de
regularidades
linguísticas
e
de
subsistemas
linguísticos, como pronomes e terminações verbais; deve respeitar a variação
individual quanto a variáveis afetivas, como motivações, ansiedades, inibições,
empatia com culturas dos povos que usam a língua-alvo, autoconfiança etc.; deve
avaliar o desempenho do estudante em atividades e tarefas comunicativas mais do
que aferir conhecimento gramatical sobre a língua-alvo.
3.1.2 Abordagem Cultural
Como vi no ponto anterior, a questão cultural encontra-se presente na
abordagem comunicativa do E/A de LE. De fato, conforme o modelo que Van Ek
(1984) elaborou, uma das competências inerentes à competência comunicativa é a
sociocultural.
No próximo capítulo, apresento o que entendo por cultura, mas neste
momento, o que me interessa é estudar o tratamento dispensado a esse tema no
E/A de LE. Embora perceba a significativa importância no currículo atual26, a cultura
continua configurada como um aspecto a mais, e não como a chave que possibilita o
ingresso a tal processo. Posso comprová-lo nas abordagens realizadas por autores
mencionados nesta tese, como Miquel e Sans (1992), Byram e Fleming (2001),
Risager (1998), Melero (2000) e Oliveras (2000), entre outros. Todos eles frisam o
espaço vital que precisa ser concedido à cultura, mas, entendem eles, inserida
dentro da competência comunicativa.
Eu entendo o tratamento da cultura de forma diferente. Segundo Paraquett
(2001: 192): “O conceito abordagem cultural nasce ao mesmo tempo do de
26
Existem inúmeros estudos que abordam este tema. Gostaria de citar a página da Universidade de
Barcelona, através do endereço: http://www.ub.es/filhis/culturele/intro.html [último acesso em
15/10/09] da Faculdade de Filologia Hispânica, onde pode ser encontrado um vasto material para
pesquisa.
comunicativa. Essas duas designações foram e são usadas sem que haja muito
cuidado na identificação de suas especificidades”. A autora faz referência ao texto
de Miquel e Sans (1992) como elemento que obrigou a repensar muitos materiais
didáticos, pois era exigido claramente o papel da cultura nas aulas de LE, mas era
‘só um papel’, um adendo. O principal protagonista continuava sendo a
comunicação.
Eu advogo por uma abordagem cultural do E/A de LE, na qual o eixo principal
do processo seja a cultura. Assim, ela se configura como a chave de ingresso de
uma porta que me conduz para essa realidade diversa, essa realidade do outro,
manifestada através de uma língua diferente. Só atravessando essa porta o
estudante será capaz de se comunicar na língua meta. Como afirma Paraquett
(2001: 192):
... O processo deve ser contrário. As práticas culturais dessa língua (e eu
aqui incluo a literatura e as demais artes) são instrumentos para o ensino e,
nesse sentido, são causas e não consequências do processo de
ensino/aprendizagem. O aluno não aprende as práticas culturais porque
aprendeu a língua estrangeira. O processo se dá, justamente, na contramão
do que se afirma: são as práticas culturais que possibilitam o ensinoaprendizagem da língua.
3.2 O E/A DE E/LE
O E/A de E/LE se insere na história descrita nos itens anteriores. Não quero,
portanto, repetir a apresentação do processo, e sim relevar os pontos que considero
importantes para a tese, pois concretizam e oferecem certos aspectos próprios da
realidade estudada. Assim, vou abordar algumas questões políticas e linguísticas
que acompanharam o E/A do E/LE, apresentando fatos importantes em diversos
momentos da história. Divido esta apresentação em dois períodos. Estudo
primeiramente o passado, no qual englobo o final do século XV e início do XVI, para
posteriormente avançar no tempo até o XIX. E, finalmente, olho o presente e ofereço
alguma pista de reflexão para o futuro.
3.2.1 Os primórdios do E/A do E/LE
É preciso que me remonte, nem que seja brevemente, ao final do século XV,
pois ocorreram três acontecimentos de vital importância para o E/A do E/LE no
mundo. Falo do ano 1492, quando Cristóvão Colombo, financiado pela Coroa
Espanhola, chegou ao continente americano. Nesse mesmo ano, os Reis Católicos
conseguiram expulsar da Península Ibérica os árabes e judeus, e, por fim, foi
publicada a Gramática Castellana de Antonio de Nebrija. A reunião desses três
episódios no mesmo ano evidencia claramente a importância política e o poder que
as línguas e o uso delas podem alcançar, refletindo “o imenso papel histórico que a
palavra estrangeira desempenhou no processo de formação de todas as civilizações
da história” (Bakhtin, 1995: 101).
No próprio prólogo da Gramática Castellana, que Nebrija dedicou à rainha
Isabel, ele escreveu: “que siempre la lengua fue compañera del imperio: y de tal
manera lo siguió: que junta mente començaron. crecieron. y florecieron. y después
junta fue la caída de entrambos27” (Nebrija, 1492: s/n)28. Nebrija, além de
sistematizar o castelhano e lhe outorgar um status linguístico do qual carecia até
então, fala de política, de história, de línguas e de povos, numa profecia que nem ele
mesmo augurava. De fato, conforme diz Sebold (2000), a língua castelhana
acompanhou passo a passo a expansão do império, ocorrida nos séculos
posteriores, tanto no continente americano com os Reis Católicos, como na Europa
com Carlos V. Para Nebrija, é evidente que as línguas dos vencidos devam ser
consideradas de segunda categoria, devendo estes povos ‘bárbaros’ assumir o
castelhano como símbolo de modernidade e civilização (Nebrija, 1492: s/n)29:
Que después que vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos
pueblos bárbaros y naciones de peregrinas lenguas: y con el vencimiento
aquellos ternían necessidad de recebir las leies: quel vencedor pone al
vencido y con ellas nuestra lengua: entonces por esta mi Arte podrían venir
en el conocimiento della como agora nos otros deprendemos el Arte de la
Gramática latina para deprender el latín. y cierto assí es que no sola mente
los enemigos de nuestra fe que tienen ia necessidad de saber el lenguaje
castellano: mas los vizcaínos. navarros. franceses. italianos. y todos los
27
“Siempre la lengua fue compañera del imperio. De tal manera lo siguió que juntamente
comenzaron, crecieron, florecieron. Después junta fue la caída de entrambos”. (A língua sempre foi
companheira do império. De tal forma o seguiu que juntos começaram, cresceram, floresceram. E
juntos caíram.) A atualização em espanhol moderno é de minha autoria.
28
Texto recuperado de http://www.antoniodenebrija.org/prologo.html [último acesso em 9/6/07].
29
Texto recuperado de http://www.antoniodenebrija.org/prologo.html [último acesso em 9/6/07].
otros que tienen algún trato y conversación en España y necessidad de
nuestra lengua: si no vienen desde niños a la deprender por uso: podrán la
30
más aína saber por esta mi obra .
Percebo nessas palavras a importância política conferida à língua. A
Espanha, nos tempos dos Reis Católicos, precisava ser considerada uma única
nação, eliminando as diferenças causadas pelos diversos reinos existentes em
épocas anteriores. A língua espanhola deveria propiciar esta unidade. Posso saltar
no tempo e chegar até o século XX, para perceber que na época da ditadura de
Franco a proibição do uso das outras línguas, hoje consideradas oficiais no Estado
espanhol (galego, catalã e euskera), obedeceu aos mesmos desejos de unidade e
fortalecimento dos Reis Católicos.
A Espanha, na sua época de ouro, quando colonizou territórios em todo o
mundo, mas principalmente na América, atribuiu à língua uma clara conotação
política. Sabemos que o predomínio de uma língua sobre outras não obedece às
suas características intrínsecas, e sim à política mais ou menos velada dos órgãos
de poder dos seus falantes. Assim, através do espanhol era conseguida a integração
do império e a incorporação dos indígenas à Coroa. Com efeito, nas Leis de Burgos
(1512) foi estabelecido o ensino catequético e doutrinário em castelhano.
Continuando com esta política monolinguística, Carlos V promulgou, em 1550, nas
Disposiciones complementarias de las leyes de Indias, a ordenança para que todos
os indígenas aprendessem o castelhano, com o intuito de poderem entender e
serem doutrinados na religião católica. Posso, portanto, afirmar que a história do E/A
do E/LE na América foi associada intrinsecamente à imposição da cultura ocidental
como modelo de modernidade, através do qual era mudado o indígena-pagão pelo
30
“Que después que vuestra Alteza metiese debajo de su yugo muchos pueblos bárbaros y naciones
de peregrinas lenguas, y con el vencimiento aquellos tenían necesidad de recibir las leyes que el
vencedor pone al vencido, y con ellas nuestra lengua, entonces, por este mi Arte, podrían venir en el
conocimiento de ella, como ahora nosotros dependemos del arte de la gramática latina para depender
del latín. Y cierto así es que no solamente los enemigos de nuestra fe, que tienen la necesidad de
saber el lenguaje castellano, mas también los vizcaínos, navarros, franceses, italianos, y todos los
otros que tienen algún trato y conversación en España y necesidad de nuestra lengua, si no vienen
desde niños a depender por uso, podrán enterarse por esta mi obra”.
(Que depois que vossa Alteza submetesse ao seu jugo muitos povos bárbaros e nações de
peregrinas línguas, e com a conquista eles teriam a necessidade de receber as leis que o vencedor
impõe ao vencido, e com elas nossa língua, então, por esta minha Arte, poderiam vir a conhecê-la,
como agora nós dependemos da arte da gramática latina para depender do latim. E certo assim é que
não somente os inimigos de nossa fé, que têm a necessidade de saber a linguagem castelhana, mas
também os de vizcaya, navarros, franceses, italianos, e todos os outros que têm algum trato e
conversação na Espanha e necessidade de nossa língua, se não vêm desde crianças a depender por
uso, poderão informar-se por esta minha obra.) A atualização em espanhol moderno é de minha
autoria.
ibérico-católico. As relações entre a economia e as políticas linguísticas-educativas
na América estiveram intimamente interligadas, pois era um modo de garantir o
controle militar, econômico, político e ideológico sobre os territórios conquistados.
Assim, os povos conquistados se conformavam com uma identidade de indivíduos
do Estado colonial e súditos da Coroa espanhola.
A relação língua-nação tem se mantido ao longo dos séculos. No próprio
continente americano, a língua espanhola, que no século XV chegou como
colonizadora, atuou como bandeira em favor da criação das nações independentes,
desejosas de formar parte de uma América unificada. Andrés Bello31, em 1847,
escreveu a Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos.
Segundo Barros (2000: 50), “Bello permite inferir la formación de un campo
imaginario de identidad que traza en el mapa de la lengua unificada las fronteras de
la “familia” hispanoamericana futura”32. Bello, na sua obra, reivindica para o
espanhol da América a mesma categoria do da Espanha.
Essa questão, levantada há 150 anos, repete-se ainda hoje em muitos
pensamentos. De fato, não é difícil encontrar estudantes que dizem preferir a
variante da Espanha, pois, segundo eles, é um espanhol ‘melhor’.
Para alguns autores, a discussão se encontra em vias de superação, pois
estão se realizando passos de aceitação das diferentes variantes e citam como
exemplo a criação da Associação de Academias da Língua Espanhola, que decide
sobre as normas e correção da língua, antigamente realizada unicamente pela Real
Academia Española, cujo modelo linguístico era somente o espanhol da Espanha
setentrional. Para esses autores, se hoje existe a Associação é porque se reconhece
a riqueza e o status de todas e cada uma das variantes do espanhol espalhadas
pelo mundo. E tal tendência é possibilitada, segundo Moreno Fernández (2006: 87),
por três fatores:
a) la lengua española es sentida como una en todo el mundo hispánico,
aunque variada;
b) no existen, en general, rechazos serios por parte de los hablantes de
ninguna región hacia variedades distintas de la suya;
31
Para maiores informações a respeito do autor, podem ser acessadas as seguintes páginas de
Internet [último acesso em 9/7/07]:
http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Andresbello/index.shtml e
http://www.geocities.com/Athens/9505/andresbello.html
32
“Bello permite inferir a formação de um campo imaginário de identidade que planta no mapa da
língua unificada as fronteiras da “família” hispano-americana futura”.
c) el mundo hispánico tiende claramente a la homogeneización gracias a
33
la influencia potentísima de los medios de comunicación social.
Pessoalmente, questiono a naturalidade e a fluidez na relação entre as
diferentes variantes do espanhol e concordo com Botana (2006) ao afirmar que a
questão não está ainda totalmente resolvida.
3.2.2 O presente do E/A do E/LE
Como observado no item anterior, a importância do espanhol tem variado com
o decorrer dos séculos. Assim, também o modelo de E/A tem acompanhado os
diferentes métodos surgidos para o E/A de LE. Embora no início do século XX, até
meados dos anos 1980, o espanhol fosse uma língua pouco requisitada para ser
aprendida como língua estrangeira, nos últimos vinte anos o panorama mundial tem
mudado visivelmente. Com a abordagem comunicativa, apareceu uma quantidade
enorme de materiais e até seções especializadas no E/A de E/LE em diferentes
editoras. Segundo Benítez (2006: 14):
Las editoriales juegan un papel importantísimo en la que yo me atrevería a
denominar la revolución de E/LE. Hasta mediados del pasado siglo XX, en
España, había únicamente dos manuales de E/LE, el de Martín Alonso,
Español para extranjeros, y el de Francisco de Borja Moll, Breve curso de
español para extranjeros. La eclosión editorial surgió con la llegada de los
enfoques comunicativos a España, desde entonces, editoriales centradas
en la enseñanza de lenguas dedican buena parte de sus esfuerzos a E/LE,
y son muchas las que, habiendo nacido para publicaciones de otras áreas,
34
han abierto secciones de la especialidad…
Esse fato não se encontra isento de polêmica, pois se critica a predominância
de materiais produzidos na Espanha que mostram a variante peninsular,
33
a) a língua espanhola é sentida como uma em todo o mundo inteiro hispânico, mesmo que variada;
b) não existem, em geral, rejeições sérias por parte dos falantes de nenhuma região para variedades
diferentes da sua;
c) o mundo hispânico tende claramente à homogeneização, graças à influência potentíssima dos
meios de comunicação social.
34
As editoras têm um papel importantíssimo no que eu me atreveria a denominar a revolução de
E/LE. Até meados do século XX, na Espanha, havia unicamente dois manuais de E/LE, o de Martín
Alonso, Español para extranjeros, e o de Francisco de Borja Moll, Breve curso de español para
extranjeros. O “boom” editorial começou com a chegada dos enfoques comunicativos para a
Espanha. Desde então, editoras voltadas para o ensino de línguas dedicam boa parte de seus
esforços a E/LE, e muitas que surgiram com publicações em outras áreas, abriram seções para essa
especialidade...
esquecendo, na maioria das vezes, as hispano-americanas, e até mesmo as
variedades linguísticas internas dentro da própria Espanha.
Além dos materiais específicos para o E/A do E/LE, surgiram nessas duas
últimas décadas revistas especializadas em E/LE, que visam a compartilhar tanto
reflexões teóricas como didáticas, tendo como público-alvo os professores. Podemos
mencionar, entre outras, as seguintes (Benítez, 2006): Cable. Revista de didáctica
de español como lengua extranjera (apareceu em 1988, e embora não seja mais
publicada, continua como referência nesse campo), Carabela, Cuadernos Cervantes
de la Lengua Española, Frecuencia L, Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos
(ABEH) e Revista de Estúdios de Adquisición de la Lengua Española – REALE.
Além do mais, hoje em dia, com a irrupção da internet na sociedade, têm surgido
inumeráveis páginas e revistas eletrônicas que tratam deste tema, como: Revista
RedELE35, Materiales para la enseñanza multicultural36, Cultura e intercultura en la
enseñanza del español como lengua extranjera37, Mosaico38, Centro Virtual
Cervantes39, Elenet40, Marco ELE41, Punto y Coma42, Eldyele43, TodoEle44,
Hispanistas45.
Além dessa efervescência no campo da publicação, percebo também a
importância do E/A do E/LE na criação de associações de professores ou de E/A de
E/LE, como a ASELE (Associação para o Ensino do Espanhol como Língua
Estrangeira), criada em 198746, a AADE (Associação de Docentes Argentinos de
35
http://www.mec.es/redele/revista.shtml [último acesso em 9/6/07].
http://www.mec.es/sgci/usa/es/publicaciones/materiales/portada.shtml [último acesso em 9/6/07].
37
http://www.ub.es/filhis/culturele/index.html [último acesso em 9/6/07].
38
http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico.shtml [último acesso em 9/6/07].
39
http://cvc.cervantes.es/ [último acesso em 9/6/07].
40
http://elenet.org/ [último acesso em 9/6/07].
41
http://www.marcoele.com/ [último acesso em 9/6/07].
42
http://www.pyc-revista.com/ [último acesso em 9/6/07].
43
http://www.eldigoras.com/ling01basa03.html [último acesso em 9/6/07].
44
http://www.todoele.net/ [último acesso em 9/6/07].
45
http://www.hispanista.com.br/ [último acesso em 9/6/07].
46
Conforme a associação informa no próprio site (http://www.aselered.org/ último acesso em 9/0/07):
“La Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE) nace en 1987,
fundada por un grupo de profesionales a los que movía la inquietud por crear cauces que sirvieran
para orientar un movimiento emergente en todo el mundo de interés por nuestra lengua y nuestra
cultura. Igualmente pretendía responder a la necesidad sentida por muchos de los que se dedicaban
a esta actividad, ya fuera en el campo de la docencia o de la investigación, de establecer foros
abiertos que sirvieran para intercambiar ideas y experiencias y para recibir formación e información”
(A Associação para o ensino do espanhol como língua estrangeira (ASELE) nasce em 1987, fundada
por um grupo de profissionais, nos quais se fomentava a inquietação por criar caminhos que
servissem para orientar um movimento emergente no mundo inteiro de interesse por nossa língua e
nossa cultura. Da mesma forma, pretendia responder à necessidade sentida por muitos dos que se
dedicavam a esta atividade, já fora do campo da docência ou da investigação, de estabelecer foros
36
Espanhol)47, a ASOVELE (Associação Venezuelana para o Ensino do E/LE), a
ABH48 (Associação Brasileira de Hispanistas), criada em 2000. São tantas as
associações criadas em âmbito mundial que em 2001 surge a FIAPE49 (Federación
Internacional de Asociaciones de Profesores de Español). A FIAPE organizou, em
2005, um Congresso Internacional, cujo título foi ‘El español, lengua de futuro’; em
2007, aconteceu o II Congresso Internacional, cujo tema foi: ‘El español, una lengua,
muchas culturas’; e em setembro de 2009 ocorreu o III Congresso Internacional, que
tratou de ‘La enseñanza del español en tiempos de crisis’.
Precisa ser também mencionada a criação, em 1991, do Instituto Cervantes50,
instituição pública espanhola criada para a promoção e E/A da língua e para a
difusão da cultura espanhola e hispano-americana. Este instituto encontra-se
presente, até o momento, em 73 cidades, de países diferentes, espalhados em
quatro continentes, e continua se expandindo. No Brasil, especificamente, o Instituto
Cervantes encontra-se presente em nove cidades (Belo Horizonte, Brasília, Curitiba,
Florianópolis, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo).
Outro aspecto que é representativo do auge do E/A do E/LE no mundo, é a
criação, em 1988, do Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE), que é o
diploma mais conhecido no âmbito do E/LE. Além deste; podemos mencionar o
CELU (Certificado de Español: Lengua y Uso), criado por universidades argentinas e
apoiado pelo Ministério de Educação da Argentina.
abertos que servissem para intercambiar ideias e experiências e para receber formação e
informação).
47
http://www.espanol.org.ar/ [último acesso em 9/6/07].
48
Conforme a ABH, existem Associações de Professores de Espanhol nos seguintes Estados do
Brasil: Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás,
Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraná, Paraíba, Pernambuco,
Rio Grande do Norte, Rio de Janeiro (que foi a primeira a ser criada, em 1981), Santa Catarina, São
Paulo e Sergipe, em: http://www.hispanista.com.br/apesesp.htm [último acesso em 15/10/09].
49
Atualmente a FIAPE é formada por 16 associações: AATSP (Asociación Americana de Profesores
de Español y Portugués), DSV (Asociación Alemana de Profesores de Español), SBPE (Sociedad
Belga de Profesores de Español), AFDE (Asociación Francesa para la Difusión del Español), APEERJ
(Asociación de Profesores de Español del Estado de Rio de Janeiro de Brasil), ANPE (Asociación
Noruega de Profesores de Español), AAPE (Asociación Austriaca de Profesores de Español), AHR
(Asociación de Hispanistas de la Federación Rusa), AHPE (Asociación Húngara de Profesores de
Español), ATS (Asociación Irlandesa de Profesores de Español), AEPE (Asociación Europea de
Profesores de Español), ACH (Asociación Coreana de Hispanistas), AUS (Asociación de Profesores
de Español de la República Checa), ASOVELE (Asociación Venezolana para la Enseñanza del
Español como Lengua Extranjera), Asociación de Profesores de Español de Estocolmo y Asociación
de Profesores de Español del Oeste de Suecia e a Asociación de Profesores de Español de Chipre.
50
Para maiores informações sobre o Instituto, pode ser acessada a página da internet
http://www.cervantes.es [último acesso em 15/10/09].
Para finalizar, quero fazer referência ao ‘Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación’ (MCER)51,
documento publicado pelo Conselho da Europa em 200152, como comemoração do
ano europeu das línguas. Com ele, pretende-se estabelecer bases comuns para a
elaboração de programas, diretrizes curriculares, cursos, provas, métodos de
ensino/aprendizagem, materiais didáticos a fim de53:
• propiciar y facilitar la cooperación entre las instituciones educativas de los
distintos países;
• proporcionar una base sólida para la comparación y el mutuo
reconocimiento de programas, currículos y certificados de lenguas; y
• ayudar a los alumnos, a los profesores, a los responsables del diseño de
cursos, a las entidades examinadores y a los administradores educativos
a que coordinen sus esfuerzos y puedan situar su trabajo en relación con
54
el de los demás (MCER, 2002: 22).
Claramente vislumbro uma política linguística por parte do Conselho da
Europa de criar uma unidade entre os diferentes membros do continente, para que
seja facilitada a mobilidade dos cidadãos dentro do território.
Embora seja um documento que afete principalmente os profissionais
europeus de línguas, o fato, como já foi abordado anteriormente, da influência da
Espanha no E/A do E/LE vai fazer com que as possíveis mudanças que o MCER
produza na Europa tenham repercussão em outros continentes e chegue até o
Brasil, contexto com o qual trabalho no próximo item.
3.3 O E/A DO E/LE NO BRASIL
Quero neste último item mostrar algumas especificidades do E/A do E/LE no
Brasil.
51
Estas
especificidades
vêm
determinadas
por
diferentes
aspectos
Podemos encontrar um excelente estudo sobre a concepção de leitura e o papel da compreensão
leitora em língua estrangeira no âmbito do MCER em Eres Fernández e Kanashiro (2006).
52
Em espanhol foi publicado em 2002.
53
O
texto
integral
do
MCER
pode
ser
encontrado
na
página
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf [último aceso em 30/10/09].
54
• propiciar e facilitar a cooperação entre as instituições educativas dos diferentes países;
• proporcionar uma base sólida para a comparação e o mútuo reconhecimento de programas,
currículos e certificados de línguas; e
• ajudar os alunos, os professores, os responsáveis pela formatação de cursos, as entidades
examinadores e os administradores educativos a que coordenem seus esforços e possam situar seu
trabalho em relação com o dos demais.
característicos do lugar no qual me encontro. Abordo três aspectos que emergem
como mais determinantes para o meu tema de estudo. São eles: características
históricas, sociopolíticas e econômicas; distância vs. proximidade das duas línguas e
o sistema educativo brasileiro.
3.3.1 Características históricas, sociopolíticas e econômicas
O que hoje em dia é o E/A do E/LE no Brasil vem determinado por vários
aspectos que nem sempre se encontram ligados ao campo da educação ou da
linguística. De fato, neste primeiro ponto vou me valer da história, da sociedade, da
política e da economia para entender melhor como se chegou à situação atual do
E/A do E/LE no Brasil.
É verdade, como é assinalado por vários autores, entre os quais posso
mencionar Daher (2006) e Kulikowski e González (1999), que a história do E/A do
E/LE no Brasil não começou com a criação do Mercosul, mas bem antes. Concordo
plenamente com essa posição, mas devo reconhecer, do mesmo modo como o
fazem autores como Moreno Fernández (2005), Sedycias (2005), Kulikowski (2005)
e outros, que a abertura comercial possibilitada pelo Mercosul influenciou
positivamente a procura e o interesse pelo E/LE.
Posso afirmar que se encontra atualmente ratificado no panorama diplomático
brasileiro o direcionamento para uma integração latino-americana55. Tal tendência foi
particularmente alavancada pela criação do Mercado Comum do Sul, Mercosul, em
26 de março de 1991, através do Tratado de Assunção, e a consequente
intensificação no relacionamento comercial entre os países integrantes, dos quais o
Brasil se afigura como o único de idioma não hispânico. Nesse processo,
inicialmente enfocado prioritariamente no campo da regulamentação tarifária e
aduaneira, verificou-se a necessidade do intercâmbio cultural como forma de dar a
consistência e a amplitude desejadas à integração regional. Esse processo não se
reduziu aos núcleos governamentais, passou a se manifestar nos personagens
ativos na operacionalização de atividades comerciais e de uma série de outras
55
A última medida para essa integração foi tomada no dia 12/1/2010, quando foi sancionada pelo
presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, a lei que cria a Universidade Federal da
Integração Latino-Americana (Unila). A Unila terá aulas bilíngues em português e espanhol. Metade
dos professores e estudantes será de brasileiros e a outra metade virá de outros países da região.
ações a elas relacionadas e por elas intensificadas, como o turismo e o
relacionamento interpessoal. A partir de então, a busca, no Brasil, por elementos
culturais hispânicos tornou-se uma ação inerente à própria sociedade, seja por
imposições do mercado de trabalho, seja pela descoberta de um universo
multicultural que, embora tão perto fisicamente, se encontrava afastado do brasileiro.
Hoje, todos nós assistimos a um grande número de empresas espanholas
instaladas no Brasil (como o Banco Santander, Telefônica, Gás Natural, Iberdrola e
Repsol YPF). De fato, a Espanha, em 2002, era o maior investidor europeu no país e
o segundo no cômputo geral, abaixo apenas dos Estados Unidos. Já em 2007, a
inversão bruta espanhola aumentou em 126%, chegando à quantia de 2941 milhões
de euros56. Para a Espanha, o Brasil é o segundo sócio comercial na Iberoamérica,
perdendo somente para o México57. Atualmente, a estabilidade financeira e o riscopaís
cada
vez
mais
controlado
emergem
como
dois
fortes
elementos
potencializadores de investimentos mundiais e, portanto, também espanhóis, no
âmbito nacional.
Todas essas relações comerciais têm originado uma procura do E/A do E/LE,
sobretudo em cursos livres, por parte de profissionais que trabalham nessas
empresas ou que desejam saber a língua, para oferecer este conhecimento como
diferencial na hora de possíveis contratações.
3.3.2 Distância vs. Proximidade
O segundo aspecto que caracteriza o E/A do E/LE no Brasil é
predominantemente linguístico. A forma como se configuram o português (do
Brasil58) e o castelhano influenciou, desde sempre, a imagem predominante que se
tem do espanhol. Essa imagem determinou, consideravelmente, não só o estudo da
língua, mas também os estudos sobre ela.
56
Dados obtidos do Ministério de Indústria, Turismo e Comércio da Espanha através da página de
Internet:
http://www.oficinascomerciales.es/icex/cda/controller/pageOfecomes/0,5310,5280449_5299371_5296
234_0_BR,00.html [último acesso em 15/10/09].
57
Dados obtidos do Ministério de Indústria, Turismo e Comércio da Espanha através da página de
Internet: http://www.icex.es/pidm/pidm%20brasil.pdf [último acesso em 9/6/07].
58
Como já existem diferentes estudos na área de linguística sobre as semelhanças e divergências
entre o português de Portugal e do Brasil, e por não ser o meu objeto de estudo, opto por não me
deter no tema. Somente quero remeter ao texto de Celada e González (2005) que, a partir das
reflexões oferecidas sobre o espanhol, fazem referência a esse fato.
Em geral, o espanhol representa, para não poucos brasileiros, uma língua
que, por ser muito similar ao português, é facilmente compreensível e, portanto, não
precisa ser estudada. Dessa forma, pode ser deduzido que os estudos sobre ela
sejam considerados de pouco interesse para o desenvolvimento do conhecimento,
como muito bem afirmam Celada e González (2005: 72):
El español es una lengua que en Brasil tradicionalmente fue objeto de una
“falta de atribución de un supuesto saber” por el cual valiese el esfuerzo de
ser estudiada (…) hemos vivido desde siempre una historia de
desconocimiento mutuo, apoyados, sin embargo – y esto es quizás lo más
59
problemático –, en una presuposición de conocimiento .
Como a própria González reconhece no texto escrito com Kulikowski (1999:
11), antigamente o espanhol era estudado, em grande medida, porque possibilitava
o acesso à literatura hispânica (tanto espanhola quanto hispano-americana). Esta
sim, era entendida como passível de estudo, com um status no âmbito do saber
reconhecido por todos. Talvez seja por essa razão que entre os hispanistas
inicialmente predominassem os estudos de literatura em relação aos de língua.
Basta olhar os diferentes sumários dos Anuarios brasileños de estudios hispánicos
(ABEH)60, nos quais os textos de estudos linguísticos são minoria em relação aos
literários. Posso, também, verificar os trabalhos apresentados no I Congresso
Brasileiro de Hispanistas, realizado em outubro de 2000 pela Universidade Federal
Fluminense, e que no ano seguinte foram publicados em Hispanismo 2000 (2
volumes), no qual foram apresentadas 106 comunicações sobre literatura (47
espanhola e 59 hispano-americana) e somente 30 sobre língua (78% em literatura e
22% em língua), que corrobora claramente a minha percepção. No II Congresso,
realizado em 2002, há novamente uma defasagem, mas em menor grau ao que
aconteceu no I Congresso. No livro Hispanismo 200261, dos 128 trabalhos
publicados, 87 trabalhos foram em literatura (37 espanhola e 50 hispano-americana)
e 41 relativos à língua espanhola, o que representa 68% para os estudos em
59
O espanhol é uma língua que no Brasil tradicionalmente foi objeto de uma “falta de atribuição de
um suposto saber” pelo qual valesse o esforço de ser estudada (…) vivemos, como sempre, uma
história de desconhecimento mútuo, apoiados, no entanto – e isto é talvez o mais problemático –, em
uma pressuposição de conhecimento. (As palavras em itálico são dos autores.)
60
Revista editada anualmente pela Consejería de Educación de la Embajada de España en Brasil.
61
Segundo informação do Dr. Mario Miguel González, então presidente da ABH, nem todos os
trabalhos apresentados foram publicados, o que significa que os números aqui considerados
correspondem ao da publicação dos anais e não ao dos trabalhos apresentados durante o
Congresso. O fato explicaria o número total menor de trabalhos em relação ao I Congresso.
literatura e 32% para os de língua. O III Congresso, realizado em 2004, também
apresenta uma defasagem, embora não tão contundente: 130 em literatura (49
espanhola e 81 hispano-americana) e 68 em temas de língua (66% em literatura e
34% em língua). Já no IV Congresso, realizado em 2006, foram apresentadas 170
comunicações sobre literatura (77 espanhola e 93 hispano-americana) e de novo um
número menor sobre língua: 136 (79 língua e 57 estudos de linguagens), com
percentuais mais próximos: 56% para literatura e 44% para estudos da língua.
A seguir, ilustro graficamente esses dados. No segundo gráfico é possível
visualizar como a distância entre os trabalhos em Literatura e em Língua tende a ser
cada vez menor.
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Língua
Literatura
I Congresso
II Congresso
III Congresso
IV Congresso
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
% Textos Língua
% Textos Literatura
I Congresso
II Congresso
III Congresso
IV Congresso
Embora ainda esteja em segundo lugar em relação aos estudos em literatura,
existe um interesse cada vez maior pelos estudos acadêmicos envolvendo aspectos
da língua e, como o gráfico mostra claramente, a quantidade de trabalhos
apresentados em cada uma das áreas tende a se igualar. Posso deduzir que talvez
esteja chegando o momento em que realmente o estudo do espanhol tenha valor por
si próprio e não só como instrumento que possibilita o acesso à literatura.
Mas volto à falácia, infelizmente bastante difundida no Brasil, sobre o fato de
que o espanhol não precisa ser estudado, pois é muito similar à língua materna dos
brasileiros.
Segundo Celada e González (2000), essa “supuesta cercanía”62 encontra-se
na base do primeiro texto da Gramática da lengua española para uso dos brasileiros,
de Antenor Nascentes, publicado por primeira vez em 1934. Essa gramática serviu
como suporte para a elaboração do primeiro manual de E/A de E/LE no Brasil63: o
Manual de español, que foi utilizado por aprendizes brasileiros de espanhol durante
muitos anos. Assim, essa meia-verdade de similitude das duas línguas64 foi se
perpetuando ainda mais. Posso encontrar, implícitos nessa visão, dois aspectos que
influenciaram o E/A do E/LE no Brasil.
Por um lado, a língua é reduzida a uma grande lista de palavras. Todas
podem ser traduzidas imediatamente de uma língua para a outra, sem levar em
consideração nem os contextos discursivos em que decorrem, nem as diferentes
variantes existentes em ambas as línguas.
Por outro, colocam dois binômios: aquilo que na língua materna é igual à
língua meta, significa facilidade; e aquilo que difere em ambas as línguas, é
sinônimo de dificuldade. Binômios facilmente questionáveis, hoje em dia, por
qualquer professor que percebe na prática que existe um grande número de fatores
que influenciam o E/A de qualquer LE, como motivação, ambiente, estado físico,
psíquico, entorno65... e que vão muito além do reducionismo desses dois binômios, e
nem sempre são tão facilmente detectáveis.
Com base nesses dois aspectos, chegou-se a pensar que o E/A de E/LE no
Brasil se reduzia a ensinar e aprender uma série de listas de heterogenéricos,
heterossemânticos, heterofônicos e todos os “heteros” possíveis e passíveis de
serem listados.
Porém, no campo do estudo sobre a língua, observo que os pesquisadores66
sabem que é preciso aprofundar as divergências e especificidades de cada língua.
62
“suposta proximidade”. Termo utilizado por Kulikowski e González (1999).
Do professor Idel Becker, em 1945.
64
Não é meu objetivo uma crítica de tais obras, as quais são totalmente explicáveis no contexto e no
ano em que foram publicadas. O que posso, sim, questionar é a continuação, nos dias de hoje, dessa
mesma concepção em manuais, livros de gramática e docentes de E/A de E/LE no Brasil.
65
Melero (2000) mostra vários aspectos que influenciam o E/A.
66
Quero mencionar dois estudos que são representativos para saber por onde vai a pesquisa na área
do espanhol. O primeiro é de Soto (2004), que apresenta as regularidades e dispersão encontradas
na pesquisa stricto sensu em língua espanhola, realizada no Brasil, desde 1967 até o início de 2004.
63
Sabem também que o espanhol e o português não têm a mesma realidade e por
isso é necessário que, para conhecê-lo, seja devidamente estudado. Pois, como
dizem Kulikowski e González (1999: 15 e 19):
Por detrás de lo que parece “igual” o “casi igual” existen en el español y en
el portugués maneras diferentes de organización que no son sólo
sintácticas, morfológicas o semánticas, sino que nos colocan en lugares
diferentes para enunciar y significar y nos llevan a adoptar diferentes
estrategias discursivas. (…) sin caer en la falsa transparencia y, sobre todo,
67
sin reducir o empobrecer ambas lenguas .
3.3.3 Sistema educativo brasileiro
Neste ponto, poderia me remontar aos tempos do império, mas considero
mais representativo para a minha tese me deter nos últimos 15 anos68. Começo pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) (Lei n. 9.394/96),
passando posteriormente pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Lei
11.161/05, para concluir com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(OCEM).
Segundo a LDB/96, (BRASIL, 1996) art. 26 § 5: “Na parte diversificada do
currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo
menos uma língua estrangeira moderna.” Existe a obrigatoriedade no ensino médio
(a partir da 5ª série) de uma língua estrangeira, embora a lei não determine qual
deva ser esta língua, deixando essa tarefa para a comunidade escolar. Aliás, na
LDB/96 fala-se de plurilinguismo, pois conforme o art. 36º III: “será incluída uma
língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória (...) e uma segunda língua,
em
caráter
optativo,
dentro
das
disponibilidades
da
instituição”.
Com
a
obrigatoriedade de uma língua estrangeira e a possibilidade de uma segunda, ficou
‘decidido’ no âmbito nacional, principalmente nas escolas privadas, o oferecimento
Pelos títulos das dissertações e teses percebo um grande número de estudos dedicados ao contraste
de estruturas entre as línguas. O segundo pertence a González (2004) que apresenta o caminho
percorrido pela pesquisa do E/LE no Brasil, com as mudanças acontecidas e o futuro que é
vislumbrado.
67
Atrás do que parece “igual” ou “quase igual” existem no espanhol e no português atitudes
diferentes de organização que não são só sintáticas, morfológicas ou semânticas, mas que nos
colocam em lugares diferentes para enunciar e significar e nos levam a adotar diferentes estratégias
discursivas. (…) sem cair na falsa transparência e, sobretudo, sem reduzir ou empobrecer ambas as
línguas.
68
Daher (2006) e Paraquett (2006) realizam uma retrospectiva de E/A do E/LE remontando aos
primórdios da educação no país.
de duas línguas (inglês e espanhol, nessa ordem), para os estudantes do ensino
médio. Essa decisão não obedece a nenhuma lei, é uma opção feita por uma
educação que prioriza muitas vezes um saber que sirva ao bem econômico, ao
progresso, à modernidade, quando a escola deveria ter outra função, política sim,
mas que preparasse o estudante para uma participação mais sensível, mais
comprometida, mais crítica.
A LDB/96 não oferece indicações sobre o que se entende por E/A do E/LE e
como realizá-lo, mas confere a essa disciplina uma importância que até então não
era reconhecida, pois é contemplada como qualquer outra disciplina indispensável
no currículo da Educação dos estudantes.
Já os PCN, embora não possuam caráter normativo, revelam um
comprometimento maior das autoridades educacionais com as LEs. De fato, nos
PCN entende-se a LE não mais como uma disciplina isolada e sim inserida na
grande área “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, pelo que nos convida à
interdisciplinaridade69, o que constitui uma novidade em relação aos currículos
anteriores.
Diante
da
dificuldade
de
bem
desenvolver
as
quatro
habilidades
características no E/A de LE (falar, entender, ler e escrever), os PCN do ensino
fundamental dão ênfase ao E/A da leitura70. Um tipo de leitura que possibilite a
compreensão de diferentes enunciados e que ajude o estudante a desenvolver uma
participação social. De fato, a concepção de leitura que subsiste por trás dos PCN é
a de ser concebida como uma prática sociointeracional. Se no modelo de escola
tradicional a leitura era considerada como uma prática individual, agora é vista como
uma prática social. Se na escola tradicional o foco era o professor, agora são
professores e estudantes, ou, para quem preferir, estudantes e professores, os que
geram um conhecimento construído na interação social e discursiva. Portanto:
O conhecimento é um processo para o qual colaboram aqueles envolvidos
na prática da sala de aula, ou seja, compartilha-se aqui da idéia de que o
conhecimento é uma construção social. (...) Assim, a negociação patente na
interação entre professor e aluno é que vai levar à construção de um
conhecimento comum entre eles (Moita Lopes 1996: 95-96).
69
Moita Lopes aborda esse tema em várias obras (1996; 2002 e 2003).
Em Junger (2005: 33), podemos encontrar reflexões a respeito. Já os PCN do ensino médio
enfatizam o desenvolvimento da competência comunicativa e, sem esquecer a leitura, pretende-se
que o aluno seja capaz de produzir em LE.
70
O estudante e o professor são os sujeitos ativos do processo de construção e
reconstrução do conhecimento de um mundo em constante mudança, e o E/A de LE
propicia esse aspecto.
Percebo nos PCN uma preocupação em formar uma visão positiva da
alteridade para compreender o outro, o diferente, dando-se especial atenção à
cultura. Assim, com esse conhecimento e respeito ao outro, propicia-se no estudante
uma maior reflexão e análise sobre sua própria realidade.
Ao conhecer outra(s) cultura (s), outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os
alunos passam a refletir, também, muito mais sobre a sua própria cultura e
ampliam a sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior
profundidade, tendo melhores condições de estabelecer vínculos,
semelhanças e contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir e a
de outros povos, enriquecendo a sua formação (Brasil 1999: 30).
Por último, não quero deixar de mencionar o evidente monopólio que a língua
inglesa possui quando se fala de E/A de LE. Porém, os PCN claramente alertam
para o empobrecimento que esse fato pode gerar. Se o E/A de uma LE vai além de
somente conhecer a língua, e pretende abrir horizontes e gerar comunicação entre
as pessoas, é mais do que aconselhável, é necessário e imprescindível o
oferecimento de outras línguas, seja o espanhol, o italiano, o alemão, ou qualquer
outra, dependendo da região e dos interesses da comunidade.
Do mesmo modo que os PCN, as OCEM não possuem caráter dogmático, e
conforme a carta dirigida ao professor, seu objetivo é propiciar reflexões que ajudem
professores, estudantes e profissionais da Educação a desenvolver projetos, a
contribuir com o diálogo entre o professor e a escola sobre a prática docente, tendo
em vista a melhoria do E/A dos estudantes, para que eles saiam da escola melhor
preparados para participar da sociedade (Brasil, 2006/vols. 1: 5 e 6).
Em relação às LE, o documento (Brasil, 2006/vol. 1: 87) informa o seguinte:
As orientações curriculares para Línguas Estrangeiras têm como objetivo:
retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de Línguas
Estrangeiras no ensino médio e ressaltar a importância dessas; reafirmar a
relevância da noção de cidadania e discutir a prática dessa noção no ensino
de Línguas Estrangeiras; discutir o problema da exclusão no ensino em face
de valores “globalizantes” e o sentimento de inclusão frequentemente aliado
ao conhecimento de Línguas Estrangeiras.
Percebo que o E/A de LE vai muito além de conteúdos unicamente
gramaticais, embora não possa ser descuidado esse aspecto, e que, de fato, o
principal objetivo dessa disciplina é formar cidadãos capazes e críticos, que saibam
se manifestar e se posicionar nos mais diferentes contextos, contribuindo, assim,
para a transformação da nossa sociedade:
(...) O ensino da língua estrangeira, reiteramos, não pode nem ser nem ter
um fim em si mesmo, mas precisa interagir com outras disciplinas, encontrar
interdependências, convergências, de modo a que se restabeleçam as
ligações de nossa realidade complexa que os olhares simplificadores
tentaram desfazer; precisa, enfim, ocupar um papel diferenciado na
construção coletiva do conhecimento e na formação do cidadão (Brasil,
2006/vol. 1: 131).
Vamos olhar agora mais especificamente o espanhol. Se os PCN constituíram
um marco histórico na educação do país, as OCEM ressaltam a importância do E/A
do E/LE. O terceiro capítulo das OCEM trata de LE em geral. Nele toma-se o inglês
como representativo de LE, como se evidencia na escolha de todos os exemplos
(páginas 88, 90, 93, 99, 103, 109, 118 e 119) que fazem referência ao universo do
professor e do estudante de inglês, porém se faz a ressalva que tudo o que é
apresentado pode e deve ser estendido a qualquer outra LE:
Lembramos, ainda, que nos referimos a Línguas Estrangeiras em quase
todo o documento, exceto nos levantamentos que se realizaram na área de
ensino de inglês e cuja atenção está voltada para o ensino dessa língua
especificamente. Entendemos, assim, que as teorias apresentadas neste
documento se aplicam ao ensino de outras Línguas Estrangeiras no ensino
médio. Elas requerem, contudo, adaptações e ajustes em função das
especificidades de cada idioma estrangeiro (Brasil 2006: 87).
Entretanto, todo o quarto capítulo, umas 40 páginas da área Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, é dedicado especificamente aos “Conhecimentos de
Espanhol”.
Desde o início, o capítulo chama a atenção do estudo diferenciado do
espanhol, em relação a outras línguas. Sem dúvida, e tal como dizem as autoras71,
isso é devido à aprovação pelo Congresso Nacional, e posterior sanção pelo
71
O texto teve como autoras Isabel Gretel M. Eres González e Neide T. Maia González, teóricas às
quais já fiz referência anteriormente.
Presidente da República do Brasil, da Lei nº 11.16172, no dia 5 de agosto de 2005,
na qual se dispõe a obrigatoriedade de oferta de língua espanhola na rede pública e
privada de ensino médio:
O presente texto tem como objetivo o estabelecimento de Orientações
Curriculares Nacionais para o ensino da disciplina Língua Estrangeira
Moderna – Espanhol no ensino médio, em virtude da sanção da Lei nº
11.161 (5/8/2005), que torna obrigatória a oferta da Língua Espanhola, em
horário regular, nas escolas públicas e privadas brasileiras que atuam
nesse nível de ensino. A lei também faculta a inclusão do ensino desse
idioma nos currículos plenos da 5ª à 8ª série do ensino fundamental (Brasil,
2006/vol. 1: 127).
As autoras veem na sanção dessa Lei um claro desejo do governo brasileiro
de reforçar as relações com os países que o rodeiam, mas não deve ser só esse o
motivo para se estudar o espanhol, nem a integração financeira (Mercosul) o único
objetivo a ser atingido, embora haja um “gesto político claro e, sobretudo, um gesto
de política lingüística” (Brasil, 2006/vol. 1: 128), que obriga a reflexões para que o
processo educativo seja da melhor qualidade e com os mínimos reducionismos:
Estereótipos de todo tipo, sobre a língua e sua suposta facilidade para os
brasileiros, sobre os hispanofalantes, mais de uma vez indiferenciados em
imagens constituídas de fragmentos de diferentes setores do mundo
hispânico, como se esse fosse uma só coisa, imagens permeadas de
preconceitos que marcaram por muito tempo nossa relação com essa
língua e essas culturas.
Essa relação foi marcada também, ao longo das últimas décadas, por uma
hegemonia do Espanhol peninsular... (Brasil, 2006/vol. 1: 128).
Sem dúvida, a finalidade do E/A do E/LE no ensino médio do Brasil vai, como
já mencionei anteriormente, muito além do E/A de certas fórmulas ou de ser capaz
de se comunicar com pessoas que falem o espanhol. O principal objetivo vem
determinado pelo papel educativo da escola, como formadora de indivíduos e
cidadãos, e que se concretiza no E/A de LE sempre que a instituição consiga levar o
estudante a se considerar sujeito ao se confrontar com a alteridade, com a diferença,
com o outro.
As OCEM continuam o seu percurso de reflexão, apresentando algumas
especificidades no E/A do E/LE a estudantes brasileiros. O primeiro elemento sobre
72
Vide Anexo I (Brasil, 2005).
o qual eles nos levam a refletir provém da heterogeneidade do espanhol. Para as
autoras, a famosa e conhecida pergunta: “Que espanhol ensinar?” deve ser
substituída por uma outra muito mais abrangente, muito mais atual e condizente com
a realidade do espanhol, que é: “Como ensinar o espanhol, essa língua tão plural,
tão heterogênea, sem sacrificar as suas diferenças nem reduzi-las a puras
amostragens em qualquer reflexão maior a seu respeito?” (Brasil, 2006/vol. 1: 134).
Acrescento mais algumas perguntas: Como realizar o E/A de E/LE sem esse
preconceito difundido entre alguns estudantes que a variante peninsular é a ‘pura’, a
‘mais correta’ enquanto que a rio-platense, por exemplo, é de ‘segunda ordem’, não
é tão correta quanto à da Espanha? E falando de Espanha, qual a variante
peninsular que está se considerando a ‘perfeita’? Como vejo nos próximos capítulos,
pensar na Espanha e na variante peninsular como única e homogênea está tão fora
da realidade quanto o pressuposto anterior. Será que a solução se encontra no
denominado ‘espanhol standard73’? As OCEM se advogam pela heterogeneidade,
pois a homogeneidade leva à exclusão, tudo o que o documento não quer. Assim,
com as palavras de Bugel (2000) os professores e a escola são convidados a
repensar o E/A de E/LE em relação a este tema:
Evidentemente, esta propuesta de pensar el español y su enseñanza a
partir de un modelo pluricéntrico obliga a repensar también la cuestión de
los materiales didácticos y la dinámica actual de la disciplina, que hoy
parece moverse en una sola dirección - desde el “centro” peninsular hacia la
“periferia” mundial. Probablemente, optar por un ejercicio más realista, en
términos sociolingüísticos, sea menos difícil de lo que parece y sin duda
será mucho más enriquecedor porque nos permitirá poner en práctica,
cabalmente, todas las posibilidades de nuestra lengua (Bugel, 2000, apud
74
Brasil, 2006/vol. 1: 135) .
Ninguém, hoje em dia, discute a importância do conhecimento de LE, mas
este não deve ser reduzido a pensar o novo idioma unicamente como possibilitador
de um emprego ou facilitador para passar numa prova, ou vestibular, nem como um
conjunto de falas que são aplicáveis a diferentes situações de comunicação. Se o
73
Entendo por espanhol standard um modelo de língua sem nuances, fixo, fechado, sem expressões
idiomáticas, ou sem inflexões fonéticas diferenciadas.
74
Evidentemente, esta proposta de pensar o espanhol e seu ensino a partir de um modelo
pluricêntrico obriga a repensar também a questão dos materiais didáticos e a dinâmica atual da
disciplina, que hoje parece movimentar-se em uma só direção – do “centro” peninsular para a
“periferia” mundial. Provavelmente, optar por mais um exercício realista, em termos sociolinguísticos,
é menos difícil do que parece e, sem dúvida, será muito mais enriquecedor porque nos permitirá pôr
em prática, de forma cabal, todas as possibilidades de nossa língua.
conhecimento de uma língua é muito mais do que isso, pois “supõe conhecer
também, e principalmente, os valores e crenças presentes em diferentes grupos
sociais” (Brasil, 2006/vol. 1: 147), é impossível pensar no E/A de um ‘espanhol
standard’, o que afastaria totalmente a realidade multicultural e plurilinguista que
supõe esta língua. É por isso que outro aspecto importante que as OCEM trazem à
minha reflexão é o de pensar o E/A de E/LE “como um conjunto de valores e de
relações interculturais” (Brasil, 2006/vol. 1: 149). Essa questão da cultura,
intercultura e multiculturalismo será abordada com mais profundidade no próximo
capítulo.
Ao longo de todo o capítulo percebo, portanto, a ideia e o convite de não
tornar a língua como um fim em si mesma, e nem torná-la um simples instrumento
para obter um trabalho, uma prova. Também a entendo, no âmbito do ensino médio,
como uma realidade que a leva além desses aspectos e que o objetivo principal é
desenvolver as quatro aprendizagens fundamentais75, que serão para os indivíduos
os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver, aprender a ser. Por essa razão, as quatro destrezas ‘tradicionais’:
compreensão oral, produção oral, compreensão leitora e produção escrita devem
servir para que “o estudante se aproprie de outras maneiras de expressar uma
realidade diferente da sua, de forma que ele seja capaz de apropriar-se, também,
das peculiaridades linguísticas e socioculturais do outro” (Brasil, 2006/vol. 1: 151), e
assim tornar-se mais crítico e cidadão.
É com estas palavras, é com a importância que o E/A do E/LE no Brasil
outorga à cultura, através dos OCEM, que me encaminho ao quarto capítulo para
melhor explicitar qual o conceito de cultura que permeia a minha tese.
75
Estes seriam, segundo a Unesco, os quatro pilares da educação no século XXI. O site deste órgão
pode
ser
consultado
em:
http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpRL_ID=27542&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html [último acesso em 21/6/07].
4 MULTICULTURALISMO
Entendo que o objeto de estudo da tese circula entre dois aspectos teóricos.
Eles, posteriormente, dão lugar à produção de duas unidades didáticas baseadas
nesses conceitos. São eles:
-
O E/A do E/LE no Brasil
-
Multiculturalismo
Se no capítulo anterior aprofundei o primeiro aspecto, quero, agora,
mergulhar em três conceitos: cultura, identidade e multiculturalismo. Assim,
determinarei o que entendo quando me refiro à multicultura.
Por questões metodológicas, abordo cada um destes elementos (cultura,
identidade, multiculturalismo) separadamente, embora esteja consciente da
infinidade de relações existentes entre eles. No final do capítulo, depois de
pesquisar esses termos em diferentes teóricos, apresento o meu conceito de cultura.
É nesse momento, então, que emergem as relações que interligam o tripé que
constitui o presente capítulo.
4.1 CULTURA
4.1.1 Noção de cultura
Como mencionei, considero necessário aprofundar o termo cultura, tarefa de
alta complexidade, face à infinidade de definições adotadas, dependendo do aspecto
que se deseje focalizar.
Por onde começar? Se a minha tese trabalha com cultura e linguagem, por
que não dar o pontapé inicial a partir da definição que um dicionário oferece sobre a
cultura? No Dicionário Aurélio Eletrônico – Século XXI (1999), encontro a seguinte
definição:
cultura [Do lat. cultura.]
S. f.
1.
Ato, efeito ou modo de cultivar; cultivo.
2.
Restr. Cultivo agrícola.
3.
Atividade econômica dedicada à criação, desenvolvimento e
procriação de plantas ou animais, ou à produção de certos derivados seus.
4.
P. ext. Os animais ou plantas assim criados.
5.
O conjunto de características humanas que não são inatas, e que se
criam e se preservam ou aprimoram através da comunicação e cooperação
entre indivíduos em sociedade. [Nas ciências humanas, opõe-se por vezes
à ideia de natureza, ou de constituição biológica, e está associada a uma
capacidade de simbolização considerada própria da vida coletiva e que é a
base das interações sociais.]
6.
A parte ou o aspecto da vida coletiva, relacionados à produção e
transmissão de conhecimentos, à criação intelectual e artística etc.
7.
O processo ou estado de desenvolvimento social de um grupo, um
povo, uma nação, que resulta do aprimoramento de seus valores,
instituições, criações etc.; civilização, progresso.
8.
Atividade e desenvolvimento intelectuais de um indivíduo; saber,
ilustração, instrução.
9.
Refinamento de hábitos, modos ou gostos.
10. Apuro, esmero, elegância.
11. Antrop. O conjunto complexo dos códigos e padrões que regulam a
ação humana individual e coletiva, tal como se desenvolvem em uma
sociedade ou grupo específico, e que se manifestam em praticamente
todos os aspectos da vida: modos de sobrevivência, normas de
comportamento, crenças, instituições, valores espirituais, criações
materiais etc. [Como conceito das ciências humanas, esp. da antropologia,
cultura pode ser tomada abstratamente, como manifestação de um atributo
geral da humanidade (cf. acepç. 5), ou, mais concretamente, como
patrimônio próprio e distintivo de um grupo ou sociedade específica (cf.
acepç. 6).]
12. Filos. Categoria dialética de análise do processo pelo qual o homem,
por meio de sua atividade concreta (espiritual e material), ao mesmo tempo
que modifica a natureza, cria a si mesmo como sujeito social da história.
13. Tec. Método ou atividade que consiste em promover, em meios
artificialmente controlados, o desenvolvimento ou proliferação de matéria
viva, como microrganismos, células e tecidos orgânicos, órgãos ou parte de
órgãos.
14. Tec. P. ext. O meio nutriente em que tais microrganismos, células
etc. são criados e mantidos.
15. Tec. P. ext. Conjunto de microrganismos, células etc. assim criados e
mantidos.
Cultura de massa.
1.
Cultura imposta pela indústria cultural; indústria cultural.
Cultura física.
1.
Desenvolvimento sistemático do corpo humano por meio de ginástica
e desportos.
Cultura material.
1.
Designação geral dos aspectos culturais determinantes da produção
e uso de artefatos [ v. artefato (1) ]
-cultura [Do lat. cultEra, ae.]
El. comp.
1.
= 'cultivo'; 'plantação', 'criação': cafeicultura, fruticultura, vinicultura,
canaricultura, praticultura, puericultura.
Nem todas as acepções são úteis para o meu trabalho, mas, sem dúvida,
todas elas oferecem uma característica, uma nuance que me ajuda a perceber
melhor a amplitude do termo e que, como vejo mais adiante, é resultado de toda a
evolução, estudo e processo pelos quais a definição do significado de cultura tem
passado. Devo, portanto, me aprofundar no termo. O meu intuito originou-se, como
foi dito anteriormente, da minha crença de que adquirir uma LE, além de ser um
processo
de
E/A
de
diferentes
aspectos
gramaticais
ou
discursivos,
é,
principalmente, entender a cultura na qual essa língua foi desenvolvida.
Eu acredito, com Santos (2003)76, que é impossível dissociar os conceitos de
língua e cultura no E/A de LE: “A cultura, ao contrário do que tem sido a prática, não
é mais um conteúdo, a ser explorado nas abordagens, planejamentos e materiais
didáticos para o ensino de uma LE/L2, mas seu aspecto fundador” (Santos, 2003:
129).
Se a cultura é a porta de entrada da LE, preciso de um conceito de cultura
suficientemente abrangente que me permita entender o ‘jeito’, o modo de se
comportar, de agir, de pensar, de falar, de amar, de viver, em suma, de estar no
mundo do outro, “o impacto do conceito de cultura sobre o conceito de homem”
(Geertz, 1989: 25).
4.1.2 Aspecto histórico da concepção de cultura
Cuche (2002), em seu livro A noção de cultura nas ciências sociais, apresenta
a genealogia da palavra cultura. Historicamente, a palavra provém do latim ‘colo’,
que posteriormente derivou em ‘cultūra’ e que significa o cuidado proporcionado ao
campo e ao gado. Transcorridos vários séculos, no XIII, aparece em francês
designando uma parcela de terra cultivada. Com o passar do tempo, no início do
século XVI, o termo cultura representa não mais uma coisa, mas uma ação: “o fato
de cultivar a terra” (Cuche, 2002: 19). Significados esses que o termo cultura ainda
conserva atualmente, como o Aurélio apresenta nas primeira, segunda e terceira
acepções.
Em meados do mesmo século, passa a ter um significado metafórico, pois se
entende como o fato de trabalhar para adquirir uma determinada faculdade. Todo
esse processo semântico em francês da palavra cultura, permitiu a invenção do
conceito moderno que depois passou para outras línguas. Essa acepção só será
aceita totalmente nos meios acadêmicos e intelectuais no século XVIII. É por essa
razão que posso considerar tal século como o período no qual se forma o sentido
moderno do termo.
76
No terceiro capítulo intitulado “Ensinar e aprender uma língua-cultura”, da sua tese Abordagem
comunicativa intercultural (ACIN): uma proposta para ensinar e aprender língua no diálogo de
culturas, a autora aprofunda essa simbiose.
Percebo até o momento dois movimentos no significado de cultura:
-
de identificar originariamente um estado passa a se referir a uma ação.
-
de se referir ao cultivo da terra passa a se referir ao cultivo do espírito.
Se desde o início de sua acepção constato tal processo de mudança, é lógico
pensar em um contínuo devir de significados que prosseguem até os dias de hoje.
Mas volto no tempo e deixo a história das palavras falar por si.
Quando no século XVIII encontro o termo cultura, quase sempre ele vem
acompanhado de algum complemento, como: ‘cultura das artes’, ‘cultura das letras’
e ‘cultura das ciências’, querendo, dessa forma, indicar a faculdade que se pretende
cultivar. Mas, aos poucos, a cultura vai se libertando desses apêndices, significando
formação ou educação do espírito. É reputado como um termo mais amplo e
abrangente. Refere-se a ela sempre no singular, e, num movimento inverso ao
mencionado anteriormente, deixa de ser considerada uma ação, para ser
considerada um “estado de espírito cultivado pela instrução, estado de espírito do
indivíduo ‘que tem cultura’” (Cuche, 2002: 20).
É a partir desse momento que começam várias oposições conceituais.
Apresento três:
-
Cultura vs. Natureza;
-
Cultura vs. Civilização;
-
Cultura universalista vs. Cultura particularista.
Em relação ao primeiro ponto, posso dizer que, para os intelectuais do
Iluminismo, a cultura é um distintivo humano que evoca características como
progresso, educação, evolução ou razão, e que manifesta evidente oposição “ao
espírito natural e sem cultura” (Cuche, 2002: 20), que eles associam à constituição
biológica. A cultura separa o homem da natureza animal e o coloca em uma posição
superior.
A segunda oposição que surge é a de cultura vs civilização. Por vezes, os
termos são usados como sinônimos. De fato, encontro dois pontos em comum entre
eles. Por um lado, tanto civilização, quanto cultura, levam inseridas em si a ideia de
progresso num processo não acabado, que visa ao aperfeiçoamento. Por outro,
ambos os termos são utilizados no singular. Apenas no final do século XIX é que vai
se falar de ‘culturas’, no plural. Mas, como mencionei, embora às vezes sejam
utilizados para designar a mesma realidade, não são equivalentes. “Cultura” evoca,
principalmente, os progressos individuais; “civilização”, os progressos coletivos
(Cuche, 2002: 21-22). Começa a se dizer que alguns povos estão mais civilizados,
mais desenvolvidos do que outros, e esses têm o dever de ajudar os mais atrasados.
Evidentemente, os parâmetros utilizados para definir se uma sociedade é mais ou
menos civilizada são determinados pela própria sociedade que avalia, daí todas as
possíveis deturpações de julgamento. Como resultado desse tipo de avaliação, o
continente Europa aparece como o verdadeiro símbolo da civilização, enquanto que
outros povos (entenda-se África e América) são considerados atrasados, e até
selvagens ou bárbaros. Existirão, assim, os povos ‘cultos’ e os povos ‘incultos’.
Posso pensar que é neste momento que se inicia a ideia de hierarquia das culturas,
civilizações ou sociedades, que tem se alastrado até os dias de hoje.
Essa oposição entre civilização e cultura vai originar duas linhas de
compreensão que serão desenvolvidas em dois países: Alemanha e França. Os
alemães adotam o termo cultura, que, para eles, significa o enriquecimento
intelectual e espiritual, estando associado aos valores da burguesia. O termo
civilização, preferido pelos franceses, é associado ao progresso econômico e
tecnológico, com um sentido mais material.
Essa antítese, configurada inicialmente entre estratos sociais, passa a ser a
base diferenciadora das duas nações. Ultrapassa o mundo das ideias para se
converter em uma oposição nacional. A concepção que cada país escolhe oferece
uma resposta à situação que está sendo vivenciada naquela época. Enquanto a
França encontra-se mergulhada em revoluções burguesas, a Alemanha está dividida
em vários estados e com um forte desejo de união:
Na Alemanha, às vésperas da Revolução Francesa, o termo “civilização”
perde sua conotação aristocrática alemã e passa a evocar a França e, de
uma maneira geral, as potências ocidentais. Da mesma maneira, a
“cultura”, de marca distintiva da burguesia intelectual alemã no século
XVIII, vai ser convertida, no século XIX, em marca distintiva da nação
alemã inteira (Cuche, 2002: 26).
Parece-me pertinente ressaltar dois aspectos. Por um lado, vejo como os
termos cultura e civilização adquirem um significado concreto que responde ao
momento histórico que uma determinada sociedade está vivendo. Por outro, a
Alemanha associa uma única cultura a toda uma nação com o intuito de servir como
elo de coesão para a unificação. Assim, durante todo o século XIX o termo cultura
evoluiu sob a influência do nacionalismo. Essa evolução e associação, ‘uma nação-
uma cultura’, chegarão, em certos ambientes, até os dias de hoje. E esse é,
precisamente, o ponto que esta tese questiona.
A última oposição conceitual mencionada verifica-se entre uma acepção
universalista e uma particularista da cultura, “por outro lado, não haverá
entendimento entre as diferentes escolas sobre a questão de saber se é preciso
utilizar o conceito no singular (a Cultura) ou no plural (as culturas), em uma acepção
universalista ou particularista” (Cuche, 2002: 34-35). Essas duas acepções proveem
da dicotomia de sentidos entre civilização e cultura, entre a França, que segue a
primeira, e a Alemanha, que preconiza a segunda.
Para terminar este distanciamento, colocarei duas definições de cultura
amplamente aceitas nos meios científicos. A primeira, do antropólogo Edward
Burnett Tylor77, se imbui de uma concepção universalista:
Cultura e civilização, tomadas em seu sentido etnológico mais vasto, são
um conjunto complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a
moral, o direito, os costumes e as outras capacidades ou hábitos
adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade (Tylor, 1871: 1,
apud Cuche, 2002: 35).
A segunda, do também antropólogo Franz Boas, apresenta uma concepção
particularista. Para ele, a cultura é um conjunto de “manifestações de costumes
sociais de uma comunidade, as reações dos indivíduos quando atingidos pelos
costumes de seu grupo e os produtos das atividades determinadas por esses
costumes” (Boas, 1930: 74, apud Seemann, 2005: 13).
Essas duas definições emergem como particularmente importantes para a
minha tese, pois na primeira, embora Tylor não esteja preocupado com a
diversidade cultural (Laraia, 2006: 32), ele entende a cultura como “expressão da
totalidade da vida social do homem” (Cuche, 2002: 35), aspecto indispensável para
o meu estudo, por dois motivos: o primeiro deles é que, devido ao caráter
abrangente e totalizador do significado de cultura, a linguagem encontra-se também
envolvida. O segundo motivo é devido ao componente de aquisição que é imputado
à cultura: se ela deve ser aprendida, adquirida pelas pessoas nascidas ou residentes
77
Para vários estudiosos, Tylor é o primeiro a oferecer uma definição etnológica de cultura e é
considerado o pai do conceito moderno de cultura (Laraia, 2006: 25).
em um determinado espaço. Quanto mais quem aprende a língua desse lugar
deverá também, portanto, aprender a cultura nele inserida.
Na definição de Boas, percebo claramente o desejo de pensar a diferença,
pois, como diz Cuche, “toda a obra de Boas é uma tentativa de pensar a diferença.
Para ele, a diferença fundamental entre os grupos humanos é de ordem cultural e
não racial” (2002: 40). Com esta tese, eu também pretendo contribuir para uma
postura de reflexão da diferença, da diversidade, do outro, do multiculturalismo
inserido nas diversas nações e sociedades.
4.1.3 A cultura hoje
Desde Tylor e Boas até os dias de hoje, o que se entende por cultura evoluiu
significativamente devido aos inúmeros estudos realizados por pesquisadores78 das
mais diferentes áreas79, principalmente da Antropologia, da Sociologia e da
Psicologia. Também foram artífices desse processo as diferentes escolas de
pensamento80, que foram criando variadas ideias sobre a cultura, reformulando
algumas, abolindo outras e recriando novas.
Hoje em dia, os estudos relativos ao termo cultura não têm mais como
principal escopo a aceitação de diferentes conceitos ou significados. De alguma
forma, a cultura virou palavra quase onipresente em muitos discursos:
As discussões que cercam o termo “cultura, na contemporaneidade, já não têm como
foco principal questões de conceito, ou mesmo de definição do seu significado como
instância da vida humana, como foi antes objeto dos estudos antropológicos
tradicionais. (...) O próprio termo cultura virou uma espécie de palavra-chave, ou
expressão coringa, que tem servido aos mais diferentes propósitos e frequentado
diferentes campos de reflexão: da antropologia, o seu locus original, às artes; da
filosofia à economia de mercado; da biologia à física quântica. A palavra cultura hoje
está em tudo (Santos, 2003: 62).
78
Foge ao escopo do meu estudo apresentar todas as discussões relativas ao conceito de cultura,
mas para quem desejar se aprofundar no assunto, cito alguns pesquisadores, além de Edward
Burnett Tylor e Franz Boas, que são fundamentais para a evolução e compreensão do termo: Emile
Durkheim, Marcel Mauss, Alfred Kroeber, Lucien Lévy-Bruhl, Dominique Merllié, Bronislaw
Malinowski, Edward Sapir, Ruth Benedict, Margaret Maed, Ralph Linton, Abram Kardiner, Claude
Lévi-Strauss, Roger Bastide, Max Weber, Pierre Bourdieu, entre outros (Cuche, 2002).
79
Posso dizer também países, principalmente nos Estados Unidos e na França, mas também na
Inglaterra e na Alemanha.
80
Entre as diferentes escolas de pensamento posso citar: a histórica cultural, o funcionalismo, escola
“cultura e personalidade”, antropologia cultural, estruturalismo, interacionismo, evolucionismo,
aculturação (Cuche, 2002).
Para Laraia, “a cultura é como uma lente através da qual o homem vê o
mundo” (2006: 67). Portanto, a visão de uma determinada realidade será
compreendida de diferentes formas, dependendo da lente/cultura utilizada. É
interessante observar as diferenças de percepção da mesma realidade, dependendo
do ponto de partida tomado. Como exemplo, posso citar o jornal El exportador
digital81, de outubro do 2005, que publicou o artigo “La imagen de España en el
exterior”, no qual ressalta como decisivo o fator geográfico na hora de determinar a
imagem que se tem de Espanha. Colocam-se quatro eixos de percepção: Europa,
Estados Unidos, América Latina e outros países82:
De norte a sur
El factor geográfico es determinante al estudiar la imagen percibida de
España en el exterior. Así lo aseguran todos los expertos consultados por
El Exportador Digital, que distinguen cuatro grandes áreas según la
imagen-país que tenga España en esas regiones:
•
En Europa, según Javier Noya, España tiene un problema de
“sobreposicionamiento en el eje de sol, playa y diversión”, aunque
considera que esto se está matizando de forma paulatina. Una idea
que Raúl Peralba, presidente de la consultora Positioning Systems,
completa asegurando que nuestro país “ha logrado obtener una
imagen bastante más equilibrada en su conjunto en los últimos 25
años” a pesar de la estrategia inicial del proceso español de
internacionalización, que consistió en “vender barato”, lo que tacha
de perjudicial.
•
En el mercado estadounidense el principal problema de la
imagen de España es la “confusión de lo español con lo hispano”,
como señala el presidente de Positioning Systems, que ve en la
colonia hispana a una posible transmisora de nuestra imagen-país
que aún no ha sido explotada.
•
La imagen-país de España en América Latina es mucho más
clara, según Raúl Peralba, pero “contradictoria”. La sintonía
derivada de los lazos culturales se ha visto ensombrecida en los
últimos quince años por la entrada masiva en el subcontinente de
Inversión Extranjera Directa (IED) (ver El Exportador Digital nº 79)
española en sectores estratégicos y en muchos casos a través de
privatizaciones. En algunos países se ha tildado a las empresas
españolas de “nuevos conquistadores”.
•
Fuera de estas tres regiones, en países capitales en el comercio
internacional, como pueden ser Japón o China, la imagen-país de
83
España es difusa y está basada en experiencias particulares.
81
Jornal digital editado pelo Instituto Español de Comercio Exterior, órgão público ligado ao Ministério
de Indústria, Turismo e Comércio do Governo Espanhol.
82
http://www.el-exportador.com/102005/digital/portada_articulo_a.asp [último acesso em 08/04/09].
83
De norte a sul
O fator geográfico é determinante ao estudar a imagem percebida da Espanha no exterior. Assim o
asseguram todos os especialistas consultados por El Exportador Digital, que distinguem quatro
grandes áreas segundo a imagem-país que tenha a Espanha nessas regiões:
• Na Europa, segundo Javier Noya, a Espanha tem um problema de “sobreposicionamento no eixo
sol, praia e diversão”, mesmo que se considere que isto vem tomando novas matizes
paulatinamente. Uma ideia que Raúl Peralba, presidente da consultora Positioning Systems,
Além dessa característica, a cultura também interfere no plano biológico do
homem, chegando até “mesmo a decidir sobre a vida e a morte dos membros do
sistema” (Laraia, 2006: 75). Porém, nem todos os indivíduos de um determinado
grupo participam da mesma forma da própria cultura, devido, por exemplo, a
diferenças de sexo e idade. O autor confere à cultura uma lógica e coerência própria
e, “para entender a lógica de um sistema cultural, depende da compreensão das
categorias constituídas pelo mesmo” (2006: 93). A cultura apresenta-se como
dinâmica, encontra-se em constante mudança, aspecto que deve necessariamente
ser levado em conta em um mundo globalizado, pois só assim poderão ser
compreendidas as diferenças entre os grupos e, da mesma forma, as diferenças ao
interno do próprio grupo evitando os possíveis choques interculturais:
Concluindo, cada sistema cultural está sempre em mudança. Entender esta
dinâmica é importante para atenuar o choque entre as gerações e evitar
comportamentos preconceituosos. Da mesma forma que é fundamental
para a humanidade a compreensão das diferenças entre povos de culturas
diferentes, é necessário saber entender as diferenças que ocorrem dentro
do mesmo sistema. Este é o único procedimento que prepara o homem
para enfrentar serenamente este constante e admirável mundo novo do
porvir (Laraia 2006: 101).
Portanto, o que hoje em dia ocupa os intelectuais é entender como opera a
cultura em um mundo globalizado84. A mundialização ou globalização cultural
apresenta-se como um importante ponto de discussão.
Seguindo Kumaravadivelu (2006), três escolas de pensamento emergem a
este respeito. Uma primeira escola85 acredita em uma homogeneização da cultura. A
complementa, assegurando que nosso país “alcançou uma imagem bastante mais equilibrada no
seu conjunto nos últimos 25 anos”, apesar da estratégia inicial do processo espanhol de
internacionalização, que consistiu em “vender barato”, o que considera prejudicial.
• No mercado estadunidense o principal problema da imagem da Espanha é a “confusão do
espanhol com o hispano”, como destaca o presidente da Positioning Systems, que vê a colônia
hispânica como uma possível difusora, ainda não explorada, de nossa imagem-país.
• A imagem-país da Espanha na América Latina é muito mais clara, segundo Raúl Peralba, mas
“contraditória”. A sintonia derivada dos laços culturais se viu ofuscada nos últimos quinze anos
pela entrada em massa no subcontinente de Investimento Estrangeiro Direto (IED) (ver El
Exportador Digital n º 79) espanhol em setores estratégicos e, em muitos casos, através de
privatizações. Em alguns países se apelidou as empresas espanholas de “novos conquistadores”.
• Fora destas três regiões, em países-chave do comércio internacional, como Japão ou China, a
imagem-país da Espanha é difusa e está baseada em experiências particulares.
84
Não quero entrar em discussão sobre conceitos como globalização ou mundialização. Embora
esteja consciente de que às vezes a palavra globalização é usada quando se quer falar de questões
econômicas e tecnológicas, e, mundialização, quando se pretende referir a processos mais
abrangentes. Eu, de fato, utilizarei os dois termos de forma sinônima, querendo significar ‘essa aldeia
global’ na qual todos estamos inseridos e na qual se realizam transações financeiras e comerciais.
questão predominante é um processo de norte-americanização (referente aos
Estados Unidos) e o inglês apresenta-se como ‘a língua’. Uma segunda escola86,
embora reconheça a hegemonia do Ocidente, postula a heterogeneização da
cultura. As diferentes culturas locais acabam se fortalecendo devido à ameaça que a
globalização/mundialização oferece. Por último, uma terceira escola87 advoga
reconhecer a existência concomitante da heterogeneização e da homogeneização.
Dessa tensão surgem processos criativos que procuram universalizar o particular, e
particularizar o universal. É o que “Robertson chamou de glocalização, onde o global
está localizado e o local está globalizado” (Kumaravadivelu, 2006: 134).
Para Ortiz (2007), o Estado não consegue mais organizar o que durante
séculos foi chamada de “identidade nacional”; ele perdeu o monopólio sobre o
conjunto de questões culturais, que agora podem ser regionais, ou mundiais. Ortiz
realiza o seguinte questionamento:
O mundo seria composto por nações culturalmente autônomas,
independentes umas das outras. Certamente, parte deste raciocínio é
verdadeiro. (...) Mas algumas objeções podem ser levantadas (...) Primeiro,
do ponto de vista histórico, é preciso reconhecer que a nação e, por
conseguinte, as identidades nacionais são fatos recentes na história dos
homens. (...) Se a autonomia do Estado-nação encontra-se comprometida
com o processo de globalização das sociedades, por que a cultura
permaneceria intacta, imune aos humores do sistema mundial? Mas é
possível ir mais longe em nossa análise. Efetivamente, falar em cultura
significa privilegiar uma instância social na qual as identidades são
formuladas. Fica, porém, a pergunta: seria a nação a instância por
excelência de articulação da identidade dos homens? (Ortiz, 2007: 117).
Evidentemente, é uma pergunta retórica e a resposta de Ortiz é claramente
um não, devido principalmente à mundialização, fator que derruba as fronteiras entre
as nações, mas também devido à regionalização que erige fronteiras, diferenças, ao
interno de uma mesma nação. São essas últimas as que mais me ocupam na tese.
Após as palavras de Ortiz, detenho-me na concepção de identidade, pois
cultura e identidade falam da mesma realidade.
85
Entre os representantes desta escola, posso citar o político Barber e o sociólogo Ritzer.
Representada pelo sociólogo Giddens e o crítico cultural Tomlinson.
87
Liderados pelo crítico cultural Arjurn Appaduri e pelo sociólogo Roland Robertson.
86
4.2 IDENTIDADE CULTURAL
A identidade cultural de um grupo só se entende em relação com outro, ou
com outros grupos. Não existe identidade em si, nem para si. A identidade existe
sempre em relação a outra: “A única forma de definir uma identidade é em oposição
a outras identidades em jogo” (Rajagopalan, 2003: 71). Portanto, trabalhar com o
conceito de identidade dentro dos estudos culturais pressupõe partir do ‘outro’.
Assim, posso dizer que identidade e diferença são interdependentes. Mas devo ser
consciente de que essa relação não é nunca simétrica. De fato, muitas vezes, todos
nós percebemos a diferença como uma derivação da identidade. Consideramos o
que nós somos para avaliar o outro, o diferente. Quando alguém fala ‘eu sou
espanhol’, está querendo também dizer ‘eu não sou argentino, nem mexicano e nem
chileno’, por exemplo. Os sentidos atribuídos a essas falas não ficam isentos de
relações construídas socialmente e que percorrem entre elas conceitos de primeira e
segunda categoria, de inferior e superior. Daí que, como muito bem sinaliza Silva
(2000a: 81),
A identidade e a diferença estão, pois, em estreita conexão com relações
de poder. O poder de definir a identidade e de marcar a diferença não pode
ser separado das relações mais amplas de poder. A identidade e a
diferença não são, nunca, inocentes.
É por esta razão que acredito, com Touraine (1999), que se torna necessário
destruir a identificação cultural com um determinado grupo social para evitar
enfrentamentos entre os diferentes grupos, para que o outro não seja visto como o
inimigo, ou como obstáculo, como melhor ou pior.
Além do mais, ao se prestar atenção ao percurso do que se entende por
identidade cultural, será possível perceber que essa manteve-se estável durante um
largo período de tempo, oferecendo uma imagem unificada do sujeito moderno.
Hoje, existem com novas identidades que fragmentam este indivíduo.
De fato, Moita Lopes (2002) afirma que uma mesma pessoa desempenha
várias identidades que podem se configurar como contraditórias, em processo,
múltiplas, incompletas. Identidades que se atualizam nos discursos nos quais essas
pessoas tomam parte, interatuando com interlocutores concretos e reais e com os
quais se situam assimetricamente.
Hall (2004) apresenta três concepções diferentes do conceito identidade, que
possuem perspectivas distintas, dependendo do que se entenda por sujeito:
1. Sujeito do Iluminismo: a pessoa humana nascia com um núcleo interior que ia se
desenvolvendo, mas que permanecia essencialmente o mesmo durante toda a sua
vida. Era a concepção de um indivíduo totalmente unificado.
2. Sujeito sociológico: baseia-se em duas ideias. De um lado, o mundo moderno é
mais complexo; do outro, o indivíduo encontra-se em contínuo diálogo com a
sociedade, com os mundos culturais externos. Dessa forma, o sujeito, que
antigamente era visto como possuidor de uma única identidade unificada, agora se
entende como possuidor de várias identidades.
3. Sujeito pós-moderno: dele se diz que não tem uma identidade fixa ou permanente.
O indivíduo vai assumindo diferentes identidades dependendo do momento que
esteja vivendo, podendo chegar a ser, em determinados casos, contraditórias entre
si.
Dessas colocações posso deduzir que a identidade atual do indivíduo é a de
um “sujeito fragmentado” (Hall 2004: 47).
Já Maalouf (1999), autêntico defensor da miscelânea, rechaça totalmente a
idéia da fragmentação, advogando por uma única identidade, porém toda ela
composta de variados elementos:
¿Medio francés y medio libanés entonces? ¡De ningún modo! La identidad
no está hecha de compartimentos, no se divide en mitades, ni en tercios o
en zonas estancas. Y no es que tenga varias identidades: tengo solamente
una, producto de todos los elementos que la han configurado mediante una
88
“dosificación” singular que nunca es la misma en dos personas (Maalouf,
1999: 10).
Assim, as pessoas não nascem com uma identidade definida. Ela será
construída e transformada ao longo da vida. Para Maalouf, é indispensável esquecer
a pertença a uma única tribo planetária para assumir uma identidade que se perceba
como a soma de todas as nossas pertenças, frisando a universalidade e não a
uniformidade:
88
Meio francês e meio libanês então? De modo algum! A identidade não está feita de
compartimentos, não se divide em metades, nem em terços ou em zonas isoladas. E não é que tenha
várias identidades: tenho somente uma, produto de todos os elementos que a configuraram mediante
uma “dose” singular que nunca é a mesma em duas pessoas.
Todos los seres humanos, sin excepción alguna, poseemos una identidad
compuesta; basta con que nos hagamos algunas preguntas para que
afloren olvidadas fracturas e insospechadas ramificaciones, y para
descubrirnos como seres complejos, únicos, irreemplazables. Es
exactamente eso lo que caracteriza la identidad de cada cual: compleja,
89
única, irreemplazable, imposible de confundirse con ninguna otra
(Maalouf, 1999: 28)
Posso dizer que cada indivíduo deveria falar, no mínimo, de duas heranças:
uma vertical, dada pelos antepassados, pelas tradições do seu povo; e outra
horizontal, produto da sua época, de seus contemporâneos.
Uns autores falam de fragmentação, outros de identidade composta por vários
elementos, mas penso que todos eles se referem à mesma realidade: um indivíduo
que se insere dentro de uma identidade cultural e que não tem necessariamente que
coincidir com a identidade nacional. Diria mais: nunca coincidem. Porém,
frequentemente na hora de nos definirmos ou nos apresentarmos, falamos: ‘sou
brasileiro, espanhol, inglês, francês...’, o que faz com que os interlocutores formem
uma ideia do falante, concepção muitas vezes, para não falar sempre, cheia de
estereótipos.
Nas sociedades mais tradicionais, a identificação era realizada com a tribo, a
região ou a religião; nas modernas, transfere-se gradativamente para a cultura
nacional, cujos elementos constituintes são: as memórias do passado, o desejo de
viver em conjunto e a perpetuação da herança.
As questões que coloco são as seguintes: é real falar de uma cultura nacional
única? A identidade nacional sufoca as diferenças culturais devidas a gênero, idade,
classe social, religião, etnia, história, povo, região? Acredito que não.
A identidade, com a edificação dos Estados-Nações modernos, se converteu
em um assunto de Estado. A noção identidade era entendida como algo rígido,
imóvel e único para todos os moradores de uma determinada nação. A ideologia
nacionalista exclui a possibilidade de uma pluralidade cultural. Não obstante,
concordo plenamente com a opinião de Hall (2004) ao afirmar que, devido ao
processo de globalização, estamos vivendo realidades culturais que até bem pouco
89
Todos os seres humanos, sem exceção alguma, possuímos uma identidade composta; é
necessário somente que nos façamos algumas perguntas para que aflorem esquecidas fraturas e
insuspeitadas ramificações, e para nos descobrirmos como seres complexos, únicos. É exatamente
isso o que caracteriza a identidade de cada um: complexa, única, impossível de se confundir com
nenhuma outra.
tempo não existiam. As identidades nacionais estão se desintegrando, como
consequência da homogeneização de uma cultura global (penso, por exemplo, na
quantidade de McDonald’s que oferecem basicamente o mesmo tipo de comida em
qualquer lugar do mundo90). Essa invasão de cultura global está propiciando o
fortalecimento de identidades locais como um modo de defesa à uniformidade
mundial (lembro, por exemplo, a quantidade de movimentos que reivindicam o direito
a ser reconhecidos na própria diferença de gênero, de região, de sexo etc.).
Assim, entraram em decadência as identidades nacionais, tomando o lugar
delas novas identidades híbridas. Hoje, seria impensável querer reduzir cada
identidade nacional91 a uma única, simples, ‘pura’; seria não levar em conta a
heterogeneidade de cada grupo social.
Se tomar mais concretamente o caso da Espanha, vejo que na sua história
mais recente, durante todo o período franquista (1939-1975), houve um claro desejo
e, consequentemente, políticas específicas, que visavam ao monoculturalismo oficial
fomentado pelo regime92. Após a morte de Franco, a Espanha reconheceu a
diversidade política e cultural ao se dividir em 17 comunidades autônomas, cada
uma das quais favorecendo sua cultura particular. Além disso, posso também dizer
que, embora haja traços comuns em cada comunidade autônoma, existe um
multiculturalismo interno devido aos diferentes grupos culturais em contato entre si.
Apresento, como exemplo, a decisão do Parlamento Vasco do final de 2004, que
definiu a identidade cultural vasca como “plural e mestiça”93.
Portanto, seriam totalmente irreais certas ingênuas simplificações, que ainda
encontro em certos textos, como os brasileiros, os espanhóis, os franceses etc. ‘são
90
Todavia, é sabido que, dependendo dos países nos quais se encontram as lojas, a empresa tenta
adaptar alguns produtos. Por exemplo, a oferta de água de coco e suco de maracujá nos McDonald´s
do Brasil, do caldo verde e outras sopas em Portugal, ou do gazpacho e ensalada de la huerta em
Espanha. http://www.mcdonalds.com.br; http://www.mcdonalds.pt e http://www.mcdonalds.es [último
acesso em 21/10/09].
91
Anderson Benedict (2008) aborda o tema dos nacionalismos e afirma que para compreender o
significado de nação moderna, é preciso pensar nela como um objeto imaginado com limites,
soberano e se constituindo como comunidade.
92
Torres Santomé (1998), quando fala de conteúdos culturais, expõe as vozes ausentes dos
currículos, sendo uma delas as culturas das nações do Estado Espanhol.
93
Resolução publicada no Boletim Oficial Do Parlamento Vasco nº 169 do 12 de novembro de 2004,
página 20: “Por ello, el Parlamento Vasco considera que la identidad cultural vasca es plural y
mestiza, en la medida en que se basa en la suma e interrelación de las diversas realidades y
manifestaciones culturales que se dan en su seno. Por este motivo, tratar de fijar la identidad vasca
implica partir del reconocimiento, respeto y promoción de todos los valores culturales derivados del
pluralismo ideológico, lingüístico y de sentimientos de pertenencia que conviven en la sociedad
vasca”. Vide Anexo III. http://www.parlamento.euskadi.net/pdfs_itzulpen/e_nr_6.pdf [último acesso em
1/4/09].
assim’. Na medida em que a identidade é o resultado de uma construção, cada
individuo integra, de maneira sintética, a pluralidade de referências identitárias que
estão ligadas à sua própria história.
Desse modo, parece evidente o multiculturalismo das nossas sociedades, o
que me remete à necessidade de aprofundar o tema.
4.3 MULTICULTURALISMO
Assim como para os termos anteriormente apresentados, cultura e identidade,
reúnem-se uma pluralidade de significados, de igual forma percebo o caráter
polissêmico e complexo da palavra multiculturalismo. Bhabha (apud Hall, 2003: 51) o
considera como um dos termos “valise” por excelência, uma palavra que traz em si
vários significados e na qual tudo cabe. Por tal motivo, a opção de um determinado
autor vai ser decisiva para aplicar um sentido ou outro a tal conceito.
Para Hall (2003), o multiculturalismo não é uma novidade. De fato, ele lembra
todas as migrações e deslocamentos que os povos realizaram ao longo dos séculos.
Hoje, esse termo recobra sua importância devido a uma série de mudanças nas
sociedades atuais. O autor apresenta três grandes questões que motivam a
relevância hodierna da expressão. São elas: o fim do velho sistema imperial europeu
e das lutas pela descolonização e independência nacional94, o fim da Guerra Fria95
e, por último, a globalização96 (Hall, 2003: 55-59).
Segundo o sociólogo, é preciso que seja realizada inicialmente uma distinção
entre multicultural (adjetivo) e multiculturalismo (substantivo). O primeiro
descreve as características sociais e os problemas de governabilidade
apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes comunidades
94
Giddens (apud Hall, 2003: 91) nos informa que “Em 1983 havia 144 nações reconhecidas no
mundo. No final dos anos 1990, eram pouco menos que 200. Outras certamente surgirão nos
próximos anos, à medida que grupos étnicos locais e nações sem um estado pressionarem por maior
autonomia”. Porém, muitos desses novos países não possuem uma nova cultura nacional. Se
juntarmos esse fato com as dificuldades de pobreza muitas vezes generalizada, as crises nessas
sociedades tomam um caráter multicultural ou de etnias.
95
Com o declínio da influência da esfera soviética na Europa Oriental e na Ásia Central, e com o
impulso principalmente dos Estados Unidos de criar uma nova ordem mundial, os países do Leste
Europeu foram arrastados para o mercado. Porém, não se levou em conta o envolvimento cultural,
social, político e institucional que os mercados requerem. De novo, os problemas emergentes desses
fatos tendem a se apresentar na forma de conflitos multiculturais.
96
A respeito da globalização já falei no item 4.1.3.
culturais convivem e tentam construir uma vida em comum, ao mesmo
tempo em que retém algo de sua identidade ‘original' (Hall, 2003: 52).
Já o segundo se refere “às estratégias e políticas adotadas para governar ou
administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades
multiculturais” (Hall, 2003: 52). Além do mais, ele também entende que o
multiculturalismo não é um estado já alcançado, acabado, único, mas que
representa uma série de processos e estratégias que estão em contínuo devir.
Para Hall (2003: 53), existem seis tipos de multiculturalismo: conservador,
liberal,
pluralista,
comercial,
corporativo,
e
crítico
ou
revolucionário.
O
multiculturalismo conservador pressupõe que aqueles que dominam a sociedade
buscam assimilar as minorias diferentes às tradições e costumes da maioria. Para o
liberal, os diferentes devem ser integrados como iguais na sociedade dominante. A
cidadania deve ser universal e igualitária, mas no campo privado os diferentes
podem adotar suas práticas culturais específicas. Já o pluralista apregoa o respeito e
o reconhecimento político de cada grupo. O multiculturalismo comercial argumenta
que se a diferença entre os indivíduos e grupos for publicamente reconhecida, esta
será resolvida no consumo privado, sem que sejam questionadas as desigualdades
de poder e riqueza. O corporativo (público ou privado) visa a administrar a diferença,
de modo que os interesses culturais e econômicos das minorias não incomodem os
interesses dos dominantes. Por último, o multiculturalismo crítico ou revolucionário
relaciona a diferença cultural com as relações de poder e as desigualdades entre os
grupos; critica as formas de privilégio e de hierarquia que existem nas sociedades
contemporâneas e apoia os movimentos de resistência.
Já McLaren (2000: 110) identifica somente quatro tipos de multiculturalismo:
conservador ou empresarial, humanista liberal, liberal de esquerda, e crítico.
O primeiro, baseado numa ideologia neocolonial, apregoa a supremacia
branca, no qual a diversidade é um mero acréscimo da cultura dominante. Pretendese a construção de uma cultura comum, definida por padrões patriarcais, brancos e
euro-norte-americanos. Evidentemente, para os outros o “pré-requisito” para “juntarse à turma” é desnudar-se, desracializar-se e despir-se de sua própria cultura”
(McLaren, 2000: 115).
O humanista liberal acredita na igualdade entre as pessoas, porém essa se
encontra ausente em muitos lugares do mundo, devido às diferenças de
oportunidades sociais e educacionais para os diferentes grupos. A postura do
humanista liberal diante dessa desigualdade é a de acreditar que é possível que “as
restrições econômicas e socioculturais existentes podem ser modificadas e
reformadas com o objetivo de se alcançar uma igualdade relativa” (McLaren, 2000:
119).
O multiculturalismo liberal de esquerda ressalta a diferença cultural e leva em
consideração também a raça, classe, gênero e sexualidade. Trata a diferença como
evidente por si mesma, ignorando que ela é uma construção da história e da
sociedade. É como se existisse independentemente de história, cultura e poder.
McLaren rejeita tanto as posições conservadoras como o tratamento ahistórico e descontextualizado cultural e politicamente que as tendências liberais
conferem à diversidade. Em suma, o autor abandona as três perspectivas porque:
As posições conservadoras e liberais sobre a diversidade constituem, muito
frequentemente, uma tentativa de compreender a cultura como um
bálsamo calmante – o resultado da discórdia histórica –, uma espécie de
presente mítico onde as irracionalidades do conflito histórico foram
gentilmente solucionadas. Esta não é apenas uma visão ingênua de
cultura, ela é profundamente desonesta. Ela ignora a importância do
engajamento em dessensos (em alguns momentos) para contestar as
formas hegemônicas de dominação e para afirmar as diferenças (McLaren,
2000: 126).
McLaren advoga avançar para um projeto de transformação social. É o
multiculturalismo crítico e de resistência. Ele parte de uma abordagem pósestruturalista de resistência, na qual a língua e as representações desempenham um
papel fundamental na construção de significados e identidades. Embasa-se também
em um contexto mais amplo, a teoria pós-moderna, na qual os signos e significações
são, em essência, variáveis e se encontram em contínua movimentação, podendo
apenas ser provisoriamente fixados. Nessa perspectiva, os indivíduos produzem,
renovam e reproduzem os significados em um contexto constantemente configurado
e reconfigurado pelo poder. Esta reprodução cultural engloba o modo pelo qual o
poder, sob a variedade de formas que assume, ajuda a construir a experiência
coletiva, atuando em favor da supremacia branca, do patriarcado, do elitismo de
classe e de outras forças dominantes. No multiculturalismo crítico, a representação
de raça, classe e gênero é o resultado de lutas sociais sobre significantes e
significados. Por isso, ainda segundo McLaren (2000: 133 e 135),
precisamos ir além da desestabilização do significado, ao transformarmos
as condições históricas e sociais nas quais a construção de significado
ocorre (...)
precisamos intervir criticamente naquelas relações de poder que organizam
a diferença.
Compartilho com McLaren as críticas que ele faz às vertentes conservadoras
e liberais. Quero assumir a perspectiva crítica e revolucionária para elaborar as
unidades didáticas que proponho posteriormente. O meu intuito é contribuir com a
desconstrução de certos significados, em especial aqueles que atribuem ao estado
espanhol uma única cultura. Significado que foi construído por toda uma série de
condicionantes históricos e sociais, mas que deixam no escuro parte da realidade.
4.4 ENFIM, O QUE É A CULTURA
Depois de todo o exposto até o momento, surge a exigência de esclarecer o
que entendo por cultura, e sem a pretensão de defini-la em todos os seus aspectos,
apresento-a como a base que, acredito, deve nortear a atuação do professor e, no
caso da tese, a elaboração das unidades didáticas que analiso no próximo capítulo.
Segundo o meu ponto de vista, a cultura:
é o que dá sentido à vida cotidiana;
é uma rede complexa de significados que são interpretados pelas
pessoas que fazem parte de uma mesma realidade social;
é uma rede de significados que inclui as tradições, os valores, as
crenças, as atitudes, as pautas de pensamento, de emoção e conduta,
assim como os objetos e toda a vida material;
é universal, no sentido que toda a raça humana a possui;
é particular, porque só existe em uma determinada realidade social que
a serve como suporte;
é um dispositivo de adaptação. As culturas mudam conforme o tempo e
o espaço; não são estáticas e se enriquecem com a mudança;
é mestiça, mista, híbrida, é pluricultural;
é aprendizagem. A cultura se aprende e se transmite;
é desprovida de hierarquia. Todas as culturas possuem a mesma
importância, pois são criações humanas;
é um todo integrado, um sistema. Qualquer cultura tem numerosos
elementos, instituições e normas. Se quiser compreender qualquer
elemento de uma cultura, devo situá-lo num determinado contexto;
é transmitida mediante símbolos. Quando me comunico, faço-o através
de símbolos. A comunicação simbólica por excelência é a linguagem.
Ou seja, entendo por cultura um conjunto de pautas de pensamento, emoção
e conduta, aberto, complexo e em contínua construção97, que um determinado grupo
de indivíduos define como padrão para o comportamento e que lhe permite entender
a realidade cotidiana e atuar adequadamente entre si. Entendo também que toda
cultura é basicamente pluricultural. Ela foi, é, e continuará sendo formada a partir
dos contatos entre as diferentes comunidades de vida que aportam seus modos de
pensar, sentir e atuar. Evidentemente, nem todos os intercâmbios culturais
apresentam as mesmas características e os mesmos efeitos. Mas é a partir desses
contatos que se produz a mestiçagem ou hibridação98 cultural. Não existem culturas
puras. Todas, sem exceção, são culturas mestiças, mistas, devido ao permanente
contato, em maior ou menor grau, entre as diferentes culturas.
Gostaria de concluir este item reafirmando que, embora exista certa
globalização da cultura99, esta não será uniformizada totalmente. Reafirmo também
que é um fato indiscutível a multiculturalidade das nossas sociedades100. Por último,
reafirmo minha convicção de que a única forma de aproximação às múltiplas culturas
espanholas no E/A de E/LE é através de uma abordagem multicultural, pois, como
afirma Nauta:
Si la cultura española es el conjunto de todo lo que los españoles han
producido en el transcurso de los tiempos, está claro que ningún español
97
Como diz Cuche (2002: 137), “toda cultura é um processo permanente de construção,
desconstrução e reconstrução”.
98
García Canclini (1996) apresenta uma discussão das teorias do modernismo e do pós-modernismo,
frisando os usos populares da arte culta e dos meios massivos de comunicação. O autor contrasta a
maneira como a cultura popular moderna, conforme é interpretada nos museus, na política e no
mercado, se entrelaça com as tradições populares, produzindo “culturas híbridas”. Para estudar estas
“culturas híbridas”, o autor propõe a necessidade de um enfoque combinado com os das seguintes
disciplinas: a Antropologia com a Sociologia, a Arte com os estudos das Comunicações.
99
Para Warnier (2003: 165), “falar da globalização da cultura é um abuso de linguagem (...) no
máximo poderíamos falar de globalização de certos mercados dos chamados bens “culturais”
(cinema, audiovisual, disco, imprensa, especialmente as revistas)”.
100
Etxeberria (2004) estuda essa realidade através de três pontos. No primeiro trabalha com
elementos antropológicos e conceituais; no segundo apresenta os referenciais éticos que devem ser
levados em conta para potenciar um tipo de relações adequadas; e, por último, descreve as
sociedades multiculturais mais relevantes.
posee “la” cultura española, ni puede poseerla. Cada español posee una
parcela de esa cultura, una identidad social, la región, la profesión u
ocupación y una gran cantidad de otros factores. Podemos hablar,
entonces, de muchas culturas parciales o subculturas: la de los
adolescentes madrileños de clase media, la de los taxistas andaluces de
Barcelona, la de los solteros rurales de Aragón, la de los cirujanos plásticos
y un largo (demasiado largo) etcétera que, como totalidad, constituye la
101
cultura española. (1992: 10)
101
Se a cultura espanhola é o conjunto de tudo o que os espanhóis produziram no transcurso dos
tempos, está claro que nenhum espanhol possui “a” cultura espanhola, nem pode possuí-la. Cada
espanhol possui uma parcela dessa cultura, uma identidade social, região, profissão ou ocupação e
uma grande quantidade de outros fatores. Podemos falar, então, de muitas culturas parciais ou
subculturas: a dos adolescentes madrilenhos de classe média, a dos taxistas andaluzes de
Barcelona, a dos solteiros rurais do Aragão, a dos cirurgiões plásticos e um longo (muito longo)
etcétera que, como totalidade, constitui a cultura espanhola.
5 PROCEDIMENTOS ANALÍTICOS
Este capítulo gira em torno de dois grandes blocos. No primeiro, apresento a
análise dos resultados obtidos na aplicação do questionário realizada com 50
habitantes da cidade do Rio de Janeiro, em relação à representação que possuem
da Espanha, e que me serviu como instrumento de pesquisa na definição do tema
de uma das unidades didáticas.
No segundo bloco, analiso as duas unidades didáticas produzidas com o
intuito de servirem como material de E/A de E/LE a partir de uma abordagem
multicultural.
5.1 O QUESTIONÁRIO
Parto do pressuposto que todos possuímos uma série de representações
mais ou menos elaboradas, espontâneas ou estereotipadas, de qualquer país, que
podem mudar de pessoa a pessoa, ou podem ser bastante parecidas.
A pesquisa, realizada através do questionário, foi pensada com o objetivo de
saber qual é a representação que os cariocas têm da Espanha. Sua importância veio
determinada pelos dados que apresentaram e que me permitiram conhecer
realmente o ponto inicial do qual deveria partir no momento de elaborar materiais
didáticos com uma abordagem multicultural. Precisava saber se a representação que
os cariocas têm da Espanha é a de uma cultura homogênea e única, ou se, pelo
contrário, a percebem como uma realidade multicultural. Os questionários
confirmaram o que a priori eu pensava: eles tinham da Espanha uma representação
estereotipada, como a terra de toros, flamenco e paella. Com esses dados eu pude
então elaborar uma unidade didática que pudesse desconstruir o estereótipo mais
relevante.
No segundo capítulo, apresentei as características das 50 pessoas que
responderam ao questionário. Todas escreveram, tal como lhes foi pedido, as três
palavras que lhes vinham à mente quando pensavam na Espanha, exceto uma
resposta que só contava com duas palavras. Portanto, obtive 149 respostas que se
configuraram em 57 entradas diferentes, conforme apresento a seguir:
0-20 anos
Sim
Não
Homens
21-30
anos
Sim Não
31-51
anos
Sim Não
Agradável
0-20 anos
Sim
Não
Mulheres
21-30
anos
Sim Não
1
Alegria
1
Almodóvar
1
Andaluzia
31-51
anos
Sim Não
1
Arte
1
Barcelona
1
1
1
1
Beleza
1
1
1
1
Castanhedo
1
Castanholas
1
2
1
Castelos
Chorizo
1
1
Cine (Oscar)
1
Civilização
1
Colorido
1
Comida
2
Cultura
1
1
Dança
1
1
1
1
1
2
1
1
1
Decoração
Desconhecida
Dificuldade
para falar
espanhol
Empanada
1
1
1
1
Europa
1
Flamenco
1
1
2
1
Folclore
Julio Iglesias
2
1
Espanholas
Futebol
Gran Prix de
Verano
Histórica
1
2
2
1
1
2
1
4
2
2
2
1
1
1
1
Kalimotxo
1
Língua
M. Carmen
Sallés
Madrid
1
1
2
1
2
Monarquia
1
Organização
1
Paco de Lucia
Paella
País
desenvolvido
Paixão
1
2
1
1
2
2
2
1
1
Pátria amada
1
Pessoas
1
Portugal
Real Madrid
1
1
1
Rojo
1
Ronaldinho
1
1
1
Salamanca
1
Salsa
1
Segura
1
Serejo
1
Sol
1
Tapas
Touros
1
3
1
4
2
3
Turismo
1
Vascos
1
Viagem
1
1
1
3
1
2
2
3
1
1
1
Vida noturna
Vinho
1
1
1
1
1
Chama a atenção, inevitavelmente, a concentração de respostas em alguns
tópicos, enquanto existe um grande número com uma única resposta. De fato, dos
57 tópicos enunciados, 40 deles foram mencionados uma única vez, o que
corresponde a 70,17%, porcentagem muito elevada. Nessas respostas não existe
uma diferença significativa entre os que têm ou não contato com o mundo espanhol,
pois, dos 40 tópicos, 19 foram escolhidos por pessoas com contato com o mundo
espanhol e 21 que se definem sem contato. Com relação ao sexo, podemos notar
que as respostas provêm, em maior proporção, das mulheres, 23, o que representa
57,5%, enquanto que os homens são 17, o que significa 42,5%. Quanto à idade, a
proporção resulta similar à proporção de toda a amostra, portanto, não a considero
reveladora.
2
repetições
ou mais
30%
1 repetição
70%
As demais respostas agrupam-se da seguinte forma:
Com 2 repetições: Beleza, Cultura, Real Madrid, Tapas, Turismo e Vinho.
Com 3 repetições: Ronaldinho e Viagem.
Com 5 repetições: Castanholas e Comida.
Com 6 repetições: Barcelona e Madrid.
Com 9 repetições: Dança.
Com 10 repetições: Flamenco e Paelha.
Com 14 repetições: Futebol.
Com 25 repetições: Touros.
25
20
15
10
5
0
Beleza
Cultura
Real Madrid
Tapas
Turismo
Vinho
Ronaldinho
Viagem
Castanholas
Comida
Barcelona
Madrid
Dança
Flamenco
Paella
Futebol
Touros
Resulta relevante a elevada presença da palavra ‘touro’. São 25 as pessoas
que escolheram esse termo para relacioná-lo à Espanha, ou seja, 50% dos
entrevistados. Além disso, é o único tópico que aparece em todas as divisões de
variáveis introduzidas na pesquisa. O que demonstra que está muito presente no
imaginário que os cariocas têm da Espanha, independente de idade, sexo e
conhecimento ou não do mundo espanhol.
Antes
de
continuar
comentando
mais
minuciosamente
os
tópicos
mencionados anteriormente, julgo necessário agrupar certas entradas, pois me
parecem quase sinônimas.
Configuro os tópicos do seguinte modo:
Em Comida agrupei: Chorizo, Comida, Empanada, Paella e Tapas.
Em Flamenco agrupei: Castanholas, Dança e Flamenco.
Em Futebol agrupei: Futebol, Real Madrid e Ronaldinho.
Em Touros não agrupei nenhuma outra opção, pois não existem outras que possam
se enquadrar nesse tópico.
Depois desses agrupamentos, ficam configuradas as respostas da seguinte
forma:
0-20 anos
Sim
Comida
Não
4
Flamenco
Homens
21-30
anos
Sim Não
1
31-51
anos
Sim Não
0-20 anos
Sim
Não
Mulheres
21-30
anos
Sim Não
2
2
2
4
3
2
1
1
2
2
4
2
2
Futebol
1
3
1
4
2
2
4
Touros
3
1
4
2
3
1
3
31-51
anos
Sim Não
1
4
4
2
1
2
2
3
Dessa forma, o item Flamenco, agora com 24 entradas, quase se iguala ao
mais nomeado, enquanto Comida e Futebol apresentam-se com 19. Com relação ao
futebol, devo mencionar uma dúvida que me surgiu após ter falado com alguns dos
entrevistados. Eles afirmaram que haviam colocado Barcelona e Madri pensando
nas equipes de futebol. Não modifiquei os resultados obtidos, pois não sei
exatamente quantas das 12 respostas que apresentam essas duas cidades são
realmente representativas da cidade ou do time de futebol. Exponho essa dúvida,
pois, mesmo que o número de entrevistados que respondeu futebol seja
suficientemente representativo para estudá-lo, penso que talvez pudesse ser
significativamente maior. Em qualquer caso, vejo que a Espanha se relaciona
claramente com comida, futebol, flamenco e touros.
Acho que a tríade futebol, flamenco e touros está muito presente no
imaginário das pessoas que responderam ao questionário, e talvez possa estendê-lo
ao carioca ou ao brasileiro, com relação à Espanha. Podemos lembrar de um
anúncio exibido na televisão brasileira, em 2006102, de uma conhecida marca de
cerveja, no qual aparecia o jogador brasileiro Ronaldo, na época em que jogava em
um time da Espanha, diante de um touro e com uma bola de futebol.
Apresento também como exemplo desses resultados a imagem que saiu em
2006 em uma marca de café para falar da Espanha, devido a uma promoção que
realizaram, presenteando xícaras com imagens de dez países que participaram do
mundial de futebol desse ano. Vejo que se repete a tríade: futebol, flamenco e
touros.
Uma das respostas que me chama bastante a atenção é a referente a
Ronaldinho Gaúcho (que aparece três vezes), jogador de futebol brasileiro103. É
interessante que, para alguns cariocas, a imagem que eles têm da Espanha passe
por uma pessoa brasileira, descaracterizando de certa forma a identidade espanhola
ou mostrando a falta de referências que possuem desse país.
102
Esse
anúncio
pode
ser
visto
na
internet
no
site
do
YouTube:
http://www.youtube.com/watch?v=V4m2cYxWIsA [último acesso em 15/10/09].
103
Na época em que foi realizada a pesquisa Ronaldinho Gaúcho jogava no time do Barcelona.
Acredito que hoje (15/10/09) os entrevistados não colocassem o nome desse jogador, mas talvez
colocassem os de outros que atualmente atuam em times espanhóis.
Passo agora a ver até que ponto influi cada uma das três variáveis propostas
na visão que se tem da Espanha.
Em relação ao Flamenco, temos os seguintes resultados:
FLAMENCO
Sexo
Idade
Contato com o
mundo espanhol
% Pesquisa
% Total
Homens
45,84%
50%
Mulheres
54,16%
50%
0-20 anos
12,5%
24%
21-30 anos
29,17%
38%
31-51 anos
58,33%
38%
Sim
58%
54%
Não
42%
46%
Flamenco
70%
60%
Homens
50%
Mulheres
0-20 anos
40%
21-30 anos
30%
31-51 anos
Sim
20%
Não
10%
0%
Sexo
Idade
Contato com o mundo
hispânico
Geral
70%
60%
Homens
50%
Mulheres
0-20 anos
40%
21-30 anos
31-51 anos
30%
Sim
20%
Não
10%
0%
Sexo
Idade
Contato com o mundo
hispânico
Existe uma variação de quase 5% com relação ao sexo. As mulheres
apresentam essa resposta mais vezes que os homens. Representativo do maior
interesse, em geral, das mulheres pela dança e, por consequência, também pelo
flamenco. Com relação à idade, a influência que exerce esta variável sobre os
resultados é muito maior, pois, conforme ela vai aumentando, o tópico é muito mais
nomeado, afastando-se significativamente da porcentagem que representa na
totalidade dos entrevistados. Por último, a respeito do contato com o mundo
espanhol, percebo uma variação de 4% com relação à totalidade, o que não deixa
de ser interessante, pois esse aumento está relacionado a pessoas que possuem
contato com o mundo espanhol, levando-me a crer que talvez esse contato reafirme
uma imagem estereotipada da Espanha.
Em relação à comida, obtive os seguintes resultados:
COMIDA
Sexo
Idade
Contato com o
mundo espanhol
% Pesquisa
% Total
Homens
47,37%
50%
Mulheres
52,63%
50%
0-20 anos
31,58%
24%
21-30 anos
42,1%
38%
31-51 anos
26,32%
38%
Sim
68,42%
54%
Não
31,58%
46%
Comida
70%
60%
Homens
50%
Mulheres
0-20 anos
40%
21-30 anos
30%
31-51 anos
Sim
20%
Não
10%
0%
Sexo
Idade
Contato com o mundo
hispânico
Geral
70%
60%
Homens
50%
Mulheres
40%
0-20 anos
30%
21-30 anos
31-51 anos
20%
Sim
10%
Não
0%
Sexo
Idade
Contato com o mundo
hispânico
São três os aspectos dignos de atenção. Primeiro, em relação ao sexo.
Embora a diferença não seja muito elevada, existe uma defasagem em relação à
amostragem total de quase 3% a mais para as mulheres, e 3% a menos para os
homens. Acredito que essa diferença seja determinada pela relação que desde
sempre tem sido atribuída às mulheres e à cozinha.
Segundo, com relação à idade. O aumento da porcentagem é inversamente
proporcional à idade dos entrevistados; para os mais jovens há um aumento de
7,5%, e para os que se encontram na faixa de 21 a 30,anos, de 4%, enquanto que
para os de mais idade, há uma diminuição de quase 12%.
O terceiro aspecto que quero ressaltar é o relacionado ao contato com o
mundo espanhol. A diferença de quase 15% em relação à porcentagem total me
leva de novo a concluir que o fato de estar em contato com o mundo espanhol faz
com que o entrevistado reproduza mais fortemente os estereótipos.
Em relação ao futebol, os resultados foram os seguintes:
FUTEBOL
Sexo
Idade
Contato com o
mundo espanhol
% Pesquisa
% Total
Homens
68,42%
50%
Mulheres
31,58%
50%
0-20 anos
42,10%
24%
21-30 anos
26,32%
38%
31-51 anos
31,58%
38%
Sim
42,11%
54%
Não
57,89%
46%
Futebol
70%
Homens
60%
Mulheres
50%
0-20 anos
40%
21-30 anos
30%
31-51 anos
20%
Sim
Não
10%
0%
Sexo
Idade
Contato com o mundo
hispânico
Geral
70%
Homens
60%
Mulheres
50%
0-20 anos
40%
21-30 anos
30%
31-51 anos
Sim
20%
Não
10%
0%
Sexo
Idade
Contato com o mundo
hispânico
Quanto a este item, posso ressaltar três aspectos. Em primeiro lugar, a
porcentagem de homens que deu esta resposta é significativamente maior que a das
mulheres, e a diferença com relação à porcentagem total é de quase 20%, o que
mostra mais uma vez que vemos o outro a partir de nossos próprios olhos, isto é, de
modo geral os homens gostam mais de futebol que as mulheres e por isso veem a
Espanha desse ângulo. Em segundo lugar, chamo a atenção sobre a relação deste
item com a idade. Realmente, essa variável afeta os resultados, sendo os mais
jovens os que mais vezes o têm nomeado. Por último, o aspecto mais relevante é a
variável contato com o mundo espanhol. Vejo que os valores se afastam claramente
dos valores totais. Pela primeira vez, verifico que as pessoas que têm contato com o
mundo hispânico mencionam esse aspecto em um menor número. Atribuo tal
ocorrência ao poder dos meios de comunicação que, na época em que foi
preenchido o formulário, transmitiam todas as semanas o campeonato espanhol e
este podia ser a única representação da Espanha que entrava na casa dos cariocas.
O último aspecto estudado é o dos touros, que apresenta o seguinte quadro:
TOUROS
Sexo
Idade
Contato com o
mundo espanhol
% Pesquisa
% Total
Homens
56%
50%
Mulheres
44%
50%
0-20 anos
28%
24%
21-30 anos
36%
38%
31-51 anos
36%
38%
Sim
64%
54%
Não
36%
46%
Touros
70%
Homens
60%
Mulheres
50%
0-20 anos
40%
21-30 anos
30%
31-51 anos
20%
Sim
Não
10%
0%
Sexo
Idade
Contato com o mundo
hispânico
Geral
70%
Homens
60%
Mulheres
50%
0-20 anos
40%
21-30 anos
30%
31-51 anos
Sim
20%
Não
10%
0%
Sexo
Idade
Contato com o mundo
hispânico
Em relação ao sexo, existe uma maior presença desse item entre os homens,
que representam uma variação de 6% da porcentagem total. Em relação à idade,
não encontro diferenças significativas. Por último, mais uma vez percebo que, quem
tem contato com o mundo espanhol apresenta uma variação maior com relação a
esse aspecto, mostrando uma diferença de 10%.
A partir da análise dos resultados obtidos no questionário realizado com 50
cariocas, evidencio certos aspectos que podem ajudar no E/A de E/LE no Brasil.
Se para a Europa, a Espanha significa terra de sol, praia e diversão (cf. 4.1.3),
é normal que um carioca não procure na Espanha esses três aspectos, que no Rio
de Janeiro são tão presentes; e por isso, justamente, não figuram como respostas
representativas. Porém, pela novidade, surpreendeu-me a força com a qual aparece
a Espanha relacionada com o futebol. Tal vez, esse aspecto surgiu haja vista a
origem da pesquisa, Rio de Janeiro, onde é patente a importância de tal esporte,
existindo também um grande número de jogadores brasileiros na liga espanhola.
Assim, comprova-se a afirmação de Laraia (2006), que coloca que cada pessoa
enxerga ou entende a realidade dos outros a partir da própria cultura.
Existe uma visão estereotipada da Espanha como país uniforme de uma
única cultura, na qual touros, flamenco e comida são onipresentes e definem todo o
país, mito que tento desfazer com as unidades didáticas, pois essas representações
não dão conta das variadas culturas da Espanha.
Exceto para o futebol, as imagens estereotipadas fortificam-se com o maior
contato com o mundo espanhol, motivado sem dúvida pelo conteúdo dos manuais
utilizados e/ou pelos próprios professores de E/LE que reforçam tais imagens.
Em qualquer caso, estou convicta de que devemos apresentar tais temas de
uma forma muito mais ampla e menos homogênea. Proponho um E/A do E/LE a
partir de uma abordagem multicultural para que os nossos estudantes possam ter
uma imagem mais próxima à realidade do que é a Espanha.
5.2 AS UNIDADES DIDÁTICAS
A partir dos questionários, que me deram a direção para a escolha de quais
unidades deveriam ser trabalhadas, elaborei o material apresentado que oferecesse
uma visão multicultural dos dois temas tratados, possibilitando, dessa forma, a
aproximação
à
realidade
espanhola
sem
utilizar
estereótipos
ou
ideias
preconcebidas. Apesar da multiplicidade de documentos oferecidos, sou consciente
de que existem muitos outros bens cognitivos que poderiam fazer parte das
unidades. Porém, sem dúvida, os materiais escolhidos se apresentam como
passíveis de ser trabalhados, tanto no seu aspecto de língua como de
representações, para que possam ser construídos significados e identidades, tal
como apregoa o multiculturalismo crítico defendido por McLaren (2000).
5.2.1 Um olhar multicultural ao mundo dos touros
Pode-se dizer que não existe livro, folheto, documentário, ou trabalho relativo
à Espanha, em que não haja algumas considerações sobre este tema104. Inclusive,
desde os anos 1950 a silhueta preta de um touro bravo, usada para promover uma
marca de conhaque105, e que pode ser encontrado por todo o âmbito da geografia da
Espanha, é praticamente um símbolo nacional.
Chega-se a identificar o mapa da Espanha como ‘a pele de touro’, pois se diz
que tem um contorno muito parecido.
No imaginário coletivo das pessoas que responderam ao questionário, e sem
dúvida, do brasileiro e até internacionalmente, existe uma tríade indissolúvel:
Espanha – Touro – Toureiro
104
A própria APEERJ editou, sob a organização de Cárcamo (2000), o título Mitos españoles:
imaginación y cultura, no qual existe um capítulo para os touros (Oliver, 2000).
105
Pode ser acessada a página http://www.osborne.es/ [último acesso em: 02/11/09].
Portanto, não pode existir um curso de E/A de E/LE sem tratar de tal tema em
algum determinado momento. A questão é como abordá-lo. De fato, muitas vezes,
nos manuais, essa abordagem é realizada de forma unilateral, anedótica,
estereotipada, ‘Tipical Spanish’106, e que reflete principalmente um enfoque de
cultura estrangeira107.
A abordagem proposta na unidade didática dos touros pretende ser
multicultural, levando em conta o conceito de descrição densa do Geertz (1989), e
assim poder apresentar a multiplicidade de nuances inserida no tema, para que os
estudantes e professores possam construir significados mais críticos, profundos e,
portanto, mais reais.
Esta unidade está dividida em sete pontos, cada um dos quais pretende
ajudar o estudante a aprofundar determinados aspectos do tema e a exercitar
algumas das diferentes destrezas habituais na área do ensino de LE. Penso que,
para trabalhar bem todos esses conteúdos, sejam necessários pelo menos três
períodos de uma hora, podendo, inclusive, ser ampliada a duração, dependendo de
diversos fatores, entre os quais cabe destacar: o grupo ser mais ou menos
participativo, oferecer a visão total ou não do filme proposto, considerar a unidade
como base para uma oficina.
A unidade começa com um exercício (Anexo V, p. 129) no qual será
privilegiada a parte oral. A primeira imagem apresenta a bandeira da Espanha com
um touro no meio, mostrando claramente a equivalência para alguns espanhóis
entre o próprio país e esse animal. Depois, apresento uma charge do caricaturista
brasileiro Chico Caruso, publicada no jornal O Globo do dia 12 de março de 2004, na
qual aparece um touro ferido de morte, representando a Espanha, desenho criado
depois do atentado que Madri sofreu nas mãos do grupo terrorista comandado por
Bin Laden, que aparece como o toureiro vencedor. Com essas duas imagens,
pretendo que se inicie a discussão sobre o mundo do touro e sobre a tríade Espanha
= touradas = toureiro, mostrando que, efetivamente, existe no imaginário comum,
tanto de espanhóis como de estrangeiros, esta correspondência.
106
Expressão comum para designar todos os aspectos estereotipados que representam o que
significa ser espanhol. É interessante assistir ao vídeo cômico no Youtube a respeito, em
http://www.youtube.com/watch?v=nDqtKwhmnq0&feature=player_embedded [último acesso em
21/01/10].
107
Termo utilizado pela autora Risager (2001).
O segundo ponto (p. 130) promove a leitura através de textos de escritores de
diversas áreas que expõem seus diferentes pontos de vista sobre o mundo dos
touros. Entre as frases escolhidas, existem as posicionadas a favor e contra as
touradas. O estudante poderá escolher aquela que achar mais interessante e depois
expor ao resto do grupo sua preferência. Mesmo que os autores desses pequenos
textos sejam bastante significativos (Ernest Hemingway, Manuel Vicent, Antonio
Gala, José Ortega e Gasset, Peña e Goñi, Lope de Vega, Camilo José Cela,
Mariano José de Larra e Enrique Tierno Galván), é possível que nem todos os
estudantes os conheçam, podendo, assim, originar um trabalho de pesquisa sobre
os não conhecidos. Esse trabalho poderia ter um caráter interdisciplinar, pois
precisaria ter o auxílio de outras disciplinas, pelo fato de estudarmos autores do
mundo da literatura, da história, da filosofia. Essa atividade pretende, por um lado,
mostrar que nem todos os espanhóis concordam com tal manifestação ou se sentem
representados pelo mundo dos touros; e por outro, tal como orientam as OCEM,
iniciar um diálogo construtivo, um posicionamento crítico diante dessa realidade.
A próxima atividade (p. 131-140) baseia-se no conceito de leitura dos PCN.
Leitura realizada não individualmente, mas em grupo. De fato, espera-se propiciar
dentro dos grupos e posteriormente com toda turma uma discussão, que, através
dos textos lidos, os estudantes se erijam como sujeitos ativos no processo de
formação. É nessa negociação, como diz Moita Lopes (1996), que acontece a
construção coletiva de conhecimento do mundo.
Assim, no terceiro ponto proponho um trabalho em grupo. Ofereço vários
textos para essa tarefa. Os três primeiros (p. 131-135) apresentam a origem histórica
das touradas, em que consistem e as diferentes partes do traje do toureiro,
respectivamente. Os outros três textos (p. 137-140), acompanhados de cartazes
críticos às touradas, apresentam notícias do que está acontecendo em uma
determinada região da Espanha, a Catalunha, onde existe uma corrente de repúdio
às touradas. Penso que os estudantes podem ser divididos em três grupos, aos
quais serão proporcionados dois textos, sendo um dos três primeiros e o outro dos
três restantes.
Depois, com todos os estudantes pode-se comentar o último texto (p. 141143), que foi publicado no jornal El Mundo108, no dia 22 de agosto de 2005, e
108
http://www.elmundo.es/papel/2005/08/22/espana/1849695.html [último acesso em: 02/11/09].
apresenta os desenhos que três comunidades autônomas do Estado espanhol
criaram em resposta à imagem do touro de Osborne. Esse último texto é uma clara
representação do que McLaren (2000) diz quando rejeita certas tendências que
descontextualizam politicamente a diversidade. Nos desenhos criados pela Galícia,
Catalunha e País Vasco existe sim uma contestação política do poder estabelecido
que apresenta o touro como representativo da totalidade da Espanha.
O quarto exercício (p. 144) serve como um momento de reflexão pessoal a
partir de três imagens. Elas representam o mundo taurino presente em diferentes
lugares do mundo. São imagens de touradas em Portugal, no Peru e na França.
Evidentemente, espera-se que o aluno se conscientize de que existem touradas em
outros países, além da Espanha, desestabilizando, assim, a marca do touro como
identidade espanhola, e corroborando o mito da associação ‘uma nação-uma
cultura’.
Nesta atividade (p. 145) proponho refletir sobre a identidade do toureiro. No
imaginário comum, pensa-se no toureiro como homem esbelto, macho, forte,
valente. No quinto exercício me vali de meios audiovisuais para desconstruir tal
figura, através dos fotogramas do filme Fale com ela (2002) do diretor espanhol
Pedro Almodóvar, nos quais aparece uma mulher toureira, e do quadro do pintor
colombiano Fernando Botero que, como é próprio da estética de sua pintura,
apresenta um toureiro bastante gordo. As duas imagens são quase a antítese do
imaginário existente no cotidiano, mostrando assim como pode ser híbrida qualquer
manifestação cultural. Seria interessante, na medida do possível, assistir ao filme
anteriormente citado, especialmente desde o minuto 9 até o 11 e do 21 ao 24, pois
apresenta o toureiro como mulher e uma série de rituais realizados antes das
touradas, tudo isso com uma canção brasileira ao fundo, mostrando uma vez mais o
hibridismo existente nos produtos culturais.
No sexto exercício (p. 145) eu quis privilegiar a parte escrita, servindo este
ponto também como recuperação de todos os aspectos trabalhados anteriormente e
alguns a mais que possam surgir a partir das perguntas colocadas no enunciado.
Estas perguntas (“Você conhece alguma outra festa espanhola na qual não estejam
presentes os touros?”, “Depois do que foi visto nesta unidade você afirmaria que
Espanha = Touradas = Toureiros?”, “No Brasil existe alguma festa da qual
participem os touros ou outro animal?”, “O que mais lhe chamou a atenção nesta
unidade?” “Coloque por escrito suas opiniões”) querem fazer refletir sobre outros
dois aspectos que considero muito importantes: primeiro, na Espanha há festas sem
a presença das touradas, e segundo, no Brasil existem festejos nos quais estão
presentes os touros, como nos rodeios, ou os bois, como no Boi-bumbá, ou no Boi
Falô. Assim, se pretende possibilitar, tal como orientam os PCN, uma análise por
parte do estudante de como encarar a realidade, não só a espanhola, mas também
a própria, estabelecendo relações, semelhanças e contrastes entre a sua forma de
atuar, sentir, pensar, viver, em definitiva de ‘ser’ e a dos outros, o que enriquecerá,
sem dúvida, a sua formação e a sua condição de cidadão.
A unidade conclui com um exercício (p. 146) em que se retoma a ideia de que
linguagem e cultura são realidades totalmente indissociáveis. Por isso, proponho um
trabalho em casa com o estudo de refrões espanhóis que provêm do mundo taurino
e que podem ser escutados facilmente nos discursos cotidianos estabelecidos entre
espanhóis.
5.2.2 País Basco: outros povos, outras culturas
A unidade começa com a apresentação de um cartaz de publicidade (Anexo
VI, p. 147) que reflete a ideia que algumas pessoas que não são do País Basco têm
com relação a essa região. De fato, o cartaz foi produzido pelo Governo Basco para
promover o turismo no resto da Espanha. O objetivo é claramente visível: “País
Vasco, Ven y Cuéntalo”, como também resultam bem identificáveis os estereótipos
dos espanhóis em relação à Comunidade Autônoma. São estes: o tempo chuvoso, a
rica gastronomia, o terrorismo e o preconceito de pessoas de outras regiões da
Espanha. Com esta atividade se propicia um primeiro contato com o que o estudante
conhece ou desconhece do País Basco. Propicia-se, também, uma reflexão sobre
como os próprios espanhóis percebem diferenças dentro do país, corroborando a
afirmação de Ortiz (2007), quando garante que a identidade nacional não existe, e
que as questões culturais emergem não mais como nacionais e sim como regionais.
Nas próximas atividades, o estudante é convidado à interdisciplinaridade,
utilizando geografia, história, música, antropologia, língua, política, para melhor
abordar multiculturalmente o tema proposto.
Em uma segunda fase, proponho a aproximação ao clima e à geografia
bascos (p. 148-149), que são bem diferenciados do resto da Espanha, a partir de
uma série de mapas109 110.
A terceira aproximação ao País Basco utiliza a história (p. 150-152). É ao
longo da história que se realiza esse processo, como afirma Cuche (2002), de
construir, desconstruir e reconstruir no qual vão se tecendo os diferentes significados
das culturas.
A proposta é iniciar com a pintura de Picasso, Guernica, obra que os
estudantes geralmente conhecem, mas que, muitas vezes, não sabem relacionar à
história do País Basco. Partindo do bombardeio acontecido na cidade basca de
Guernica em 1937, poderá ser criada uma linha do tempo. Seria interessante
chamar a atenção sobre alguns fatos, como, por exemplo, os vestígios préhistóricos, dando a entender que aquela região é habitada desde a pré-história ; a
quase ausência de invasões e passagens de outros povos nos territórios bascos,
devido à difícil orografia, o que ajudou a criar um sentimento mais profundo por parte
dos habitantes de pertença àquela terra; e por último, a autonomia que os territórios
bascos tinham em relação à Corona de Castilla, a tal ponto que os reis castelhanos
deviam jurar ‘los Fueros’ em sinal de acatamento às leis dos Senhores de Vizcaya.
Ato que acontecia na cidade de Guernica, e que, por conseguinte, desde sempre foi
vista como protótipo do Basco, o que explicaria o bombardeio na guerra civil
espanhola.
Com a colocação desses fatos, espera-se que o estudante perceba que os
habitantes do País Basco possuem, desde tempos imemoriais, um sentimento de
pertença a essa região muito enraizado e que durante séculos se relacionaram com
a Coroa de Castilha de igual para igual. De fato, Antonio Nebrija, quando fala de E/A
de E/LE, coloca os bascos no mesmo patamar que os franceses ou os italianos, e
não na categoria de vencidos, reservada para os povos bárbaros que precisavam
receber as leis dos vencedores. Essa situação viu-se truncada com a chegada do
ditador Franco ao governo da Espanha, e foi então que as relações deixaram de ser
simétricas e passaram a refletir o poder do governo central.
109
Da página de meteorologia de Espanha do dia 8/3/2009 no jornal eletrônico abc.es em:
http://www.abc.es/hemeroteca/historico-08-03-2009/abc/Nacional/nubes-en-el-cantabrico-y-sol-en-elresto-de-espa%C3%B1a_913638298641.html# [último acesso em 13/11/09].
110
http://www.upf.edu/materials/fhuma/portal_geos/spain/t3/img_grans_t3/012.jpg [último acesso em
13/11/09].
Posteriormente, proponho a divisão da turma em três grupos para que cada
um trabalhe um tema diferente e possa depois apresentar à turma toda, enfatizando,
na medida do possível, as características especiais que eles encontraram. Os temas
a ser trabalhados são: música, mitologia e gastronomia. São dois os motivos da
escolha de cada um desses temas. Por um lado, visam a desconstruir algum
estereótipo relacionado à Espanha, que exponho posteriormente; por outro; servem
como facilitadores para que os estudantes reflitam sobre a realidade do Brasil.
Para a música (p. 153-155), são oferecidos sete sons diferentes que
espelham a diversidade de instrumentos e a importância da voz entre os bascos.
Com esta atividade se pretende desfazer o estereótipo flamenco vinculado à
Espanha, pois, abordando o tema da música basca, vemos que não aparecem nem
castanholas, nem flamenco, e sim instrumentos autóctones como a txalaparta, a
alboka ou o txistu, que proporcionam à música basca um som bem peculiar. Assim,
depois de conhecer as características dos instrumentos e ritmos oferecidos ao grupo
de estudantes, eles podem procurar no YouTube algumas amostras de músicas,
para que o resto da turma os reconheçam.
Considerando, em geral, o gosto dos brasileiros pela música, acredito que
seria um bom momento para propiciar a reflexão sobre as culturas brasileiras,
levantando os diferentes ritmos musicais (samba, bumba meu boi, axé, forró,
pagode, sertanejo, maracatu, frevo) que existem no Brasil e que também refletem as
diferentes culturas do país. Sem dúvida, nos encontramos diante de identidades
híbridas, conforme García Canclini (1996).
Em relação ao outro tema, recorro à Antropologia, para uma aproximação ao
mundo mitológico dos bascos (p. 156-161), conhecendo, através de imagens, a
religiosidade e as crenças deste povo. Três aspectos são interessantes de ser
abordados. Primeiro, a divindade maior (Maddi) é feminino, diferentemente da
religião católica, que tem um deus homem, o que mostra o caráter matriarcal da
sociedade basca, aspecto que desconstrói de alguma forma o estereótipo de
‘machismo ibérico’. Segundo, Maddi provém do interior da terra e não dos céus. E
terceiro, não são os Reis Magos, nem o Papai Noel os que entregam os presentes
no dia do Natal e sim o Olentzero, personagem bondoso dos bosques bascos.
Neste ponto somos também convidados a fazer referência tanto às diferentes
religiões existentes no Brasil, como aos diferentes seres mitológicos das culturas
populares brasileiras, ressaltando, portanto, aspectos interculturais na aprendizagem
de E/LE por brasileiros, conforme propõe Santos (2003).
O último assunto a ser trabalhado em grupo é considerado um aspecto pelo
qual é conhecido o País Basco dentro da Espanha: a sua rica e variada gastronomia
(p. 162-166). Para isso, são apresentadas várias receitas que nos levam a pratos
bem diferentes entre si, como los chipirones en su tinta, angulas al estilo tradicional,
el pastel vasco, entre outros, e que diferem dos estereotipados para a Espanha,
como a paella e a tortilla de patatas.
De novo, o diálogo ou comparação com a variada gastronomia brasileira
poderá propiciar uma reflexão sobre se existe realmente uma única cultura brasileira.
A atividade a seguir (p. 167-169) trabalha com a realidade multilinguística da
Espanha, denunciando a prática dos 40 anos de ditadura, quando a língua a ser
aprendida era a língua do poder, o espanhol, em detrimento das outras (galego,
catalão, euskera) presentes no território espanhol, e que eram consideradas como
de segunda categoria. Situação que reflete o que já ocorria 1250 anos antes de
Cristo, como vimos na época dos sumérios (Sánchez, 1997). Não podemos negar,
nem obviar o poder exercido pelas políticas linguísticas. Eis o motivo da escolha da
quinta atividade e do material nela inseridos, de modo especial a poesia. No primeiro
texto (p. 167-168) são apresentadas algumas das características da língua basca, e
no segundo, uma mostra de literatura com um poema de Gabriel Aresti (p. 169),
grande poeta contemporâneo. Nire aitaren etxea ajuda a refletir sobre a importância
que os antepassados têm na vida do povo basco, e sobre o verdadeiro significado
que o autor atribui, em época de ditadura, à casa. Casa que deve ser defendida dos
invasores e dos predadores sem medir nenhum tipo de esforço ou sacrifício. Em
seguida, pode ser elaborada uma lista de possíveis razões a favor e contra sobre a
conveniência de proteger ou não línguas minoritárias, propiciando posteriormente
um debate sobre o tema.
Por último, sugiro que se assista ao filme ou a algumas cenas de La Pelota
Vasca: La piel contra la piedra (2003), do diretor Julio Medem111. Este documentário
aborda o conflito basco a partir das opiniões de diversas pessoas envolvidas, direta
ou indiretamente, conduzindo o espectador a uma reflexão sobre as múltiplas
perspectivas que englobam o tema. A atividade pode ser complementada com os
111
O filme pode ser assistido na sua íntegra em http://video.google.com/videoplay?docid=4987286217771879449 [último acesso em 06/11/2009].
estudantes escrevendo suas próprias reflexões, a partir de alguma das frases
colhidas do filme (p. 170-172). Nessas frases, no filme todo, como diz Hall (2004),
podemos encontrar a realidade da identidade basca como múltipla, contraditória,
inacabada, em processo. Identidade que se atualiza nos discursos de todos e em
cada um dos bascos que se posicionam assimetricamente diante do que é a vida e a
morte, diante do que representa o País Basco e Espanha para cada um deles.
Espero que essas atividades contribuam para a compreensão de que a
Espanha não possui uma cultura única e homogênea, e que apenas uma
abordagem multicultural, preocupada com o diálogo entre as culturas da língua
estrangeira e as do estudante, pode dar conta dessa complexidade.
6 CONCLUSÃO INACABADA E ABERTA
Caminante, son tus huellas
el camino y nada más;
Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar…
Caminante no hay camino
sino estelas en la mar.
Yo voy soñando caminos...
¿Adónde el camino irá?
Antonio Machado
Embora tenha procurado mostrar a necessidade de uma abordagem
multicultural da Espanha no E/A de E/LE, sei que nem tudo foi dito, e que a última
palavra pertence à vivência no dia a dia dos sujeitos integrantes desse processo. De
fato, como este tipo de estudo poderia falar de conclusão?
Porém, tratando-se de um trabalho acadêmico, faz-se mister retornar ao início
para verificar se realmente as perguntas que propunha, o objetivo que enunciava e
as linhas de atuação que traçava se comprovaram ao longo do estudo. Para isso,
recuperarei brevemente os pontos principais do trabalho.
O objetivo central era contribuir com a reflexão sobre E/A de E/LE no Brasil,
produzindo duas unidades didáticas para compartilhá-las com os possíveis leitores
desta tese (professores e estudantes), apresentando um modo de entender e
abordar a Espanha a partir do multiculturalismo. Tal objetivo foi completado com a
produção do material que se encontra nos anexos 8.5 e 8.6, e que foi analisado no
quinto capítulo.
Para conseguir elaborar as unidades didáticas a partir de uma abordagem
multicultural, precisei responder às perguntas enunciadas na introdução e que
retomo a seguir.
O primeiro passo foi determinar quais eram as representações culturais que
os cariocas tinham sobre a Espanha. Para tanto, elaborei um questionário,
respondido por 50 pessoas, no qual tinham que colocar três palavras que
representassem a ideia do que para eles era a Espanha. O formulário foi entregue a
pessoas que já estavam inseridas no processo de E/A de E/LE. na época todos
eram meus estudantes em três diferentes instituições, e para pessoas alheias a essa
realidade. A resposta emergiu clara e contundentemente. A Espanha é vista como a
terra dos touros, da dança (flamenco), da comida (paelha) e do futebol. Além do
mais, tais estereótipos, exceto o futebol, vinham ressaltados nas pessoas que
participavam do E/A de E/LE. A partir de tal constatação, surgiu a segunda pergunta:
essas representações dão conta das variadas culturas da Espanha? Não. Ao cabo
de tais indagações, estabeleceu-se a interrogação que viria orientar a continuação
da pesquisa: como trabalhar com as variadas culturas da Espanha para conseguir
um verdadeiro E/A de E/LE no Brasil?
Desse modo, precisei de um arcabouço metodológico e teórico que
fornecesse o suporte necessário para encontrar a resposta a tal questionamento e
que pudesse nortear a direção da pesquisa.
O caminho metodológico traçado pela pesquisa se firmou em elementos
vindos de uma abordagem qualitativa e interpretativa que supõe o envolvimento
ideológico do pesquisador à procura do aprofundamento subjetivo e que olha a partir
de dentro o objeto que se torna também sujeito. Pesquisa que se entende como um
diálogo com a realidade social, não apenas colhendo dados mas construindo-os.
Pesquisa que se encara como provisória e aproximativa, nunca definitiva, e na qual
as conclusões do trabalho podem oferecer pistas que fundamentem outras
propostas, visando à transformação de relações, mudanças institucionais.
Outro aspecto que ajudou a construir a estrutura metodológica foi a escolha
de um tipo de LA que trabalhasse com conceitos como a diferença, a alteridade, o
esquecido, o múltiple, a mescla entre teoria e prática, o sujeito social como
construtor do conhecimento.
Uma vez definida a metodologia que serviria de base para a pesquisa, tornouse necessário refletir sobre o E/A de E/LE no Brasil. Desse modo e traçando uma
linha cronológica, fui apresentando alguns autores e estudos que já tinham
trabalhado com esse tema. Assim, olhei primeiro para o que se entende por E/A de
LE. Dois aspectos chamaram a minha atenção. Em primeiro lugar, percebi que
assuntos como conotações políticas da língua, relação entre linguagem e poder,
estão sempre presentes quando se colocam duas línguas em relação (Sánchez,
1992 e 1997). Em segundo, notei que também desde sempre existiu a aspiração de
melhorar o processo do E/A, surgindo constantemente novas abordagens, novas
formas de conceber a língua e métodos, novos objetivos etc. (Richards e Rodgers,
1998), comprovando assim a ideia que o E/A não deve só nos conduzir a algum
lugar, mas deve nos permitir prosseguir mais facilmente.
Em seguida, aproximei-me especificamente do E/A de E/LE. Como não podia
ser diferente, o caminho realizado pelo E/LE acompanhou também o mesmo
processo de E/A de qualquer outra LE. Por isso, foram claramente identificáveis os
mesmos aspectos enunciados no parágrafo anterior. Em relação à política existente
por trás do E/A de E/LE, essa se manifesta nas opções das variantes que são
oferecidas pelos cursos e editoras, preferindo a da Espanha central em detrimento
às das outras regiões espanholas ou das hispano-americanas. A única diferença,
que merece ser mencionada, é que o atual interesse pelo E/A de E/LE surge mais
tardiamente do que para as outras LEs, motivado por uma série de acontecimentos
históricos, econômicos e sociais, e que traduzem a relação intrínseca entre língua e
sociedade.
Não podia, portanto, esquecer de apresentar esse aspecto quando me voltei
para a realidade do E/A de E/LE no Brasil. A criação do Mercosul, a implantação de
diversas empresas espanholas em solo brasileiro, sem dúvida, colaboraram parao
aumento do interesse pelo E/LE. Todavia, seria muito ingênuo e simplista pensar
que são somente esses os motivos que levam um brasileiro a procurar o E/A de
E/LE. Se assim fosse, estaríamos esquecendo a reflexão que o conhecimento de
qualquer LE incute nos estudantes; estaríamos, definitivamente, empobrecendo o
conceito de língua, reduzindo-a tão somente a uma série de conteúdos gramaticais
ou léxicos. Neste sentido, foi importante ressaltar, como fazem Celada e González
(2000 e 2005), os graves prejuízos reducionistas que trouxeram para o E/A de E/LE
no Brasil a errônea crença da “suposta proximidade” (Kulikowski e González, 1999)
entre ambas as línguas. Não obstante, resultou alentadora e, sobretudo, iluminadora
a concepção que o sistema educativo brasileiro apresenta em vários documentos.
Cabe ressaltar diversos aspectos: começando pela importância que é concedida
pela LDB ao E/A de LE, passando pelas ideias de construto social da leitura e da
preocupação pelo outro, unindo língua e cultura (Brasil, 1999), mostrados nos PCN,
chega-se, finalmente, às OCEM (Brasil, 2006). Documento ímpar que mostra a
importância da escola como formadora de indivíduos críticos inseridos na sociedade,
que advoga também por uma aproximação interdisciplinar para o E/A de LE e que,
no capítulo específico sobre E/LE, apresenta a necessidade de refletir sobre a
heterogeneidade do espanhol manifestado nas diferentes variantes e culturas do
universo hispânico.
Se as línguas não são somente um meio de comunicação, mas representam
a estrutura mesma das expressões culturais e são portadoras de identidade, valores
e concepções do mundo daqueles que as falam, não tive outra opção a não ser
discutir o conceito de cultura, tão comumente esquecido ou abordado folclórica,
estereotipada e homogeneamente no E/A de E/LE.
Seguindo indicações oferecidas pelos estudiosos da cultura, como Cuche
(2002), Laraia (2006) e Ortiz (2007), encaminhei a pesquisa para a questão do
significado da identidade cultural num mundo globalizado. Deparei-me com termos
como identidades fragmentadas, contraditórias, não completas, em processo de
(re)construção, híbridas, mestiças, múltiplas (Garcia Canclini, 1996; Hall 2003 e
2004; Maalouf, 1999; Moita Lopes, 2002), que me levaram a abordar o
multiculturalismo das nossas sociedades. Foi então que, ajudada por McLaren
(2000), assumi uma postura de multiculturalismo crítico para propiciar a
desconstrução de certos significados comumente oferecidos no E/A de E/LE das
culturas da Espanha.
O percurso realizado através dos textos mencionados foi indispensável para
poder construir e determinar a própria visão de cultura (cf. 4.4), dimensão
fundamental da vida cotidiana e da língua, e da qual deveria impregnar as unidades
didáticas elaboradas para poder responder à pergunta formulada no início da tese:
como trabalhar com as variadas culturas da Espanha para conseguir um verdadeiro
E/A de E/LE no Brasil?
Para que aconteça uma abordagem multicultural do E/A de E/LE, sei que se
depende muito das crenças, da receptividade e da atitude do grupo e dos
professores, mas também sei que os materiais podem ajudar a despertar tal
consciência. Materiais que incluam atividades de conhecimento e autoconhecimento,
sobre tópicos reais e conflitivos (Almeida Filho, 1993), que propiciem a construção
de uma consciência crítica no E/A de E/LE, que despertem o desejo de estudantes e
professores em abordar o multiculturalismo da Espanha, porque, com certeza,
somente “as práticas culturais possibilitam o ensino-aprendizagem da língua”
(Paraquett, 2001: 192).
Chegado o momento de concluir, pergunto-me qual o significado da tese para
mim? Trago à memória o caminho percorrido desde aquele primeiro momento no
qual comecei timidamente a pensar se seria possível ‘encarar’ um Doutorado até a
sua conclusão, e a resposta é que, sem dúvida, adquiri um conhecimento maior
sobre os temas e uma visão mais crítica sobre a realidade envolvida. Além disso,
hoje acredito ainda mais que a porta de entrada para o E/A do E/LE é a cultura,
aspectos que me enriqueceram profundamente e interpelam a minha atuação como
professora.
Mas quiçá não tenham sido esses os principais significados. Talvez o maior
legado pessoal da tese sejam dois sentimentos. A gratidão e a felicidade produzidas
pela certeza, misturada a um certo orgulho, de estar inserida na estela do E/A de
E/LE no Brasil, país que tão generosamente me acolheu faz anos, e com a qual
contribuo hoje com a tese. Sou consciente que esse processo é feito através de
pautas que não podem ser consideradas independentes e separadas em
compartimentos ‘standard’, mas que se ligam entre si, num ir e vir profundamente
relacional em que se misturam elementos antigos com novos. Nesse caminho feito
de continuidades e descontinuidades, percebi mudanças estruturais e pessoais nos
estudiosos, professores e estudantes que vão questionando a própria atuação,
conforme os ritmos da realidade que os envolve, sonhando e criando novos
caminhos que produzem novas reflexões, novos conhecimentos, novas abordagens,
novas perspectivas. É nesse novo – embora eu não saiba aonde vai – como diz
Antonio Machado, “Adónde El camino irá?” – que eu escolho ficar. E isso é bom, é
muito bom.
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WOODWARD, Tessa. Planificación de clases y cursos. Madrid: Cambridge
University Press, 2002.
8 ANEXOS
8.1 ANEXO I - LEI Nº 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005.
Dispõe sobre o ensino da língua espanhola.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono
a seguinte Lei:
o
Art. 1 O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa
para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio.
o
§ 1 O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da
implantação desta Lei.
o
§ 2 É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino fundamental de
a
5 a 8 séries.
a
o
Art. 2 A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no horário
regular de aula dos alunos.
o
Art. 3 Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira,
cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola.
o
Art. 4 A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias que
incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro
de Estudos de Língua Moderna.
o
Art. 5 Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas
necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada unidade
federada.
o
Art. 6 A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os sistemas
estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei.
o
Art. 7 Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.
o
o
Brasília, 5 de agosto de 2005; 184 da Independência e 117 da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 8.8.2005.
8.2 ANEXO II – FORMULÁRIO – PESQUISA – ESPANHA
Pesquisa – Espanha
Escreva as três primeiras palavras que lhe vem à cabeça, quando você pensa na Espanha
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Preencha com os seus dados
Homem:
Mulher:
Idade: ____________
Você tem contato com o mundo espanhol ou pessoas da Espanha? Sim / Não
No caso afirmativo, que tipo de contato e faz quanto tempo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8.3 ANEXO III – GOVERNO BASCO
8.4 ANEXO IV - ÍCONES
COMPRENSIÓN AUDITIVA
CONSTRUYENDO JUNTOS
DEDUCIENDO YO SOLO
COMPRESIÓN AUDIOVISUAL
COMPRENSIÓN LECTORA
TRABAJO EN CASA
Bla, bla,
bla, bla,
bla...
Bla, bla,
bla, bla,
bla...
EXPRESIÓN ESCRITA
EXPRESIÓN ORAL
8.5 ANEXO V
1
BLA
¿Qué sabes sobre el mundo de los toros? Lluvia de ideas
con relación al tema.
¿Reconoces la primera imagen? ¿Qué animal aparece en
ella? ¿Dónde podrías encontrar la segunda imagen?
¿Sabes a qué hecho puede estar refiriéndose?
¿Qué tienen en común las dos imágenes?
¿España = Corridas de toros = toreros?
3
Lectura en grupo de los siguientes textos y presentación al
resto de los compañeros.
CORRIDA DE TOROS
Origen Histórico
Los toros son una de las tradiciones españolas más conocidas en todo el mundo,
aunque al mismo tiempo una de las más polémicas.
Esta fiesta no existiría si no existiese el toro bravo. El origen de esta raza de toros la
encontramos en el primitivo urus o bos que no habitó exclusivamente en España,
pero sí es en este país donde encontró su preferido asentamiento; conservándose
hasta nuestros días. En otras regiones, donde también había habitado en tiempos
muy remotos, terminó siendo una especie exterminada, por considerarse una
variedad zoológica arcaica.
Ya en la Biblia encontramos referencias al sacrificio de toros bravos en holocausto
de la divina justicia, considerándose al toro como símbolo de fortaleza, fiereza y
acometividad. Y de este modo encontramos igualmente referencias a los
holocaustos religiosos que celebraban los íberos. En ellos sacrificaban a los toros
bravos desafiándoles en espectáculos públicos. Otro importante precedente histórico
se considera a los ejercicios de la caza del uro en la que se dieron los primeros
enfrentamientos, en ellos, más importante que la propia fuerza física, eran la
habilidad y destreza. Es quizás en estas tradiciones tan antiguas donde podemos
encontrar el origen de las corridas de toros.
Se ha considerado frecuentemente que el origen de la Plaza, Redondel o Coso,
como queramos denominarlo, se encuentra en el circo romano. Sin embargo parece
aún más cierto que se remonta a épocas mucho más antiguas, ya que los templos
celtibéricos, donde se celebraban sacrificios de reses bravas en honor de sus dioses
tenían esta forma. Podemos aún visitar los restos de un templo de estas
características en la provincia de Soria, cerca de Numancia, donde existen
evidencias de la celebración de estos ritos.
No es sin embargo menos cierto que la influencia grecorromana con su afición por el
circo, tuvo una gran importancia en el sentido de acentuar el carácter de espectáculo
y hacer desaparecer el papel que ocupaba como rito y holocausto religioso. Siendo
por ello esta ficción circense otro precedente de nuestras corridas de toros.
La única excepción histórica a la continuidad hispana en la celebración de las
corridas de toros y en su afición a la misma la encontramos en la España
musulmana, donde se prohibieron tales celebraciones por considerarse
abominables. Sin embargo la España medieval mantiene el espectáculo, si bien de
otro modo, como un deporte de la nobleza. El señor feudal, a lomos de un caballo y
armado con una larga caña, a modo de lanza, mantendría una lucha contra el toro
bravo, demostrando en ella su habilidad y dotes de buen caballista. A esta
denominada suerte de cañas se considera el precedente más directo de lo que es
hoy el rejoneo. Con ello nos resulta hoy una curiosidad histórica que el insigne
rejoneador Antonio Cañero, al que se llamó el padre del rejoneo moderno, ya en su
apellido portara tal referencia.
Las corridas de toros como hoy las conocemos nacen en el siglo XVIII, cuando la
nobleza abandona el toreo a caballo y la plebe comienza a hacerlo a pie,
demostrando su valor y destreza. Así se lee en crónicas de la época como un
deporte elitista se convierte en plebeyo. Al principio no existían tercios, orden ni
reglas en las cuadrillas. Es Francisco Romero el primer diestro que pone orden a la
fiesta y el creador de la muleta tal y como hoy la conocemos.
España cuenta con un gran número de aficionados a las corridas de toros. Estos
consideran la corrida como un bello espectáculo, un Arte y una manifestación de
cultura ancestral que ha sobrevivido hasta nuestros días, al igual que el toro bravo. Y
muy al contrario de lo que muchos piensan, no encuentran el placer en la tortura o
en la pura muerte del toro, sino que lo que realmente aprecian es el valor y destreza
del torero. El público se concentra en el torero, al que se le aplauden los más
artísticos movimientos en momentos en los que cualquier individuo, frente a un toro,
no tendría más deseo que abandonar las formas y "salir corriendo".
De www.red2000.com/spain/toros/1index.html
CORRIDA DE TOROS
¿En qué consiste una corrida?
Explicar en que consiste una corrida de toros es tarea ardua, ya que supone
encorsetar a un espectáculo que es muy diferente a todos los demás y de otro lado
porque como todo arte siempre es diferente. Sin embargo podemos considerar un
rito y unas pautas que se repiten casi siempre, y éstas son las que vamos a
describir:
En una corrida generalmente tres toreros lidian (torean) seis toros, de ellos dos cada
torero. Los toreros realizarán su faena por orden de antigüedad, la cual viene dada
por la fecha de su "alternativa" (especie de de licenciatura). Así al primer torero le
tocará lidiar el primer toro, al segundo el segundo y al tercero el tercer toro,
continuando el primer torero con el cuarto toro y así sucesivamente.
El comienzo de la corrida se abre con el paseíllo, especie de cortejo por el que
desfilarán ante el público todos los que intervienen directamente en la misma. Abren
este cortejo los dos alguacilillos que van a caballo, y atraviesan la plaza para
dirigirse a la Presidencia y pedirle simbólicamente la llave de la" puerta de los toriles"
(donde se guardan los toros). Detrás van los tres toreros, seguidos respectivamente
por los miembros de sus cuadrillas, compuestas por tres banderilleros y dos
picadores. Apareciendo al final del cortejo los mozos y mulas de arrastre (que son
los encargados, una vez muerto el toro, de retirarlo de la plaza).
Cuando la llave ha sido entregada y el cortejo se ha retirado, se abre la puerta de
toriles. El toro saldrá a la plaza, y con ello comienza la lidia. El torero mantendrá en
todo momento un diálogo y una lucha con el animal, tratando de someterlo.
La corrida se divide en tres partes denominadas tercios que se marcan con un toque
de clarín. En el primero de ellos el diestro torea con el capote. Con un toque de
clarín se indica que salgan los dos picadores al ruedo, situándose cada uno de ellos
en un extremo de la plaza, pero sólo uno ejecuta esta "suerte".
En el segundo tercio se ejecuta la "suerte de banderillas", en la que los
"subalternos", "banderilleros" o "toreros de plata" como queramos denominarlos
ponen al toro tres pares de banderillas.
En el último tercio el torero ejecutará la "suerte suprema", en la que toreará con la
muleta en vez de con el capote para, al final, tomar la espada y matar al toro. Estos
son los momentos más difíciles de toda su labor, pues en ellos debe conseguir que
el toro le embista, y justo en medio de la embestida, aprovechar el momento para
clavar su espada o estoque en el corazón del animal. Es cuestión de escasos
segundos, y en ellos sólo debe concentrarse en acertar en un punto muy concreto
cuando el toro en movimiento se lanza a su muleta. Es quizás aquí cuando el diestro
expone más abiertamente su cuerpo ante el toro. Es a toda esta lucha a la que se ha
considerado una obra de arte viva y efímera.
Si la faena del torero, así como el haberle dado muerte con una acertada estocada,
ha transmitido al público todo ese cúmulo de sensaciones positivas, el público
premia al torero. Los trofeos serán una o dos orejas del toro lidiado, y como máximo
el rabo. El público solicita al presidente los trofeos moviendo simbólicamente los
pañuelos, siendo el presidente de la plaza el que decidirá en última instancia,
accediendo o no a las peticiones del público. El mayor honor para el torero tras una
extraordinaria faena es el de salir del ruedo a hombros de la multitud. Todas las
incidencias que pueden ocurrir a lo largo de una corrida, así como todo lo que a ésta
rodea, está regulado por "El reglamento de espectáculos taurinos".
De www.red2000.com/spain/toros/1index.html
EL VESTIDO DE TORERO
EL TRAJE DE LUCES
Es el traje con el que se visten los toreros de a pie. Se le llama así por los efectos luminosos
que producen al reflejar la luz las lentejuelas que lo adornan. Hasta el siglo XVII se
confeccionaban en ante, pero desde entonces y hasta hoy se hacen en seda y se adornan con
oro y plata. Es de destacar que el oro en los trajes sólo lo utilizan los matadores, novilleros y
picadores, mientras que la plata y la seda es exclusiva de los banderilleros.
Composición de traje de luces:
Montera: Es la que va sobre la cabeza del espada y los banderilleros.
Hasta el siglo XIX se utilizó el sombrero de tres picos, pero desde
entonces se comenzó a utilizar la montera que está confeccionada en
tejido rizado muy similar al cabello. Esta prenda ha evolucionado
desde que se comenzó a usar.
Chaquetilla: Es una chaqueta corta que llega hasta la cintura. Por sus alamares y bordados en
oro, plata y seda. De las hombreras cuelgan los machos. Es demasiado rígida y está abierta
por las axilas para facilitar el movimiento de brazos del torero.
Taleguilla: Es el calzón ajustado y sujeto con tirantes que llega hasta las rodillas. En
la parte inferior se ajusta con machos. Se le añade un fajín a manera de adorno.
Machos: Borlas con las que se ajusta la taleguilla y que cuelgan de las hombreras.
Medias: De seda y color rosa. Llevan otras blancas de algodón por debajo.
Corbatín: Cinta muy fina que se anuda como corbata, generalmente del color del fajín que
va ceñido en la taleguilla.
Coleta: Es una antigua moda del siglo XVII, que hoy persiste con el objeto
de sujetar la montera. actualmente son postizas.
Camisa: Es de color blanco y viene adornada en su solapa con boleros o
chorreras.
Capote de Paseo: Es con la misma forma del capote de brega pero algo más
pequeño y liviano. Es un elemento muy lujoso del traje de luces y sólo lo
utilizan los espadas y banderilleros liado a sus trajes en el momento de
hacer el paseíllo. Suele ir adornado con figuras religiosas.
Zapatillas: Son de color negro y no llevan tacón. Tienen una suela
especial que evita los resbalones y por encima están adornadas con un
lazo.
Trastos de torear:
• El Capote: De lona muy gruesa o fibra sintética muy pesada, es de
color rosa y con el envés amarillo generalmente, aunque algunos lo tienen azul, su
corte es en forma de capa y sirve para burlar y torear.
•
La Muleta: Es de tela más ligera y pequeña que el capote, su color es rojo y va sujeta
a un palillo. Es utilizada por el espada para templar y encauzar la embestida del toro.
El Estoque: Espada con la que se matan los toros. Tiene una ligera curva en la punta que se le
denomina muerte.
http://www.portaltaurino.com/la_corrida/vestido.htm
¡ÚNETE A LA CAMPAÑA!
EL PLENARIO DEL AYUNTAMIENTO DE BARCELONA SE DECLARA CONTRA LAS
CORRIDAS DE TOROS
Nuestro más sincero agradecimiento a todos los que habéis colaborado en esta
campaña, vuestra ayuda ha sido crucial!
Cataluña y Barcelona han dado un paso histórico en la defensa y bienestar de los animales:
· El Parlament con el nuevo redactado de la Ley de Protección de los Animales, que incluye
en su preámbulo que los animales sufren física y psíquicamente.
· El Ayuntamiento de Barcelona en su sesión plenaria del día 6 de Abril de 2004, aprobando
una propuesta en que se declara la ciudad contraria a las corridas de toros por 21 votos
favorables, 15 en contra y 2 abstenciones.
La Asociación Defensa Derechos Animal, ADDA, y la Sociedad Mundial de Protección de los
Animales, WSPA, han trabajado conjuntamente durante más de dos años a fin de que con
motivo de la celebración del Fórum Universal de las Culturas 2004, en el que se proclama la
diversidad cultural, la paz y la sostenibilidad resumidas en la frase "El gran momento para
avanzar hacia el mundo que queremos", para que ambas organizaciones solicitaran del
Ayuntamiento de Barcelona, la declaración de Ciudad Antitaurina. En la campaña, por ser
precisamente un Fórum Universal, han intervenido ciudadanos y asociaciones de 30 países
de todo el mundo y en España, ciudadanos y asociaciones de las 17 autonomías de que
consta, aunque, lógicamente, la mayoría de firmas y cartas provienen de Barcelona y
Cataluña.
El acto oficial de entrega de cartas y hojas de firmas dirigidas al Alcalde de Barcelona, el Sr.
Joan Clos, se efectuó en un acto público el pasado día 25 de Marzo de 2004, en que se
entregaron más de 245.000 cartas y firmas, cantidad que en este momento se encuentra ya
ampliamente superada.
El Alcalde de Barcelona ha permitido utilizar un sistema de votación inusual ajeno a la
obediencia del grupo político, mediante una votación secreta y en conciencia, lo que ha
conducido al resultado antes citado.
ADDA y WSPA, las organizaciones promotoras, consideran que este pronunciamiento, que
ya fue adoptado hace años por el municipio de Tossa de Mar a propuesta de su alcalde Sr.
Telm Zaragoza, recientemente fallecido, adquiere una trascendental importancia, no
solamente en Cataluña pero también en el resto de España y Europa. Las encuestas
realizadas por ADDA y WSPA en el año 2002 a nivel de Cataluña, y en el año 2003 a nivel
de la ciudad de Barcelona, muestran claramente el rechazo de la inmensa mayoría de
ciudadanos hacia las corridas de toros. El pronunciamiento del Ayuntamiento de Barcelona
abre nuevas posibilidades a que este ejemplo sea seguido en otras localidades, catalanas y
españolas, que ven en Cataluña un referente.
ADDA y WSPA esperan y desean que el Ayuntamiento de Barcelona, a través de las
negociaciones que consideren oportunas, consiga que durante la celebración del Fórum
Universal de las Culturas no se realicen corridas de toros, un ejemplo de violencia contrario
a los más elementales principios de la ética y de la paz.
TEXTO DE LA DECLARACION APROBADA POR LOS GRUPOS MUNICIPALES:
1.-" Manifestar el apoyo del Ayuntamiento de Barcelona a la declaración de principios
expuesta en la nueva ley de protección de los animales 22/2003, de 4 de Julio, en cuanto
considera a los animales como organismos dotados de sensibilidad psíquica, además de
física"
2.- "Reiterar el compromiso de nuestra ciudad con los principios éticos, sociales y
medioambientales sobre los que se fundamentan el Plan de Actuación Municipal, la Carta
Municipal y en consecuencia con el respeto a no ocasionar sufrimiento innecesario a los
sujetos protagonistas del medio y los animales"
3.- "Declarar que el Consejo Plenario de Barcelona es contrario a la práctica de las corridas
de toros."
.- La Declaración está precedida por una exposición de motivos que recuerda que en
tiempos del doctor Robert (alcalde de marzo a octubre de 1899) "cuando el apoyo popular a
las corridas era muy importante", Barcelona fue la primera ciudad que se dirigió a las Cortes
españolas para que fueran "prohibidas las corridas de toros y todo espectáculo que tenga
como resultado el derramamiento de sangres, o la muerte, lesión o mutilación de animales"
La campaña continúa....
Seguimos recogiendo firmas para entregar al Parlament de Cataluña
¡CULTURA SIN CRUELDAD!
Campaña organizada por ADDA y la Sociedad Mundial de Protección de los Animales
(WSPA)
ENCUESTA
En Marzo de 2003 se ha encargado a la empresa Demoscopia, la realización de una
encuesta a los ciudadanos de Barcelona respecto a las corridas de toros. La opinión
de los barceloneses es la siguiente:
o
o
o
o
o
o
o
Un 98,5% cree que los animales sienten dolor cuando son maltratados.
Un 96,3% cree que deberían suprimirse la tortura o el sufrimiento de los
animales como actos de diversión.
Un 86,6% cree que el respeto por los animales está ligado a una imagen más
cívica de una ciudad.
Un 76,2% cree que las corridas de toros son un espectáculo cruel y
antieducativo.
Un 64% cree que en Barcelona no debería continuar celebrándose corridas
de toros.
Un 55% está de acuerdo con que el Ayuntamiento debería declarar Barcelona
ciudad Antitaurina.
Un 56,2% cree que con motivo de la celebración del Forum 2004, el
Ayuntamiento de Barcelona debería suprimir las corridas de toros.
DECLARACION MUNICIPAL DE BARCELONA
Barcelona es la única ciudad del mundo que conozcamos que disponga de una
Declaración Municipal para la Convivencia y los Derechos de los Animales (aprobada
el 23 de Octubre de 1998 por el Consejo Plenario del Ayuntamiento de Barcelona) cuyo
Artículo Primero dice:
Todos los Animales, sea cual fuere su especie, tienen derecho a ser respetados, no deben
ser víctimas de malos tratos, esfuerzos desmesurados, espectáculos violentos ni actos
crueles que les produzcan sufrimiento físico o psíquico.
PRINCIPIOS DEL FORUM 2004
ADDA y WSPA creen que las corridas de toros no tienen cabida dentro de los 3 ejes del
Forum:
1. Diversidad Cultural
2. Desarrollo Sostenible
3. Condiciones de la Paz
Por lo que sugerimos un 4º punto: CULTURA SIN TORoTURA
SEGÚN LA CARTA DE PRINCIPIOS y valores de la UNESCO y del propio Fórum, los
resultados de la encuesta y la Declaración Municipal de Barcelona resultan incompatibles
con el hecho que se torturen cruelmente animales en las corridas de toros en la ciudad de
Barcelona sede del propio Fórum por todo ello:
•
solicitamos que durante el periodo del Forum 2004 de las Culturas, no se celebren
en Barcelona corridas de toros, dejando de realizar así torturas que avergonzarán a
los participantes y visitantes que acudan imbuidos del espíritu cultural y de paz que
el mismo Forum proclama.
¡ÚNETE A LA CAMPAÑA!
www.addaong.org/torosforum.html
'Tuning' nacionalista
La vaca gallega, la oveja latxa vasca y el burro catalán luchan por desbancar al toro de
Osborne en una pugna contra el «centralismo uniformador» a la que ya ha llegado el
'merchandasing'
MIGUEL M. ARIZTEGI
BILBAO.- ¿Cómo tunear el coche expresando la identidad, no ya propia, sino de una
nacionalidad histórica? En una España que ya ni se llama España en algunas de sus
autonomías, sino Estado español, la figura agresiva, viril y castiza del toro de Osborne -toda
cuernos y testículos- tiene los días contados, al menos en las regiones con sentimiento
nacional diferenciado.
Lo que no consiguió la ley que prohibía la publicidad en las carreteras -hasta 90 astados
fueron indultados por el Tribunal Supremo y siguen adornando los viales- lo intentan, al
menos, un trío de animales de carácter mucho más acorde con los tiempos que corren: la vaca
gallega, el burro catalán y la oveja vasca intentan desbancar al símbolo patrio por excelencia
en la guerra de los parachoques.
Y es que desde que en 1956 los gestores de Osborne encargaran al artista Manuel Prieto, de la
agencia de publicidad Azor, un símbolo que pudiera ser representativo de su brandy veterano
ha pasado tiempo, mucho tiempo.
Los jueces dieron al toro la categoría de emblema no publicitario y la Junta de Andalucía fue
más allá al declararlo Monumento del Patrimonio Histórico de la región. Y claro, la nueva
sensibilidad exigía que las autonomías con personalidad y cultura propias más diferenciadas
adoptasen sus propios animales.
Así quedó servido el mercado para que el diseñador gallego Antón Lezcano se plantease la
necesidad de «oponer al toro un símbolo que recoja mejor la idiosincrasia de Galicia». Y
pensó: «Contra el toro, una vaca, de cajón». Fue un 6 de marzo de 2002, el mismo día en que
el Deportivo de la Coruña ganó al Real Madrid la final de la Copa del Rey, y además en su
feudo.
Exaltado el sentimiento galleguista por el triunfo, Lezcano dibujó una sencilla vaca negra
sobre el fondo de la bandera de Galicia.Su éxito desde entonces ha sido espectacular: la vaca
ya ha desbancado al toro en esa autonomía como adorno preferente de parachoques y, gracias
a los gallegos inmigrantes, su expansión por los territorios de ultramar continúa imparable.
A la pegatina de la vaca le han seguido camisetas, llaveros, mecheros y toda la parafernalia
habitual de merchandising, que se comercializa en exclusiva en Nicetrip, la tienda que abrió
Lezcano en A Coruña para atender la creciente demanda.
El diseñador explica el éxito de su pegatina en el «carácter tranquilo» del bovino, que
«representa bien la manera de ser de este pueblo». Filosofía pura. Además, subraya que «en
Galicia el animal es la vaca; nacemos y vemos vacas, comemos vacas y los prados son nuestro
paisaje más conocido».
Suelta la liebre por el diseñador gallego -aunque no termina de estar clara la cronología-, la
comarca catalana de Banyoles utilizó el burro catalán, raza endémica de la región de la que
quedan poco más de un centenar de ejemplares, para iniciar una campaña parecida.
Los ambientes más nacionalistas catalanes, que coinciden por lo general con los antitaurinos,
explican su proyecto en la página de Internet www.burrocatala.com.
«La pegatina del burro catalán nació en Banyoles como una propuesta reivindicativa que
pretende luchar contra el centralismo uniformizador expresado en símbolos como el toro o la
matrícula española, que nos llegan en forma de goteo constante y sutil. Ayúdanos a hacer que
circule por las carreteras catalanas y que no caiga en peligro de extinción», indican en sus
textos.
Aclarado el activismo político implícito en el sencillo gesto de colocar la pegatina en el
coche, los promotores del invento, que en Cataluña ha alcanzado un éxito sin precedentes en
cualquier otra región, se explayan en su argumentación: «Defendemos una manera de
entender un país y su gente, promovemos una identidad, una cultura y unas costumbres.
Queremos expresar este sentimiento latente en nuestro pueblo más allá de ideologías, la
política y los partidos».
Ahí queda. El asunto no recibe el apoyo explícito de ningún partido, pero resulta menos
creíble la pretensión de situarlo fuera de corrientes ideológicas y políticas.
Algunos orgullosos defensores del burro añaden que, como en el caso gallego, el carácter
trabajador del burro catalán, así como su condición de «dominado», también coinciden con el
espíritu que les animó a decorar su automóvil. Vaca y burro uno, toro cero.
Servidos los territorios históricos de Galicia y Cataluña, sólo quedaba Euskadi. Tuvo que ser
una cuadrilla de tolosarras la encargada de gestar, tras unas vacaciones en tierras catalanas, un
proyecto similar para el País Vasco.
Un animal representativo, de raza originaria... pensaron en la pottoka (caballo), pero fue
descartada y optaron por la ardi latxa, la oveja latxa.
Ricardo Ojea, miembro de la cuadrilla, explica que todo comenzó «como un chiste». Era
noviembre de 2004 y repartieron por bares y gaztetxes 2.000 copias de su ardi latxa.
A diferencia de la vaca gallega y el burro catalán -especialmente este último- los creadores de
la pegatina vasca quieren resaltar que no tiene connotación política: «Es sólo una gracia, pero
visto que adquiere más relevancia cada día, nos planteamos donar los beneficios a la
promoción del euskara o al pastoreo tradicional».
Aunque se comercializa ya en tiendas del País Vasco y de Navarra, por el momento son la
provincia de Guipúzcoa y la Comunidad Foral Navarra las más adeptas a decorar su parque
automovilístico.
Pese a su corta existencia, las ovejas ya se han visto envueltas en dos polémicas. Una, «lo de
siempre, ya se sabe que aquí todo intenta politizarse», apunta Ojea. Algunas tiendas que
distribuían la pegatina identificaron excesivamente a la oveja como prima hermana del arrano
beltza (aguila abertzale)... «¡Hostia, ya estamos!», exclamaron sus creadores. Pero una vez
explicado el espíritu más cultural que político del ovino, quedó solucionado.
La segunda dificultad provino de gente que no se sentía cómoda con la cobarde y mansa
forma de ser de las ovejas: «Criticaron la diferencia entre el carácter tradicionalmente recio de
los vascos y el de las ovejas, pero sólo es una oveja por ser un animal de aquí», subraya Ojea,
«si hubiera tigres en Euskadi...»
Vacas, burros y ovejas unidos cercan los dominios del toro bravo en un cruce de
reivindicaciones nacionalistas. Es la granja autonómica.
Lunes, 22 de agosto de 2005. Año XVII. Número: 5.732
http://www.elmundo.es/papel/2005/08/22/espana/1849695.html
4
Observa las siguientes imágenes. ¿En qué idiomas están
escritas? ¿A qué lugares hacen referencia?
5
6
¿Cómo imaginas el aspecto físico de un torero?
Fotogramas de la película “Hable con ella” del director
español Pedro Almodóvar y del cuadro “Matador” del pintor
colombiano Fernando Botero.
¿Conoces alguna otra fiesta española en la que no estén
presentes los toros?
Después de lo visto en esta lección podemos decir que: ¿España =
Corridas de toros = toreros?
¿En Brasil existe alguna fiesta en la que participen los toros u otro
animal? ¿Cuáles?
¿Algo te ha llamado la atención en este tema?
Pon por escrito tus opiniones.
7
-
Algunos dichos que proceden del mundo taurino. Escoge
tres o cuatro y escribe frases utilizándolos.
A toro pasado = cuando ya se saben los resultados de algo y no hay peligro de
equivocarse.
Agarrar el toro por los cuernos = afrontar un problema o tomar una decisión de forma
valiente y arriesgada.
Brindis al sol = atrevimiento, fanfarronada, desafío difícil de cumplir.
Cambiar de tercio = cambiar de conversación.
Cortarse la coleta = apartarse de alguna afición o dejar una costumbre
Crecerse en el castigo = se crece en le castigo quien no se hunde moralmente ante los
problemas, sino que los emplea como incentivo para seguir adelante.
Dar cornadas al aire = esforzarse inútilmente por conseguir algo.
Dar un quiebro =evitar un peligro.
Echar los perros a alguien = acosar, reñir o enfrentarse a una persona.
Echarle el toro a alguno = atacarle verbalmente, acosarle.
Echarle un capote a alguien = ayudar a alguien que está en una situación complicada.
Echarse (lanzarse, tirarse) alguien al ruedo = lanzarse a la acción.
Estar alguien hecho un toro = tener mucha presencia y resistencia físicas.
Estar al quite = Estar atento a lo que pueda ocurrir.
Estar entre los cuernos del toro = estar en una situación peligrosa, comprometida o de
difícil solución.
Estar para el arrastre = estar muy cansado o sin fuerzas.
Haber hule = se emplea la frase para una riña o disputa violentas y con heridos.
Hacer novillos = no asistir a clase.
Hacerle a alguien la (una) faena = hacer algo malo o no adecuado a una persona.
Hasta el rabo, todo es toro = se usa para indicar que, hasta que no termina algo, no se
puede hablar de éxito ni de fracaso.
Ir al bulto (buscar el bulto) = actuar, por lo general con violencia, sin ningún cuidado.
Ir (entrar) por derecho = enfrentarse a una situación directa y abiertamente.
Lidiar con el asunto = tratar un asunto.
No hay quinto malo = indica que lo que va en quinto lugar suele ser bueno.
Picar muy alto = tener ilusiones o ambiciones desmesuradas o muy difíciles de
cumplir.
Pillarle el toro a alguien = indica que a una persona se le echa encima el tiempo
marcado para concluir un trabajo.
Saltarse algo a la torera = no cumplir un deber o una obligación.
Ser un cabestro = tener poco inteligencia. Ser muy bruto.
Ser un maleta = ser alguien muy poco diestro o muy poco hábil en el ejercicio de su
profesión.
Tocar pelo (cortar oreja) (cortar orejas y rabo) = triunfar, saldar con éxito algún
trabajo.
Torear algo o a alguien = salir bien de alguna situación comprometida o de algún
aprieto con alguno; tratar al otro con dilaciones y conseguir ventaja en el trato.
Torero = frase de elogio para el que se destaca en cualquier actividad.
Ver los toros desde la barrera = observar o conocer una situación difícil y no intervenir
en ella para opinar o para prestar ayuda.
Del “Diccionario de dichos y frases hechas”
de Alberto Buitrago.
8.6 ANEXO VI
1
BLA
¿Qué sabes sobre el País Vasco? ¿Cómo piensas que se ve
el País en el resto de España?
2
BLA
¿Dónde sitúas el País Vasco en este mapa de España? ¿Qué
tiempo hace en el País Vasco y en el resto de España?
Mapa con las previsiones del tiempo. / Canal Meteo
Nubes en el Cantábrico y sol en el
resto de España
EFE | MADRID 8-3-2009 23:21:32
Veamos ahora otro mapa
Después de haber visto estos dos mapas, di qué imagen corresponde al País
Vasco y cuál a Castilla. ¿Por qué?
Vamos a ver ahora cuáles son las provincias que componen esta comunidad
autónoma
Tres provincias componen la comunidad autónoma vasca: Álava al sur, Bizkaia al
oeste y Gipuzkoa al este.
3
HISTORIA del País Vasco
Los numerosos vestigios prehistóricos confirman la temprana presencia del hombre en
tierras vascas. Los primitivos vascos, descendientes del hombre de Cromagnon, fueron
desarrollando su propio idioma, el euskara, que se considera anterior a las lenguas
indoeuropeas. Para cuando empezó la expansión romana, la población autóctona estaba
organizada en torno a varias tribus. Eran los vascones, aquitanos, várdulos, caristios y
autrigones, que mantenían escasos contactos entre sí y con otros pueblos.
Cuevas de Santimamiñe (Bizkaia)
La orografía montañosa y boscosa contribuyó a cierto aislamiento del norte de Euskadi.
No así en el sur, en Álava, donde se instalaron los romanos. Posteriormente, fue lugar de
paso para los pueblos bárbaros y de freno a la expansión de los musulmanes. Los
territorios vascos dependían del reino de Navarra, aunque en realidad quienes dominaban
los valles eran los señores feudales, los jauntxos, poderosos en sus casas-torre.
Casa-torre de Mendoza (Álava)
.
Jurar los fueros
El Camino de Santiago, con su tránsito de peregrinos, ayudó a romper el aislamiento. A lo
largo de los siglos XIII y XIV, los territorios vascos dejaron sus tradicionales vínculos
con Navarra para unirse a la corona castellana, manteniendo una autonomía mediante los
fueros, que los reyes castellanos debían jurar en Guernica (símbolo desde entonces de lo
vasco). Cada territorio se administraba mediante sus Juntas Generales y la aduana con
Castilla se situaba en el río Ebro.
La revolución industrial, unida a la liberalización de la economía y una fuerte inmigración,
transformará radicalmente el paisaje de Euskadi.
A finales del XIX nace el nacionalismo moderno, que en la Segunda República lograría
promover un Estatuto de Autonomía, aprobado cuando ya ha estallado la Guerra Civil, que
da al traste con las nuevas expectativas.
El 26 de Abril de 1.937 la villa vasca de Guernica fue objeto de un cruel bombardeo por
parte de la aviación alemana, que produjo numerosas víctimas inocentes y cuantiosos
daños materiales. El hecho se enmarca en el desarrollo de la Guerra Civil española,
comenzada el 18 de Julio de 1.936, y que enfrentaba al gobierno de la República,
democráticamente elegido, con el ejército rebelde de Franco, sublevado contra el poder
legítimo. Mientras los soviéticos de Stalin ayudaron a la República, Franco obtenía
abundante ayuda humana y material de la Italia de Mussolini y de la Alemania de Hitler.
La aviación de éste último bombardeó Guernica. Los aviones Junker alemanes de la
Luftwaffe realizaron un bombardeo-alfombra contra la desprotegida villa. La razón del
ataque no podía ser la existencia de depósitos de armas, ni cuarteles o tropas, ni
objetivos estratégicos ni que la villa fuese un nudo de comunicaciones. Guernica carecía
de cualquier importancia militar o estratégica. La razón fue probar en fuego real los
nuevos aviones y su armamento ante el avecinamiento de la Segunda Guerra Mundial. Al
mismo tiempo que se unía el deseo de Franco de reprimir todos los signos de identidad
de los vascos.
El horror que causó este episodio fue muy alto en la opinión pública internacional, no sólo
por el sacrificio absurdo de inocentes, sino, sobre todo, por ser la primera vez en la
historia en que se atacaba desde el aire una ciudad.
A la muerte de Franco, en 1979 se aprueba el “Estatuto de Gernika”, que dota a la
Comunidad Autónoma Vasca de Parlamento y Gobierno propios, con competencias en
materias fundamentales. Los territorios históricos de Álava, Bizkaia y Guipúzcoa
mantienen su capacidad recaudatoria a través de las diputaciones y recuperan las Juntas
Generales.
¿Serías capaz de trazar una línea del tiempo cronológica de la historia del País
Vasco?
4
MÚSICA VASCA
Rock Radical Vasco
(adaptado de http://es.wikipedia.org/wiki/Rock_radical_vasco)
Movimiento musical que surge en los
ochenta y entre los grupos que destacan
están
Kortatu,
La
Polla
Records,
Hertzainak, Soziedad Akohólica.
Las mayores influencias que recibe son
del movimiento punk.
El RRV dio visibilidad a jóvenes de
infinidad de barrios marcados por la
crisis económica, el paro, la heroína, la
cárcel,…
Bertsolarismo
(adaptado de http://www.eke.org/kultura/bertsularitza)
Una
de
las
peculiaridades
más
destacables de la cultura vasca.
El bertsolari improvisa versos cantados,
debiendo respetar siempre tanto la
melodía como la rima, así como el tema
prefijado. Esta tradición –al borde de la
desaparición en numerosos lugares–
cuenta en el País Vasco con gran arraigo
y
popularidad,
especialmente
en
determinados lugares y situaciones:
sidrerías, fiestas populares...
A comienzos del siglo XX comenzaron a
organizarse
los
campeonatos
de
bertsolarismo; a finales de este mismo
siglo se crearon las escuelas de
bertsolaris.
Alboka
(http://www.habe.euskadi.net/contenidos/informacion/s11_folletos/es_s11/folletos/cultura/danza_tradi.pd
f)
Instrumento conservado en el entorno
de la cultura pastoril; las sierras de
Gorbea, Aizkorri Aralar y Urbasa han
sido su último reducto.
Se compone de dos tubos sonoros de
caña, el derecho con 3 agujeros y el
izquierdo con 5, dos espitas de caña y
dos piezas fabricadas en material de
cuerno que se colocan en ambos
extremos haciendo las veces de boquilla,
una y de pabellón sonoro la otra.
Trikitixa
(adaptado de http://es.wikipedia.org/wiki/Trikitixa)
Se trata de un tipo de acordeón que
normalmente se toca acompañado de la
pandereta.
En el País Vasco goza de gran
popularidad y es un instrumento
obligatorio en los grupos de música
tradicional como es el caso de Oskorri,
Kepa Junkera, Tapia eta Leturia.
Txistu
(adaptado de http://www.txistulari.com)
El instrumento musical por excelencia de
los vascos es el binomio “txistu y
tamboril”, y así está documentado
durante los últimos quinientos años
como eje de la diversión en las plazas de
nuestros pueblos.
Es una flauta con tres agujeros para
cuya fabricación las maderas más
utilizadas han sido el ébano o el boj. La
parte baja se sujeta con el dedo anular a
un anillo, dejando el meñique para cerrar
el extremo del tubo. La boquilla y el
bloque son de metal.
Existen dos variantes del txistu: la
txirula, más pequeña, y el silbote de
mayor tamaño.
Benito Lertxundi
(adaptado de http://galeon.hispavista.com/euskalmusika/Benito_cas_bio.htm)
Uno de los principales representantes de
la música vasca junto a Mikel Laboa.
Formó parte del movimiento cultural Ez
dok Amairu (1965-1972) que pretendía
renovar el arte vasco y defender la
identidad vasca en un momento de gran
represión por parte de la dictadura
franquista
En sus discos además de canciones
protesta, encontramos gran cantidad de
canciones populares.
Txalaparta
(http://www.habe.euskadi.net/contenidos/informacion/s11_folletos/es_s11/folletos/cultura/danza_tradi.pd
f)
No tiene su origen como instrumento
musical sino como instrumento de
comunicación.
Consiste en varias tablas colocadas
sobre
soportes
que
se
golpean
rítmicamente con dos palos o “makilas”,
algo así como un “sistema morse”.
Según la zona de la tabla y la fuerza con
que se golpee, se producirá un sonido
diferente, que combinado con una
velocidad elevada de percusión y
multiplicado por los dos interpretes,
produce
un
sonido
trepidante
y
espectacular.
¿Qué sonido te ha gustado más? ¿Qué ritmos musicales existen en Brasil?
Mitología Vasca
(Adaptado de http://es.wikipedia.org/wiki/Mitolog%C3%ADa_de_Vasconia –
último acesso em 09/07/09)
A pesar de la intensa cristianización sufrida por el pueblo vasco en el último
milenio y de las persecuciones de la Inquisición, el pueblo vasco ha conservado
numerosas leyendas que dan cuenta de una antiquísima mitología propia. Esta
mitología ha sido recogida a lo largo del siglo XX por estudiosos como J.M.
Barandiarán y J. Caro Baroja, entre otros. Hay fuertes evidencias de una religión
anterior al catolicismo, que se hacen ver en innumerables leyendas y en algunas
tradiciones aún vivas.
Las leyendas de pueblos vecinos romanizados, como las del Alto Aragón,
Cantabria o Asturias muestran una sorprendente similitud.
Esta religión precristiana estaba aparentemente centrada en un genio o divinidad
central de carácter femenino: Mari. Su consorte Maju o Sugaar parece tener
también cierta importancia. Esta pareja ctónica (subterránea) parecía tener el
poder ético supremo y también el poder de crear y destruir. Se decía que cuando
se reunían en las cuevas de las cumbres sagradas, engendraban tormentas. Estas
reuniones las celebraban los viernes por la noche, el día de los aquelarres.
Se decía que Mari vivía en el monte Anboto, y que periódicamente cruzaba los
cielos como una luz brillante para ir a su otra casa en el monte Txindoki. Según
una de las tradiciones, cada siete días Mari viajaba desde su cueva en el monte
Anboto a otra en otro monte (según cada historia, éste cambia); el tiempo era
húmedo cuando estaba en el monte Anboto, y seco cuando estaba en Aloña,
Supelegor o Gorbea. Es difícil saber la antigüedad de esta leyenda; a pesar de los
elementos paganos, uno de sus nombres, Mari Urraca, la relaciona con una
princesa navarra histórica de los siglos XI y XII y otras leyendas dicen que tenía
un hermano sacerdote católico, o que su marido era el primer señor histórico de
Vizcaya, Diego López de Haro.
Otra supuesta divinidad celeste era Urtzi (o Ost, Ortzi: cielo), asimilable al
Júpiter latino, pero ésta parece ser importada, dado que las leyendas no la
mencionan. Sin embargo su nombre aparece en los días de la semana, en el
nombre de los meses y en fenómenos meteorológicos. En la Edad Media, Aymeric
Picaud, un peregrino francés, escribió sobre los vascos, diciendo: et Deus vocant
Urcia ("y llaman Urci-a a su dios").
La antigua religión vasca es por tanto de carácter ctónico, teniendo todos sus
personajes su morada en la Tierra y no en el firmamento, que aparece como un
pasaje vacío por el que Mari o Maju viajan de montaña en montaña o pastorean
rebaños de nubes.
Las leyendas también hablan de muchos genios, como los jentilak (equivalente a
gigantes), lamiak (equivalente a ninfas), mairuak (constructores de los cromlechs
o círculos de piedras, que literalmente quiere decir Moros), iratxoak (diablillos),
sorginak (brujas sacerdotisas de Mari), etc. Basajaun es la versión vasca del
hombre salvaje del bosque. También aparece San Martín Txiki ("San Martín el
pequeño"), que es una figura legendaria. Se ha probado que muchas de estas
historias pasaron a formar parte de la cultura vasca hace pocos siglos, o como
parte de las supersticiones romanas. Otros personajes de la mitología vasca son
Gaueko, Tartalo, los galtzagorris, el dragón primigenio o Herensuge, etc.
No está claro si los dólmenes neolíticos tenían un significado religioso o si se
construyeron como corrales para animales o como lugar de descanso para los
pastores. Algunos de los dólmenes y cromlechs son lugares de enterramiento que
también se utilizaban para marcar límites.
Por otro lado, los Jentilak ('Gigantes') eran un pueblo legendario de la Edad de
Piedra que vivía en las tierras altas y que no conocía el hierro. Muchas leyendas
dicen que eran muy grandes y muy fuertes, pero que fueron desplazados por los
ferrones, o herreros, hasta su total desaparición. Eran paganos, pero uno de
ellos, Olentzero, se convirtió al cristianismo y en algunas regiones pasó a ser una
especie de Papá Noel vasco, que trae regalos a los niños por Navidad.
Basajaun (Señor del bosque)
Basajaun es un genio antropomorfo, revestido de larga pelambrera, poseedor de
una talla y fuerzas prodigiosas y que muestra planta circular, como la pezuña de
una ternera, en uno de sus pies. Este señor de los espesos bosques vascos de
antaño, que vive en cavernas naturales, abiertas en lo más intrincado del bosque,
raramente aparece como un señor dañino o peligroso en la mentalidad popular,
aunque su presencia infunda respeto.
Basajaun previene a los pastores, dando silbidos, cuando se avecina una tormenta.
De igual modo ha impedido que el lobo se acercara a los apriscos. Así, cuando las
ovejas hacen sonar al unísono sus cencerros, anunciando la cercana presencia de
este genio, los pastores pueden echarse a dormir tranquilos, pues no hay peligro
alguno que les aceche.
Basandere es la réplica femenina de Basajaun.
Sugaar o Maju
Sugaar es la culebra macho del folklore euskaldun, frecuentemente confundido
con el dragón, es un genio de las profundidades de la tierra, que por sus
funciones y particular carácter, se le relaciona con la diosa Mari con quien se une
los viernes y provoca una fuerte tormenta. Dicen también que este genio viene a
castigar la falta de obediencia a los padres.
Mari o Maddi
Genio principal de la mitología vasca. Es vista por el campesino vasco como
poseedora de una gran justicia, aunque, al mismo tiempo, plena de severidad
porque premia a los que practican el bien, pero castiga a los que no cumplen sus
mandatos. De entre todas las faltas cometidas por los humanos, ella odia
especialmente la mentira.
Son muchos los que dicen que la han visto, pero son menos las versiones que
coinciden a la hora de describirla. Abundan principalmente las referidas a sus
vuelos nocturnos entre montañas, y las que hablan de una bola de fuego, carro
luminoso, u objeto brillante en general, que cruza el cielo durante la noche, de
una a otra montaña. Otros relatos hablan de una bella y distinguida señora,
vestida de manera elegante y lujosa.
Según el pensamiento popular, de su relación con Maju nacieron dos hijos
llamados Atarrabi y Mikelats.
Tartalo (el cíclope vasco)
Al igual que el Polifemo griego, es un ciclópeo, antropomorfo, con un solo ojo en
medio de la frente, devorador de carne humana y poseedor de una fuerza
desmesurada. Se contaba en Zegama que era capaz de jugar a la pelota con una
piedra que para ser movida se requería el esfuerzo de catorce hombres
fortísimos.
Según algunas leyendas el cíclope coloca un anillo mágico a sus prisioneros, un
anillo que no puede separarse del dedo, y que además avisa a Trátalo de la
posición exacta del infeliz. De ese modo cuando los prisioneros logran escapar,
Trátalo enseguida los localiza por medio del procedimiento descrito. Sin
embargo, cuando ya prácticamente los ha atrapado, los perseguidos se cortan el
dedo y lo arrojan con el anillo a un pozo, sima o barranco, donde irremisiblemente
va a caer el poco inteligente forzudo.
Olentzero
Personaje que representa y simboliza la Navidad vasca. Se le considera el último
miembro de una especie de gigantes (los gentiles) que existieron en épocas
remotas en el País vasco.
A tal personaje se le ha visto, por lo general, como a un campesino o carbonero
que, bajando del monte pocos días antes de Navidad, es colocado en los hogares
anunciando la llegada de tan señaladas fechas. Por eso cada pueblo fabrica un
muñeco de paja y lo visten como a un carbonero. A dicha figura la pasean por las
calles grupos de jóvenes que cantan villancicos. Se le considera el último miembro
de una especie de gigantes (los gentiles) que existieron en épocas remotas.
Se tiene a Olentzero como bebedor y comilón y es él quien trae los regalos a los
niños del País Vasco.
Galtzagorri
Duendes muy pequeños de color rojo poseedores de descomunales fuerzas,
capaces de realizar los más insólitos trabajos en un brevísimo espacio de tiempo.
Dotados de una personalidad negativa en ocasiones, ya que se les emparenta con
el diablo, en otras resultan amigables y beneficiosos.
Se dice que al último de estos duendes lo quemó en un calero el dueño del caserío
Leioa (en la zona guipuzcoana de Orio), motivo por el cual el genio lo maldijo,
diciéndole que en esa casa nunca faltaría algún inválido. Al parecer la maldición se
fue cumpliendo inexorablemente.
Lamiak
Es el hada del folklore vasco. Es un genio que posee una figura antropomorfa y
sexo femenino, pero que tiene garras o patas de palmípeda en vez de pies.
Destaca en ella su belleza, que enamora a los humanos. Parece que las lamias no
son excesivamente malignas en su trato con los humanos aunque debieran
tomarse siempre las debidas precauciones. Contra ellas se ha usado un amuleto
compuesto de ruda y apio. Se ha creído que vivían en las orillas de los ríos en
cuyas aguas se sumergían escapando de la presencia humana. Eran tenidas como
longevas ya que en algunas leyendas aparecen lamias con más de mil años.
Ireltxuak
Una de las apariencias que adquieren los genios es la de cerdos.
Según dicen son bandadas de cerdos pequeños y repugnantes que a la caída del
sol salían de las profundidades en busca de viajeros a los que devorar. Una
leyenda asegura que tales genios fueron exterminados definitivamente por los
bermeotarras.
Behigorri
La más frecuente metamorfosis observada en los espíritus subterráneos es la de
un novillo o la de una vaca roja.Se trata de un personaje malo que tiene la
apariencia de vaca o toro rojo y que vive en las cuevas o simas del País Vasco y
cuida las casas de la diosa Mari.
Atarrabi
De la relación de Mari con Sugaar nacieron dos hijos, llamados Atarrabi y
Mikelats.
Atarrabi es el supuesto hijo bueno de Mari, mientras que Mikelats es tenido por
muy malo.
Ambos estudiaban en Zugarramurdi en la escuela que el diablo Etsai tenía y
donde adquirirían amplios conocimientos en distinto campos del saber. Pero
mediaba la condición con el diablo de que al concluir sus estudios uno de los dos
hermanos se quedaría para siempre allí. Llegado el momento le tocó a Atarrabi
permanecer en la caverna. Éste consiguió salir de allí pero la sombra del
prisionero fue capturada por el diablo. Después se hizo cura y según las leyendas
mandó a su sacristán que lo matase en el momento de la consagración, momento
en que se le aparecía su sombra, para así poder recuperarla y alcanzar la
salvación eterna.
¿Qué religiones y personajes mitológicos de Brasil conoces?
Marmitako
½ kg. de bonito
2 cebollas
2 pimientos rojos
2 tomates
Aceite de oliva y sal
1 kg de patata
2 pimientos verdes
2 pimientos choriceros
2 dientes de ajo
Se pone a rehogar en una cazuela la cebolla picada y el ajo con un poco de
aceite. Cuando esté blanda se añaden los pimientos picados y la carne de
los pimientos choriceros. Posteriormente se añaden los tomates cortados y
pelados.
Cuando esté todo bien rehogado se añaden la patata cortada en dados y
se cubre con agua o caldo hecho de cocer los despojos del bonito. Se pone
a hervir y se sazona. Cuando esté hecho se introduce el bonito, cortado en
dados y sazonado, se tapa la cazuela y pasados unos instantes se apaga
el fuego y se deja reposar durante diez minutos para que el bonito termine
de hacerse.
Menestra a la Bilbaína
1 pollo pequeño
125 grs. de solomillo de ternera
500 grs de guisantes
6 puerros
1 coliflor pequeña
2 lechugas
4 huevos duros
1 cebolla
1 tomate
vino blanco
mantequilla
aceite de oliva
250 grs. de lomo de cerdo
200 grs. de jamón serrano
6 espárragos
6 cebollas nuevas
12 alcachofas pequeñas
12 patatitas nuevas
4 setas
1 zanahoria
perejil
caldo
harina
sal y pimienta
Se va friendo en una cazuela de barro el jamón, el pollo, el lomo y el
solomillo; retirándolo cuando esté hecho. Por otro lado se limpian y se
hierven por separado las verduras, excepto las patatas, los guisantes y las
setas. Se hace una salsa pasando por un pasapuré el resultado de cocer
durante media hora la zanahoria, la cebolla (previamente troceadas y fritas
en mantequilla), el tomate, un vasito de caldo, un chorro de vino, un poco
de harina, sal, pimienta y perejil.
En una cazuela de barro se vierte esta salsa sobre los distintos tipos de
carne previamente fritos. Se cuece hasta que esté tierno, añadiendo
sucesivamente las setas, los guisantes y las patatitas nuevas.
Las verduras y los huevos duros se rebozan en harina y huevo batido,
salvo los espárragos. Se añaden a la cazuela de barro, decorándolo con los
huevos cocidos y los espárragos.
Revuelto de Perretxikos
1 kg. de perretxikos
Aceite de oliva
10 huevos
Sal
Tras limpiar con un trapo y trocearlos, ponemos a rehogar los perretxikos
con un poco de sal a fuego lento hasta que se hagan bien. Pasarlos a otra
sartén con un poco de aceite y a fuego fuerte añadir los huevos sin batir y
con sal al gusto. Se remueve y se deja poco hecho.
Porrusalda
250 grs. de bacalao desmigado
4 puerros
1 diente de ajo
Laurel
2 patatas
2 zanahorias
Aceite de oliva
El bacalao se ha tenido previamente en remojo desde el día anterior
cambiando el agua tres veces. En una olla se mezclan todos los
ingredientes cubiertos de agua y con una pizca de sal. El bacalao debe
haberse desmigado y las verduras deben haberse limpiado y troceado en
porciones medianas. Poner a cocer a fuego medio hasta que las patatas y
los puerros alcancen una textura suave.
Sukalki
1 Kg. y 1/2 de carne para guisar
1 Kg. y 1/2 de patatas
3 dientes de ajo
1 cebolla roja grande
3 zanahorias
1 puerro
3 pimientos choriceros
3 cucharadas de tomate
1 vaso de vino blanco seco
Aceite
Sal
Poner una sartén a fuego vivo con el aceite y los tres dientes de ajo.
Cuando éstos estén tomando color, se retiran y se añade la carne cortada
en trozos y sazonada, que se deja hasta que aparezca dorada. Una vez
dorada, se retira la carne y se cuela el aceite que hemos utilizado para freír
la carne.
Colocar en una cazuela el aceite colado y a fuego lento incorporar la
cebolla, el puerro y las zanahorias, todos ellos pelados y picados
finamente. Sazonar. Dejar pochar pausadamente, moviendo con una
espátula de madera de vez en cuando hasta que toda la verdura esté
medio dorada. Incorporar el tomate hecho y la pulpa de los pimientos
choriceros. Dejar unos 10 minutos.
Agregar los trozos de carne a la cazuela de las verduras y rociarla con el
vino blanco seco. Procurar que se haga despacio, vigilando para que no se
pegue. Añadir caldo o agua caliente si es necesario. Cuando la carne está
a punto de ablandarse, retirarla de la cazuela. El caldo de las verduras
pasarlo por un colador o chino.
Incorporar a la cazuela, el caldo y las patatas cascadas. Reogarlas durante
unos 3 minutos moviendo con la espátula. Agregar los trozos de carne y el
caldo o agua caliente hasta cubrir el guiso. Cuando las patatas vayan a
obtener su punto, apagar el fuego. Dejar la cazuela tapada en reposo
durante 10 o 15 minutos antes de servir.
Merluza a la koxkera
4 rodajas de merluza
Aceite de oliva
5 dientes de ajo
150 grs. de almejas
4 espárragos
Caldo de pescado
1 cebolla
150 grs. de guisantes
2 huevos duros
Perejil
En una cazuela de barro se fríen a fuego medio el ajo y la cebolla en aceite
de oliva. Se añade la merluza. Mientras se hace, se mueve en círculos la
cazuela hasta que la salsa vaya engordando. Añadimos un poco de caldo
de pescado, hecho previamente con los despojos de merluza; las almejas,
los guisantes y perejil en abundancia. Cuando la merluza esté hecha se
sirve acompañada de los huevos duros cortados y los espárragos.
Bacalao al Pil Pil
4 trozos de bacalao sin espinas
Aceite de oliva virgen
4 dientes de ajo
4 guindillas secas
El bacalao se ha tenido previamente en remojo desde el día anterior
cambiando el agua tres veces. Se pone a hacer el bacalao en una cazuela
con agua abundante justo hasta antes de que esta hierva, momento en el
que se retira del fuego y se saca con cuidado el bacalao, escurriéndolo y
colocándolo sobre un paño.
En una cazuela de barro se doran los ajos picados y parte de la guindilla
cortada en pequeñas tiras, en abundante aceite. Cuando los ajos estén
dorados se sacan y se colocan en la cazuela las tajadas de bacalao
separadas y con la piel hacia arriba. A fuego moderado se mueve
constantemente la cazuela en círculos añadiendo un poco del agua en el
que se hizo el bacalao. A medida de que movamos la cazuela, la salsa irá
engordando hasta alcanzar una textura gelatinosa, momento en el cual el
plato estará listo para servirse decorando el bacalao con el ajo dorado y la
guindilla no utilizada.
Txipirones en su tinta
1 kg. de txipirones pequeños
1 cebolla
vino blanco
pan rallado
aceite de oliva
2 bolsas de tinta
2 tomates
harina
sal
Una vez limpios los txipirones, se introducen los tentáculos en el cuerpo, se
enharinan y se fríen. En una sartén se coloca la cebolla y el tomate
picados. Tras unos minutos se añade un poco de harina y un poco de pan
rallado hasta que dore. Se añade un poco de agua y una copita de vino
blanco. Tras dejarlo reducir se pasa la salsa por un pasapuré.
Esta salsa se mezcla con la tinta, liada previamente con un poquito de
agua. Se vierte sobre los txipirones colocados en una cazuela de barro y se
pone a fuego lento hasta que espese la salsa.
Pastel Vasco
1 huevo
200 grs. de azúcar
200 grs. de mantequilla
Cointreau
Orejones
2 yemas de huevo
250 grs. de harina
Ralladura de limón
Pasas
Crema Pastelera
Con una batidora de varillas conseguir una mezcla esponjosa con el azúcar
y la mantequilla, la harina y las yemas de huevo, la ralladura de medio
limón y un chorro de cointreau, añadidos en este orden.
Cubrir de mantequilla y harina un molde redondo y desmontable. Luego
cubrirlo con una capa fina de masa y dejar que se enfríe. Por otro lado
mezclar un puñado de orejones picados y otro de pasas con la crema
pastelera. Verter la mezcla resultante sobre el molde preparado
previamente y cubrirlo con más masa. Usar un pincel para cubrir la el pastel
con huevo batido y hornear a temperatura alta durante 45 minutos.
Intxaursaltsa
2 lt. de leche
400 grs de azúcar
300 grs. de nueces
1 palo de canela
Pelar y picar muy fino las nueces. Para pelarlas fácilmente se las escalda
en agua. Se coloca en el fuego un cazo con la mitad de la leche, la canela y
las nueces y se le deja hervir. A medida que se evapore, vamos añadiendo
la leche restante. Cuando casi esté terminado se añade el azúcar y se deja
unos cinco minutos más, removiendo con una cuchara de palo. Se sirve
tibio.
Txakolí
Bebida alcohólica producida a partir de uvas verdes, lo que provoca una
cierta acidez. Ligeramente carbonatado. Graduación alcohólica unos 9'5º
vol.
La producción es principalmente de vino blanco, aunque en menor cantidad
también se producen rosados y tintos. Antaño era consumida en
merenderos y caseríos de Cantabria, Noreste de Burgos y País Vasco. En
los últimos años varias bodegas han empezado a estudiar y mejorar su
elaboración para conseguir mejor gusto y aromas, obteniendo vinos con un
sabor muy satisfactorio. Su producción no es muy amplia y es consumido
principalmente en el País Vasco extendiéndose poco a poco a otras zonas
gracias a la restauración.
¿Qué comidas y bebidas de Brasil puedes presentar al resto de la clase?
5
Vamos a saber un poco más sobre el Euskera.
EL EUSKERA
La lengua vasca o euskera es una de la más antigua de Europa. No tiene
ninguna relación de parentesco con la gran familia de lenguas indoeuropeas que
domina ese continente y gran parte Asia y que comprende el castellano, el inglés,
el sueco, el ruso y otros idiomas.
En realidad, el euskera no encaja en ninguna de las familias lingüísticas
existentes en la actualidad, cualquiera sea la clasificación que se aplique. Su
estructura, sintaxis y pautas de generación de palabras la convierten en un caso
excepcional. Los estudiosos poseen razonables evidencias de que se trata de un
relicto de un grupo de lenguas antiquísimo que se hablaba en Europa antes de la
invasión indoeuropea, entre las cuales se encontraba posiblemente el etrusco.
A lo largo de su historia ha recibido influencia de las lenguas más
próximas, principalmente del latín, castellano y francés, pero también del celta
(zilar, Deba) y del árabe (azoka, gutuna). También ha dejado huella en otros
idiomas: izquierda, chatarra,... (en castellano), bizarre (en inglés y francés).
Parece ser que en la época prerromana el euskera se extendía por una zona
mucho más amplia que la que ocupa actualmente. Ésta incluiría, por el norte
Aquitania, y limitaría al sur con el Ebro. En la actualidad se calcula que hablan
euskara más de 600.000 personas, en todo el territorio de las siete provincias
históricas vascas Lapurdi, Zuberoa y Behenafarroa (en el estado francés) y
Gipuzkoa, Bizkaia, Araba y Nafarroa (en el estado español). Los más de 520.000
vascoparlantes (o euskaldunak) de las provincias peninsulares suponen algo más
del 25% del total de sus habitantes.
El euskara no comenzó a ser imprimido hasta muy tarde (siglo XVI), lo que
no le impidió disponer de una rica tradición de literatura oral, que aún se
conserva a través del "bertsolarismo" y las pastorales. Curiosamente los
primeros textos escritos en euskera (las frases "izioqui dugu" y "guec ajutu ez
dugu") se encuentran en las Glosas Emilianenses del siglo X, que recogen los
comienzos del romance castellano. En el siglo XII el Códice Calixtino menciona
algún vocabulario vasco de los pueblos del Camino de Santiago. Pero el primer
libro publicado en euskera, Linguae Vasconum Primitiae de Bernard Dechepare, no
apareció hasta 1545. A partir de entonces se ha ido desarrollando, no sin
dificultades, lo que hoy en día es una floreciente literatura. Respecto a la
literatura oral, se conserva la tradición del "bertsolarismo". Los bertsolaris
improvisan rimas (bertsoak) de una métrica determinada (zortziko, hamarreko...)
para lo cual se apoyan en tonadillas populares. El contenido de los bertsoak varía
desde la sátira y el humor, a la más fina lírica. Periódicamente se celebran
campeonatos (txapelketak) de bertsolaris, que difunden la afición a este tipo de
literatura popular.
A partir de los estudios del Príncipe Luis Luciano Bonaparte, autor de la
Carta Lingüística (1883), se considera al euskera dividido en siete dialectos
principales (el octavo, Roncalés, ha desaparecido) y varios subdialectos. Esta
variedad se explica por el carácter primordialmente rural de la sociedad
vascoparlante hasta hace muy poco tiempo y por su geografía. De cara a la
modernización de la lengua para que sirviera como vehículo cultural, a partir de
1964 se dan los primeros pasos para la definición de una lengua unificada. Desde
1968 se encarga de esta labor Euskaltzaindia (Academia de la Lengua Vasca),
creada en Oñati (Oñate) en 1918. Al idioma resultante de estos esfuerzos
normalizadores se le denominó Euskara Batua (unificado) y está
fundamentalmente basado en las variedades dialectales labortana (con una mayor
tradición literaria) y guipuzcoana. A pesar de las lógicas críticas y polémicas, el
euskara batua es hoy en día la modalidad más extendida, utilizada en los medios
de comunicación, en la literatura, en la enseñanza, etc.
Algunas características del euskera
El alfabeto carece de las letras c, ch, ll, q, v, w e y. Por otro lado, posee
letras dobles como ts, tt, tx, y tz. Ninguna palabra comienza con la letra r
y son muy raras las que empiezan con f.
El acento va normalmente en la última sílaba y no hay acento gráfico.
En el euskera no existen preposiciones sino las declinaciones. El sustantivo
debe modificar su terminación según el caso: etxea-casa, etxean-en casa,
etxera-a casa, etxetik-desde casa,...
Es una lengua ergativa, es decir, el sujeto transitivo se marcará con el
ergativo para diferenciarlo del sujeto intransitivo.
Además del singular y plural, en euskera existe un tercer número
gramatical, el mugagabea, que podría traducirse como el “indefinido”.
-Maritxu, nora zoaz?
eder galantori
-Iturrira Bartolo
nahi baduzu etorri
-Iturrian, zer dago?
-Adotxo zuria
-Biok edango dugu
nahi dugun guztia
Gabriel Aresti
Nire aitaren etxea
La casa de mi padre
Nire aitaren etxea
defendituko dut.
Otsoen kontra,
sikatearen kontra,
lukurreiaren kontra,
justiziaren kontra,
defenditu
eginen dut
nire aitaren etxea.
Galduko ditut
aziendak,
soloak,
pinudiak;
galduko ditut
korrituak,
errenteak,
interesak,
baina nire aitaren etxea defendituko dut.
Harmak kenduko dizkidate,
eta eskuarekin defendituko dut
nire aitaren etxea;
eskuak ebakiko dizkidate,
eta besoarekin defendituko dut
nire aitaren etxea;
besorik gabe,
sorbaldik gabe,
bularrik gabe
utziko naute,
eta arimarekin defendituko dut
nire aitaren etxea.
Ni hilen naiz,
nire arima galduko da,
nire askazia galduko da,
baina nire aitaren etxeak
iraunen du
zutik.
Defenderé
la casa de mi padre.
Contra los lobos,
contra la sequía,
contra la usura,
contra la justicia,
defenderé
la casa
de mi padre.
Perderé
los ganados,
los huertos,
los pinares;
perderé
los intereses,
las rentas,
los dividendos,
pero defenderé la casa de mi padre.
Me quitarán las armas
y con las manos defenderé
la casa de mi padre;
me cortarán las manos
y con los brazos defenderé
la casa de mi padre;
me dejarán
sin brazos,
sin hombros
y sin pechos,
y con el alma defenderé
la casa de mi padre.
Me moriré,
se perderá mi alma,
se perderá mi prole,
pero la casa de mi padre
seguirá
en pie.
¿Qué puede significar la casa para Gabriel Aresti?
Vamos a realizar un debate sobre la conveniencia de proteger o no las lenguas
minoritarias.
6
¿Qué
sabes
del
“problema
vasco”?
Veremos
inicialmente el documental La Pelota Vasca: La Piel
contra la piedra y después comentaremos alguna de
las frases a seguir.
El problema político del País Vasco
•
"Yo en principio diría que esto se parece más a un archipiélago, a un lugar de muchas
islitas, que a una isla grande".
o Bernardo Atxaga, escritor.
•
"Todo empieza con etiquetar a la gente como yo, que consideran ambigua, con ese
término que me parece cruel, de la cobarde equidistancia".
o Ramón Saizarbitoria, sociólogo.
•
"Una de las características de la confrontación social: que obligan a polarizarse a los
individuos".
o Ramón Alzate, psicosociólogo.
•
"En mi opinión el pecado capital que se está cometiendo es el de situar el centro del
debate en la confrontación Euskadi-España (…). Es una confrontación política, hecha
por políticos, hecha por algunos medios de comunicación y por algunos intelectuales,
que eso no se corresponde con la realidad profunda de la sociedad vasca (…) La
sociedad vasca tiene básicamente una identidad múltiple".
o Javier Elzo, catedrático de sociología.
•
"Yo tengo un amigo cubano que siempre dice que nosotros somos los últimos
indígenas de Europa".
o Arnaldo Otegi, Secretario General de Batasuna.
•
"Pensamos que el día en que en Lekeitio o en Zubieta se coma en hamburgueserías y
se oiga música rock americana, y todo el mundo vista ropa americana, y deje de hablar
su lengua para hablar inglés, y todo el mundo esté, en vez de estar contemplando los
montes, funcionando con internet, pues para nosotros ese será un mundo tan aburrido
tan aburrido que no merecerá la pena vivir."
•
"Que yo quiero ser vasco pero no el vasco que me dicen que tengo que ser unos, o el
vasco que me dicen que tengo que ser los otros".
o Ramón Alzate, psicosociólogo.
•
"En doscientos años no hay una sola generación de vascos que no haya conocido la
cárcel, el exilio, la tortura y la muerte ligada a la política".
•
"Cuando una sociedad acepta que puesto que hay unos problemas políticos, que yo
creo que hay, eso justifica la existencia de la violencia, no se puede dar este salto sin
pasar antes por un auténtico naufragio moral".
o Iñaki Gabilondo, periodista.
•
"Yo creo que todo lo pequeño tiende a desaparecer, esto es así, ¿no?".
•
"Una metáfora, y es la de una inmensa lengua palpándose constantemente un diente
dolorido".
o Txema Montero, ex-abogado abertzale.
•
"Yo no hablo del diálogo como una receta, hablo del diálogo como una actitud, y
como un método, una cadena de muchos eslabones, y en este momento están cortados
prácticamente todos, ni el primer eslabón vale (...) El PP digamos que se ha ocupado
de que se desacredite el término y que se satanice a quien lo pueda manejar (...) Como
menciones la palabra diálogo eres amigo de ETA, estás con el terrorismo y estás, no
con las víctimas, sino con los asesinos".
o Iñaki Gabilondo, periodista.
•
"Yo creo que algún día se producirá [un País Vasco en paz], y que lo notaremos
porque la gente en vez de andar un poco sobre el suelo andará como a veinte
centímetros, un poco levitará, levemente, ¿no?, para no escandalizar, pero levitará
porque del peso que nos quitaremos de encima, ¿no? Ahora tenemos mucho peso
sobre los hombros".
El euskera
•
"Sólo hay una cosa viviente de la prehistoria europea, que es el euskera."
o Jesús Altuna, historiador antropólogo.
•
"Nuestra lengua es el camino hecho a medida para sacar nuestra sensibilidad y nuestro
pensamiento (…) Si somos los dueños de la lengua más vieja de Europa, sería un
dolor de pueblo si la perdiéramos (…) Si Alemania hubiera tenido el euskera, hoy
sería el monumento más grande de Europa, sería más grande que cualquier
monumento de piedra."
o José María Satrústegi, miembro de Euskaltzaindia. Declaraciones en euskera.
•
"Desde el mundo que no es del euskera se piensa que tenemos un ansia insaciable de
imponernos, que lo que queremos es el monolingüismo en euskera, y tal, y no es
cierto, es que no tenemos más alternativa que crecer. Hay mucha gente que lo ha
aprendido, pero en estos momentos es incapaz de competir con el castellano en la
calle, por ejemplo".
o Ramón Saizarbitoria, sociólogo.
•
"Concretamente, pues el euskera, la obsesión tenebrosa que hoy impera para que sea
un monopolio absoluto, pues yo creo que es absolutamente negativa, y está cargada de
efectos reaccionarios".
o Antonio Elorza, catedrático de ciencias políticas.
•
"Para mí la lengua no tiene que ver con la política, está más allá, es en todo caso una
poética, forma parte de mi instalación en el mundo".
El punto de vista nacionalista
•
"Si ustedes aceptan que España no es una nación, sino [que] es un Estado, pero que es
plurinacional, y que el pacto entre naciones puede conformar una forma determinada
de Estado, podríamos empezar a entendernos. Porque España uninación, es Castilla
ampliada.
o José Antonio Ardanza, lehendakari entre 1985 y 1998.
•
"El discurso de Sabino Arana sí es racista, como eran racistas casi todos los discursos
políticos en aquel tiempo",
o Joseba Arregui, exconsejero de cultura del Gobierno vasco con el PNV.
•
"Cuando el derecho de pertenencia no se basa simplemente en el título de ciudadanía,
y tiene alguna componente añadida, que puede ser étnico, cultural, de cualquier
naturaleza, entonces empieza a ser peligroso porque empieza a ser excluyente de los
otros."
o Felipe González, presidente del Gobierno español de 1982 a 1996.
•
"Yo creo que el nacionalismo vasco, como casi todos los nacionalismos, son
expresiones de un miedo, que casi siempre es el miedo a desaparecer".
o Imanol Zubero, miembro de Gesto por la Paz.
Autodeterminación
•
"No, no tiene derecho a la autodeterminación, ni el País Vasco ni ninguno que esté
fuera de la legislación internacional que regula ese derecho".
o Felipe González, presidente del Gobierno español de 1982 a 1996.
•
"Decía Ortega que el esfuerzo inútil conduce a la melancolía".
o Gregorio Peces Barba, “padre” de la Constitución.
•
"La paz va a venir como consecuencia de la combinación de dos factores: el cese de la
violencia y el diálogo multipartito que acabe, en última instancia, en una consulta
social".
o Javier Madrazo, secretario general de IU-EB.
Obtenido de "http://es.wikiquote.org/wiki/La_pelota_vasca,_la_piel_contra_la_piedra"
7
Vamos ahora a escribir alguna de las reflexiones surgidas en
relación a esta comunidad autónoma.

Tese Letras UFF Mari.. - bdtd - Universidade Federal Fluminense

Transcripción

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