Las Giras de Campo, Aprendizaje Real en el Currículo Académico

Las Giras de Campo, Aprendizaje Real en el Currículo Académico

1
Encuentro Vygostski y su legado en la investigación latinoamericana
22-23 de setiembre del 2014
Eje: Reflexiones sobre docencia
Las Giras de Campo, Aprendizaje Real en el Currículo Académico
Rosita Ulate de Brooke, EdD.
[email protected]
Resumen
Esta ponencia expone algunos de los resultados de la primera parte de la disertación aplicada,
presentada ante la Escuela Abraham S. Fischler de Nova Southeaster University, bajo el nombre
de Valoración participativa de las características técnico pedagógicas y usos académicos de un
material multimedial. Para llegar al propósito final de la investigación (enfocado en la mejora de
los materiales didácticos), se realizó una sesión de trabajo en la cual se llegó a destacar la
importancia de las actividades vivenciales, como lo son las giras de campo. Dichas prácticas de
enseñanza y aprendizaje fundamentadas en la cognición situada y en este caso dentro de un
modelo de educación a distancia. Siendo de vital importancia en la formación práctica de los
estudiantes. Dentro de los aspectos más relevantes de los hallazgos se puede mencionar: a)
definición y etapas de las giras de campo; b) requerimientos para la realización de este tipo de
actividades; c) el reconocimiento de estos escenarios académicos en la promoción de habilidades
y competencias de los futuros profesionales dentro de un proceso formativo; d) la exposición de
estudiantes con el mundo real y su realimentación a los actores sociales y comunidades que se
visitan y e) la necesidad de recuperar la planificación didáctica para lograr el éxito de la
exposición de estudiantes a la práctica de la parte teórica.
Palabras clave: Cognición situada, Estrategias didácticas, Giras de Campo, Actividades
Vivenciales, Recursos Naturales, Planeación didáctica.
Introducción
La investigación se realizó en la Universidad Estatal a Distancia (UNED) una entidad
con un modelo de educación a distancia, en donde a pesar de la tendencia creciente a usar las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en el área de las ciencias naturales, se
siguen desarrollando actividades académicas presenciales tales como tutorías y otras
mencionadas más adelante.
2
En general, la formación profesional universitaria de las ciencias naturales en la Escuela
de Ciencias Exactas (ECEN), ha estado sustentada en un currículo con diseños de cursos que
mantienen un porcentaje importante de participación y experiencia de los estudiantes en
laboratorios, giras y trabajos de campo, y exposición a escenarios y situaciones reales (UNED,
2008).
En el caso específico de la Carrera de Manejo de Recursos Naturales se persigue el
desarrollo de características en el perfil profesional, que generalmente es promovido por medio
de actividades de aprendizaje con la construcción del conocimiento en las giras de campo.
Las giras de campo son consideradas como iniciativas pedagógicas, para llevar la teoría a
la práctica y que, como lo establece la Alianza Cambio Andino (2008), se llevan a cabo “con el
propósito de promover el intercambio horizontal de conocimientos entre distintos actores en un
área específica y motivar el interés para la réplica de experiencias similares (…) conocimiento
vivencial a través de visitas a experiencias, sobre las que interesa entender su desarrollo,
resultados y principales lecciones aprendidas” (p. 1).
En ese encuentro de intercambio horizontal de conocimientos y práctica, se promueve
capacidades y un aprendizaje significativo en dos dimensiones, explicadas por Díaz (2003)
como:
1) La dimensión de relevancia cultural, en donde a través de una instrucción se proveen
“ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las
culturas a las que pertenece (…) los estudiantes” (p.5).
2) La dimensión social, en la que se da “una participación tutoreada en un contexto social
y colaborativo de solución de problemas, con ayuda de mediadores como la discusión de clase,
3
el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado” (p.5).
Las giras de campo como actividades de aprendizaje retoman el enfoque de los aportes
de la teoría sociocultural de Lev Vygotsky, en el cual de acuerdo con Díaz (2003) se presenta la
construcción del conocimiento como “parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura
en que se desarrolla y utiliza” (Díaz, 2003, p. 2), de tal manera que se expone al estudiante a una
práctica con significado, que le permitirá una presente o futura aplicación en la vida real a partir
de la interacción con miembros más experimentados de su contexto social.
El campo de la educación en el manejo de los recursos naturales alberga en cualquiera de
sus espacios un camino para la transformación de la sociedad, a partir del desarrollo de una
cultura que promueva el compromiso ante la problemática ambiental actual (Nieto, 2001). Por lo
que las actividades como las giras de campo se vuelven una oportunidad para promover lo que
Tovar (2008) llama como propuestas nuevas, modernas y ajustadas a la postmodernidad desde la
dinámica de las ciencias naturales. Eventos con los que se propone el aprendizaje, la enseñanza y
la evaluación de esta temática, buscando dimensiones conceptuales, metodológicas, actitudinales
y comunicativas para responder a los contextos políticos, ambientales, económicos y culturales
cambiantes de las regiones (Tovar, 2008).
En Latino América el aprendizaje experiencial llevado a cabo con giras de campo han
sido parte del empoderamiento de los actores sociales en sus comunidades, en sus entornos
educativos, laborales e institucionales. Es en esas prácticas reales en donde se recupera y
construye a partir de conocimiento artesanal y cultural. Son principalmente las organizaciones
no gubernamentales y los movimientos progresistas en Latino América los que han retomado los
principios de la cognición situada para ponerlos al servicio soluciones a problemas de la
4
comunidad Latino América.
Las prácticas vivenciales, sean las giras de campo, logran según la lo menciona Díaz
(2003) un aprendizaje integrado al currículo académico que va más allá del aula, mediante la
participación activa en respuesta a necesidades de su medio entorno, para aplicar sus
conocimientos y habilidades a situaciones reales.
A pesar de la utilidad de las giras de campo, a través de la investigación se observó la
necesidad de retomar la importancia de estas actividades desde la visión didáctica para lograr el
máximo aprovechamiento de las mismas.
Metodología
Las cuatro fases secuenciales de la investigación fueron realizadas bajo un diseño mixto,
complejo y con niveles múltiples bajo un método de Análisis de Múltiples Criterios (ACM). La
Metodología de Análisis de Múltiples Criterios (ACM) es una herramienta que se utiliza en el
proceso de la toma de decisiones; es especialmente diseñada para situaciones con variedad de
conflictos y posee una pluralidad de escalas de medición (Falconí & Burbano, 2007).
La primera parte, expuesta en este documento, corresponde a la recolección y análisis de
datos cualitativos, con los que se construyó participativamente una visión general de la carrera
de estudio y de las actividades vivenciales como las giras de campo. La muestra de los
participantes seleccionada fue de forma dirigida y voluntaria por estratos, para conformar un
grupo de informantes heterogéneos.
En la sesión de grupo se utilizó una guía de sesión de grupo, (preparada por la
investigadora y validada por expertos de la universidad de estudio). En la misma reunión se
realizaron entrevistas a profundidad. Los dos instrumentos tuvieron el propósito de promover la
discusión y conocer la opinión de los participantes acerca de la carrera en estudio y la temática
de giras de campo.
Antecedentes Pedagógicos de las Giras de Campo
5
Rodríguez y Morales (2010) definen la gira de campo como una actividad académica,
vivencial, programada, en la cual se integran la teoría y la práctica con diferentes modalidades de
evaluación, que “pueden ser de aplicación, de observación, análisis de campo o colecta” (pp. 1617).
Las primeras concepciones de las actividades vivenciales en el área de las ciencias
naturales, se basaron en teorías de aprendizaje con influencia del conductismo, en las que
imperaba un enfoque epistemológico de la filosofía empirista y positivista de la objetividad.
Según esta filosofía, la adquisición del conocimiento se explica como producto de la
experiencia, concentrándose en la descripción de los hechos observables (ajenos a los intereses
del investigador) y por medio de procesos generalizados y de inducción (Driscoll, 2005).
Posteriormente los aportes de las teorías de aprendizaje del desarrollo cognitivo
(cognición situada) y del constructivismo, desde una perspectiva más cercana a la expuesta por
Bruner y Vigostsky (Driscoll, 2005), permitieron otras formas de plantear el aprendizaje en las
actividades vivenciales. En dicho enfoque, el objeto de estudio y el investigador están
interrelacionados y el descubrimiento del conocimiento ocurre en el proceso de investigación, a
través del cual, epistemológicamente, hay una discusión crítica y una construcción subjetiva del
conocimiento (Guba, 1990). Desde la cognición situada, tal construcción subjetiva es llamada
por Kirshner y Whitson (1997) como aprender haciendo, a través de aquello que los expertos en
la materia hacen o enseñan a realizar. En esta segunda visión de la gira de campo, el estudiante
es un sujeto activo en la construcción de su aprendizaje a partir de la interacción con el medio y
el contexto social, y el aprendizaje es mediado por un facilitador en un contexto de una
experiencia vivencial del estudiante.
6
Clancey, mencionado por Discroll (2005) señala que la cognición situada clama que cada
ser humano está asociado a la percepción que tiene cada persona de su ambiente. La idea de que
los individuos logran el conocimiento en la internalización, en el descubrimiento, en la
transmisión y la interacción de unos con otros, no es nueva, ya había tenido sus orígenes en
pensadores como Vygotsky y otros.
Importancia del proceso formativo de autoaprendizaje en las giras de campo. Se
considera que el proceso formativo de aprendizaje, es una serie de etapas en las cuales se da
transformación y construcción de la información existente de personas (Pimienta, 2008). En el
proceso formativo se puede desarrollar modelos de autoaprendizaje, sean presenciales o
semipresenciales Barberà, Mauri y Onrubia (2008).
El enfoque de auto aprendizaje requiere que la persona o grupo de personas esté (n)
comprometido (s), de tal manera “que la acción didáctica es una guía y apoyo a partir de las
demandas de los usuarios de la información (Ribes, 2006, p. 443).
Varios investigadores como Almeida (2008) y Protheroe y Clarke (2008) han diseñado
estrategias de aprendizaje innovadoras y de instrucción que ayudan en los procesos de
educación, pues mejoran el rendimiento de los estudiantes. Por esto, los autores resaltan la
importancia de que los alumnos reconozcan este tipo de estrategias como herramientas para
integrar la teoría a las prácticas en las que desarrollan sus habilidades.
En estudios realizados por Álvarez y Maldonado (2007) describen como las prácticas
docentes con una visión participativa y de interacción permanente en el proceso de autogestión
del alumno, deben ser presentadas como estrategia de aprendizaje a partir de la clara indicación
de la razón para educar, en la que se deberá dar una clara orientación, guía y mediación del
7
profesor. Los mismos autores, en los resultados de sus estudios, recalcan que aquellos
estudiantes a quienes se les explicó a manera de inducción al curso, los objetivos y lo que
esperaban de ellos en cuanto al aprendizaje y la evaluación, tuvieron un mayor rendimiento,
motivación e interés en el curso. De tal manera Alvarez y Maldonado (2007) concluyen en la
importancia de una práctica docente que permita a los alumnos desarrollar capacidades de
acuerdo con las exigencias de su entorno, integrando el saber al hacer y con una renovación de
los estilos pedagógicos.
Dentro de las consideraciones por tomar para el provecho académico de una gira de
campo, López (s.f.) indica la importancia de que el alumno conozca cada una de las fases de la
actividad, por lo que recomienda la explicación del contenido antes o al inicio de la gira, la
descripción del lugar, la distancia, las generalidades logísticas, los materiales necesarios, las
tareas por realizar, los protocolos científicos y los objetivos que se pretenden describir. De esta
forma, al aclarar una serie de aspectos previos, los estudiantes pueden ejercer con destreza las
habilidades requeridas, así como fomentar los periodos de reflexión, lo cual va a incentivar al
alumno a exponer sus ideas y ejercer sus capacidades.
Aportes de las giras de campo en el aprendizaje vivencial
Las actividades como las giras de campo posibilitan el aprendizaje significativo en áreas
relacionadas con la protección y el manejo de los recursos naturales, como es el caso de la
geología. Según López (s.f.) este tipo de estrategias es fundamental porque en ella se logra la
interpretación científica de los principales fenómenos naturales, así como la aplicación del
conocimiento adquirido. De hecho, es por medio del intercambio de experiencias de las giras de
campo como se logra la interrelación de hechos, procesos y variables, y como se fomentan las
8
actitudes y conductas positivas con el entorno y la conservación del ambiente.
Ahora bien, desde el trabajo de la extensión rural, una gira de campo es entendida como
una metodología para conocer situaciones reales de las condiciones productivas, con el fin de
explorar posibles soluciones a los principales problemas encontrados. Ejemplos de giras de
campo desde esta perspectiva son la visita a una finca, el día de campo, la gira educativa, una
reunión o bien, demostraciones de métodos y resultados.
Por otra parte, López, Arévalo, Rodríguez, Andrade-Piedra y Quirós (2008) definen una
gira de campo como:
Una herramienta que facilita el conocimiento vivencial a través de encuentros con
experiencias, sobre las que interesa entender su desarrollo, resultados y principales
lecciones aprendidas, con el propósito de promover el intercambio horizontal de
conocimientos entre distintos actores en un área específica y motivar el interés para la
réplica de experiencias similares (p. 1).
En el trabajo de desarrollo comunitario participativo realizado por la FAO (2008), las
visitas de campo o giras tecnológicas se entienden como el:
recorrido realizado a sistemas de producción agropecuarias, sitios de ecoturismo,
plantaciones forestales o frutícolas, instalaciones agroindustriales, centros educativos,
parcelas experimentales, granjas de diversos tipos, etc., que realiza un grupo determinado
con el propósito de despertar el interés y actitudes progresistas enfocado a la solución de
problemas que presentan en sus comunidades de origen (FAO, 2008, p. 2).
Este tipo de actividades busca que los participantes obtengan los aprendizajes necesarios
en la resolución de presentes y futuros problemas. Dentro de sus objetivos de aprendizaje se
encuentra el cambio de actitud, las habilidades técnicas en el manejo de alguna especie, la
identificación de procesos, entre otros.
Para López (s.f.) las salidas o giras de campo son mucho más que un simple paseo o
excursión: él reconoce las ventajas didácticas de este tipo de estrategias al mencionar que éstas
9
pueden ser sumamente motivadoras para los estudiantes, pues les facilita la adquisición de
habilidades, la formación científica y la educación ambiental, dentro de las ciencias naturales.
Sin embargo, el mismo autor explica que este tipo de actividades generalmente no son
integradas al currículo, razón por la cual no están planificadas y carecen de una fundamentación
didáctica que esté interrelacionada con otras acciones antes, durante y después de la experiencia,
como complemento al conocimiento del alumno en su proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado las actividades de aprendizaje vivenciales no son ajenas a la
implementación de modelos de educación a distancia, convirtiéndose en posibilidades que desde
la construcción de conocimientos y habilidades pueden generar procesos de integración a la
realidad social de las necesidades educacionales y sociales.
Resultados
A través de una construcción participativa se logró una definición para las giras de
campo de la carrera en estudio. Así pues, las giras de campo se consideraron como escenarios
académicos para generar una vivencia de aprendizaje, en la cual se promueva que los estudiantes
se empoderen del conocimiento teórico y lo puedan poner en práctica bajo condiciones reales.
Otro de los hallazgos fue encontrar que en el proceso didáctico de una gira de campo se
dan varios momentos que se deben contemplar para su debida planificación. Los participantes
indicaron, a través de una construcción colectiva oral, que las giras de campo se pueden dividir
en fases o etapas, tales como:
1. Fase inicial: se den instrucciones, material impreso, conocimientos previos, objetivos,
lineamientos generales, guía, entre otros.
2. Fase de ejecución: se genera la práctica, para lo cual se debe contar con una guía de
10
seguimiento, rúbrica e instrumentos que permitan describir lo observado y lo medido.
3. Fase de recopilación de la información o elaboración del informe.
4. Fase de socialización de la experiencia: se comparte la experiencia. Puede ser por medio
de los recursos tecnológicos disponibles en la institución como las plataformas de aprendizaje.
Para ello, se recurre a foros, blogs o bien, presencialmente en una discusión o realimentación en
grupo (tutoría).
Son varios los requerimientos para las giras de campo, mencionados por los participantes,
entre ellos, los estudiantes requieren documentos que los guíen instruccionalmente, antes,
durante y después de la gira de campo. De igual forma los informantes señalaron que en esos
materiales de instrucción se debe incluir información relacionada con las rúbricas de evaluación;
guías para la presentación de informes; reglamentos y normativas; protocolo de comportamiento;
aspectos de seguridad a contemplar; equipo requerido; materiales; orientaciones; tipo de ropa a
lleva; advertencias de seguridad (normativa internacional y médica); metodología en la entrega
de informe; requisitos y pre-requisitos; aspectos de primeros auxilios; consideraciones de salud;
problemas psicológicos; explicación de las etapas a realizar..
En cuanto a las metodologías y didácticas, los participantes recomendaron implementar
metodologías adecuadas mediante las tendencias del trabajo colaborativo, de apoyo o de
comparación, en especial para la opción de autogira. Se señalan aspectos que contribuyen a la
calidad de la realización de las giras de campo, como: a) la atención personalizada, b) la
planificación, c) las instrucciones claras y precisas y d) el lenguaje técnico, pero apropiado para
los estudiantes.
Discusión
11
La definición de giras de campo construida en la investigación corrobora lo planteado por
López et al. (2008), quienes señalan la fortaleza del intercambio de conocimiento, el análisis, la
reflexión y la evaluación de las giras de campo. Ellos las definen de la siguiente manera:
Una herramienta que facilita el conocimiento vivencial a través de encuentros con
experiencias, sobre las que interesa entender su desarrollo, resultados y principales
lecciones aprendidas, con el propósito de promover el intercambio horizontal de
conocimientos entre distintos actores en un área específica y motivar el interés para la
réplica de experiencias similares (p. 1).
El estudio desarrollado dejó claro lo apropiado que resulta el uso de estrategias de
aprendizaje presenciales en los modelos de educación a distancia para docentes, estudiantes,
actores de la comunidad y de los sectores involucrados.
Actividades vivenciales como las giras de campo enriquecen el proceso de enseñanzaaprendizaje de los futuros profesionales, mediante el desarrollo de competencias, habilidades y
destrezas que serán aplicadas en el campo profesional del futuro graduado.
Las actividades presenciales en el área de manejo de recursos naturales son en
correspondencia con Lopéz (s.f.) una herramienta que permite: a) La interpretación científica de
los fenómenos naturales, sociales, económicos y ambientales; b) un medio de aplicación de los
conocimientos adquiridos; c) una oportunidad de participación responsable, activa y solidaria en
la planeación e implementación de las actividades científicas y la sociedad y d) un proceso de
integración de la actividad científica con el área disciplinar profesional.
Asimismo en un escenario más cercano a Costa Rica, Córdoba (2008) explica la
importancia de las excursiones educativas en Panamá “como estrategia metodológica de
aprendizaje, no solo en la enseñanza de la Historia, sino también de otras disciplinas académicas,
en vista a los resultados obtenidos en las experiencias expuestas” (p. 3692).
12
Un aspecto que llamó la atención de la investigación es visualizar un cambio en la
enseñanza de las ciencias, del cual se generan relaciones de la influencia del enfoque cognitivo y
constructivista en el manejo de los recursos naturales.
En los planteamientos de los informantes acerca de las necesidades de innovación
didáctica, se puede interpretar que en la enseñanza y la investigación en las ciencias naturales en
la carrera de estudio, se promueve un cambio integral en la relación objeto y sujeto de estudio,
dado que dicha relación ha sido predominantemente dirigida por los enfoques positivistas y post
positivistas, a lo que Capra (1986), citado por Morán (1999), llama “la adopción, en los últimos
trescientos años, del paradigma universal cartesiano” (p.7). Sin embargo, en la práctica de la
enseñanza de los recursos naturales y en el ámbito de la realización de la investigación, en el
modelo de educación a distancia, se promueve una visión integral del sujeto, objeto y su entorno,
tal como se demuestra en el análisis de la práctica de estrategias de aprendizaje de vivencia en el
estudio realizado. De esta manera, la enseñanza en el manejo de los recursos naturales cobra un
nuevo sentido científico, al considerar la posibilidad de una transición a un paradigma holístico y
multidisciplinario, tal y como lo ha expuesto Morán (1999).
En relación con lo anteriormente planteado, Perdono (2007) indica la importancia de
abordar el tema ambiental desde una comprensión de la acción social y de los efectos en los
sistemas naturales por la acción humana, y no desde un enfoque meramente cuantitativo y
positivista.
Desde una de las nuevas relaciones de la enseñanza de las ciencias naturales, se perciben
las giras de campo como escenarios académicos. Las giras de campo adquirieron un reconocido
valor en el estudio, al tomarse como parte importante de la formación de los futuros
13
profesionales en el manejo de los recursos naturales, razón por la cual se valoró cómo estas
deberían incorporarse a un modelo de educación a distancia.
En cuanto a los materiales de apoyo y guía a los estudiantes López (s.f.) indica que
“deben estar pensados para ejercitar destrezas (observar, anotar, dibujar…) pero también para
fomentar la reflexión” (p. 101), motivar y aprovechar este “recurso fundamental para la
consecución de muchas capacidades” (p. 101).
Por otro lado lo expresado por los informantes confirma la necesidad de que actividades
como las giras de campo cuenten con diseños en donde se especifique la planificación de estas,
la cual funja como guía para el docente y para el estudiante.
En la planificación de las actividades vivenciales, el diseño didáctico (instruccional)
permite la correlación de los objetivos académicos y la realización de la gira de campo, al
integrar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, el contexto general, las tareas a
realizar, las especificaciones precisas, los objetivos a cumplir y la evaluación esperada (Moreno,
Peñalosa, Cepeda y López, 2005)
Conclusiones y Recomendaciones
Es de vital importancia la recapitulación de conceptos, definiciones, enfoques y
características; así como la clasificación de las giras de campo para la formulación de manuales
de ayuda al docente y al estudiante, dado que cada una de las giras cumple diferentes propósitos
para cada curso y para cada gira de campo en sí. De esta forma, se puede promover una
clasificación que provea información sobre sus características (duración, desplazamiento,
habilidades requeridas o riesgos implícitos en su realización), para lo cual se hace necesaria la
elaboración de políticas y reglamentos que amparen la realización de actividades vivenciales en
14
un modelo de educación a distancia.
En la determinación de las etapas de las giras de campo por parte de los informantes
(tales como etapa inicial, de ejecución y/o desarrollo, recopilación de información y
socialización de experiencia), se pueden alternar las sugerencias metodológicas y didácticas de la
Alianza Andina (2008); las cuales pueden ser aplicadas dependiendo del tipo de gira de campo a
desarrollar. De acuerdo con las etapas y alternativas didácticas en la realización de las giras de
campo frente a una opción de sistematización de experiencias, la Alianza Cambio Andino, 2008
establece lo indicado a continuación:
a. En la presentación conceptual y teórica sobre las experiencias a desarrollar en la
visita, se puede utilizar alternativamente un panel de expertos.
b. En la visita a experiencias con protagonistas, entrevistas semiestructuradas o espacios
orientados a comentarios y preguntas, se pueden preparar reuniones con organizaciones
vinculadas con un rol en el desarrollo o institucionalización de la experiencia, con el fin de hacer
entrevistas por grupos y compartir resultados al final de la jornada.
c. En la visita o reunión número dos y en el espacio orientado a preguntas y
comentarios, se puede realizar una visita para conocer el contexto temático o bien, visitas
complementarias a lugares o actores mencionados en la reunión.
d. En el cierre de la jornada, se puede desarrollar un taller para identificar y sistematizar
nuevos aprendizajes (diario) y para presentar conclusiones, así como la evaluación final de la
gira.
Por otro lado se concluye la necesidad de ofrecer, en un modelo de educación a distancia,
experiencias vivenciales que logren el desarrollo de habilidades en los estudiantes del Programa
15
de Manejo de los Recursos Naturales. Adicionalmente que esas actividades de aprendizaje deben
contar con la definición de aspectos didácticos, pedagógicos y logísticos desde la planeación del
curso, en este sentido se rescata que además de un diseño curricular, es necesario una etapa de
diseño instruccional de cada curso. De tal manera que dicha planeación podrá solventar los
lineamientos en cuanto a la necesidad de materiales didácticos e instruccionales para los
estudiantes y docentes. A partir de los cuales se tendrán parámetros para definir las
características técnico pedagógicas de cada producción de materiales, sean impresos o
multimediales y la propuesta de modelos de evaluación de los aprendizajes vivenciales.
Las giras de campo deben ser planificadas y organizadas pedagógicamente, como
estrategias de aprendizaje desde el diseño curricular y, por ende, que cuenten con un diseño
instruccional particular. Ahora bien, en la realización de las giras de campo se, deben seguir
parámetros de calidad que permitan, desde su inicio, una inducción al estudiante respecto del
propósito y de las expectativas generales de la actividad.
16
Referencias
Alianza Cambio Andino (2008). Giras de Aprendizaje. Recuperado de
http://www.cambioandino.org/girasdeaprendizaje.shtml
Almeida, L. (2008). The effects of different learning strategies to facilitate achievement of different
educational objectives. [Los efectos de diferentes estrategias de aprendizaje para facilitar el
logro de diferentes objetivos educativos]. TechTrends: Linking Research & Practice to
Improve Learning, 52(3), 32-36. doi:10.1007/s11528-008-0152-y
Álvarez, M. & Maldonado, M. (2007). Educación alternativa: Una propuesta de prácticas y
evaluación de aprendizajes. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 24.
Recuperado de http://edutec.rediris.es/Revelec2/numeros_ anteriores.html
Barberà, E. (julio 2008- junio 2009). Opciones y decisiones en la innovación de la enseñanza en
línea. Tecnología y comunicación Educativas Año22-23. Recuperado de
http://tyce.ilce.edu.mx/tyce/47-48/39-49.pdf
Barberà, E., Mauri, T. & Onrubia, J. (Coords.). Aguado, G., Badia. A., Coll, C., Colomina, R.,
Engel, A., Espasa, A., Lafuente, M., Naranjo, M. & Rochera, J. (2008). Cómo valorar la
calidad de la Enseñanza Basada en las TIC. Pautas e instrumentos de análisis. Madrid,
España: Imprimeix.
Córdoba, A. (2008). La importancia de las excursiones educativas como estrategia didáctica en la
enseñanza de la historia. Diálogos Revista Electrónica. Ed. especial. San José, Costa
Rica: UCR.
Díaz, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Recuperado de
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no.2/contenido-arceo.html.
Driscoll, M. (2005). Psychology of learning for instruction. [Psicología del aprendizaje de la
instrucción] (3ra ed.). EE.UU.:Pearson Education.
Falconí, F., & Burbano, R. (2007). Instrumentos económicos para la gestión ambiental:
Decisiones monocriteriales versus decisiones multicriteriales. En Ulate, R., & Cisneros, J.
Valoración Económica, Ecológica y Ambiental: Análisis de casos en Iberoamérica. San
José, Costa Rica: UICN-EUNA.
Food and Agriculture Organization [Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y
la Alimentación]. (Enero, 2008). Gira de campo FAO- MAGA Sistematizaciones FAO.
Representación Guatemala FAO 3, 1-9. Recuperado de
http://www.rlc.fao.org/iniciativa/pdf/faoguat08.pdf y de
17
http://www.rlc.fao.org/es/prensa/boletines/pdf/4.pdf
Guba, E. (1990). The paradigm dialog. [El dialogo del paradigma]. EE.UU.: Sage Publication.
Kirshner, D., & Whitson, J.A. (Eds.), (1997). Editor´s introduction. Situated cognition: Social,
semiotic, and psychological perspectives. [Cognición situada: Social, semiótica y
perceptiva psicológica]. EE.UU.:Erlbaum.
López, G., Arévalo, D., Rodríguez, F., Andrade-Piedra, J., & Quirós, C. (2008). Gira de aprendizaje:
Enfoque participativo de cadenas productivas. EPCP, 1, 1-4. Recuperado de
http://www.cambioandino.net/aca/c/document_librar y/get_file?folderId=85&name=DLFE45.doc –
López, J.A., (s.f.). La salida de campo: mucho más que una excursión. Recuperado de
www.educarm.es/templates/portal/.../11/22_salidasdecampo.pdf
Morán, H. (1999). Ciencia económica, economía ecológica y crisis del paradigma cartesiano.
Revista de la Facultad de Ciencias Económicas, IV, 14, 154-171. Recuperado de
http://economia.unmsm.edu.pe/servicios/publicaciones/revistas/Articulos/REV014/REV1
4-ART12.PDF
Moreno, D., Peñalosa, E., Cepeda, M., & López, A. (2005). La evaluación de habilidades para el
análisis científico en psicología: El uso de nuevas tecnologías. En Santoyo, V. (comp).
(2005). Análisis y evaluación de habilidades metodológicas, conceptuales y profesionales
en la formación del psicólogo. Alternativas Docentes III. 81-108.México: Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Nieto, L.M. (2001). Modalidades de la educación ambiental: diversidad y desafíos. En dos
Santos, J.E. & Michéle S. A Contribuicao da Educao Ambiental a Esperanca de
Pandora. Brasil: Rima Editora. Recuperado de http://ambiental.uaslp.mx/docs/LMNCAI-01-ModEALibro.pdf
Perdomo, M.E. (25 de octubre, 2007). El problema ambiental: Hacia una interacción de las
ciencias naturales y sociales. Revista Iberoamericana de Educación 44, 3-25.
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI). Recuperado de http://www.rioei.org/deloslectores/1898Lopez.pdf
Pimienta, P.J. (2008). Educación de los aprendizajes. Un enfoque basado en Competencias.
México: Pearson Education. Recuperado de
http://eduqa2008.eduqa.net/eduqa2008/index.php/ponencias-eduq2008
Protheroe, N. & Clarke, S. (2008). Learning strategies as a key to student success. [Estrategias de
aprendizaje como clave para el éxito de los estudiantes]. Principal, 88(2), 33-37.
Recuperado de Education Research Complete.
18
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nf
pb=true&ERICEstSearch_SearchValue_0=EJ823093&ERICExtSearch_SearchType_0=n
o&accno=EJ823093
Ribes, M. D. (2006). Tema 25. En Xunta de Galicia. Personal Laboral. Educador Especial.
Grupo II, 429-455. España: Editorial Mad.
Rodríguez, M. & Morales, F. (2010). Propuesta de normas y reglamento para las giras y
prácticas de campo del Programa de Protección de Manejo de Recursos Naturales,
desde la Perspectiva de la Administración Educativa. (Tesis de Maestría). San José,
Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.
Tovar, J.C. (5 de setiembre, 2008). Propuesta de modelo de evaluación multidemensional de los
aprendizajes en ciencias naturales y su relación con la estructura de la didáctica de las
ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. 003, 259-273.
Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia. Cádiz, España. Eureka. En Red de
Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. Universidad
Autónoma del Estado de México. Redalyc. Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=92050302
UNESCO. (2002). Education and sustainable development: UNESCO’s contribution to Agenda
21. [Educación del desarrollo sostenible: Contribución de la Agenda 21 de la UNESCO].
Recuperado de http://portal.unesco.org/en/ev.phpURL_ID=5434&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Universidad Estatal a Distancia. (2008). Informe de Autoevaluación: Presentado ante el Sistema
Nacional de Acreditación de la Educción Superior de Costa Rica, SINAES, para optar
por la Acreditación de la carrera: Bachillerato y Licenciatura en Protección y Manejo
de Recursos Naturales. Escuela de Ciencias Exactas y Naturales. 1-132. Vicerrectoría
Académica. San José, Costa Rica: UNED.