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REVISTA LATINOAMERICANA
DE CIENCIAS SOCIALES,
NIÑEZ Y JUVENTUD
Latin-American Review of Social Sciences, Childhood and Youth
Revista Latino-americana de Ciências Sociais, Infância e Juventude
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, del Centro Internacional de Educación y
Desarrollo Humano -Cinde- y la Universidad de Manizales
Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Maestría en Educación y Desarrollo Humano
Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio Universidad Pedagógica NacionalCinde)
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––—––––––––––––
Manizales, Colombia. Vol. 12, Nº 1, enero - junio de 2014
NIÑEZ Y JUVENTUD
Desarrollo Humano -Cinde- y la Universidad de Manizales
Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio Universidad Pedagógica Nacional-Cinde)
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––—––––––––––––
Manizales, Colombia. Vol. 12, Nº 1, enero - junio de 2014
ISSN1692-715X
ISSN electrónico
2027-7679
Director Emérito
Director Emeritus
O Diretor Emérito
DOCTOR CARLOS EDUARDO VASCO U.
Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud,
Colombia
Director-Editor
DOCTOR HÉCTOR FABIO OSPINA S.
Director-Editor
Diretor-Editor Colombia
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Associated Editors
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Editores Associados
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Editor Emeritus
Editora Emérita
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Colombia
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3
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Peer readers of this issue
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do presente número 4
Doctor Federico Fernández
Universidad Nacional de Jujuy, Argentina
Doctora Analía Elizabeth Otero
Conicet, Argentina
Doctora Melina Vázquez
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Doctora Agustina María Corica
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Doctora Ana Belén Cano Hila
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Universidad de Cartagena, Colombia
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Universidad de Antioquia, Colombia
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Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
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Pontificia Universidad Javeriana, Colombia
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Universidad Diego Portales, Chile
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Universidad del Desarrollo, Chile
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Universidad de Talca, Chile
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Universidad Católica de Chile, Chile
Doctor Eduardo José Atalah Samur
Universidad de Chile, Chile
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Universidad de Extremadura, España
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Universidad Miguel Hernández de Elche, España
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Universidad de Murcia, España
5
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Universidad de Granada, España
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Universidad Nacional Autónoma de México, México
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Universidad de Guanajuato, México
Doctora Susana Vergara
Universidad Veracruzana, México
Doctora Mina Lorena Navarro
Universidad Nacional Autónoma de México, México
Doctor José Guadalupe Salazar Estrada
Universidad de Guadalajara, México
Doctor Fernando Barrientos del Monte
Universidad de Guanajuato, México
Doctora María Jesús Pérez García
El Colegio de México, México
Magíster Horacio Andaluz Vegacenteno
Universidad Santa Cruz de la Sierra, Bolivia
Magíster Ernesto Candeias Martins
Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal
Doctor Jordi Nofre Mateo
Universidade Nova de Lisboa
Doctor José Toro Alfonso
Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico
Doctor Steven Bermúdez
Universidad del Zulia, Venezuela
Magíster Mairely Hernández
Magíster María Alejandra Añez
Asesor Editorial
Doctor Wilson López
Profesor-investigador Facultad de Psicología
Editor Universitas Psychologica
Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia
Corrector de Estilo
Julio Roberto Arenas Concha
Traducción al inglés
Nivaldo Negrín
Licenciado en lengua inglesa, especialidad traducción
Traducción al portugués
Doctora Isabel Orofino
Escola Superior de Propaganda y Marketing,
Sao Paulo, Brasil
Asistente Editorial
José Martín Rodas Valencia
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud,
Cinde-Universidad de Manizales
6
Coordinación de sistemas
Especialista en redes Sonia Patricia Nieto
Administrador OJS
Tecnólogo en sistemas José Duván López Buitrago
Diseño libro y carátula
Martha Liliana Giraldo Gallego
Molano Londoño e Hijos Ltda.
Editorial Zapata - Manizales
TítuloRevista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Preprensa e impresión Molano Londoño e Hijos Ltda.
Editorial Zapata - Manizales
PeriodicidadSemestral
Febrero y julio
Tamaño21,5 cms. x 28 cms.
Distribución Nacional e
Cooperativa Editorial Magisterio
Internacional
Carrera 21 No. 37-24 (La Soledad)
Bogotá, D. C. Colombia
PBX: 57-1-288-4818
Fax: 57-1-338-3606
Dirección Electrónica: [email protected]
Bogotá, D.C., Colombia
Precio (ejemplar)
Número suelto en Colombia para el volumen 12
(2014): $50.000
Suscripción en Colombia (dos números): $100.000
Exterior (incluye transferencia bancaria): US $ 110
Canjes y suscripciones
Centro de Estudios
Avanzados en Niñez y Juventud.
Cra. 59 Nº 22-24. Barrio Los Rosales
Teléfonos: (57-6) 8933180- (57-6) 8828000
Manizales. Colombia. Suramérica
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http://www.cinde.org.co
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Las opiniones contenidas en los artículos de esta revista no comprometen al Centro de Estudios Avanzados
en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales, sino que son responsabilidad de los autores,
dentro de los principios democráticos de cátedra libre y libertad de expresión. Se autoriza la reproducción total
o parcial de los artículos, sin fines comerciales, citando la fuente y el autor. Los artículos se encuentran texto
completo en la web.
7
NIÑEZ Y JUVENTUD
Desarrollo Humano –Cinde- y la Universidad de Manizales
Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio Universidad Pedagógica Nacional-Cinde)
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––—–––––––––––––––––––––––––
Manizales, Colombia. Vol. 12, Nº. 1, enero-junio de 2014
Contenido
Editorial21
Héctor Fabio Ospina
Paula Shabel
Factor de impacto de la revista 39
Primera Sección: Teoría y Metateoría
49
El Mal y la subjetivación política Jairo H. Gómez-Esteban, Colombia
51
Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia Luz María López-Montaño & Germán Darío Herrera-Saray, Colombia
65
La infancia contemporánea Miguel Ángel Gómez-Mendoza & María Victoria Alzate-Piedrahíta, Colombia
77
El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas Ingrit Gutiérrez & Alejandro Acosta, Colombia
91
Segunda Sección: Estudios e Investigaciones
103
Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable
María Soledad de León-Torres, México
105
9
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil María Teresa Moreno-Zavaleta & Patricia Granada-Echeverri, Colombia
121
Estilos parentales en niños y niñas con TDAH Rocío González, Liliana Bakker & Josefina Rubiales, Argentina
141
Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa
Paula Shabel, Argentina
159
Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión
Teórica
Jael Vargas-Rubilar & Vanessa Arán-Filippetti, Argentina
171
La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile
Jorge Alarcón-Leiva & Maribel Sepúlveda-Dote, Chile
187
“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada Natalia María Ramírez-López, Colombia
201
Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo
Elida Giraldo-Gil, Colombia
211
Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria
Luis Araya-Castillo & Soledad Etchebarne, Chile
225
Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones Juana Ramírez-Castro, Colombia
243
Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia
Jhoana Patiño, Sara Victoria Alvarado & María Camila Ospina-Alvarado, Colombia
257
Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia
Juan Manuel Castellanos & Cristian Alberto Rojas, Colombia
277
Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez, Colombia
291
Intervención en terapia familiar comunitaria con diez familias caleñas de la ladera oeste
Lina María Terranova-Zapata, Victoria Eugenia Acevedo-Velasco & Ramón Rojano, Colombia
309
Autonomía femenina y factores asociados al uso de servicios maternos en Colombia (2010)
Ángela Rocío López, Adriana Carolina Silva & Jaime Andrés Sarmiento, Colombia
325
10
Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,
enero
- junio de 2014
El secuestro: una fractura en la identidad narrativa Myriam Oviedo-Córdoba & Marieta Quintero-Mejía, Colombia
339
Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes Miguel Alberto González-González, Colombia
355
Tercera Sección
(Los contenidos de esta sección se encuentran disponibles en la dirección electrónica:
http://revistaumanizales.cinde.org.co)
371
Índice acumulativo por autores
373
Índice temático
383
Boletín Nº 91 de la OEI. Derechos Humanos y Desarrollo Sostenible 397
Ética editorial y declaración editorial de buenas prácticas de la revista
413
Guía para las autoras y los autores
419
Guía específica para la elaboración de la lista final de referencias
424
Formato para la evaluación de artículos y documentos
437
Certificado de manuscrito inédito y no presentación simultánea
442
Cesión de Derechos de Autor
443
Programa postdoctoral de investigación en ciencias sociales niñez y juventud
463
Suscripción471
11
enero
- junio de 2014
Table of Contents
Foreword27
Paula Shabel
Journal impact factor 39
First Section: Theory and Meta-Theory
49
Evil and political subjectivization
Jairo H. Gómez-Esteban, Colombia
Epistemology of the science on family-Family studies
Luz María López-Montaño & Germán Darío Herrera-Saray, Colombia
51
Contemporary childhood
Miguel Ángel Gómez-Mendoza & María Victoria Alzate-Piedrahíta, Colombia
77
The evolution of the child’s political representation
Ingrit Gutiérrez & Alejandro Acosta, Colombia
91
65
Second Section: Studies and Reseach Reports
103
Children and women: a vulnerable amalgamation
105
Binding interactions in the childcare system
María Teresa Moreno-Zavaleta & Patricia Granada-Echeverri, Colombia
121
Parental styles in children with ADDH
Rocío González, Liliana Bakker & Josefina Rubiales, Argentina
141
Children as political subjects: a case of participative research
159
The importance of parenthood for the child’s cognitive development: a theoretical revisión
171
Adaptative behavior as a diagnostic criterion of intellectual disability among students in Chile
187
13
“Narratives of life and memoirs”: school conflict at the Santa Librada School
Natalia María Ramírez-López, Colombia
201
Revising Educational Practices: a post-modern glance at the gender-curriculum relation 211
Brand personality of political parties: a glance from young university students
225
Experiences and expectations in political debate. Young people in Manizales and the elections
Juana Ramírez-Castro, Colombia
243
Expansion of senses about the political practices of young people involved with seven social movements in Colombia
257
Ten years after; academic and professional itineraries of public school graduates in Manizales, Colombia
Cristian Alberto Rojas & Juan Manuel Castellanos, Colombia
277
Scale of attitudes towards politics among adult population in the City of Bucaramanga, 291
Colombia
Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez, Colombia
Intervention in community family therapy with ten Cali families from the west hillside 309
Feminine Autonomy and factors associated with the use of maternity services in Colombia (2010)
325
Kidnapping: a fracture narrative identity
Myriam Oviedo-Córdoba & Marieta Quintero-Mejía, Colombia
339
Metaphors and paradoxes of professors’ fears
Miguel Alberto González-González, Colombia
355
Third Section: Reports and Analysis
(The contents of this section are also available at:
371
Cumulative Index by Authors
373
Thematic Index
383
Bulletin N° 91 of the OEI. Human Rights and Sustainable Development
397
Editorial ethics and editorial declaration of good journal practices
416
14
enero
- junio de 2014
Guide for authors
434
Form for the evaluation of articles and documents
437
Unpublished manuscript certificate ad non-simultaneous submittal
442
Copyrights cession
443
Childhood program posdoctoral research in social sciences and youth
463
Suscription471
15
enero
- junio de 2014
Conteúdo
Editorial33
Paula Shabel
Fator de impacto da revista 39
Primeira Seção: Teoria y Metateoría
49
O mal e a subjetivação política
Jairo H. Gómez-Esteban, Colombia
51
Epistemología da ciência de família-Estudos de familia
Luz María López-Montaño & Germán Darío Herrera-Saray, Colombia
65
A infância contemporânea
Miguel Ángel Gómez-Mendoza & María Victoria Alzate-Piedrahíta, Colombia
77
O devir da representação política da criança
Ingrit Gutiérrez & Alejandro Acosta, Colombia
91
Segunda Seção: Estudos e Pesquisas
403
Crianças e mulheres: Um amálgama vulnerável
105
Interações vinculares no sistema de cuidado infantil
María Teresa Moreno-Zavaleta & Patricia Granada-Echeverri, Colombia
121
Estilos parentais em crianças com TDAH
Rocío González, Liliana Bakker & Josefina Rubiales, Argentina
141
Meninos e meninas como sujeitos políticos: um caso de investigação participativa
159
A Importância da parentalidade no desenvolvimento Cognitivo: Uma Revisão teórica
171
O comportamento adaptativo como critério para diagnóstico de deficiência mental em estudantes chilenos
187
17
“Narrativas de vida e memórias”: conflito escolar no Colégio Santa Librada (Cali, Colombia)
Natalia María Ramírez-López, Colombia
201
Revisando as Práticas Educativas: um olhar pós-moderno sobre a relação gênero-currículo211
Personalidade de marca dos partidos políticos: um olhar a partir dos jovens universitários225
Experiências e expectativas no debate político. Juventude em Manizales e as eleições
Juana Ramírez-Castro, Colombia
243
Ampliação de sentidos sobre as práticas políticas de jovens com vinculação a sete movimentos sociais na Colômbia
257
Dez anos depois: Itinerários escolares e de trabalho de alunos egressos de uma escola pública em Manizales, Colombia
Cristian Alberto Rojas & Juan Manuel Castellanos, Colombia
276
Escala de atitudes para a política com população adulta na Cidade de Bucamaranga Colômbia
Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez, Colombia
291
Intervenção em terapia familiar comunitária com dez famílias locais do bairro Ladera 309
Oeste
Autonomia feminina e fatores associados aos usos de serviços maternos na Colômbia (2010)
325
O sequestro: uma fratura na identidade narrativa
Myriam Oviedo-Córdoba & Marieta Quintero-Mejía, Colombia
339
Metáforas e paradoxos dos medos dos docentes
Miguel Alberto González-González, Colombia
355
Terceira Seção: Informações e Análises
(Os conteúdos desta seção encontram disponíveis no endereço eletrônico:
371
Índice acumulativo por autores
373
Índice temático
383
Boletim N° 01 da OEI. Direitos Humanos e Desenvolvimento Sustentável
397
Guía para autoras e autores
426
18
enero
- junio de 2014
Guía específico para a elaboração da lista final de referências
431
Formato para a avaliação de artigos e documentos
437
Certificados de manuscrito inédito e não apresentação simultânea
442
Ceção de Direitos de Autor
443
Pesquisa de Pós-doutorado do programa infância em ciências sociais e da juventude
463
Assinatura471
19
EDITORIAL
Presentación del Volumen 12 N° 1 de enero-junio de 2014
En este editorial, se presentan los artículos que moldean el cuerpo de un robusto trabajo teórico e
investigativo reflejando la meticulosidad y filigrana con la cual tanto autores, evaluadores y editores
lo han tejido desde su reflexionar para la construcción de un conocimiento riguroso que aporte
al pensamiento crítico de América Latina, el Caribe, España y Portugal. En el caso particular de
América Latina, se resalta el esfuerzo que acompaña la publicación semestral de artículos en esta
revista y que son también una muestra de comunicación seria, responsable y comprometida de un
continente que está en lucha. Lucha armada, lucha política, lucha contra la pobreza y la exclusión y
lucha por el reconocimiento internacional de esta región como centro de producción de conocimiento.
Este número de la revista viene a formar parte de esa batalla de ideas que se está dando con aportes
desde la diversidad disciplinar y el diálogo para llegar a conclusiones nuevas y a la vez interrogantes
novedosos.
La primera sección de la revista tiene cuatro artículos que revisan una gama de problemáticas
teóricas pertinentes a este momento de las ciencias sociales en general y de América Latina y el
Caribe en particular. El primero de ellos aborda los procesos de subjetivación política en discusión
con las perspectivas afirmativas, que dejan de lado la importancia que el Mal tiene en la construcción
de los sujetos. En contextos de desigualdad social y agudos conflictos políticos y armados, como
son los de nuestro continente, el autor de este trabajo repasa las formas en las que juega el Mal,
para comprender las prácticas en las que los sujetos se hacen agentes políticos. El segundo estudio
teórico que se publica en este número es sobre los estudios de familia. Aquí se repasa la historia de
este campo científico desde su contextualizado nacimiento hasta la actualidad, atravesando lenguas y
perspectivas varias para ordenar lo que sabemos de esta área y animarnos a investigar y escribir más
allá.
Con la misma estructura se plantea un artículo sobre el estado actual de los estudios de infancia.
A partir de una serie de variables que organizaron sabiamente la búsqueda de información, se forma
un mapa del tema con aportes de diversas disciplinas. Y en la misma línea podríamos ubicar al
último de los trabajos que compone esta primera parte, que recorre las representaciones que a lo
largo de la historia se han tenido de los niños. Con una amplitud histórica mayor, aquí se ubican
las formas en las que las más diversas sociedades occidentales han pensado a estos sujetos y al
lugar que deben ocupar en la comunidad política. Todos estos recorridos son enriquecedores de una
ciencia social que, desde América Latina, el Caribe, España y Portugal recibe, y al mismo tiempo,
construye conocimiento, ubicándose en la cartografía del campo científico a la par que otras regiones
históricamente hegemónicas, no para comparar o desvalorizar, sino como bien hacen estos trabajos,
para unificar criterios y sumar saberes.
Muchos de los recorridos teóricos se hacen práctica en la segunda sección de la revista que
contiene Estudios e Investigaciones. Los ocho primeros artículos que componen esta parte encaran
la problemática de la niñez desde diversas perspectivas, todas ellas representativas de los complejos
entramados en los que se desarrolla hoy en día y en este lugar, esta edad de la vida, o mejor dicho,
lugares, porque tanto los autores como los estudios de caso son una fotografía de las diversidades
21
continentales. Tienen varios orígenes, abordan distintos temas y con diferentes marcos teóricos, pero
todos juntos permiten una mirada absolutamente contemporánea de las niñeces que se construyen
en las prácticas y su representación en el campo científico. En este marco, ubicamos cuatro artículos
que tratan sobre las relaciones afectivas que cruzan a niños y niñas en sus vidas cotidianas. El primer
escenario está ubicado en México y allí se problematizan los efectos que tienen sobre los niños y las
niñas las historias y los presentes de sus madres migrantes, en condiciones de vulnerabilidad social, y
el polémico accionar del Estado sobre ambas partes de la relación. También para pensar los vínculos
entre madres, hijos e hijas, se presenta un trabajo hecho en Perú que describe este lazo a la luz de la
categoría cuidado infantil y estado nutricional para volver a la pregunta sobre la política pública en
estas cuestiones.
Otro nudo que nos hace reflexionar sobre la niñez en nuestros tiempos, y que, al mismo tiempo,
nos obliga a pensar a los niños y las niñas en su entramado relacional con otras generaciones son los
estilos parentales, que se problematizan en uno de los trabajos. La posibilidad de cambiar las formas
de relaciones entre los niños, las niñas y sus padres abre un camino de bienestar para los chicos y las
chicas que tienen trastornos de atención, tal como explica otro de los artículos, en el que se analiza
el rol de la parentalidad en el desarrollo cognitivo infantil. En ambos casos, se espera llegar a armar
un corpus teórico válido para las intervenciones familiares en pos del crecimiento sano y feliz de los
niños, las niñas y, necesariamente, de la sociedad en general.
Incursionando por otros caminos del mundo de la niñez, se encuentran en este número cuatro
artículos que transcurren en espacios educativos y escolares, siendo significativo este contexto para
comprender las prácticas de y hacia la niñez que allí se presentan. Otra vez resulta pertinente resaltar
la localidad con la que se escriben estos casos, lo específico de cada uno y, sin embargo, la forma
en la que este mosaico de trabajos se puede leer como una fiel representación de la diversidad en
movimiento con la que se hace y piensa lo pedagógico en Latinoamérica. Así es que uno de los
textos investiga sobre la política pública llevada a cabo por el Estado chileno en relación a los niños
y las niñas con poca conducta adaptativa en la escuela. Al calificar esta situación de discapacidad
intelectual, el gobierno ha desplegado una normativa y un accionar sobre los estudiantes que es
analizada aquí para ver sus limitaciones y logros. La lupa gira hacia Colombia, para presentar un caso
de violencia entre estudiantes de una escuela, que no es abordada desde los marcos estatales, sino
desde la narrativa literaria del lugar y el poder que ella tiene para constituir identidades colectivas que
interpelen las relaciones de coacción entre los jóvenes.
En otra escuela, en otras aulas, se problematiza la relación entre currículum y género para
superar la noción ya obvia de desigualdad y poder así profundizar en los efectos que continúan
produciéndose en el cruce de estas variables. Se analiza, por ejemplo, la descorporización de los
niños, niñas-estudiantes y el supuesto rol pasivo en la construcción de su propia identidad. Esto
mismo es rescatado en el último artículo del grupo de trabajos de niñez. Aquí se cuestiona, desde un
espacio educativo fuera de la escuela, la falta de oportunidades que se les ha dado históricamente a los
niños y a las niñas para construir conocimiento y se pone en práctica una instancia de investigación
con ellos y ellas como un ensayo de disputa frente a esa tradición. En estos casos, los niños, las niñas,
los jóvenes y las jóvenes se entienden como productores de su propio mundo, condicionados por su
escenario, pero no determinados; con capacidad de adaptarse, oponerse y transformar los sentidos y
las prácticas en las que están insertos.
De esto mismo tratan los siguientes tres artículos de la revista, que indagan la relación entre los
jóvenes, las jóvenes y la participación política, interrogando el sentido común construido sobre este
grupo social y derribando mitos que no aportan a la construcción de una sociedad de iguales. Así es
que el primero de ellos rastrea las causas de la poca participación política juvenil que hay en Chile
y la coloca en relación con la personalidad de marca de los partidos políticos que parecería generar
automarginación en los nuevos votantes. Por otro lado, se revisan en Colombia los sentidos que los
jóvenes y las jóvenes electores en la ciudad de Manizales les dieron a las experiencias y expectativas
en el debate político de las elecciones del 2010 y visualiza el valor de lo electoral desde los contactos
22
enero
- junio de 2014
directos que este grupo tuvo con lo político más que de ciertos meta-relatos ideológicos o de militancia
cibernética. En concomitancia con este planteamiento, el último de los artículos de juventud visibiliza
otras prácticas y sentidos que este sector de la población le da a lo político en diversas experiencias
de movimientos sociales en Colombia. Desde la particularidad de cada escenario y haciéndose cargo
de la historia de ciertas luchas y lugares, los jóvenes y las jóvenes muestran allí, y en el resto del
continente, que son parte de la realidad en la que viven porque sienten sus efectos y también porque
producen efectos sobre ella.
“Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en
Manizales, Colombia”, es un artículo de investigación científica y tecnológica que caracteriza las
estrategias de inserción educativa y laboral de una cohorte de egresados de un colegio público urbano
en la ciudad de Manizales (Colombia).
La última parte de esta sección consiste en cinco artículos que no se relacionan directamente
con problemáticas de niñez o juventud, pero que, sin embargo, hacen las preguntas fundamentales
desde las ciencias sociales en la región y, sobre todo, en Colombia, lugar donde se generan los
artículos. En este territorio de violencias que se cruzan con un fuerte espíritu de lucha y de reflexión
tenemos investigaciones que dialogan con los artículos antes presentados. Uno de ellos construye
analizadores estadísticos para pensar las actitudes que los adultos tienen hacia la política deslizando
algunas regularidades según edades, géneros y situación económica. Otro de los trabajos considera
los factores que llevan a las mujeres a utilizar los servicios de atención materna que ofrece el Estado,
desarrollando más o menos niveles de autonomía, siempre en relación a algunas variables sociales
que repercuten a la hora de tomar decisiones. También focalizando en las madres, hay un artículo
que se pregunta por la generación de contextos útiles para elaborar un plan de vida digno para estas
mujeres. A través de una intervención hecha desde la terapia familiar comunitaria se propone el
desarrollo de la resiliencia para construir una vida mejor.
Y de esta necesidad de sobreponerse a las circunstancias trata el artículo que desentrama las
narrativas de dos políticos secuestrados por las Farc. Se estudian sus relatos durante y después del
cautiverio para visualizar sus significantes más importantes y al mismo tiempo el efecto que esa
experiencia tuvo sobre sus vidas en comunidad luego del regreso. El miedo que acompaña los relatos
vuelve a aparecer en el último artículo de esta sección. El mismo parte de testimonios de vida de
docentes universitarios para estudiar los miedos que ellos tienen, los que transmiten y los que les
son transmitidos. Como sujetos de su propia historia, estos trabajadores de la educación analizan su
pasado y su presente para objetivar su práctica y concientizar los efectos de su trabajo.
En términos generales, en este número que presentamos subyace la circulación de ideas
y el intercambio de pensamientos que nos obliga a volver sobre nuestras propias realidades para
modificarlas, al mismo tiempo que nos exige el hábito de la tolerancia por lo distinto. Y es por
ello también que la revista acepta la contribución de muchos países y disciplinas sin esencializar ni
folklorizar lo latinoamericano, lo caribeño o lo ibérico, pero sí rescatándolo, recuperando los saberes
soterrados y las experiencias locales para seguir construyendo más y mejor ciencia social con énfasis
en niñez y juventud.
La Tercera Sección de Informes y Análisis invita a la convocatoria al Programa Posdoctoral
de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del cual se encuentran las inscripciones
abiertas y el cual está dirigido a doctores y doctoras de cualquier campo de las ciencias sociales y
de las humanidades con interés en aportar a la comprensión de la niñez y la juventud como objetos
transdisciplinares de conocimiento, políticas y prácticas en niñez y juventud del continente y el Caribe.
En esta misma sección hay información del Boletín N° 91 de la Organización de Estados
Iberoamericanos sobre “Derechos humanos y desarrollo sostenible”, “La sostenibilidad o
sustentabilidad como revolución cultural, tecnocientífica y crecimiento” y “Educación para la
sostenibilidad”.
Una de las políticas más importantes de la revista es la visibilización e impacto de sus contenidos,
razón por la cual nos es muy grato informar que esta estrategia ha dado excelentes resultados, uno de
23
los cuales y hasta el momento el mayor logro ha sido la inclusión de la revista en el índice Thomson
Reuters, antes ISI, que es junto con Scopus, el más importante a nivel mundial en la difusión de la
ciencia y mantiene una base de datos de citaciones que cubre miles de revistas, conocida como el
Science Citation Index (SCI) que es posible consultar on line a través del servicio Web of Science
(WOS). Esta base de datos permite a los investigadores identificar qué artículo ha sido citado más
frecuentemente y quién lo ha citado. La revista será visibilizada en la página web de Thomson Reuters
en días próximos, ya que en este momento se están realizando ajustes en las revistas que fueron
recibidas.
En cuanto a la indexación en Scopus, ya hicimos las diligencias que solicita la metodología de
este índice y se ha enviado la información necesaria para el estudio de nuestra inclusión en su base
de datos; este proceso dura entre seis meses y un año, al término del cual esperamos dar a conocer la
buena noticia de que pertenecemos a Scopus. Esta es una solicitud que hemos realizado desde hace
dos años aproximadamente y que ha requerido de ajustes a la revista con base en las recomendaciones
internacionales que hemos incorporado a la revista y en sus sitios de difusión.
En el esfuerzo de cualificación permanente, estamos realizando las acciones para que en nuestra
clasificación de Capes, Brasil, mejoremos la categoría B que tenemos en ese momento. También en
Brasil participamos de los 15 años de Scielo Citation Index, que se realizó en Sao Paulo en el mes de
octubre de 2013. El objetivo del encuentro fue destacar y debatir el estado del arte de la comunicación
científica en acceso abierto, las nuevas herramientas y desafíos para el desarrollo de las publicaciones
académicas y el Programa Scielo, que contó con 63 ponencias cuyos ejes temáticos fueron: políticas de
investigación y comunicación científica; acceso abierto, situación actual y tendencias; cienciometría
-medir la calidad de la investigación y las revistas-; tendencias e innovación en comunicación
científica, y experiencias, soluciones, productos y servicios de comunicación científica.
En cuanto a Publindex de Colciencias, la revista continúa en la Categoría A 2 y será presentada
nuevamente a la primera convocatoria de este año 2014 para ser reindexada.
En el segundo semestre del año 2013 fuimos aceptados en las siguientes bases de datos: ProQuest
Social Science Journals, ProQuest Research Library, ProQuest Education Journals, IBSS: International
Bibliography of the Social Science, ProQuest Sociology y ProQuest Central.
Para mantener la permanencia en los índices y bases bibliográficas la revista ha realizado ajustes
que continúan en este número como la intención de publicar los números en el primer mes de cada
semestre: en febrero el primer número y en julio el segundo número. También la licencia Creative
Commons y la identificación DOI se asignan a cada artículo y una presentación de los informes
estadísticos del factor de impacto de la revista, así como la declaración de ética y buenas prácticas.
La revista hace la promoción continua de su difusión y e intercambio mediante las suscripciones
y los canjes en físico con otros centros de investigación y universidades nacionales e internacionales.
También envía permanentemente información sobre los artículos publicados en la revista del interés
de investigadores internacionales y los invita a que utilicen estas referencias en sus artículos.
El equipo editorial de la revista, constituido por cuatro personas lideradas por el directoreditor y con vasta experiencia en el trabajo editorial de publicaciones científicas, es el encargado de
coordinar la comunicación entre los actores del proceso de publicación y las acciones desarrolladas
en este escenario promovidas por los comités editorial y científico, los autores, los evaluadores,
los traductores al inglés y al portugués quienes son nativos profesionales con nivel de doctorado y
especializados en los campos de ciencias sociales; los correctores de estilo y las personas que realizan
la impresión en físico y la difusión en la página web y los índices bibliográficos. Esta es una labor
que se realiza trabajando de manera sostenida al frente de la publicación con la mayor dedicación
dados los requisitos internacionales. A su vez, nuestros evaluadores nacionales e internacionales, a
quienes queremos agradecer especialmente, son personas de alto perfil profesional e investigativo
lo que permite que nuestra base de datos en la plataforma Open Journal System esté al día en el
cumplimiento de las normas de producción científica, pues nuestros evaluadores son autores de
artículos en los últimos dos años y han sido publicados en revistas indexadas, que es uno de los
24
enero
- junio de 2014
requisitos más importantes de los índices internacionales, por eso es una opinión generalizada que
nuestros concepto evaluativos son sólidos. También estamos en la política de que las evaluaciones
se realicen en el menor tiempo posible. Invitamos a quienes cumplan con los requisitos para ser
evaluadores a que se postulen enviando sus solicitudes al correo de la revista con el fin de remitirles
el formato de datos de evaluadores con el cual alimentamos el sistema editorial de evaluadores de la
plataforma Open Journal System (OJS), con la cual venimos operando desde hace tres años y este año
iniciamos el cuarto con OJS trabajando plenamente en todos los procesos editoriales.
Los filtros utilizados para la recepción de artículos se valen de las últimas tecnologías y programas
informáticos que permiten detectar los porcentajes de similitud con otros documentos que aparecen
en la red, para que los artículos cumplan con el requisito de que sean inéditos en su totalidad o
en parte. El programa que utilizamos es el Turnitin y se aplica como primera instancia a todos los
artículos que son presentados a la revista. En el nuevo año seguiremos con esta dinámica de nuevos
desarrollos y actualización permanente de nuestros procesos, lo que podrán ver reflejado en la página
web de la revista.
Para este número fueron evaluados 32 artículos y no incluidos 12, lo que representa un 37,5%
de no aceptados. En este número el 90% de los artículos son resultado de investigaciones finalizadas.
Los Comités Editorial y Científico de la revista se reúnen cuatro veces al año y sus integrantes
participan ya sea presencial o virtualmente. En estas reuniones se trazan las políticas editoriales y los
nuevos desarrollos y se evalúa el número que se va a publicar.
De las dos convocatorias que se hicieron en el año 2013 para números monográficos, la primera
sobre “Movimientos juveniles, participación política de jóvenes y políticas públicas de juventud en
Iberoamérica y el Caribe”, volumen 12, N° 2 de julio-diciembre de 2014, venció el 15 de noviembre;
la otra convocatoria: “Infancias, instituciones sociales y contextos políticos en América Latina y el
Caribe”, volumen 13, N° 1 de enero-junio de 2015, vence el 30 de junio de 2014, para la cual hacemos
el llamado a que nos envíen sus artículos. Instamos a que consulten las guías para autores en las
cuales se encuentran los últimos ajustes realizados para la presentación de artículos.
Desde la dirección de la revista se ofrece la posibilidad de dar a conocer la revista mediante
teleconferencias, en caso de que se exprese este interés por parte de los investigadores y personas en
general de la comunidad académica de ciencias sociales, niñez y juventud nacional e internacional;
para ello contamos con equipos especializados y un buen soporte técnico y humano.
Nos interesa que remitan entrevistas y sistematizaciones para publicar en las secciones tercera y
cuarta de la revista así como su visita permanente a la web de la revista, la cual estamos alimentando
semanalmente con información novedosa y actualizada. Nuestra página web es interactiva y dinámica
y se ha ajustado a los requerimientos de los índices internacionales más exigentes; esto permite un
diálogo permanente con las personas que están en red con nosotros.
Nuestra revista continúa como uno de los medios de difusión en el campo de niñez y juventud
más importantes de América Latina, el Caribe, España y Portugal, gracias al esfuerzo mancomunado
que se realiza y a la política de acceso abierto y sin costo. Esto permite la multiplicación y creación
de comunidades investigativas y académicas en torno a este nuevo campo de conocimiento como es
el de la niñez y la juventud.
Invitamos a las personas que integran la comunidad de la revista, que se ha convertido en una
verdadera red a que la vinculen en sus páginas web y demás sitios de interés. Esta es una revista
que les pertenece a todas y todos y que acepta sugerencias, además la información que envíen será
publicada.
El conocimiento que se genera y difunde desde la revista es un patrimonio de la comunidad,
por lo cual pretendemos que sirva como instrumento que incida en políticas públicas y proyectos de
desarrollo social y educativo en niñez y juventud, pues es nuestro interés mantener y alimentar los
diálogos de la sociedad en general con las instancias de poder y decisión tanto económicas, políticas,
culturales, sociales y educativas; esta participación es de sumo interés para la revista.
Este año 2014 que inicia se vislumbra como la plataforma desde la cual, con base en los logros
25
de la revista, el factor humano que la compone integrado por todas y todos nosotros, participaremos
plenamente del proceso de transformación y cambio hacia la inclusión definitiva de nuestra producción
científica, académica e investigativa en las corrientes más recocidas del conocimiento mundial; ese
es el horizonte que estamos construyendo en nuestro territorio que con sus luchas, contradicciones y
anhelos crece con decisión, dignidad y persistencia, desde las perspectivas críticas de los pensamientos
latinoamericanos y del Caribe, que se alza en una voz potente y clara.
El director-editor,
La editora invitada,
Paula Shabel
Universidad de Buenos Aires
Editoras asociadas,
Sônia Maria da Silva Araújo
Liliana Del Valle
Secretaría de Educación de Medellín, Colombia
Marta Cardona
Integrante del Colectivo Coordinador de la Maestría en Educación y Derechos Humanos de la
Universidad Autónoma Latinoamericana, Medellín, Colombia.
26
EDITORIAL
Presentation of Issue 12 N° 1 January-June 2014
This editorial presents the articles that make up the corpus of a robust theoretical investigative
work reflecting the thoroughness and hard work with which the authors, evaluators and editors have
interwoven it from their reflections to build rigorous knowledge that contributes to critical thinking in
Latin America, the Caribbean, Spain and Portugal. In the case of Latin America in particular, the effort
accompanying the six-monthly publication of articles in this magazine is highlighted. They are also
a good example of serious, responsible, committed communication by a struggling continent. Armed
struggle, political struggle, struggle against poverty and exclusion and struggle for the international
recognition of this region as the center for the production of knowledge. This issue of the magazine
becomes part of the battles of ideas that is being waged with contributions from discipline diversity
and dialogue to get to new conclusions and novel questions.
The first section of the magazine has four articles that delve into a wide range of theoretical
issues pertinent to this moment of social sciences in general and Latin American and the Caribbean
in particular. The first of them deals with the processes of political subjectivization in debate with
assertive perspectives, which put aside the importance that Evil has in the construction of subjects. In
contexts of social inequality and acute armed and political conflicts, such as those of our continent,
the article’s author reviews the ways Evil plays, so as to understand the practices in which the subjects
become political agents. The second theoretical study published in this issue has to do with family
studies. The history of this scientific field is reviewed here from its contextualized birth to the present,
going through various languages and perspectives to arrange what we know about this area and feel
encouraged to research and write further.
With the same structure an article outlines the current status of the studies on childhood. From a
series of variables that were wisely organized to seek information, a map on the topic is devised with
contributions from several disciplines. The last work in this first section can be located along the same
lines; it goes through the representations that have been had about children along history. With greater
historical amplitude, the most diverse forms in which Western societies have regarded these subjects
are depicted here and reference is made to the place they must occupy in the political community.
All these journeys are enriching sources of a social science that from Latin America, the Caribbean,
Spain and Portugal receives, and at the same time, builds knowledge, locating itself on the map of the
scientific field side by side other historically hegemonic regions, not to compare or devaluate but to
unify criteria and contribute knowledge, as these articles do so splendidly.
Many of the theoretical journeys become practical in the second section of the magazine
containing Studies and Research. The first eight chapters making up this part tackle the problem of
childhood from different perspectives, all of them representative of the complex framework in which
this age of life develops at present and in this place or rather these places, because both the authors
and the case studies are a portrait of continental diversity. They come from different origins, deal with
different issues with different theoretical frameworks, but all of them together enable us to take an
absolutely contemporary look at the childhood that is built in the practices and their representation
27
in the scientific field. In this context we locate four articles that deal with the affective relations that
involve children in their everyday lives. The first scenario is Mexico where the author analyzes the
effects that their mothers’ history and present have on the children, who live in social conditions
of vulnerability, as well as the controversial role of the State regarding both parties in the relation.
Another paper that ponders the link between mothers and children is the article written in Peru
describing this bond in light of the category of childcare and nutritional condition to go back to the
question about public policies on these issues.
Parenting styles are another crux that makes us reflect on the childhood of our times, an issue
which, at the same time, makes us see children in their relational context with other generations, and
they are analyzed in one of the articles. The possibility of changing the ways in which parents and
children relate opens up a welfare path for the children with attention disorders, as it is explained in
yet one more article that analyzes the role of parenting in the child’s cognitive development. In both
cases, they are expected to make up a valid theoretical corpus for family interventions so as to achieve
the healthy, happy growth of children and the society at large.
There are four articles in this issue that use other approaches to the child’s world, they deal
with the educational and school spaces and this context is significant to understand the practices
of and towards childhood presented there. Once more it is relevant to point out that these cases
are written to reflect their local character, what is specific about each of them, and yet, the way in
which this mosaic of works can be read like a faithful representation of the diversity in movement
with which pedagogy is implemented and pondered in Latin America. That is how one of the texts
researches the public policy carried out by the Chilean government in respect of children with poor
adaptative behavior at school. By labeling this situation as intellectual disability, the government has
implemented regulations and measures on the students that are analyzed here to see their limitations
and achievements. The magnifying glass is turned on Colombia to present a case of violence among
students at a school, which is not approached from the State frameworks, but rather from the local
literary narrative and the power it exerts when it comes to building collective identities that question
the relations of coercion among young people.
In another school, in other classrooms, the relation between curriculum and gender is analyzed
to go beyond the already obvious notion of inequality and thus delve into the effects that continue
to appear in the crossing of these variables. For example, the disembodiment of male and female
students and the alleged passive role they play in building their own identity. This same issue is
rescued in the last article from this group of works on childhood. The author here questions, from an
educational space outside the school, the lack of opportunities children have historically had when it
comes to building knowledge and research is implemented with them as a disputing trial facing that
tradition. In these cases, the children and young boys and girls are understood as producers of their
own world, conditioned but not determined by their context; with the capacity to adapt, oppose and
transform the senses and practices in which they are inserted.
The following three articles in the magazine deal with similar subjects that inquire about the
relation between young people and political participation, querying the common sense built about this
social group and bringing down myths that do not contribute to the formation of a society of equals.
The first of them traces the causes for poor political participation among young people in Chile and
places it in relation with the brand personality of political parties, which would seem to generate selfmarginalization among the new voters. On the other hand, the senses that young voters in the City
of Manizales, Colombia gave to the experiences and expectations during the political debates in the
2010 elections are analyzed in this article that visualizes the value of the electoral process from the
perspective of the direct contact this group had with politics rather than from certain ideological or
cybernetic-militant meta-narrations. In concomitance with this statement, the last article about the
young visualizes other practices and senses that this population sector confers to politics in several
experiences of social movements in Colombia. From the particularity of each scenario and taking
28
enero
- junio de 2014
charge of the history of certain struggles and places, the young people show there as well as in the
rest of the continent, that they are part of the reality in which they live not only because they feel its
effects but also because they produce effects on it.
“Ten years after; academic and professional itineraries of public school graduates in Manizales,
Colombia”, technological and scientific research article the academic and professional insertion
strategies of a cohort of urban public school graduates in the city of Manizales (Colombia) are
described.
The last part of this section consists of five articles that are not directly related with children’s or
young people’s problems; however, they ask the fundamental questions from the perspective of social
sciences in the region, especially in Colombia, where the articles were written. In this land of violence
with a strong fighting and reflection spirit we have research that establishes a dialogue with the abovementioned articles. One of them devises statistic analyzers to reflect upon the attitudes that adults
have towards politics hinting at some irregularities according to age, gender and economic situation.
One of the papers considers the factors that urge women to use the maternity services offered by the
State, developing certain levels of autonomy, always in relation to some social variables that have an
impact when it comes to making decisions. There is another article that also focuses on mothers and
it questions the generation of useful contexts to devise a decent life plan for these women. Through
an intervention made from community family therapy it deals with the development of resilience to
build a better life.
And the article that unravels the narratives by two politicians kidnapped by the FARC deals with
this need to overcome circumstances. Their accounts are studied during and after their captivity to
visualize their most important meanings as well as the effects that this experience had on their life in
community after their return. The fear that accompanies these accounts reappears in the last article
in this section. It starts with the life testimonies of university professors to study the fears that they
feel, transmit and are transmitted to them. As subjects of their own history, these education workers
analyze their past and present to objectify their practice and become aware of their work’s effects.
In general terms, in the issue we are presenting there underlie the circulation of ideas and the
exchange of thoughts that force us to go back on our own realities to modify them, at the same time;
they demand from us the habit of tolerance for what is different. That is why the magazine also accepts
the contribution from many countries and disciplines without essentializing or folklorizing the Latin
American, Caribbean or Iberian character, but rather rescuing it, recovering the buried knowledge
and the local experiences to continue building more and better social science with an emphasis on
childhood and youth.
The Third Section on Reports and Analyses is an invitation to the Post-doctoral Program of
Research on Social Sciences, Childhood and Youth whose enrollment is open for doctors in any
field of the social sciences and the humanities with an interest in contributing to the understanding
of childhood and the youth as transdisciplinary objects of knowledge, politics and practices in the
continent’s and the Caribbean’s childhood and youth.
In this same section there is information from Bulletin N° 91 of the Organization of IberianAmerican States about “Human Rights and Sustainable Development”, “Sustainability as a cultural,
techno-scientific revolution and growth” and “Education for sustainability”.
One of the magazine’s most important policies is the visibility and impact of its contents, that
is why we are glad to inform that this strategy has yielded excellent results, one of whose greatest
achievements so far has been its inclusion in the Thomson Reuters Index, former ISI, which is along
with Scopus, the most important one at a global level regarding diffusion of science and it maintains
a database of citations covering thousands of magazines known as the Science Citation Index (SCI)
that can be consulted on line through the Web of Science (WOS) service. This database makes it
possible for the researchers to identify what article has been most frequently cited and by whom. The
29
magazine will be seen at the Thomson Reuters web page in a few days since at the moment they are
making adjustments in the magazines received.
As to indexation at Scopus, we have already taken the first steps in compliance with this index’s
methodology and the necessary information has been submitted so that our inclusion in their database
is studied; this process lasts between six months and a year, at the end of which we hope to be able
to tell the good news that we belong to Scopus. This is an application that we have filed for two
years approximately and it has required that adjustments be made in the magazine on the basis of the
international recommendations that we have incorporated into the magazine and at the sites where is
it diffused.
In the permanent qualification effort, we are taking steps to improve our current B category in
the Capes, Brazil classification. Also in Brazil we participated in the 15 years celebration of Scielo
Citation Index, held in Sao Paulo in October, 2013. The objective of this encounter was to highlight
and debate the state of the art of scientific communication in open access, the new tools and challenges
for the development of academic publications and the Scielo Program. There were 63 presentations
whose themes were: research policies and scientific communication; open access, current status and
tendencies; science-metry –measuring the quality of research and the magazines -; tendencies and
innovation in scientific communication, and experiences, solutions, products and services of scientific
communication.
As to the Colciencias Publindex, the magazine continues to hold Category A 2 and it will be
presented once again to this year’s (2014) first call to be re-indexed.
In the second semester of the year 2013 we were accepted in the following databases: ProQuest
Social Science Journals, ProQuest Research Library, ProQuest Education Journals, IBSS: International
Bibliography of the Social Science, ProQuest Sociology and ProQuest Central.
In order to maintain permanence in the indexes and bibliographic bases the magazine has made
adjustments that continue in this issue, such as its intention of publishing the issues in the first month
of each semester: in January the first issue and in July the second. In addition, the Creative Commons
license and the DOI identification are assigned to each article as well as a presentation of the statistic
reports of the magazine’s impact factor, along with the ethics and good practices statement.
The magazine continually advertises its diffusion and exchange by means of subscriptions
and physical trades with other national and international research centers and universities. It also
permanently sends information about the articles published in the magazine that may of the interest
of international researchers and it invites them to use these references in their own articles.
The magazine’s editorial team, made up by four people led by the director-editor and with vast
experience in the editorial work of scientific publications, are in charge of coordinating communication
among the actors in the publication process and the actions undertaken in this context are carried out
by the editorial and scientific committees, the authors, the evaluators, the English and Portuguese
translators, who are native speakers, professionals with a PhD specialized in fields of the social
sciences; the copy editors and the people who make the graphic printing and the online publication as
well as the bibliographic indexes. It is really hard work that is carried out endeavoring constantly for
the sake of the publication with the utmost dedication required by international requisites. In turn, our
national and international evaluators, whom we would like to thank in particular, are people of high
professional and research standing, which enables our database in the Open Journal System platform
to be updated in the compliance with scientific production standards, for our evaluators are the authors
of articles that have been published in the last two years in indexed magazines, which is one of the
most important requirements of international indexes, that is why there is a generalized opinion that
our evaluative concepts are solid. We also support the policy that evaluations are made in the shortest
possible period of time. We invite those who comply with the requirements to be evaluators to submit
their applications to the magazine’s address so that we can send them the form the evaluators must
fill in which will then be fed into the evaluators’ editorial system in the Open Journal System (OJS)
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enero
- junio de 2014
platform, with which we have been working for three years. This will be our fourth year working fully
with the OJS in all the editorial processes.
The filters used to receive the articles make use of the latest technologies and software which
enable us to detect the percentage of similarity with other documents that appear on the net, so that
the articles comply with the requirement of being unpublished in their entirety or in part. The software
we use is Turnitin and it is applied as a first step to all the articles presented in the magazine. In the
coming year we will continue with this dynamic of new development and permanent updating of our
processes, which will be reflected in the magazine’s webpage.
32 articles were evaluated for this issue and 12 were not included, which represents 37, 5 % of
papers that were not accepted. In this issue 90% of the articles are the results of finished research.
The magazine’s Editorial and Scientific Committees meet four times a year and their members
participate by being present in person or virtually. Editorial policies and new developments are drawn
up and the new issue to be published is analyzed in these meetings.
Of the two calls made in the year 2013 for monographic issues, the first about “Youth
movements, political participation of the young and public policies for the youth in Ibero-America
and the Caribbean”, Issue 12, N° 2 July-December 2014, expired on November 15; and the other call:
“Childhood, social institutions and political contexts in Latin America and the Caribbean”, Issue 13,
N° 1 January-June 2015, expires on June 30, 2014, so we invite you to send us your articles. We urge
you to consult the author guides where you can find the latest adjustments made in article presentation.
From the magazine’s direction you are offered the possibility of getting to know the magazine
through teleconferences, in case the research and people in general from the academic social sciences
community express their interest in it; to this end we have specialized teams and good human and
technical support.
We are interested in your sending interviews and systematizations to be published in the third and
fourth sections of the magazine, as well as in your permanent visit to the magazine’s website, which
we are feeding on a weekly basis with novel and updated information. Our web page is interactive and
dynamic and it has been adjusted to the requirements of the most demanding international indexes;
this allows a permanent dialogue with the people who are on line with us.
Our magazine continues its work as one of the most important media in the field of childhood and
youth from Latin America, the Caribbean, Spain and Portugal, thanks to the joint effort made and the
to the open-access, free-of-charge policy. This enables the multiplication and creation of research and
academic communities about this new field of knowledge, that of childhood and the youth.
We invite all those who are members of the magazine’s community, which has become a veritable
network, to link it to your web pages and other sites of interest. This is a magazine that belongs to all
and it accepts suggestions; in addition, the information you send will be published.
The knowledge generated and spread from the magazine is the community’s patrimony; therefore,
we intend that it be used as a tool that has an impact on public policies and projects of social and
educational development on childhood and youth, because it is our interest to maintain and nurture
the dialogues of the society at large with the powers that be and the decision makers in the economic,
political, cultural, social and educational spheres; this participation is of the utmost importance for
the magazine.
The coming year of 2014 is shaping up as the platform from which, on the basis of the magazine’s
achievements, the human factor made up by all of us will participate fully in the process of transformation
and change towards the definite inclusion of our scientific, academic and research production among
the most widely recognized currents of global knowledge; that horizon we are building in our
geographical area with its struggles, contradictions and longings grows with determination, dignity
and persistence, from the critical perspectives of Latin American and Caribbean thinking, which rises
with a powerful, clear voice.
31
Director-editor,
Guest editor,
Paula Shabel
Universidad de Buenos Aires
Associate Editors,
Liliana Del Valle
Department of Education, Medellín, Colombia
Marta Cardona
Member of the Coordinating Committee of the Masters in Education and Human Rights from the
Universidad Autónoma Latinoamericana, Medellín, Colombia.
32
EDITORIAL
Apresentação do Volume 12 Nº 1 de janeiro-junho 2014
Neste editorial são apresentados artigos que compõem o corpo de um robusto trabalho teórico
e investigativo. Eles refletem a meticulosidade e a habilidade através da qual autores, avaliadores
e editores, a partir de sua reflexão, teceram para a construção de um conhecimento rigoroso que
contribua para o pensamento crítico da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal. No caso
particular da América Latina ressalta-se o esforço que acompanha a publicação semestral de artigos
nesta revista e que são também uma mostra de comunicação séria, responsável e comprometida de
um continente que está em luta. Luta armada, luta política, luta contra a pobreza e exclusão e luta por
reconhecimento internacional desta região como centro de produção de conhecimento. Este número
da revista faz parte dessa batalha de ideias que ocorre a partir do ponto de vista do diálogo e da
diversidade disciplinar para alcançar novas conclusões e interrogações.
A primeira seção da revista possui quatro artigos que revisam uma gama de problemáticas teóricas
pertinentes a este momento das ciências sociais em geral e da América Latina e Caribe em particular.
O primeiro deles aborda os processos de subjetivação política em discussão com as perspectivas
afirmativas que deixam de lado a importância que o Mal tem na construção dos sujeitos. O autor deste
trabalho repassa as formas nas quais atua o Mal, para compreender as práticas em que os sujeitos
se tornam agentes políticos, em contextos de desigualdade social e acirrados conflitos políticos e
armados, como são os do nosso continente. O segundo artigo teórico aborda os estudos de família.
Repassa a história deste campo científico, do seu nascimento até a atualidade, e atravessa línguas e
várias perspectivas para ordenar o que sabemos desta área e animarmo-nos a investigar e continuar
escrevendo.
Com a mesma estrutura há outro artigo sobre o estado atual dos estudos de infância no qual
se constrói um mapa do tema, com contribuições de diversas disciplinas, a partir de uma série de
variáveis que organizaram sabiamente a busca de informação. O último dos trabalhos que compõem
esta primeira parte examina as representações que se tem sobre as crianças ao longo da história. Com
uma amplitude histórica maior, aqui se situam as formas através das quais as mais diversas sociedades
ocidentais pensam estes sujeitos e o lugar que devem ocupar na comunidade política. São trajetos
enriquecedores de uma ciência social que, a partir da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal,
recebe e, ao mesmo tempo, constrói conhecimento, situando-se na cartografia do campo científico
ficou ao lado de outras regiões historicamente hegemônicas, não para comparar ou desvalorizar,
senão, como bem fazem esses trabalhos, para unificar critérios e somar saberes.
Muitos trajetos teóricos se tornam prática na segunda seção da revista que contém Estudos e
Investigações. Os oito primeiros artigos que compõem esta parte abordam a problemática da infância
a partir de diversas perspectivas. Todas representativas da complexidade que se desenvolve hoje em
dia e neste lugar, esta idade da vida, ou melhor dizendo, lugares, pelos quais, tanto os autores quanto
estudos de caso são uma fotografia das diversidades continentais. As várias origens, distintos temas e
diferentes marcos teóricos, todos juntos, permitem um olhar absolutamente contemporâneo sobre as
infâncias que se constroem nas práticas sociais e na representação científica. Neste marco, colocamos
quatro artigos sobre as relações afetivas que transpassam a vida cotidiana de meninos e meninas. O
33
primeiro cenário, situado no México, problematiza os efeitos sobre as crianças da situação das mães
migrantes em condição de vulnerabilidade e a polêmica interferência da ação do Estado. Também
para pensar os vínculos entre mães, filhos e filhas, há um trabalho feito no Peru que descreve este
laço à luz da categoria cuidado infantil e estado nutricional para voltar às questões sobre esta política
pública.
Outra questão que possibilita refletir sobre a infância em nosso tempo e que, ao mesmo
tempo nos obriga a pensar nas crianças em sua trama relacional com outras gerações são os estilos
parentais problematizados em um dos artigos. Outro artigo que analisa o papel da parentalidade no
desenvolvimento cognitivo infantil aponta para a possibilidade de mudar as formas relacionamento
entre crianças que possuem transtornos de atenção e seus pais. Em ambos os casos, se espera compor
um corpus teórico válido para as intervenções familiares em prol do crescimento são e feliz de
meninos e meninas.
Neste número encontram-se quatro artigos, adentrando por outros caminhos do mundo infantil,
que transcorrem por espaços educativos e escolares que ajudam a compreender as práticas de e para
a infância. Mais uma vez é pertinente ressaltar a especificidade de cada caso e a forma na qual
este mosaico de trabalhos pode ser lido como uma fiel representação da diversidade em movimento
na maneira de fazer e pensar o pedagógico na América Latina. Um dos textos investiga a política
pública levada a cabo pelo Estado chileno para crianças com pouca conduta adaptativa na escola. Ao
qualificar esta situação como deficiência intelectual, o Governo aplica uma normativa e uma ação
sobre os estudantes, analisadas aqui para ver suas limitações e êxitos. A lupa gira até a Colômbia e
mostra um caso de violência entre estudantes de uma escola, a partir da narrativa literária do lugar e
o poder que ela tem para constituir identidades coletivas que interpelam as relações de coação entre
os jovens.
Nas salas de aula de outra escola se problematiza a relação entre currículo e gênero para superar a
noção já óbvia de desigualdade e assim poder aprofundar na compreensão dos efeitos que continuam
produzindo-se no cruzamento destas variáveis. Por exemplo, analisa-se a descorporificação de
meninos e meninas e o suposto papel passivo na construção de sua própria identidade. O último artigo
dos trabalhos sobre infância questiona, a partir de um espaço educativo fora da escola, a falta de
oportunidades dada historicamente as crianças para construir conhecimento; nestes casos, os meninos
e as meninas, os jovens e as jovens se veem como produtores do seu próprio mundo, condicionados
mas não determinados pela realidade social. Desenvolvem capacidades de adaptar-se, opor-se e
transformar os sentidos e as práticas em que estão inseridos.
Os três artigos seguintes da revista indagam sobre a relação entre os jovens, as jovens e a
participação política, interrogando o sentido comum construído sobre este grupo social e derrubando
mitos que não contribuem para a construção de uma sociedade de iguais. O primeiro deles rastreia
as causas da pouca participação política juvenil no Chile em relação em a personalidade de marca
dos partidos políticos que parecem gerar automarginalização nos novos votantes. Noutro artigo, na
Colômbia, são revisados os sentidos que os jovens e as jovens eleitores na cidade de Manizales
deram às experiências e expectativas no debate político nas eleições de 2010 e visualiza o valor
eleitoral desde os contatos diretos que este grupo teve com o político mais do que certos meta relatos
ideológicos ou de militância cibernética. O último dos artigos sobre juventude visibiliza outras
práticas e sentidos que este setor da população dá ao político em diversas experiências de movimentos
sociais na Colômbia. A partir da particularidade de cada cenário, os jovens e as jovens assumiram
a responsabilidade histórica de certas lutas e lugares, mostrando que são parte da realidade em que
vivem porque sentem seus efeitos e também porque produzem efeitos sobre ela.
“Dez anos depois: Itinerários escolares e de trabalho de alunos egressos de uma escola pública
em Manizales, Colombia”, artigo de investigação científica e tecnológica, caracteriza as estratégias
de inserção educativas e de trabalho de um grupo de egressos de uma escola pública urbana na cidade
de Manizales (Colômbia).
34
enero
- junio de 2014
A última parte desta seção se constitui de cinco artigos que não se relacionam diretamente com
a problemática da infância ou da juventude, porém, fazem as perguntas fundamentais das ciências
sociais na região e sobretudo na Colômbia. Neste território de violências onde se interpelam um
forte espírito de luta e de reflexão temos investigações que dialogam com os artigos apresentados
anteriormente. Um deles, constrói indicadores estatísticos para pensar as atitudes que os adultos frente
a política deixando de lado algumas regularidades conforme idades, gêneros e situação econômica.
Outro trabalho considera os fatores que levam as mulheres a utilizar os serviços de atenção materna
oferecidos pelo Estado, desenvolvendo mais ou menos níveis de autonomia, sempre em relação a
algumas variáveis sociais que repercutem na tomada de decisões. Focalizado nas mães, há um artigo
que indaga sobre a geração de contextos úteis para elaborar um plano de vida para estas mulheres.
Através de uma intervenção feita a partir da terapia familiar comunitária se propõe o desenvolvimento
da resiliência para construir uma vida melhor.
O artigo seguinte deslinda as narrativas de dois políticos sequestrados pelas Farc. São estudados seus
relatos durante e depois do cativeiro para visualizar os significantes mais importantes e ao mesmo
tempo o efeito que essa experiência teve sobre suas vidas em comunidades quando regressaram. O
medo expresso nos relatos volta a aparecer no último artigo desta seção; são testemunhos de vida de
docentes universitários que servem para estudar os medos que eles possuem, os que transmitem e
os que lhes são transmitidos. Como sujeitos de sua própria história, estes trabalhadores da educação
analisam seu passado e seu presente para objetivar sua prática e conscientizar os efeitos de seu
trabalho.
Em termos gerais, neste número subjaz a circulação de ideias e o intercâmbio de pensamentos
que nos obriga a voltarmos sobre nossas próprias realidades para modificá-las, ao mesmo tempo que
nos exige o hábito da tolerância pelo diferente. Por isso, a revista aceita a contribuição de muitos
países e disciplinas sem essencializar nem folclorizar o latino americano, o caribenho ou o ibérico,
mas sim, resgatando-o, recuperando os saberes soterrados e as experiências locais para continuar
construindo uma melhor ciência social com ênfase em infância e juventude.
A Terceira Seção de Informes e Análises convoca para o Programa Pós-doutoral de Investigação
em Ciências Sociais, Infância e Juventude com inscrições abertas, dirigido a doutores e doutoras
de qualquer campo das ciências sociais e das humanidades interessados em compreender a infância
e a juventude como objetos transdisciplinares de conhecimento, política e práticas em infância e
juventude do continente e do Caribe.
Nesta mesma seção há informação do Boletim Nº 91 da Organização do Estados Ibero americanos
sobre “Direitos humanos e desenvolvimento sustentável”, “A sustentabilidade ou sustentabilidade
como revolução cultural, tecnocientífica e crescimento” e “Educação para a sustentabilidade”.
Uma das políticas mais importantes da revista é a visibilização e impacto dos seus conteúdos,
razão pela qual nos é muito grato informar que esta estratégia tem obtido excelentes resultados, um
dos quais e até o momento a maior conquista foi a inclusão da revista no índice Thomson Reuters,
antes ISI, que é juntamente com Scopus, o mais importante em âmbito mundial na difusão da ciência
e mantém uma base de dados de citações que cobre milhares de revistas, conhecida como Science
Citation Index (SCI) que é possível consultar on line através do serviço Web of Science (WOS). Esta
base de dados permite aos investigadores identificar os artigos mais frequentemente citados e quem
os cita. A revista estará disponível na página web de Thomson Reuters nos próximos dias, já que neste
momento se está realizando ajustes nas revistas que foram recebidas.
Quanto a indexação Scopus, já realizamos as diligências solicitadas pela metodologia deste índice
e já enviamos a informação necessária para o estudo de nossa inclusão em sua base de dados; este
processo tem duração de seis meses a um ano, quando então esperamos a boa notícia de pertencer a
Scopus. Esta é uma solicitação que realizamos há dois anos aproximadamente e que requereu ajustes
para atender as recomendações internacionais, as quais temos incorporado à revista e seus sítios de
difusão.
35
No esforço de qualificação permanente estamos empenhados em ações para que melhore nossa
classificação atual -B- junto a Capes, Brasil. Também no Brasil participamos das comemorações dos
15 anos do Scielo Citation Index, realizado em São Paulo no mês de outubro de 2013. O objetivo
do encontro foi destacar e debater o estado da arte da comunicação científica de acesso aberto, as
novas ferramentas e desafios para o desenvolvimento acadêmico das pubicações e o Programa Scielo.
Foram 63 exposições cujos eixos temáticos versaram sobre: políticas de investigação e comunicação
científica; acesso aberto, situação atual e tendências; cienciometria -medir a qualidade da investigação
e as revistas-; tendências e inovação na comunicação científica e experiências, soluções, produtos e
serviços de comunicação científica.
Quanto a Publindex de Colciencias, a revista continua na Categoria A 2 e será apresentada
novamente na primeira convocatória de 2014 para ser reindexada.
No segundo semestre de 2013 fomos aceitos nas seguintes bases de dados: ProQuest Social
Science Journals, ProQuest Research Library, ProQuest Education Journals, IBSS: International
Bibliography of the Social Science, ProQuest Sociology e ProQuest Central.
Para manter a permanência nos índices e bases de dados a revista tem realizado ajustes, que
continuam neste número, tais como a intenção de publicar os números no primeiro mês de cada
semestre: fevereiro e julho. Também a licença Creative Commons e a identificação DOI estão em
cada artigo e uma apresentação dos informes estatísticos do fator de impacto da revista, assim como
a declaração e ética e boas práticas.
A revista promove continuamente sua difusão e intercâmbio mediante as subscrições e canjes en
físico com outros centros de investigação e universidade nacionais e internacionais. Também envia
permanentemente informação sobre os artigos publicados na revista de interesse dos investigadores
internacionais e os convida a utilizar essas referências em seus trabalhos.
A equipe editorial da revista, constituída por quatro pessoas lideradas pelo diretor-editor e
com vasta experiência no trabalho editorial de publicações científicas, encarrega-se de coordenar
a comunicação entre os atores do processo de publicação e as ações desenvolvidas pelos comitês
editorial e científico, os autores, os avaliadores, os tradutores para inglês e português que são nativos profissionais com nível de doutorado e especializados nos campos das ciências sociais -, os corretores
de estilo e as pessoas que realizam a impressão e a difusão na página da web e os índices bibliográficos.É
um trabalho que se realiza de maneira sustentável, com a maior dedicação, atendendo os requisitos
internacionais. Por sua vez, nossos avaliadores, nacionais e internacionais, a quem agradecemos
especialmente, são pessoas de alto perfil profissional e investigativo o que permite que nossa base de
dados na plataforma Open Journal System esteja em dia com o cumprimento das normas de produção
científica, pois nossos avaliadores são autores de artigos nos últimos dois anos, publicados em revistas
indexadas, o que é um dos requisitos mais importantes dos índices internacionais, dai a opinião
generalizada de que nossos conceitos avaliativos são sólidos. Também somos adeptos da política
de que as avaliações se realizem em menor tempo possível. Convidamos aqueles que cumprem os
requisitos de serem avaliadores que postulem, enviando suas solicitações ao correio da revista a fim
de enviarmos o formato de dados dos avaliadores com o qual alimentamos o sistema editorial de
avaliadores da plataforma Open Journal System (OJS), com a qual vimos operando há três anos;
iniciamos o quarto ano com OJS, trabalhando plenamente em todos os processos editoriais.
Os filtros utilizados para recepção de artigos se valem das últimas tecnologias e programas
informatizados que permitem detectar porcentagens de semelhanças com outros documentos que
aparecem na rede, para que os artigos cumpram o requisito de ser inéditos em sua totalidade ou
em partes. Utilizamos o programa Turnitin que se aplica em primeira instância a todos os artigos
apresentados a revista. No próximo ano continuaremos com a dinâmica de novos desenvolvimentos e
atualização permanente de nossos processos, o que poderão constatar na página web da revista.
Para este número foram avaliados 32 artigos e não incluídos 12, o que representa 37,5% de não
aceitos; 90% dos artigos publicados são resultados de investigações concluídas.
36
enero
- junio de 2014
Os Comitês Editorial e Científico da revista reúnem-se quatro vezes ao ano e seus integrantes
participam presencial ou virtualmente. Nessas reuniões são traçadas as políticas editoriais e os novos
desenvolvimentos e avalia-se o número que será publicado.
Das duas convocatórias feitas em 2013 para números monográficos, a primeira sobre “Movimentos
juvenis, participação política de jovens e políticas públicas de juventude em Iberoamérica e Caribe”,
volume 12, nº2 de julho - dezembro de 2014, venceu em 15 de novembro; a outra convocatória
“Infâncias, instituições sociais e contextos políticos na América Latina e Caribe”, volume 13, nº1 de
janeiro - junho de 2015, vence em 30 de junho de 2014, para a qual fazemos a chamada para envio
de artigos. Instamos que consultem as guias para autores nas quais se encontram os últimos ajustes
realizados para apresentação de artigos.
Pode-se conhecer a revista através de teleconferências; caso haja interesse, os investigares e
pessoas em geral da comunidade acadêmica das ciências sociais, infância e juventude nacional ou
internacional poderão procurar as equipes especializadas e que fornecem bom suporte técnico e
humano.
Nos interessa que remetam entrevistas e sistematizações para publicar nas terceira e quarta
seções da revista assim como sua visita permanente na web da revista, a qual estamos alimentando
semanalmente com informação nova e atualizada. Nossa página web é interativa e dinâmica e se
ajusta aos padrões dos índices internacionais mais exigentes, o que instaura um diálogo permanente
com as pessoas que estão em rede conosco.
Nossa revista continua como um dos meios de difusão mais importantes no campo da infância e
juventude na América Latina, Caribe, Espanha e Portugal, graças ao esforço comum, ao acesso aberto
e sem custo. Isto permite a multiplicação e criação de comunidades investigativas e acadêmicas em
torno deste novo campo de conhecimento como é o da infância e juventude.
Convidamos as pessoas que integram a comunidade da revista, que se converteu em uma
verdadeira rede, a vincula-la em suas páginas web e demais sítios de interesse.Esta é uma revista que
pertence a todos e todas e que aceita sugestões, toda informação que enviem será publicada.
O conhecimento que se gera e difunde a partir da revista é um patrimônio da comunidade, através
do qual pretendemos que sirva como instrumento que incida em políticas públicas e projetos de
desenvolvimento social e educativo para a infância e juventude, pois é nosso interesse manter e
alimentar os diálogos da sociedade com as instâncias de poder e de decisão econômica, política,
cultural, social e educacional; esta participação é de sumo interesse para a revista.
O ano de 2014, que inicia, vislumbra a plataforma a partir da qual, com base nos êxitos da revista
e no fator humano que a compõe, participaremos plenamente do processo de transformação e de
mudança na direção da inclusão definitiva de nossa produção científica, acadêmica e investigativa nas
correntes mais reconhecidas do conhecimento mundial; esse é o horizonte que estamos construindo
em nosso território que, com sua lutas, contradições e anhelos cresce com decisão, dignidade e
persistência a partir das perspectivas críticas dos pensamentos latino americanos e do Caribe, que
alcança uma voz potente e clara.
Diretor-editor,
Editora convidada,
Paula Shabel
Universidade de Buenos Aires, Argentina
37
Editoras associadas,
Liliana Del Valle
Departamento de Educação, Medellín, Colombia
Marta Cardona
Integrante do Coletivo Coordenador do Mestrado em Educação e Direitos Humanos da
Universidade Autônoma Latinoamericana, Medllín,Colômbia
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FACTOR DE IMPACTO DE LA REVISTA
Se recibieron para este número (Volumen 12 Nº 1 de enero - junio de 2014), 36 artículos de
los cuales se aceptaron 21 y se rechazaron 15, lo que equivale a un 42% de artículos rechazados.
39
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42
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Primera Sección:
Teoría y Metateoría
El Mal y la subjetivación política
Referencia para citar este artículo: Gómez-Esteban, J. H. (2014). El Mal y la subjetivación política. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 51-63.
El Mal y la subjetivación política*
Jairo H. Gómez-Esteban**
Profesor Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.
Artículo recibido en febrero 6 de 2013; artículo aceptado en mayo 19 de 2013 (Eds.)
La historia de la libertad comienza con el mal, pues
ese es el producto del hombre.
Inmanuel Kant
• Resumen (descriptivo): El propósito de este ensayo es retomar el problema del Mal en los
diversos modos de subjetivación política. Sus objetivos se sitúan en denunciar cómo las perspectivas
afirmativas de la subjetividad escamotean el papel que el Mal cumple en los procesos de subjetivación,
y señalar las implicaciones que tiene el Mal en la investigación de subjetividades políticas en un país
con un conflicto armado inveterado que mantiene uno de los índices de desigualdad e injusticia
social más alto, y cuyos investigadores e investigadoras asumen que la subjetivación política se
encuentra únicamente en la participación y la democracia, en la autorregulación y la autonomía, en
el reconocimiento y la identidad.
Palabras clave autor: subjetivación política, el mal, subjetividad afirmativa.
Evil and political subjectivization
• Abstract (descriptive): the purpose of this essay is to retake the problem of Evil in the different
types of political subjectivization. It aims at denouncing how the affirmative perspectives of subjectivity
steal the role that Evil plays in the subjectivization processes, and at pointing out the implications of
Evil in the research of political subjectivities in a country with a deeply rooted armed conflict, which
maintains one of the highest inequality and injustice indexes and whose researchers presuppose that
political subjectivization can only be found in participation and democracy, in self-regulation and
autonomy, in recognition and identity.
Key words author: political subjectivization, evil, assertive subjectivity.
O mal e a subjetivação política
• Resumo (descritivo): O propósito deste ensaio é retomar o problema do mal nos diferentes
modos de subjetivação política. Seus objetivos são os de denunciar como as perspectivas afirmativas
da subjetividade escamoteiam o papel que o mal cumpre nos processos de subjetivação, e assinalar
os envolvimentos que tem o mal na pesquisa de subjetividades políticas num país onde há um conflito
armado inveterado, que mantém um dos índices de desigualdade e injustiça social mais altos e cujos
*
Este artículo de revisión de tema es la conferencia central presentada como “punto de partida” para la discusión en el Encuentro de la Red
Latinoamericana de Investigadores en Subjetividades Políticas llevado a cabo los días 12 y 13 de diciembre de 2012 en Bogotá, organizado por
Clacso, el Idep, la Universidad Distrital, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad de la Salle y la Universidad Minuto de Dios, y
parte de las discusiones teóricas hechas sobre diferentes campos disciplinares desde donde se problematizan los diversos modos de subjetivación
política.
**
Doctor en Educación. Magíster en Sociología de la Educación. Psicólogo. Profesor Titular de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Autor de diversos libros y artículos sobre pedagogía, educación política, jóvenes y problemas metodológicos de la investigación social. Miembro
del grupo Vivencias. Autor de un libro de cuentos. Correo electrónico: [email protected]
Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014
DOI:10.11600/1692715x.1211051913
51
Jairo H. Gómez-Esteban
pesquisadores assumem que a subjetivação política se encontra unicamente na participação e na
democracia, na autorregularão e na autonomia, no reconhecimento e na identidade.
Palavras-chave autor: subjetivação política, o mau, subjetividade afirmativa.
-Introducción. -El Mal o el drama de la libertad. -Del Mal radical a la banalidad del Mal.
-El mal y la subjetivación política en literatura. -Crítica de la subjetividad política afirmativa.
-Lista de referencias.
Introducción
Cuando se pregunta por el valor o la
función de la política desde el punto de vista
de la subjetivación, casi que indefectiblemente
se da una respuesta afirmativa y racionalista,
esto es, que la política, por principio, implica
la regulación racional de nuestra pluralidad, de
nuestra diversidad, de atender racionalmente los
arreglos generales de un conjunto de personas
que se han reunido por el azar o la elección
(Oakeshott, 2000, p. 55); es decir, que la
subjetivación política produce intrínsecamente
sujetos autónomos, democráticos, descentrados
y, sobre todo, sensatos -para no volver a decir
racionales.
Pero si entendemos la subjetivación política
como una trashumancia, como un nomadismo
que puede devenir en un otro que nosotros
mismos no hemos previsto, en un sujeto no
racionalista -que no irracional- movido más
por intereses que pueden ir desde lo puramente
individual y material, hasta pertenencias y
adscripciones identitarias anómalas y perversas,
extrañas a todo orden y no necesariamente
ilegales ya que son aquiescentes y obedientes
con el poder omnímodo; la política se constituye
en un medio para que el Mal, que es producto
del ser humano, produzca personas malvadas.
Esta exclusión del Mal, esta obliteración de
esa parte oscura y subterránea de la condición
humana, obedece en buena medida al ya
habitual privilegio que la filosofía política y las
Ciencias Sociales le han concedido a una forma
de entender los problemas humanos, que se
conoce como afirmativa (Cabrera, 1996), la cual
excluye el Mal radical, la rebeldía metafísica
-que incluye a nihilistas, anarquistas, ácratas,
relativistas, infames y, en general, a todas las
subjetividades proscritas por lo instituido-, la
no racionalidad, el crimen y el asesinato, el no
ser y la nada, el sinsentido de la existencia y, en
52
general, todas las formas de impugnación de la
vida y de Dios.
Mi propósito con este ensayo es retomar
el problema del Mal en los diversos modos
de subjetivación política. Mis objetivos se
sitúan en denunciar, por un lado, cómo las
perspectivas afirmativas de la subjetividad
-que son prácticamente todas por la influencia
y sometimiento a las éticas judeocristianasescamotean y obliteran el papel que el Mal
cumple en los procesos de subjetivación;
y por otro lado, señalar las implicaciones
que tiene el Mal en la investigación de
subjetividades políticas en un país que, a pesar
de ser considerado uno de los más violentos del
mundo, de ser uno de los más fervientemente
católicos, de mantener un conflicto armado
inveterado y mantener uno de los índices
de desigualdad e injusticia social más alto,
sigue creyendo que la subjetivación política
se encuentra únicamente en la participación
y la democracia, en la autorregulación y la
autonomía, en el reconocimiento y la identidad,
negándose a aceptar que en la subjetivación
política también inciden “cosas” oscuras y
repugnantes como el crimen y la traición, la
mentira y la negación de la vida y del otro, el
libertinaje y la vocación por la crueldad; ¿o
acaso, me pregunto, paramilitares, guerrilleros,
sicarios, delincuentes -principalmente de
cuello blanco-, funcionarios públicos y, sobre
todo, políticos, muchos políticos, no tienen
subjetivación política?
El Mal o el drama de la libertad
Quiero aclarar de entrada que mi interés
por el Mal, al menos en este ensayo, no obedece
a preocupaciones metafísicas sobre un supuesto
relativismo moral entre lo bueno y lo malo -lo
que, como Nietzsche ya demostró-, depende más
de intereses religiosos y económicos-, sino a
DOI:10.11600/1692715x.1211051913
preocupaciones políticas sobre la manipulación
del Mal, lo que puede ir desde la apología del
crimen y el asesinato mediante la justificación
de la guerra, o la negación del otro amparado en
una ética religiosa, pasando por la aniquilación
del adversario por tener ideologías contrarias
o la exclusión por etnia, género o clase social,
hasta la perversión heterónoma de privilegiar
la norma sobre la vida. En todos estos aspectos
hay una politización del Mal. En todos se
niega el Mal como motor de nuestras acciones
políticas. Y no podría ser de otra manera:
cuando actualmente se insiste en que lo político
se exprese en un registro moral, negándose
a aceptar que el antagonismo presente en la
política implica por principio “la ausencia de un
fundamento último y reconocer la dimensión
de indecidibilidad que domina todo orden”
(Mouffe, 2007, p. 24), el Mal se expresa en
forma de exclusión, cinismo y corrupción como
dimensiones constitutivas de la política.
El Mal tiene muchas formas de expresión
o, si se quiere, de clasificación. Está la
diferencia clásica entre el Mal moral y el Mal
físico generada a partir del ya emblemático
terremoto de Lisboa1; la diferenciación entre el
Mal político (con Auschwitz y los Gulag como
paradigmas), el Mal metafísico (que exalta
al “hombre rebelde” del que habla Camus
(2008), producto de la imperfección esencial
inherente a todo ser, e incluye las diversas
formas de subjetivación que se mueven en
los márgenes y en los intersticios), el Mal en
teología (generado a partir de las teodiceas y,
en particular, del Libro de Job), el Mal como
ignorancia (Sócrates y Platón), la ambigüedad
y no erradicabilidad del Mal (Schopenhauer,
Freud) y, por último, el resentimiento como
fuente de todo Mal (Nietzsche, la escuela de
Frankfurt). Ahora bien, independientemente de
cualquier clasificación o forma de expresión
del Mal, lo que sí queda claro es que el
1
En 1755 un terremoto acompañado de un incendio y luego de un
tsunami -es decir, la conjunción de los cuatro elementos- devastó
a Lisboa con tanta fuerza, que desencadenó entre los grandes
pensadores de la época (los iluministas, Kant, Hume y hasta el
niño Goethe) grandes debates -el de Voltaire y Rousseau entre
los más célebres- en torno a las intenciones de Dios con estos
desastres naturales, estableciéndose de esa forma la diferencia
entre el mal moral, es decir, el mal intencional que se infligen
los humanos entre los humanos, y el mal físico, causado por la
naturaleza. Véase Neiman (2012).
DOI:10.11600/1692715x.1211051913
Mal, como drama de la libertad (Safranski,
2010) que se manifiesta no sólo en todas las
dimensiones de lo humano (políticas, éticas,
religiosas, psicológicas, sociales, económicas,
etc.) sino en todos los ámbitos del mundo de
la vida (cotidianos, jurídicos, educativos, etc.),
constituye no solo el principal problema de
la filosofía (Neiman, 2012), sino uno de los
mayores desafíos que tiene la humanidad de
cara a un futuro tan incierto como resignado.
El problema del Mal -a diferencia del Bienes tan antiguo como el ser humano. En efecto,
antes de preguntarse sobre la naturaleza o el
tiempo, el ser humano debió preguntarse sobre
la muerte, sobre el dolor o el sufrimiento. Y si
miraba al cielo buscando a un Ser Supremo, a
ese alguien que lo creó, era imposible que no le
preguntara el porqué de sus padecimientos. De
esta forma, el problema del Mal, por principio y
por derivación, implica otro inextricablemente
articulado: el de la existencia de Dios. Por
tanto, quiérase o no, no se puede negar la
responsabilidad de Dios en la existencia del Mal:
¿es Él el culpable del Mal? ¿Es cómplice del
pecado y del crimen, aquiescente con el sujeto
pecador y el sujeto criminal? ¿No quiere o no
puede evitar el Mal? Si todo lo sabe, ¿para qué
nos dio el libre albedrío si era obvio que íbamos
a ser pecadores? ¿No es El quien peca a través
de sus creaturas? Estas y muchas más preguntas
por el estilo que nos empezamos a hacer al
despuntar nuestra adolescencia en los primeros
momentos de lucidez, cuando perdemos nuestra
inocencia -de la misma manera que la perdieron
Adán y Eva cuando comieron el fruto prohibido
del libre albedrío-, son las que trata de responder
la teodicea, una rama de la teología introducida
por Leibniz y cuyo fin es la explicación del Mal
y la justificación racional de Dios.
Y para esa justificación racional del Mal
sobran los defensores de Dios: el Mal proviene
de las instituciones humanas; Dios no tiene
por qué, ni es digno de ocuparse de los asuntos
terrenos; el Mal es producto de la ignorancia
(Sócrates); el Diablo es el culpable del Mal; en
fin, Dios es inocente de la existencia del Mal. Ya
desde el Antiguo Testamento2, el Mal comienza
2
El Libro de Job, uno de los libros sapienciales del Antiguo
Testamento, se ocupa no solo del sufrimiento de los seres
humanos justos (Job es sometido a toda clase de padecimientos y
53
a ser negado a pesar de la contundencia con
que se manifiesta a través de la muerte, de las
enfermedades, del sufrimiento, de las injusticias,
de los desastres naturales y, sobre todo, con
la sevicia del Mal moral que unas personas
les infligen a otras. Por tanto, al negar el Mal
validamos la existencia de Dios y viceversa.
No es casual entonces que exista una negación
tácita del Mal, un temor a buscarle explicaciones
como si el solo hecho de nombrarlo implicara
invocarlo, como si estuviera agazapado en
algún rincón oscuro de nuestra casa presto a
saltar sobre nuestras buenas conciencias u,
oculto en los más recónditos pliegues de nuestra
subjetividad, avieso y prevaricador, acechara
para engañarnos en nuestras nobles intenciones.
Es probable que la negación del Mal -o
su reducción a explicaciones metafísicas o
meramente psicológicas- estribe en que, en
sentido estricto, el Mal no es un concepto,
algo que se pueda definir o categorizar de una
vez y para siempre; ni el Diablo, ni Hitler, ni
Pablo Escobar, son los únicos paradigmas;
ningún malvado o perverso o libertino lo agota;
ninguna acción, por maligna que sea, lo ilustra
por completo; lo único que puede hacerse
es ofrecer algunos modelos de análisis de las
formas mediante las cuales se manifiesta el
Mal, esa “falta de ser”, esa nada inescrutable
que ni Dios mismo puede explicar.
Del Mal radical a la banalidad del Mal
En la mayoría de sistemas filosóficos y
religiosos se afirma la existencia de un Todo
infinito, absoluto, inabarcable, en el que es
imposible imaginar un defecto, una fisura,
una imperfección en la que haya algo Mal.
Sin esa armonía universal, sin antítesis ni
contradicciones, el Bien y el Mal están solo en
la mente humana; lo que vemos como un Mal es,
con toda seguridad, un bien que desconocemos
o ignoramos. Si solo existe Dios -o Brahma o
vejámenes a pesar de su férrea fe, por lo cual le reclama a Dios,
y este, molesto por el reclamo, al final lo reprende y le devuelve
su felicidad y sus riquezas) sino del acuerdo y de la apuesta -para
muchos perversa- que Dios hace con Satanás para que este lleve a
cabo el Mal en el mundo. Ya antiguos comentaristas consideraron
que Job merecía el castigo por soberbio y arrogante. No obstante,
siempre ha quedado la pregunta de por qué Dios hace acuerdos
con Satán y, como diría Einstein, juega a los dados con nosotros.
54
Alá o el Tao- como divinidad absoluta, el Mal no
existe: el Mal y Dios conforman un oxímoron.
La primera justificación racional de esta
incompatibilidad entre Dios y el Mal la dio
Sócrates. En su incesante búsqueda de la verdad
y del conocimiento racional, Sócrates considera
que si no se conoce el bien no se puede obrar
correctamente, luego, si se obra mal, la falla
no está tanto en el hecho mismo que se realiza
sino en un defecto del conocimiento; por
tanto, el Mal es producto de la ignorancia y no
responsabilidad de Dios3.
Aristóteles es el primer filósofo que
relaciona el Mal con el no-ser: “el Mal no tiene
existencia en medio de las cosas y por fuera de
ellas mismas”, nos dice en su Metafísica para
darnos a entender que el Mal no tiene realidad
ni siquiera en aquello que está en potencia; y
como Dios es inmóvil, inmutable, perfecto,
no actúa ni sale de sí mismo, el conocimiento
o relación con cualquier otro ser inferior lo
rebajaría, sería una imperfección, lo que lo
lleva a concluir que “la divinidad absoluta no
conoce al hombre ni lo gobierna ni trata de
evitar el Mal” (citado por Holguín,1979, p.
110). De esta forma, con otro razonamiento y
desde diferentes premisas, Aristóteles exculpa a
Dios de la existencia del Mal, despojándolo de
toda condición ontológica, y de paso sienta las
bases de una religión que, como el cristianismo,
se caracteriza por un dualismo extremo y por
una falta total de relativización del problema.
Entre las respuestas que da el cristianismo
al problema del Mal, indudablemente que la de
San Agustín es una de las más importantes, no
solo por su nivel de argumentación filosófica
sino por su perdurabilidad en el tiempo, al punto
que constituye una de las posiciones actuales
de la iglesia cristiana frente a este problema.
Para el teólogo africano, el Mal es una ausencia
del bien y, por lo mismo, no pudo haber sido
creado por Dios; no obstante, concurre al orden
del universo, que exige diversidad, grados
de ser, variedad en la naturaleza (Holguín,
1979). El Mal, pues, no solo existe sino que
3
Vale la pena anotar que esta visón de Sócrates es la de Platón,
que es la que generalmente se conoce, pero tendría que mirarse
también la de Jenofonte, el gran adversario de Sócrates, quien
lo consideraba un moralista, “un santón laico”, así como la de
Aristófanes, quien lo representaba en sus comedias como un
sofista, como una caricatura de los grandes filósofos de Atenas.
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es necesario para el equilibrio del universo;
pero va más allá. San Agustín distingue -y es
la primera vez que lo hace el cristianismoentre el Mal físico, como el dolor o la pérdida
de un órgano o la enfermedad, y el Mal moral,
como el pecado; y agrega que estos dos males
son manifestaciones de algo más profundo y
oscuro: el Mal metafísico, esto es, la carencia
de ser o, si se quiere, la imperfección esencial a
todo ser. Pero, ¿cómo es posible la imperfección
de sus creaturas en un Ser de infinita bondad y
suprema sabiduría? Es posible porque Dios dio
al ser humano la libertad, su voluntad libre, la
cual lo hace factible de culpa y, por tanto, el
pecado, el Mal moral, no está en la materia o
en el cuerpo, sino en el uso que hacemos de esa
libertad; el Mal no es otra cosa, entonces, que el
drama de la libertad.
¿Qué hace que unos optemos por el
Mal y otros por el bien? Eso es inescrutable,
nos responde Kant (Bernstein, 2004). Y es
inescrutable porque, a pesar de que todos los
seres humanos poseemos una fuerte propensión
a volvernos moralmente malos, esto es, que
existe un Mal radical, mediante el libre ejercicio
de la voluntad podemos asumir intenciones
benignas y buenas. La voluntad -tan importante
en la filosofía de Schopenhauer, de Schelling,
de Nietzsche, tres filósofos hondamente
preocupados por el Mal- es la que va a
determinar que una acción sea mala o buena,
la que va a posibilitar superar la fragilidad de
la naturaleza humana, la mezcla entre causas
amorales y morales y la malignidad inherente
al corazón humano4. De esta forma, el Mal
depende de la intencionalidad moral que le
imprimamos a nuestras acciones, de nuestra
voluntad para oponernos o ser aquiescentes con
las acciones malignas; es decir que, en últimas,
el Mal, como en todo el sistema kantiano, es un
acto racional.
Es a esto, a ese Mal radical, a esa intención
que subyace en cada uno de nuestros actos,
que se opone Hannah Arendt (2010). En su
retrato de Eichmann en Jerusalén nos muestra
4
Estos son los tres grados del mal que Kant tuvo en cuenta cuando
introdujo el concepto de “mal radical”: la fragilidad frente a sus
impulsos naturales (anticipándose, de paso, a Freud), la impureza
de sus impulsos mezclados y su maldad inherente (en clara
oposición al “buen salvaje” de Rousseau y abierta recuperación
de Maquiavelo y Hobbes) (Bernstein, 2004, pp. 325-326).
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que es mucho más fácil y más convencional
creer que si alguien hizo lo que Eichmann
hizo (administrar y dirigir toda la captura de
judíos, y coordinar el transporte y la logística
de los principales campos de concentración),
es porque debe ser una encarnación del Mal
diabólico, un monstruo sin conciencia moral,
inhumano y perverso. Sin embargo -y este es
uno de los inmensos aportes de Arendt y tal
vez de los más polémicos-, bajo un régimen
totalitario -y como veremos más adelante, en
cualquier sociedad- las intenciones malignas
de causar un Mal moral desaparecen, ya que la
gente común, movida por consideraciones más
mundanas y banales, sin ningún móvil perverso
o malintencionado, puede producir mucho daño
moral sin darse cuenta. Este Mal causado por
alguien que se limita a cumplir órdenes o que se
inflige sin darse cuenta porque considera que es
parte de su trabajo o de su responsabilidad, es
lo que Arendt llama la banalidad del Mal, y lo
describe de la siguiente manera al referirse a la
actitud de Eichmann durante el juicio:
Cuanto más se lo escuchaba, más evidente
era que su inhabilidad para hablar estaba
íntimamente ligada a su inhabilidad
para pensar, es decir, para pensar desde
el lugar de otra persona. No era posible
comunicarse con él, no porque mintiera,
sino porque estaba protegido por la más
confiable salvaguardia contra las palabras
y la presencia de los demás, y por ende
contra la realidad misma (Arendt, 2010,
p. 49).
Esta inhabilidad para descentrarse, para
ponerse en el lugar de la víctima, Eichmann la
explica diciendo que no solo obedecía órdenes
de sus superiores y cumplía con su deber, sino
que también obedecía La Ley (pág. 198); es más,
en varias ocasiones durante el interrogatorio
policial declaró, y con gran énfasis, que
siempre había vivido en consonancia con los
preceptos morales de Kant, en especial con la
definición kantiana del deber; no obstante, lo
que Eichmann no explicó a sus jueces, fue que
el imperativo categórico kantiano había sido
modificado por el imperativo del Tercer Reich:
“Compórtate de tal manera, que si el Führer te
viera aprobara tus actos” (p. 200).
Ahora bien, uno de los intereses
fundamentales de Arendt en el caso de
55
Eichmann, y en general de sus planteamientos
sobre el totalitarismo, era que
(…) estaba cuestionando la larga
tradición teológica, filosófica, moral y
legal de que las malas acciones suponen
malas intenciones y malos motivos, y de
que el grado de maldad manifestado por
los actos se corresponde con el grado de
malicia de los motivos… el fenómeno
que Arendt encaraba era uno en el que se
cometían actos monstruosos sin motivos
monstruosos. Y Arendt iba más lejos
porque no solo le interesaba Eichmann,
sino también el “colapso moral” de esa
gente respetable que había aceptado y
participado de una política de exterminio
racial (Bernstein, 2004, p. 324).
El empecinamiento de Arendt en indagar
por las razones del Mal la llevó a entender
que es un proceso continuo y sin final y, sobre
todo, la condujo a tomar conciencia de la
imposibilidad -o al menos de las limitacionesde una teoría del Mal, ya que no es posible
-sobre todo después de Auschwitz, de los Gulags
estalinistas, de las torturas de las dictaduras del
Cono Sur, de los genocidios de los jemeres
rojos en Camboya, de los crímenes de lesa
humanidad de paramilitares y guerrilleros
colombianos, del feminicidio en Méxicoanticipar qué nuevas formas o vicisitudes del
Mal habrán de aparecer. Por eso, es posible
plantear que no hay una esencia común del Mal,
un mínimo denominador común que involucre
sus diversas modalidades de expresión, a
pesar de que filósofos tan respetables como
Nietzsche consideren que su fuente principal se
encuentra en el resentimiento, o escritores tan
portentosos como Dostoyevski se lo atribuyan a
la incapacidad para amar; otros, los más, creen
que en la envidia o en la venganza o el orgullo
se anida cualquier intención maligna. Lo cierto
es que hay una pluralidad de tipos de Mal y esto
porque
(…) los hacedores del mal llegan a creer
sinceramente que los hechos que han
falseado son como ellos lo ven, y se
aferran apasionadamente a sus sinceras
creencias debido a su relación con los
ideales que dan sentido a sus vidas y
mantienen su seguridad psicológica. El
56
mal que hacen es el resultado de falsear
los hechos (Kekes, 2006, p. 187).
Quizás sea por eso que la literatura ilumine5
mucho mejor los mecanismos del Mal -sobre
todo del Mal político- de lo que pueden hacerlo
la filosofía y las Ciencias Sociales.
El mal y la subjetivación política en
literatura
A pesar de la ingente galería de personajes
malvados de todo tipo que la literatura nos
muestra -en alguna parte Vargas Llosa dice
que no puede haber buena literatura sino habla
del Mal-, las novelas que relacionan el Mal
con la política son mucho más escasas; y aún
más, habría que diferenciar entre los personajes
que utilizan la política y el poder para hacer
el Mal y los que se subjetivan políticamente a
través del Mal. Estos últimos son los que voy a
abordar en este trabajo para ilustrar su principal
objetivo: los modos de subjetivación política no
afirmativa.
Son muchas las formas de constituirse como
sujeto político a través de acciones malvadas o,
al menos, de acciones que de ninguna manera
se pueden considerar afirmativas, es decir,
emancipatorias, reivindicativas, democráticas
o altruistas. Entre esas formas “negativas”
podemos destacar el cinismo, el nihilismo,
el conformismo, la indiferencia, la sumisión,
la violencia, el resentimiento, la venganza,
el arribismo, la ambición y, por supuesto, la
voluntad de poder.
Quizás sea Sade en su Sociedad de Amigos
del Crimen quien primero explicitó lo que
significa ser cínico en política: declararse
ostensiblemente en favor del Gobierno y
sus leyes, y disponerse inmediatamente a
violarlas y transgredirlas (principio en el que
los colombianos somos verdaderos expertos:
“hecha la ley, hecha la trampa”). Probablemente
el cinismo, como propone Sloterdijk (2003),
5
“‘La iluminación’ es el concepto que Arendt utiliza y está
relacionada con la idea de que construimos el sentido
del mundo cuando leemos historias, porque estas activan
nuestra comprensión ‘al remover las capas que oscurecen su
visualización mental’. El recurso estético de la iluminación
conecta perfectamente con la idea de Arendt del conocimiento,
que se acrecienta gracias a la cualidad surgida por el uso de
nuestra imaginación” (Lara, 2009, p. 86)
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obedezca a una carencia de ilusiones en la que
justicia e injusticia, verdad y mentira, orden
y desorden, inseparablemente se mezclan y
se confunden, desnudando impúdicamente
la fragilidad de una sociedad. Esta ausencia
de futuro, esta incertidumbre y desilusión del
porvenir, transforma a los sujetos que quieren
participar en la cosa pública en nihilistas, en
seres que, siguiendo a Nietzsche, celebran la
insignificancia universal, el desvanecimiento
del sentido y la subversión de los valores; o,
como lo sintetiza Camus (2008, p. 94), “el
nihilista no es quien no cree en nada, sino quien
no cree en lo que es”. Desde que Turgueniev
introdujo este concepto en su novela Padres e
Hijos a través de su personaje Basárov, quien se
niega a reconocer cualquier clase de principios
o reglas por considerarlos innecesarios para
las personas rusas y, en consecuencia, a negar
la utilidad de todo -arte, ciencia, política,
religión- sin emprender nada serio, limitándose
a blasfemar y a lanzar improperios, el nihilismo
se esparció como modo de subjetivación
política, sobre todo en los sujetos jóvenes,
llegando a constituirse en una postura estéticopolítica, como fácilmente puede observarse en
muchos grupos y colectivos contestatarios e
iconoclastas que circulan en las redes sociales
y en las diversas expresiones artísticas,
principalmente las musicales, en las que
hay quienes se limitan a señalar, a insultar, a
denunciar sin que -casi nunca- pasen a acciones
transformadoras concretas; muy parecidos a los
nihilistas de Dostoyevski -al Stavroguin de Los
Demonios, a Iván Karamázov, al Hombre del
subsuelo- que van de aquí para allá alrededor
de su cuarto, o, lo que es lo mismo, alrededor
del mundo, sin parar de insultar, de renegar, de
maldecir, sin tregua ni descanso, pero también
sin hacer nada (Paz, 1990).
Pero igualmente están quienes no dicen
nada, los sujetos indiferentes, todos aquellos
Bartlebys que “preferirían no hacerlo”. Son
aquellas personas las que, como el personaje
de Melville, solo se preocupan por cumplir
mecánicamente con su trabajo y seguir
anodinamente las normas, y con quienes no solo
es inútil sino imposible establecer cualquier
comunicación. Esta renuncia consciente,
voluntaria y expresa a la interacción social,
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al diálogo y al intercambio es, quizás, la más
nociva desde el punto de vista político: es la
máxima expresión de desubjetivación política
y, en consecuencia, desde el punto de vista
cívico6, es la que mayor Mal social produce. Y
lo produce porque es la negación voluntaria del
ejercicio de la ciudadanía, la cual se expresa no
solo en la abstención electoral, sino -y esto es
indudablemente más grave- en la aquiescencia
con cualquier régimen, decreto, persona o
situación que genere opresión o injusticia: una
actitud muy, pero muy parecida a la banalidad
del Mal que descubrió Arendt en la personalidad
de Eichmann.
Otra de las formas de subjetivación política
“negativa”, que alcanzó unas cimas insólitas en el
gobierno de Uribe Vélez, es la del conformismo
y la sumisión, y cuyos mecanismos psíquicos y
políticos han sido descritos magistralmente en
novelas como El súbdito de Heinrich Mann, El
Conformista de Alberto Moravia o Mephisto de
Klaus Mann. Sus personajes son admiradores
de regímenes totalitarios y déspotas, cuya
adoración casi religiosa por el Príncipe de turno
raya en lo grotesco y lo descarado. En los tres se
presenta una adhesión total al orden existente,
una actitud de permanente encantamiento ante
el poder que los hace creer que Este siempre
los acompaña, siempre los protege, lo cual los
lleva a mantener una furibunda defensa del
gobernante que, en los tres, llega a la negación
del otro mediante el crimen y el asesinato. Para
el caso de El Súbdito -novela en la que se inspiró
Adorno para escribir su monumental estudio
sobre la personalidad autoritaria-, su personaje,
Diederich Hessling, es un hombre tan pusilánime
y servil con sus superiores como autoritario y
déspota con sus subordinados y subordinadas.
La novela se desarrolla durante el periodo de
mayor auge del emperador de Alemania y Rey
de Prusia, Guillermo II, hombre poco tolerante,
agresivo e intensamente emotivo, con una
megalomanía extrema cuya testarudez y falta
de tacto lo obligaron a abdicar y huir hacia los
Países Bajos, para presenciar en su vejez como
6
Retomo aquí el civismo en el sentido que le dan Camps y Garnier
(1998), esto es, como la cultura pública de convivencia que no es
solamente procedimental sino que incluye también un contenido
moral al expresar unos determinados valores morales y unas
creencias acerca de la sociabilidad humana.
57
Hitler, renegando de la tradición monárquica,
levantaba las bases del Tercer Reich. Los
mecanismos psíquicos de esa combinación y
coexistencia entre sumisión y autoritarismo,
tan propia de la subjetivación e identificación
política de los altos y medios funcionarios con
quien detenta el poder de manera monolítica
y vertical, fueron explicados de manera muy
concisa por Erich Fromm (citado por JaramilloVélez, 1981) en sus investigaciones sobre lo
que, en los años cincuentas y sesentas se llamó
el carácter autoritario7:
Las tendencias masoquistas hacen que el
hombre renuncie a su propia individualidad,
a su propia personalidad y a su felicidad, para
entregarse al poder, para disolverse en él… Las
tendencias sádicas persiguen la meta inversa:
procuran hacer de los demás, instrumentos
pasivos de su voluntad, buscan dominarlos
en forma absoluta e ilimitada y, en los casos
extremos, obligarlos a padecer dolores, con
las exteriorizaciones que estos suponen… [y
es] sobre esta base instintiva [que] surge la
actitud hacia el prójimo típica del carácter sadomasoquista.
Fromm considera que este tipo de
personalidad se puede expresar de dos formas:
en unos sujetos la agresión se vuelve contra las
personas poderosas mientras sus simpatías se
vuelcan sobre los seres oprimidos; y en los otros,
las simpatías son por los sujetos poderosos y la
agresión se vuelve contra los seres indefensos.
Devenir en uno u otro depende de factores
coyunturales, contextuales y personales: en el
fondo, el sentimiento que siempre va a estar
presente frente a los poderosos va a ser el miedo;
y este, como es sabido, puede mutar fácilmente
en respeto, admiración y amor.
Tanto Marcelo Clerici como Hendrik
Höfgen, personajes de El Conformista y
Mephisto respectivamente, efectúan procesos
de subjetivación política que no solo se
asemejan a los de El Súbdito en sus mecanismos
7
58
Tanto filósofos como historiadores y psicoanalistas, no pudieron
soslayar este problema no solo por sus implicaciones políticas
e históricas, sino por la proliferación de caracteres autoritarios
que se dieron en los años treinta y cuarenta del siglo XX: Hitler,
Stalin, Mussolini, Franco, y dos décadas antes de ellos, el ya
mencionado Guillermo II (apodado el snob), el emperador del
imperio austrohúngaro Francisco José o el Zar ruso Nicolás II
(apodado el sanguinario).
y devenires, sino que a estos personajes se les
agrega la impostura, el arribismo y la perplejidad
de no ser ellos mismos. En efecto, la necesidad
imperiosa de ser aceptados y reconocidos, ya
no tanto por el dictador o el Príncipe, al cual es
imposible acceder, sino por el partido -el nazi
en el alemán y el fascista en el italiano-, ese
colectivo que les proporciona, por fin, alcanzar
ese sentimiento de pertenencia a algo o a alguien
que siempre habían anhelado; es el conformismo
como deseo de confundirse y fundirse en el
otro con el riesgo de perder su libertad, o
quizás por eso. Y es que el vacío existencial
y la necesidad de aceptación y membresía de
tantos seres anónimos y ambiciosos los lleva
a asumirse como subjetividades políticas,
como única vía de ascenso social, en donde
todo vale para llegar a la cima sin importar a
quien haya que someterse y a quien haya que
eliminar o traicionar: es la política como medio
para alcanzar los propósitos individuales; en
Mephisto, para su triunfo como artista; en El
Conformista, para satisfacer sus carencias e
instintos más oscuros.
Esta paradoja del sometimiento entre
sujeción y emancipación, entre resistencia y
aquiescencia, ha sido descrita por Foucault al
mostrarnos cómo el poder no es simplemente
algo a lo que nos oponemos, sino también, y
quizás de manera más profunda, algo de lo
que dependemos para nuestra existencia no
solo porque orienta las trayectorias vitales
de nuestros deseos, sino igualmente porque
determina en gran medida los diversos modos
de subjetivación política, de constituirnos en
personas públicas, tal y como estos novelistas
lo demuestran magistralmente.
Ahora bien, una de las principales vías
para constituirse como subjetividad política
a través del Mal es mediante el uso físico
y/o simbólico de la violencia, y la literatura
colombiana es pródiga en ejemplos. “Antes que
me hubiera apasionado por mujer alguna, jugué
mi corazón al azar y me lo ganó la violencia”,
reza el comienzo de La Vorágine, una de las
novelas más emblemáticas de nuestra literatura,
la cual demostró, sin pretensiones políticas
ni partidistas, esto es, antes del asesinato
de Gaitán y de la aparición de la violencia
liberal-conservadora, por qué la violencia es
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el mito fundacional colombiano8. En efecto, la
subjetivación política a través de la violencia es
uno de nuestros rasgos característicos tanto de
ciudadanos o ciudadanas como de ideologías y
partidos, bien sean de centro, de derecha o de
izquierda. Es más, son muchas las personas las
que, para alcanzar esa condición de ciudadanos
o ciudadanas, solo pudieron lograrlo a través de
actos violentos: Siervo sin tierra de Eduardo
Caballero Calderón, Cóndores no entierran
todos los días de Gustavo Álvarez Gardeazábal
y El día señalado de Manuel Mejía Vallejo,
son algunos ejemplos entre muchos otros9 que
revelan, casi con horror, cómo la violencia
produce modos de subjetivación política
que el mismo Estado legitima y promueve,
principalmente a través de sus partidos políticos;
porque, como dice Piotrowski (1998, citado por
Lara, 2006, p. 26):
Hallamos la violencia en la selva, en el
campo, en la ciudad. La violencia en la
lucha por los derechos propios (Raza
de bronce de Arguedas), en la venganza
(Montevideanos, de Benedetti), la
explotación (La muerte de Artemio Cruz,
de Fuentes), en la autodestrucción (novelas
de Donoso), en la descomposición social
(La ciudad y los perros, de Vargas Llosa),
en la dictadura de los caudillos (El
señor presidente, de Asturias), etcétera.
Aspectos que observamos en la literatura
colombiana; no obstante, el género de
la violencia partidista es representativo
únicamente para Colombia.
Cuando se asume la violencia como modo de
subjetivación política, el individuo que la ejerce
siente que, a pesar de ser consciente de que está
infligiendo daño en su víctima, simultáneamente
8
Es indudable que el mito fundacional colombiano se ha
configurado históricamente en torno a la violencia, ya sea como
acallamiento de las voces subalternas (Pécaut, 1987), como
“el gesto del enfrentamiento” que conlleva a una aniquilación
física o verbal del adversario (Perea, 1996), o como deseo de
reconocimiento y coherencia internos (Rojas, 2001).
9
Solo en la datación literaria del periodo denominado de la
Violencia, esto es, entre 1948 y 1965, algunos investigadores e
investigadoras han encontrado hasta cuarenta títulos dedicados
al tema: “Durante unos veinte años (1951-1971) el fenómeno
de la violencia fue el tema obsesionante de un gran número
de novelistas colombianos. Por su importancia en las letras
nacionales, solo es comparable, guardadas las proporciones, a
la novela de la Revolución Mexicana y a la de la Revolución
Cubana” (Menton, 1978, p. 219).
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siente que está encarnando el bien al defender
las ideas de su partido o colectividad religiosa
o ideológica. Es lo que en psicología moral se
conoce como “desdoblamiento”, es decir, la
coexistencia y cohabitación de dos “yoes”: uno
que encarna el Bien y un segundo que encarna
el Mal, y cuyo efecto es doble: por un lado, se
elude la responsabilidad ante los otros y, por
otro lado, se elude la responsabilidad ante uno
mismo, con lo cual el peso de la culpa se hace
más soportable (Uribe, 2009, pp. 174-75). La
violencia se produce, entonces, como un medio
de reafirmación política e ideológica que hace
que el individuo se sienta partícipe de una
comunidad que comparte su mismo universo
simbólico y, sobre todo, que lo reconoce
como un sujeto que ha alcanzado, mediante
la aniquilación -y muchas veces mediante la
tortura- del adversario, la plenitud política y el
ejercicio cabal de la ciudadanía. Al fin y al cabo
el otro siempre es el malo o, si se quiere -con
Sartre-, “el infierno son los otros”.
Crítica de la subjetividad política afirmativa
Cuando se examina con detenimiento
las diversas posturas sobre subjetividad y
subjetivación política se encuentra un común
denominador: todas son posturas afirmativas,
esto es, todas coinciden en señalar que la
subjetivación política es un proceso o devenir en
mayor reflexividad, autonomía, emancipación,
concienciación, resistencia, participación, y un
largo etcétera de cualidades y atributos que,
se supone, deben tener las personas que han
empezado o decidido devenir en subjetividades
políticas. Cualquier otra posibilidad de
subjetivación política que no sea afirmativa,
es decir, que devenga en cinismo, despotismo,
tiranía, conformismo, autoritarismo o violencia,
simplemente es omitida o explícitamente
rechazada como lo hacen autores como
Touraine (2005), quien considera el Mal como
el nombre por excelencia del antisujeto, el cual
alcanzaría su máxima expresión en la crueldad
y la violencia; o Martha Nussbaum (2005) -tan
citada y seguida hoy en día-, quien exhorta a
estudiar las obras y, sobre todo, los autores
y autoras más edificantes y ejemplarizantes
de la literatura universal para desarrollar la
59
“imaginación narrativa”, y poder así ponernos
en el punto de vista del otro, sin mencionar
que toda la tradición maldita de la literatura
-desde Sade, Nietzsche y Baudelaire, hasta
Genet, Cioran o Sábato- nos lleva a tener la
perturbadora certidumbre de que la raza humana
no debería tener una segunda oportunidad sobre
la tierra.
Lo paradójico de los planteamientos
afirmativos es que insisten, un poco
impúdicamente, en que están asumiendo al ser
humano como una totalidad; algunos, como
Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz (2008),
apoyados en Maffesoli, lo llaman enteridad;
otros, como Gonzales Rey (s. f.) acuden a
los principios de integralidad y concreción
propios del marxismo; y casi sin excepción,
todos y todas se desmarcan con prontitud de
un sujeto racionalista, cartesiano, abstracto
y unidimensional, para exaltar el papel de las
emociones, del deseo, de la alteridad y de la
producción de sentido, es decir, de “sujetos
reales de carne y hueso”. Además, cualquier
forma de replegamiento, aislamiento o
indiferencia es interpretada -por ejemplo por
Zemelman- como ignorancia, miedo y apatía,
ya que son esos factores los
(…) que bloquean, que atrapan al yo, que
le impiden pensar y actuar, tener posturas
claras y voluntad real de construcción
con otros, que configuran subjetividades
pasivas, conformistas, acríticas, no
lúcidas, es decir, en términos de Agnes
Heller,
subjetividades
subalternas,
subjetividades sin un sujeto real que las
habite” (Zemelman, 2004, citado por
Alvarado, et al., 2008).
Otra tendencia de algunos investigadores
e investigadoras de la subjetividad política
afirmativa es relacionarla con el ejercicio de
la ciudadanía. Martínez (2006), por ejemplo,
apoyada en De Sousa Santos, considera que
la ciudadanía, al consistir en derechos y
deberes, enriquece la subjetividad y le abre
nuevos horizontes de autorrealización, aunque
también la puede reducir a un receptáculo
pasivo sometido a las estrategias del consumo
y del dominio propio de cualquier democracia
de masas. Otro tanto ocurre con la ciudadanía
global como construcción de la subjetividad
60
política, la cual es entendida como ciudadanía
cosmopolita en la que
(…) la ampliación de vínculos
cosmopolitas, [el] reconocimiento de
nuevos derechos intrincados con los
valores globales o los universos de
significación, aquellos relacionados
con el nuevo orden internacional […]
que se moviliza en un espacio real e
imaginario a partir de la creatividad y la
responsabilidad, tanto ética como moral,
para enfrentar los riesgos sociales, las
incertidumbres, y, especialmente, los
frágiles soportes de la vida en sus diversos
ecosistemas (Niño, 2008, p. 71).
Como se puede ver sin mucho esfuerzo,
todas estas posturas celebran y asumen
unánimemente que la subjetivación política
sea afirmativa, esto es, que sea decente,
democrática, participativa; que cumpla, en
fin, los cánones -que en ocasiones se vuelven
excluyentes- de lo instituido, así todas quieran
creer que se mueven en lo instituyente. Por tanto,
creo que para establecer la plataforma para una
crítica de la subjetividad política afirmativa,
cuyos rasgos y características principales son
los que acabo de esbozar, es necesario asumir
de entrada los acuerdos y los desacuerdos. De
esta forma, recojo el concepto de subjetividad
propuesto por Deleuze en su libro Empirismo
y subjetividad, en el cual considera que esta
se define “por un movimiento y como un
movimiento, movimiento de desarrollarse a
sí mismo… Ese es el único contenido que
se le puede dar a la idea de subjetividad: la
mediación, la trascendencia” (Deleuze, 1986, p.
91). Es la subjetividad entendida como perpetuo
devenir. En este punto no hay discusión: todos
y todas aceptamos esta máxima. La discusión
empieza cuando se señala que ese devenir no
es únicamente positivo, o mejor, dirigido hacia
una política del orden instituido, del derecho y
de la ley. Los movimientos de la subjetividad
no pueden orientarse en una sola línea de fuga,
o, para decirlo con Foucault, la subjetivación
no puede reducirse a un solo pliegue, a una
única singularidad, a un único horizonte. Al
resaltar y exaltar exclusivamente los modos
de subjetivación política afirmativa, se niega
y se reprime -con la misma arrogancia de los
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comunistas más ortodoxos y retrógrados que
se creen dueños de la moral- el Mal que nos
habita, el hecho de que fácilmente nos podemos
convertir en unos otros mucho peores de lo
que somos; que en cualquier momento nos
podemos desdoblar y llegar, horrorizados, al
crimen y al asesinato, a entender sin ambages
que la traición, el cinismo y la exclusión
constituyen la base de toda acción política tanto
para el orden hegemónico como para cualquier
práctica contrahegemónica, como ya lo
reconocieron sin pudores Maquiavelo, Hobbes
y Schmitt; en fin, que nuestras insignificantes y
a veces ilusas biografías, pueden llegar, incluso
proponiéndonos lo contrario, a ocupar un lugar
ilustre en la historia universal de la infamia.
Y es que las mutaciones, las nuevas
natalidades como diría Hannah Arendt (1993),
esto es, la capacidad de empezar algo nuevo,
no necesariamente tiene un significado
positivo. Los regímenes totalitarios son una
consecuencia de esas natalidades negativas,
las cuales pueden promover, por las crisis
que generan, una remoción de los sistemas de
pensamiento. Arendt describe esta fractura que
nace del totalitarismo, como si estuviera parada
al borde del abismo:
Todo lo que sabemos del totalitarismo
muestra una horrible originalidad […] Su
originalidad es horrible, no porque alguna
nueva “idea” haya venido al mundo,
sino porque sus acciones constituyen
una ruptura con todas nuestras
tradiciones; dicha acciones han hecho
estallar claramente nuestras categorías
de pensamiento político y nuestros
parámetros para el juicio moral (citada
por Bernstein, 2004, p. 310).
Ese estallido de “nuestras categorías de
pensamiento político” no solo lo producen
los regímenes totalitarios; también lo pueden
producir los regímenes corruptos, los poco
democráticos, los profundamente inequitativos
e injustos; pero, sobre todo, ese estallido,
esa inutilidad e ineficacia de esas categorías
políticas, lo han producido regímenes
históricamente violentos como el nuestro,
como el de todos los países latinoamericanos,
que las han convertido en un eslogan, en una
mercancía o, en el mejor de los casos, en una
DOI:10.11600/1692715x.1211051913
línea de investigación de los posgrados de
Ciencias Sociales y educación.
¿Cómo recomponer los pedazos de ese
estallido de nuestras categorías de pensamiento
político producido por la violencia, por la
extrema pobreza y por la iniquidad del poder?
¿Cómo incorporar a la subjetivación política
esos otros pliegues, esas otras líneas de fuga
que la moral y la política afirmativa niegan u
omiten con tanto énfasis? Hay una posibilidad
teórica y metodológica que la propia Hannah
Arendt nos propone: narrando el Mal.
Lo primero que tenemos que aceptar
es que la subjetivación política, entendida
como una errancia, como un nomadismo que
puede devenir en otro que nosotros mismos
no podemos prever, casi que por principio
es más negativa que afirmativa, ya que sus
mecanismos y horizontes se relacionan más
con un proceso en el que el sujeto llega a ser
otro diferente de lo que es, a pesar de que
puede seguir reconociéndose en quien es. Esta
desidentificación de la subjetivación política la
explica muy bien Etienne Tassin en un artículo
publicado recientemente:
La subjetivación política es un proceso
que produce “sujetos” que no son cosas
o causas, que no son conciencias o
“yoes”, que no son vasallos. Produce
seres sin identidades ni asignaciones, sin
pertenencias ni obligaciones de fidelidad.
Y por lo tanto, quizás, no soberanos. Así,
pues, la doble paradoja de la subjetivación
política entendida en este sentido
consiste en que produce seres anómalos
y anormales, inasignables y extraños a
todo orden, fuera-de-la-ley [hors-la-loi]
por ser a-legatarios y no por ser ilegales,
en suma, seres no aptos para la soberanía.
Y, podría agregarse, la paradoja de estas
paradojas es que se trata de “sujetos”
políticos. Nos encontramos muy lejos de
la idea originaria de un sujeto político
concebido como un ser identificable,
autónomo y soberano. Esta figura de
la subjetivación política pareciera más
bien producir “no sujetos” políticos, a
los que les convendría mejor el nombre
de “fuerzas”. La subjetivación política
produce fuerzas y composiciones de
61
fuerzas en el corazón de redes de fuerzas
contradictorias en oposición entre sí, y no
sobreponiéndose unas a otras” (Tassin,
2012, p. 38).
Esa composición de fuerzas contradictorias
en oposición entre sí, puede pues convertirnos
en cualquier sujeto que, en situaciones normales,
podemos haber repugnado y considerado ajeno
a cualquier postura ética y coherente con nuestro
horizonte de libertad, autonomía y democracia.
Por tanto, así como no existe una esencia
común del Mal, ni un juicio determinante que
pueda establecer una teoría unificada del Mal,
la única posibilidad que queda para hallar un
sentido a la subjetivación política a través del
Mal es utilizando juicios reflexionantes, y estos,
como ya lo estableció Hannah Arendt, solo
son posibles mediante la iluminación que nos
proporcionan las narrativas.10 Es por esta razón
que las historias son los mejores ejemplos para
develar11 y comprender los diversos devenires
que puede asumir la subjetivación política;
por ejemplo, en casos en que el trauma y lo
inefable -como es el caso de los crímenes y
las violaciones perpetrados por los grupos
armados colombianos, el feminicidio de los
narcos en México o las torturas y asesinatos
de las dictaduras militares en el Cono Sur- son
imposibles e impensables desde conceptos
abstractos o metafísicos.
Narrar el Mal permite, entonces, al sujeto
lector o espectador, no solo realizar juicios acerca
de lo que sucedió y, en consecuencia, realizar
10
Hanna Arendt (2003) establece la diferenciación, apoyada en
Kant, entre dos significados del juicio: El juicio determinante,
en el cual se subsume lo particular en una regla general y
universal previamente establecida, y funciona según una lógica
racional que apela a unas reglas deductivas de razonamiento; y
el juicio reflexionante, con el cual se piensa en lo singular sin
tener en cuenta una regla general o universal, en donde se busca
combinar lo singular de un acontecimiento con lo universal y
cuya destreza ya no es lógica sino sensible y práctica. Al no
someterse el juicio a reglas previas de razonamiento sino a los
avatares del acontecimiento, el juicio queda liberado como juicio
político en la experiencia personal, y a partir de ese momento el
sujeto queda inmerso en un plano de incertidumbre en donde,
a través de su propia práctica y experiencia, tiene que aprender
hasta dónde llegan su potencia y sus destrezas para tomar las
decisiones más plausibles.
11
El término develar, Arendt lo retoma de Heidegger para
mostrarnos que las narraciones, reales o ficticias, nos permiten
comprender la crueldad, el autoritarismo, el cinismo o cualquier
otra forma “negativa” de subjetivación política, a través del
shock que nos producen y en tanto permanecen esas historias en
nuestra conciencia (Lara, 2009, p. 16).
62
acciones de autotransformación que, para
bien o para Mal, los convierte en actores, sino
que la deliberación en el espacio público abre
dichas narraciones a nuevas interpretaciones
y a diversos sentidos que pueden llevar,
eventualmente, al perdón y a la restitución de la
dignidad de la víctima. No en vano han sido las
historias de víctimas y victimarios las que han
logrado superar los traumas y daños morales
producidos por el apartheid en Suráfrica o la
guerra civil de El Salvador. Es por eso que a las
tareas que se le imponen a la subjetividad, tales
como
(…) el reclamo de igualdad y de respeto a
la diferencia que se hace en los campos de
los derechos humanos, civiles, políticos,
sociales y culturales; en las luchas por
despatologizar comportamientos y formas
de vida; en los deseos ilimitados de
transformación corporal y de exponerse a
experiencias vertiginosas y descentradas
(Pedraza, 2010, p. 13),
también habría que agregar las tareas que
el Mal le impone a la subjetivación política,
esto es, las objetivaciones en las que se plasma
la composición de fuerzas contradictorias de
los seres humanos: el cinismo, el nihilismo,
la traición, el conformismo, la indiferencia,
la sumisión, el resentimiento, la venganza, el
arribismo, la ambición y, sobre todo, la violencia
que conlleva cualquier voluntad de poder.
Por todo lo anterior se revela con mayor
claridad, que el ejercicio de la política
-entendida como la actividad que expresa
con mayor fuerza y patetismo la condición
agonística de la pluralidad humana, en la cual
el conflicto, el enfrentamiento y la denuncia
son sus principales características-, siempre
movilizará lo peor y lo mejor del ser humano y,
por tanto -como dice Coetzee (2010) en Verano,
el espléndido tercer tomo de sus memorias-:
(…) los seres humanos jamás
abandonarán la política porque esta es
demasiado conveniente y atractiva como
un teatro en el que representar nuestras
emociones más innobles. Las emociones
más innobles abarcan el odio, el rencor,
el despecho, los celos, el deseo de matar
y así sucesivamente. En otras palabras, la
política es un síntoma de nuestro estado
de degradación y expresa ese estado.
DOI:10.11600/1692715x.1211051913
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63
Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia
Referencia para citar este artículo: López-Montaño, L. M. & Herrera-Saray, G. D. (2014). Epistemología de la ciencia
de familia-Estudios de familia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 65-76.
Epistemología de la ciencia de familia-Estudios
de familia*
Luz María López-Montaño**
Profesora titular Universidad de Caldas, Manizales, Colombia.
Germán Darío Herrera-Saray***
Profesor Universidad de Caldas, Manizales, Colombia.
Artículo recibido en noviembre 14 de 2012; artículo aceptado en abril 8 de 2013 (Eds.)
• Resumen (analítico-sintético): Este artículo se basa en una investigación documental, la
cual corresponde a un estado del arte, cuyo propósito ha sido examinar un acervo de literatura
disponible de comunidades académicas de diversas latitudes y tiempos, para estimular otras lecturas
y nuevas producciones académicas. Precisa los orígenes no casuales, interrelacionados y localizados
de la discusión y conceptualización sobre la ciencia de familia/estudios de familia en el contexto
de las ciencias sociales, los enunciados que caracterizan el debate actual sobre su cientificidad,
la construcción de la disciplina de familia: familiología, y los retos para la construcción de una
identidad en la ciencia de familia.
Palabra clave: (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco): ciencias sociales.
Palabras claves autores: ciencia de familia, estudios de familia, familiología.
Epistemology of the science on family-Family studies
• Abstract (analytical synthetic): this article is based on a documentary research, which
corresponds to a state of the art whose objective has been to examine available literary heritage of
academic communities from different latitudes and times, so as to encourage other readings and new
academic production. It specifies the non-chanceful, interrelated and localized origins of discussion
and conceptualization about the science of the family/studies on the family within the framework of
the social sciences, the statements characterizing the current debate about its scientific character,
the construction of the family discipline: familiology and the challenges for the construction of an
identity in the science of the family.
Key words: (the Unesco Social Sciences Thesaurus): social sciences.
Key words authors: science on the family, studies on the family, familiology.
*
Este artículo de revisión de tema se basa en la investigación Ciencia de Familia: entre persistencia e innovación, que se realizó durante el año
sabático concedido mediante la Resolución 60 (Acta 23-07 de diciembre de 2010) del Consejo Académico de la Universidad de Caldas, con
efectos del 8 de enero de 2011 al 8 de enero de 2012. Una versión preliminar se presentó en el III Encuentro Latinoamericano de Metodología
de las Ciencias Sociales (ELMeCS). Construcción de opciones metodológicas para las ciencias sociales contemporáneas. Mesa 1: Debates
contemporáneos en epistemologías de las ciencias sociales. Manizales (Colombia), 30-31 de agosto y 1 de septiembre de 2012.
**
***
Magistra en Estudios de Familia y Desarrollo. Profesora titular, Universidad de Caldas, Departamento de Estudios de Familia. Grupo de
investigación Colectivo de Estudios de Familia. Correo electrónico: luzmaria.lopez @ucaldas.edu.co
Profesional en Desarrollo Familiar. Profesor Universidad de Caldas. Departamento de Estudios de Familia. Grupo de investigación Colectivo de
Estudios de Familia. Correo electrónico: [email protected]
DOI:10.11600/1692715x.1212080413
65
Luz María López-Montaño - Germán Darío Herrera-Saray
Epistemología da ciência de família-Estudos de família
• Resumo (analítico-sintético): Este artigo se baseia em uma pesquisa documental que
corresponde a um estado de arte, cujo objetivo foi examinar um corpo de literatura sobre
comunidades acadêmicas de diferentes latitudes e épocas, para estimular outras leituras e novas
produções acadêmicas. Identifica origens não-causais inter-relacionadas e localizadas na discussão
e conceptualização sobre a ciência de família/estudos de família no âmbito das ciências sociais, bem
como os enunciados que caracterizam o atual debate sobre a sua cientificidade e a construção da
disciplina de família: familiologia e os desafios para a construção de uma identidade em ciência de
família.
Palavras-chave: (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco): ciências sociais,
Palavras-chave autores: ciências da família, estudos familiares e familiologia.
-1. Introducción. -2. Ciencia de familia/estudios de familia en el ámbito de las ciencias
sociales. -3. Debate sobre la cientificidad de la ciencia de familia. -4. Construcción de la disciplina
de familia -familiología. -5. Retos para la construcción de identidad. -Conclusiones. -Lista de
referencias.
1. Introducción
La ciencia de familia es un campo con
trayectoria en países como Estados Unidos,
Canadá, Australia, Reino Unido, India. En
América del Sur, en Colombia, se está impulsando
la discusión enfocada en la ciencia de familia y su
disciplina -familiología-, mientras en los demás
países continúa un énfasis como componente de
disciplinas tradicionales, tales como sociología,
antropología, sicología, economía, y otras.
Sea en el marco de una disciplina tradicional
o de disciplinas emergentes, un cúmulo de
la literatura publicada es conocimiento que
contribuye al análisis epistemológico, teóricoconceptual, metodológico y ético, de la ciencia
de familia. La producción científica que
hemos utilizado en este artículo es profusa;
publicaciones de Ivan Beutler, Wesley Burr,
Kathleen Bahr, Donald Herrin, Randal Day,
Geoffrey Leigh, Bonnie Fox, Megh Luxton,
Diana Gittins, Jaber Gubrium, James Holstein,
Eleonora Cebotarev, Laura Smart, Mary
Hann Hollinger, o Dalia Restrepo, son solo
algunas de las consultadas, además, las más
conocidas y leídas en la Universidad de Caldas
-Departamento de Estudios de Familia-.
Hoy día, sin embargo, son aun más tanto las
publicaciones como los autores y autoras que
se dedican a pensar la ciencia de familia en el
mundo.
66
La investigación documental de soporte
para este artículo corresponde a un estado
del arte, a partir de una extensa revisión
cuyo propósito ha sido examinar un acervo
de literatura disponible sobre la ciencia de
familia/estudios de familia, con información de
comunidades académicas de diversas latitudes y
tiempos, para estimular otras lecturas y nuevas
producciones académicas.
Realizamos la búsqueda tanto en
documentos físicos como por Internet; la
magnitud de la información disponible es tal
que, por ejemplo, solo en Sage encontramos
191.664 resultados de búsqueda del término
estudios de familia. El acopio de puntos de
vista teóricos, epistemológicos y conceptuales
en libros, enciclopedias y revistas, corresponde
principalmente, desde la década de 1980, a
Australia -Journal of Family Studies-, India
-Indian Journal of Gerontology-, Colombia
-Revista Latinoamericana de Estudios de
Familia-, y especialmente a Estados Unidos
y Canadá -Journal of Comparative Family
Studies, Family Science Review, Journal of
Family Theory & Review, Journal of Marriage
and Family, Family Process -esta publicación
celebró su aniversario 50 en abril de 2011-, Family
Relations, Journal of Family Issues, Journal
of Early Adolescence, International Small
Business Journal, Marriage & Family Review,
International Encyclopedia of Marriage and
family, Journal of Family History, Journal of
Family Psychology-.
DOI:10.11600/1692715x.1212080413
Se precisan los orígenes no casuales,
interrelacionados y localizados, de la discusión
y conceptualización sobre la ciencia de familia/
estudios de familia, en el contexto de las
ciencias sociales; asimismo, los enunciados que
caracterizan el debate actual de las comunidades
académicas sobre la cientificidad de la ciencia
de familia, y la construcción disciplinar e
interdisciplinar de este campo de conocimiento.
2. Ciencia de familia/estudios de familia en
el ámbito de las ciencias sociales
En la ubicación conceptual de los orígenes
y el devenir de los seres humanos y de sus
interacciones, objeto de las ciencias sociales, se
requiere una mirada retrospectiva y de tiempo
presente a los autores y autoras ubicados
en diversos países, que permita señalar las
especificidades, desarrollos y objetivaciones
asociadas a las particularidades en cada época
y a sus interrelaciones. En tal sentido, este
aparte contiene una síntesis de discusiones de
apuestas teóricas sobre las características, los
principios, la cientificidad, la responsabilidad
de los científicos y científicas sociales, que
finaliza con el reconocimiento al carácter de las
ciencias sociales y en estas al surgimiento de
la ciencia de familia/estudios de familia en el
siglo xx.
El devenir social -y de las ciencias socialesmantiene un carácter de “intergeneración”
(Bagú, 1982); depende no solo de la información
genética sino de la información cultural,
incorporada en la memoria, en la escritura o
en el computador, para renovar la vida humana
de generación en generación por la formación
y por la experiencia. Instituciones como la
escuela, la familia, la religión, la política, y los
sistemas de comunicaciones, configuran sus
propios lenguajes, crean relaciones y realidades
que se entrecruzan y también se diferencian.
Todas aquellas relaciones que ocurren en la
vida cotidiana, relaciones familiares, relaciones
entre diversos grupos, entre diversas naciones,
relaciones económicas, relaciones políticas,
etc., son susceptibles de un estudio y de un
análisis científico (Ortiz, Ayala, Chaparro,
Sarmiento & Restrepo, 2007).
De todas aquellas relaciones se constituye
la realidad social. La realidad social es distinta
DOI:10.11600/1692715x.1212080413
a cualquier otra, dada su constitución humana.
Las ciencias sociales tienen que hacer frente
a esta entidad -la sociedad-, y dar cuenta
conceptualmente de sus tres características
únicas: primera, que es inseparable de sus
componentes humanos porque la propia
existencia de la sociedad depende, de alguna
manera, de nuestras actividades en tanto
realizadas por seres humanos – agentes sociales.
Segunda, que la sociedad es fundamentalmente
transformable y no tiene una forma inmutable
o estado preferido. Es solo como sí misma,
y lo que es exactamente en algún momento
determinado depende del hacer humano y
sus consecuencias. Tercera, tampoco somos
nosotros, sin embargo, agentes sociales
inmutables, porque lo que somos y hacemos
como agentes sociales está también afectado
por la sociedad en la que vivimos y por nuestros
propios esfuerzos por transformarla (Archer,
2009); es una construcción sociocultural.
En su carácter de intergeneración, las
ciencias sociales no solo hacen frente a estas
características, sino que ellas mismas las
contienen. Para aproximarse al núcleo de la
concepción de lo social-humano construido
por las ciencias especializadas de occidente,
se han formulado algunos principios: 1. La
creencia en la regularidad de los fenómenos
sociales. El siglo XVI inaugura una actitud
científica en la cual principios divinos y entes
metafísicos se conectan lejanamente con los
fenómenos naturales y sociales, y el sujeto
filósofo y el sujeto investigador descubren
en los procesos un grado de complejidad e
integración que comienzan a explicar mediante
leyes y tendencias que son lógicamente
validadas sin apelar a una instancia superior. 2.
La noción de la existencia de una secuencia de
los fenómenos sociales, un proceso histórico de
transformación que señala cómo las sociedades
atraviesan por etapas con un sentido admitido
como progresista. 3. La coincidencia del campo
de observación con aquello aceptado como
legal en las sociedades occidentales (Bagú,
1982, p. 21). Y, 4. La necesidad de reflexión
crítica sobre estos fenómenos y procesos.
La discusión acerca de las ciencias
sociales deja claro su movimiento constante y
la responsabilidad al poner conocimientos en
67
circulación. Eleonora Cebotarev, en el artículo
“Género, feminismo y desarrollo familiar”,
expresó que la ciencia es una construcción
sociocultural; en primer lugar, una actividad
socialmente construida regida por los mismos
principios de otras actividades sociales: un
conjunto de valores, normas y procedimientos
elaborados por el mismo grupo humano
que los creó (los científicos y científicas);
en segundo lugar, que el conjunto cultural
que denominamos ciencia y su producto
(conocimiento) evoluciona, se modifica y se
renueva; y en tercer lugar, exhibe las “marcas”
o características socio-culturales y de género
de sus creadores, sus valores, inquietudes,
preferencias, perspectivas, dado que focalizan
los eventos o fenómenos que juzgan importantes
y por lo tanto entran en su marco de referencia
(Cebotarev, 2008, p. 213).
En la construcción de objetos de
conocimiento, mediada por la intersubjetividad,
es posible dejar espacio por lo menos a cuatro
sesgos y equívocos: uno, el desconocimiento de
la experiencia de la vida cotidiana de los sujetos
sobre quienes se teoriza; dos, los supuestos
errados y omisiones a que llevan las teorizaciones
sesgadas por la intencionalidad o las opciones
teóricas de los científicos y científicas; tres,
los supuestos sobre el carácter terminal o las
fronteras que demarcan las disciplinas, lo que
acarrea el desconocimiento de la emergencia
de nuevos objetos de conocimiento; y cuatro,
el señalamiento obstructivo del carácter de
ciencia de objetos de conocimiento emergentes
no aprehendidos pero cercanos a la disciplina
propia. Coherencia, simplicidad, amplitud,
precisión, se han propuesto para superar los
sesgos y las limitaciones.
De una manera clara, Juan Manuel
Jaramillo (2006, pp. 31-32), manifiesta que las
ciencias sociales comprenden un sinnúmero de
teorías que corresponden a disciplinas cuyos
campos de investigación no son por completo
autónomos, y cuyas fronteras muchas veces
resultan difusas. También señala que los
intentos por establecer una línea divisoria entre
qué tipo de teorías son científicas y cuáles no
lo son, están condenados al fracaso, siendo
mejor reconocer que lo que se llama “ciencia”
es lo que como tal se aprende, se propaga y se
68
usa en las instituciones universitarias y parauniversitarias, centros de investigación, etc. En
un sentido similar, Giddens y Turner (1991)
abogan por una teoría social abierta, que no
sea asumida como propiedad de una disciplina
concreta, dado que las cuestiones relativas a la
vida social y a los productos culturales de la
acción social se extienden a todas las disciplinas
científicas y humanísticas (Jaramillo, 2006).
En las ciencias sociales se siguen creando
objetos de conocimiento; estos nuevos objetos
surgen de las disciplinas, en las disciplinas o
tomando elementos de algunas1 y generando
otros; tal es el caso de familia, un objeto
de conocimiento científico que está siendo
reconocido como subcampo disciplinar y como
campo independiente que apropia y también
produce conocimiento, como se verá más
adelante.
Hace décadas las ciencias sociales
más reconocidas, y algunas disciplinas
profesionales de servicios humanos, han
establecido subcampos que se centran en la
familia como unidad de estudio, análisis, y
servicio. Estos subcampos provienen de la
psicología de la familia, del desarrollo familiar,
del derecho de familia, de la sociología de
la familia, de la economía de la familia, de
las relaciones familiares, de la educación
familiar, de la política familiar, de la medicina
familiar, de la psiquiatría de la familia, de la
terapia familiar, de la enfermería de la familia.
Estudios feministas de familia (Ribbens &
Edwards, 2011), estudios históricos de familia
1
En el artículo “Epistemologías que conducen a explicaciones
primarias en la ciencia de familia”, se indica que este campo
es multidisciplinario en el sentido de que un gran número de
disciplinas contribuyen al conocimiento acerca de las familias,
que las ideas están siendo descubiertas y aplicadas desde las
perspectivas de muchas disciplinas al mismo tiempo, y que
familia es solo uno de los aspectos de los que se ocupan la
Sociología, la Historia, la Psicología, la Biología, la Economía
del Hogar, la Psiquiatría, la Antropología, las Ciencias
Políticas, el Derecho de Familia, las Comunicaciones, y
los Estudios Feministas; cada una entrega referentes de lo
que sabemos acerca de familia (NCFR, 1988, p. 92). Otras
disciplinas son la demografía, la geografía social, y los
estudios jurídicos. La economía, la ciencia política y los
estudios religiosos también pueden ser actores aquí (Karraker
& Grochowski, 2006, citados por Ribbens & Edwards, 2011, p.
2). Así mismo: desarrollo familiar (Suárez & Restrepo, 2005),
economía política, genética, filosofía, teología, criminología,
educación, ciencias de familia y el consumidor, enfermería,
medicina, arquitectura, literatura, y trabajo social.
DOI:10.11600/1692715x.1212080413
(Morgan, 1985) y estudios de familia, son
otros subcampos que se concentran en familia.
La mayoría de estos tienen su propio árbitro,
sus revistas, sus asociaciones profesionales, o
sus divisiones dentro de grandes asociaciones
(Ooms, 1996, p. 4).
Parafraseando a Eleonora Cebotarev
(2002), el intento de la ciencia es entender la
realidad, y la teoría es el intento de explicar la
realidad para que la entendamos; en la ciencia,
las herramientas, conceptos y definiciones
que tenemos, refieren partes de la realidad
(Economía, Sociología, Biología, etc.) pero, en la
familia, todas estas partes están muy fusionadas
(Cebotarev, 2002, p. 1). Las teorías que
provienen de otras disciplinas y subdisciplinas
facilitan entender la especificidad de algunas
características de la familia, mientras otras
particularidades de sus dinámicas y procesos
hacen que su estudio sea de difícil aprehensión,
complejo, y demandante de especificidad en un
marco de integralidad.
La múltiple, diversa y compleja condición
de la familia, es de reciente aceptación. Hace
poco tiempo se reconoce su importancia en el
devenir social. En la Enciclopedia Internacional
de Matrimonio y Familia (International
Encyclopedia of Marriage and Family, Iemfy,
2003, p. vii), se plantea que las diferentes
sociedades tienen disímiles concepciones de lo
que constituye un matrimonio, o de la familia,
pero en todas las sociedades las relaciones entre
los sexos y las generaciones tienen un patrón
identificable. El matrimonio y la vida familiar son
tan decisivos en la formación de la personalidad y
en la formación de los sentimientos más íntimos
que, con su evolución, sin duda los hábitos
personales, los acuerdos sociales, las emociones
cotidianas, e incluso los pensamientos más
íntimos, también cambiarán. Esta diversidad y
esta maleabilidad hacen necesaria la comprensión
integral desde un campo de ciencia.
Se pretende que los conocimientos
producidos sean compartidos y objetivados
mediante
procedimientos
metodológicos
propios o de los que apropia de otras ciencias y
disciplinas. Así mismo, comprender, interpretar,
reflexionar los procesos familiares y tener un
énfasis menos reactivo. La comprensión con
anticipación podría surgir de la capacidad
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científica de interpelar los contextos y realidades
en que ocurren tales procesos, haciendo nuevas
preguntas a viejas realidades, y develando los
espacios positivos, aquellos que comúnmente
vemos, y los espacios negativos, los que
permanecen ocultos y omitidos pero están
contenidos en toda realidad familiar.
Finalmente, podemos afirmar que la ciencia
de familia es la más nueva de las ciencias sociales
y del comportamiento; es el campo donde el
énfasis primario está en el descubrimiento, en la
teorización y en la aplicación de conocimientos
acerca de familia; es un área de estudio, es
academia y aplicación, y también es profesión;
es un campo interdisciplinario que también
contiene dentro una nueva disciplina orientada
a familia: la familiología. Es un campo con un
estatuto científico reconocido: las comunidades
académicas de familia y de la ciencia social
en general, reconocen y aceptan la existencia
del campo de familia como área singular de
conocimiento y de intervención (Suárez &
Restrepo, 2005). La configuración conceptual,
teórica, y metodológica de este campo de
conocimiento, surge de la relación humana, pero
es diferenciada en tanto ocurre en el nivel micro
en relación con lo macro, en el movimiento de
la vida cotidiana familiar y social, constituida
en hecho social a partir de la problematización,
de la interpretación y de la comprensión.
3. Debate sobre la cientificidad de la ciencia
de familia
Todas las disciplinas tienen raíces históricas
y orígenes, y así mismo las principales
instituciones
sociales
han
establecido
identidades disciplinarias: la institución
económica, la economía, la institución religiosa,
la religión, y la política, la ciencia política; los
defensores y defensoras del emergente campo
de la ciencia de familia argumentan que lo
propio debe ocurrir con la disciplina de ciencia
de familia (Hollinger, 2003). Dado que “La
familia es la institución humana más compleja
y fundamental, y es distinta en diversos
aspectos de otras instituciones y de la realidad”
(Burr & Leigh, 1983, p. 468), la familia es una
organización principal de toda sociedad y por lo
tanto amerita tener una identidad como campo
69
de conocimiento. Parafraseando a Schumpeter
(1995), es lícito afirmar que como la ciencia
de familia utiliza técnicas (de comunicación,
de orientación familiar, de trabajo con familia,
de investigación, y otras) las cuales no son
de uso común del público en general, y como
hay científicos y científicas de familia que
se identifican como tales, que cultivan esas
técnicas, la ciencia de familia es una ciencia en
el sentido de esta definición.
La ciencia de familia es reconocida
formalmente por el National Council of Family
Relations -NCFR- (Consejo Nacional de
Relaciones Familiares) y por una parte limitada
de la comunidad internacional de las ciencias
sociales. Esta organización agrupa a los sujetos
profesionales de familia de Estados Unidos, de
Canadá, de Australia, y de algunos países de
Europa.
No obstante sus desarrollos en
investigación, teorización, y aplicación,
el estatuto científico establecido y
el creciente reconocimiento político
de los asuntos de familia, los países
latinoamericanos, incluido Colombia
han permanecido ajenos y rezagados
frente a este movimiento intelectual y
científico (Suárez & Restrepo, 2005, p.
20).
La amplitud y el alcance del campo de
la familia no es bien entendida, no ha sido
explorada y por ello no se ha recurrido a la
importante fuente que es la literatura de la
familia (Ooms, 1996, p. 4).
Gran parte de las reflexiones
sobre la sociología de la familia, su
crítica y reconceptualizaciones se
produjeron en los países desarrollados,
a partir de realidades socioculturales,
sociodemográficas y socioeconómicas
muy distintas de las nuestras. De ahí la
necesidad de repensar y enriquecer las
nuevas propuestas analíticas a partir de
las especificidades de América Latina”
(Ariza & de Oliveira, 2001, p. 23).
Este campo de conocimiento tiene raíces
interdisciplinarias anteriores al siglo XIX;
sin embargo, sus desarrollos se reconocen
durante el siglo XX mediante las etapas de
70
descubrimiento2, pionera, maduración (NCFR,
1988), y a partir de 2010, con la propuesta
de una cuarta etapa denominada evaluación e
innovación (Hamon & Smith, 2010). Diversos
autores y autoras coinciden en que no existe un
hito en particular que pueda señalarse como el
comienzo de la ciencia de familia. Se asigna la
década de 1930 del siglo XX como el tiempo del
inicio formal del estudio científico de familia
(en Estados Unidos).
A partir de allí aparece registrado el
reconocimiento de su existencia, con un acervo
de información de eventos y de producción
académica que dan cuenta de lo que se mantiene
y procesa en una especie de desorden, ordenado
y visibilizado por los académicos y académicas,
basado en intereses particulares y en cercanía o
distancia de otras visiones. Lo que se difunde
muestra avances y posibilidades, pero también
deja claroscuros, baches, y dudas.
Entre la etapa de descubrimiento y la etapa
pionera3 de la ciencia de familia, se avanzó en
trascender las aplicaciones unidisciplinares. Un
pionero del estudio holístico de familia fue el
sociólogo Ernest Groves en 1922, quien junto
con otros académicos y profesionales empezaron
a identificar las ventajas comparativas de una
actuación profesional, en la cual juntaban
componentes de su propia disciplina con otras
opciones conceptuales y metodológicas, y fueron
creando una nueva forma interdisciplinaria
de pensar y de trabajar. Mary Ann Hollinger
(2003), afirma que sin duda la condición de
interdisciplinariedad ayudó a cimentar y a generar
propuestas y avances en el estudio científico de
familia. Otros académicos que contribuyeron
al comienzo del campo de familia son Wesley
Burr, Donald Herrin, Randal Day, Ivan Beutler,
2
El descubrimiento de familia se ubica formalmente en el
siglo XX; es una etapa interdisciplinaria que corresponde
a la aparición, surgimiento y fundamentos del campo de
familia. Señala tres momentos clave en la construcción de
conocimiento acerca de familia: preinvestigativo (antes
de 1850), de investigación documental (1850-1900), y de
desarrollo académico y divulgación (primera mitad del siglo
XX) (Suárez & Restrepo, 2005).
3
Los pioneros corresponde a un periodo entre la segunda mitad
de la década de 1940 y finales de la década de 1970. Se plantea
su existencia basada en la construcción de teoría sistemática,
en el momento visionario del matrimonio y la familia como
campo específico de la ciencia social, en el reconocimiento
multidisciplinar, y en el asentamiento de la ciencia de familia
(Suárez & Restrepo, 2005).
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Geoffrey Leigh, Gregory Bateson (1904-1980),
y Evelyn Duval.
Un grupo de académicos y académicas
deliberó desde 1982 sobre la naturaleza del
campo y sobre el nombre que se le debía dar; sus
debates fueron publicados en 1984 y 1985. Las
denominaciones famología, familogía, y ciencia
de familia fueron debatidas, y se acogió Ciencia
de Familia por unanimidad, al considerarla una
acepción clara y comprensible, y una definición
que expresa la actividad a que se refiere; incluye
aspectos de ciencias básicas y aplicadas, es
flexible permitiendo innovaciones científicas
y metodológicas, es un campo de estudio en
crecimiento y otorga identidad profesional clara
a los egresados y egresadas que la practican.
Se acordó que los programas académicos, las
investigaciones y las intervenciones en familia
existentes en Norteamérica encajaban en las
Disciplinas Secundarias (Task Force NCFR,
1988).
Esta tendencia de encaje en las disciplinas
secundarias y la acepción Ciencia surgió de
la clasificación realizada por Kingsley Davis
(1984), que fue apropiada en los análisis del
National Council of Family Relations sobre
ciencia de familia y disciplina de familia,
permitiendo distinguir los niveles de desarrollo
del campo de familia. Una consecuencia de la
decisión de asumir ciencia de familia como
la denominación del campo fue el cambio de
nombres de cursos, carreras y departamentos
en muchas universidades de Estados Unidos, y
la creación de la Sección de Ciencia de Familia
del NCFR-Consejo Nacional de Relaciones
Familiares.
En la etapa madura4, la ciencia de familia
se hace más compleja por ser un campo
interdisciplinario que contiene una disciplina
dentro de el (Task Force NCFR, 1988).
Familiología (1988) es la denominación dada
a la disciplina primaria emergente. Al respecto,
son asuntos controversiales la nominación de
esta ciencia social como ciencia de familia,
si contiene una disciplina o una subdisciplina,
4
Etapa del surgimiento de la nueva ciencia (1982) con mayor
producción y reconocimiento a partir de la teorización e
investigación feminista, los estudios históricos sobre familia,
los desarrollos teóricos europeos, y el inicio de una visión
política de familia (Suárez & Restrepo, 2005).
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cómo se interrelaciona, y qué la distingue de
otras ciencias sociales y del comportamiento que
incorporan el estudio de las familias (Beutler,
Burr, Bahr & Herrin, 1989, Burr & Leigh,
1983, Ganong, Coleman & Demo, 1995, Jurich
& Burr, 1988, Keim, 1995, Menaghan, 1989,
NCFR Grupo de Trabajo para el desarrollo de
la disciplina de familia, 1988).
Junto con reconocer la controversia,
aparecen los avances. Desde el balance de
Laura Smart, el saber de la ciencia de familia
en los últimos 25 años tiene un tema de
integración de investigación, teoría y práctica.
Los lineamientos éticos para la nueva disciplina
fueron desarrollados y adoptados. Los científicos
y científicas de familia son movidos por una
fuerte identificación con el positivismo hacia
el constructivismo, sin abandonar la filosofía
de la ciencia más tradicional. Académicos
y académicas en disciplinas relacionadas,
incluyendo ciencias de familia y del consumidor
y psicología, reconocen la disciplina de la
ciencia de familia. Los miembros del NCFR
-Consejo Nacional de Relaciones Familiares- y
de la FSA -Asociación de Ciencia de Familiapueden estar orgullosos de su trabajo, el cual
llevó a la creación y crecimiento de una nueva
disciplina de las ciencias sociales. Su continuo
desarrollo está ahora en las manos de una
nueva generación de académicos y académicas
(Smart, 2009, pp. 123-124).
En la permanente búsqueda de legitimidad
y congruencia de la ciencia de familia, es posible
identificar algunos caminos que ha seguido la
academia. Eleanore Vaines (1995) construyó dos
tendencias: una, ve a la ciencia de familia como
una disciplina tradicional que es “académica”
y con un enfoque en acciones científicas, que
debe continuar desarrollando teorías de base
empírica con el fin de mantener reconocimiento
y legitimidad y ser considerada como un
área académica a los ojos de otras disciplinas
establecidas. Quienes siguen este punto de
vista, también creen que debe asociarse con
otras disciplinas; y la otra tendencia la ve como
una disciplina integradora que reúne disciplinas
y áreas de estudio para crear un nuevo tipo de
campo centrado en muchas dimensiones de la
vida familiar, incluyendo practicantes llamados
científicos o científicas de familia. Esta tendencia
71
se compromete a desarrollar un nuevo tipo de
literatura académica y un desplazamiento de
esta para el uso por profesiones relacionadas
con familia. Estas profesiones son animadas
a producir una teoría basada en la práctica y
en modelos teóricos desarrollados a través
de la investigación (Vaines, 1995, p. 2). Este
pensamiento fue sugerido por Ernest Groves; es
una nueva clase de historia, en transición. Se
piensa a las familias como agentes activos,
formadores de realidad. El desarrollo de teorías,
de investigación, la literatura pura y aplicada,
es sobre y para las familias (Vaines, 1995).
Como disciplina integradora, la ciencia
de familia puede promover la crítica. En la
permanente búsqueda y proceso de creación
que constituye el hacer y ser de este campo de
conocimiento de familia, algunas discusiones
y nuevas opciones de enfoques van ganando
espacio. 1. La crítica al enfoque positivista
y la apuesta por la etnometodología y la
fenomenología a través de la perspectiva del
discurso familiar, que se conjugan en una visión
construccionista de familia (Gubrium & Holstein,
1990). 2. Los abordajes teóricos y prácticas
investigativas y de intervención (Eichler, 1988).
3. Las tradiciones teóricas y epistemológicas
de administración del hogar, terapia familiar,
desarrollo infantil y relaciones familiares, y
feminismo y género; y 4. La propuesta de
trasladar las cuestiones de desarrollo de la vida
como una categoría fundamental del paradigma
de estudios de familia (Kennedy, 1997), y las
nuevas epistemologías del ámbito familiar,
las prácticas familiares, el riesgo familiar, las
teorías implícitas, entre otras.
4. Construcción de la disciplina de familia
-familiología
Familiología -la disciplina de familiasurge como una nueva perspectiva. Es posible
tener una nueva disciplina solamente si se crea
una nueva perspectiva. Una perspectiva es una
forma de pensar, de definir problemas, de hacer
preguntas acerca de estos, de investigar, explicar y
tratar de solucionar problemas. Los productos de
este proceso son nuevas explicaciones, es decir,
las ideas que proveen nuevas soluciones a los
problemas. Un grupo de estudiosos y estudiosas
72
crean una nueva disciplina cuando empiezan
a pensar acerca de nuevos problemas; cuando
empiezan a pensar acerca de viejos problemas
en forma diferente; cuando desarrollan un
nuevo grupo de preguntas acerca de problemas,
nuevas formas de hacer investigación, nuevas
explicaciones y nuevas formas de tratar de
resolver los problemas (NCFR, 1988, p. 92).
En el artículo Famology: A new discipline,
se menciona la preocupación por el “problema
de identidad” que se ha creado en el campo de
familia. La cuestión de mayor interés en ese
momento era si el campo de familia era una
disciplina, un enfoque interdisciplinar de estudio
o una combinación de ambos. Para resolverlo
se examinó la literatura sobre el surgimiento
de las disciplinas y se trató de identificar 1. Los
procesos que pasan los campos para convertirse
en disciplinas, y 2. Los criterios para determinar
cuándo un área de estudio es una disciplina.
Analizaron literatura sobre las disciplinas y
hallaron siete criterios útiles para evaluar el
campo de familia (Burr & Leigh, 1983, p. 467),
con base en su evaluación, señalaron que era
tiempo de reconocer que una nueva disciplina
había surgido en el campo de familia (1983,
citados por Task Force NCFR, 1988, p. 89).
La idea de que hay una “nueva”
disciplina en el campo de familia ha
agregado mas complejidad a un campo
ya de por sí complicado, nuevas ideas son
aportadas por un subgrupo del campo,
que es la disciplina de familia (NCFR,
1988, p. 92).
El estudioso de familia que le dio el mayor
impulso para el reconocimiento de la ciencia de
familia como una nueva disciplina fue Wesley
Burr. Su mirada académica sobre la teoría de
familia (Burr, 1973, Burr, Hill, R., Nye & Reiss,
1979) y su papel como presidente del NCFR
-Consejo Nacional de Relaciones Familiares-,
ayudó a conceptualizar la necesidad de tener
ese reconocimiento. Burr y Leigh argumentaron
que el estudio de la familia había dejado atrás
sus raíces interdisciplinarias para convertirse en
una nueva disciplina (Smart, 2009, p. 118).
Burr y Leigh (1982), Kantor y Lehr
(1975), Task Force NCFR (1987), citados por
Burr, Herrin, Day, Beutler y Leigh, en Family
Science Review (1988, p. 185), dan cuenta del
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creciente reconocimiento de que una disciplina
familiar ha surgido en las últimas décadas, que
está brindando elementos que complementan las
ideas de las disciplinas antiguas.
Mientras las disciplinas -que forman la
parte interdisciplinaria del campo- aportan
explicaciones fundamentalmente psicológicas,
sociológicas, históricas, económicas, entre otras,
la nueva disciplina de familia surgió en el campo
de familia cuando los estudiosos y estudiosas
empezaron a pensar en las maneras como los
procesos familiares proveen explicaciones
y soluciones; a partir de allí, desarrollaron
explicaciones de orden familial -con L-, es decir,
comenzaron a ilustrar e interpretar familia como
objeto de estudio académico (NCFR, 1988), y a
ofrecer elementos que complementan las ideas
de las disciplinas antiguas (Burr & Leigh, 1982,
Kantor & Lehr, 1975, Task Force NCFR, 1987).
A diferencia de las explicaciones familiales, las
connotaciones de lo familiar -con R- refieren una
idea de cercanía, familiaridad, entre personas en
el espacio próximo, en el ámbito de la familia y
en otros ámbitos.
Desde la década de 1940 se vislumbró que
estaba surgiendo una disciplina primaria dentro
del campo secundario más grande denominado
ciencia de familia. Burr, Herrin, Beutler y Leigh,
en el artículo “Epistemologías que conducen a
explicaciones primarias en la ciencia de familia”,
plantean su surgimiento con aportes de autores
como Bateson, Ackerman, Osborne, Bowen,
Haley, Firebaugh, Bowman, Duvall, Satir,
Force, Paolucci, Deacon (Burr, Herrin, Beutler
& Leigh, 1988, Task Force NCFR, 1988).
Desde 1982, un grupo del Consejo Nacional
de Relaciones Familiares deliberó por mandato
del mismo sobre la naturaleza del campo. Una
serie de trabajos, sugerencias y debates fueron
publicados en 1984 y 1985. El diálogo incluía un
trabajo de Kingsley Davis, quien diferenció entre
campos -disciplinas- primarios, secundarios, y
terciarios. En los años siguientes el grupo, que
cree que hay una disciplina primaria emergente,
encontró a otros que compartían su visión.
Este grupo empezó a clarificar la singularidad
conceptual de la disciplina en el campo primario
y en 1988 se nombró como familogía a la
disciplina primaria emergente (Burr et al., 1988,
p. 206). Finalmente, la naturaleza de la disciplina
se definió a partir de la tipología de Davis (1984).
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Las disciplinas secundarias se caracterizan
por la palabra Ciencia (ciencias de la salud,
ciencia de familia, y otras); son interdisciplinarias
o multidisciplinarias, se apoyan parcialmente
en las disciplinas primarias -sociología,
antropología, economía, sicología, y otras-, y
generan conocimientos y explicaciones que
pueden llegar a trascenderlas. Las disciplinas
terciarias se identifican por la denominación
Estudios acompañada de la palabra que nombra
su objeto de conocimiento (estudios de familia,
estudios de género); estas disciplinas no tienen
poder explicativo propio, sino que se detienen en
la aplicación de teorías, conceptos y metodologías
de otras disciplinas a su objeto de estudio
particular. Finalmente, las disciplinas primarias
tienen poder explicativo propio, generan teorías
generales y discusiones de los fenómenos, sin
necesidad de apoyarse en otras disciplinas.
Una disciplina primaria hace aportes
originales. “Nuevas ideas están siendo aportadas
por un subgrupo del campo, que es la disciplina
de familia” (NCFR, 1988, p. 92). La afirmación
de la existencia de una nueva disciplina
denominada Familogía, término acuñado por
Kingsley Davis, ha tenido favorecedores, y
detractores o pesimistas. Hollinger (2003),
manifiesta que los defensores del emergente
campo de ciencia de familia argumentan que, así
como las instituciones sociales han establecido
identidades disciplinarias, lo propio debe
ocurrir con la disciplina de ciencia de familia.
Laura Smart (2009) revisó el desarrollo
de la ciencia de familia como una disciplina
separada en las ciencias sociales. A partir de los
artículos publicados entre 1987 y 2007 definió
ocho categorías; una de estas categorías la llamó
Estudios de familia, como un término alternativo
de denominación. Por su parte Hollinger (2003),
utiliza las categorías: desarrollo de la disciplina
de familia, programas académicos en ciencia de
familia, y áreas fundamentales que conforman
la disciplina. Lo que denotan estas diversas
denominaciones es cómo en el campo de familia
desde muchos lugares la academia aporta para
su consolidación, persistencia e innovación
y, también, la necesidad e importancia de una
actualización permanente de conocimientos
que permita comprender los desarrollos del
campo, que surjan en el futuro.
73
5. Retos para la construcción de identidad en
la ciencia de familia
La identidad en y con la ciencia de familia
se está construyendo; son diversos los orígenes
y los desarrollos, de ahí la diversidad en las
orientaciones, lo cual se constituye en campo
de ventajas y, posiblemente, de limitaciones.
Las variadas denominaciones en los nombres de
los departamentos, la identidad profesional con
este campo o con otro u otros, las omisiones en
la utilización de los desarrollos logrados en este
campo, y la propuesta de estudios de familia como
un término alternativo a ciencia de familia, son
cuatro aspectos que requieren ser intervenidos:
1. La denominación de los departamentos
académicos en familia es muy variable: desarrollo
familiar, ecología familiar, educación familiar,
vida familiar, relaciones familiares, ciencia de
familia, ciencias sociales de la familia, estudios
de familia, y terapia familiar, son algunas de
estas (Hans, Smith & Kimberly, 2010). Otras
denominaciones de departamentos académicos
con énfasis de familia son: ciencias de familia,
desarrollo humano y estudios de familia, familia
y ecología humana, estudios de familia y del
niño, estudios de familia y desarrollo humano,
ciencias familiares, estudios de familia y del
consumidor.
2. Entre las y los profesionales están
quienes mantienen su identidad profesional con
la disciplina de origen, y quienes ven la ciencia de
familia como su principal identidad profesional;
estos últimos por lo general han sido educados en
programas identificados con ciencia de familia o
estudios de familia (Ganong, Coleman & Demo,
1995, Task Force NCFR, 1988). Todos estos
sujetos profesionales son cientistas de familia,
es decir, personas que estudian la familia como
la base de su investigación; les son propias
una diversidad de antecedentes educativos y
múltiples identidades profesionales.
3. Las intervenciones con pretensiones de
cambio familiar han soslayado u omitido los
desarrollos existentes en conceptos teóricos,
en resultados de investigación y en ideas
innovadoras de la práctica desde el campo
de familia; la falta de una clara y definida
74
identidad unificada y de una base profesional
puede dar cuenta de su relativa falta de poder,
de recursos, y de influencia en la política social
(Ooms, 1996).
4. El problema de identidad o marca: si los
integrantes de departamentos distinguen entre
la disciplina de familia y otras perspectivas
disciplinares, y si hay diferencia entre estudios
de familia y ciencia de familia, son algunos
interrogantes planteados por Hans, Smith,
y Kimberly (2010). Laura Smart (2009)
argumenta que por la connotación positivista
del término ciencia de familia, las feministas
pueden preferir el uso del término estudios
de familia, porque “estudios” carece de la
connotación positivista de la palabra “ciencia”.
Por ejemplo, un tema de Journal of Family
Issues (revista de temas de familia), se tituló
Teoría Feminista, Método y Praxis en Estudios
de Familia.
Siguiendo a Hamon y Smith (2010), los
retos para el campo de ciencia de familia y los
programas académicos en ciencia de familia, son
al menos cinco, desde la falta de reconocimiento
como un campo de estudio; la falta de una
nomenclatura común para la disciplina y los
departamentos académicos; las amenazas desde
el contexto de las ciencias sociales; el clima
económico de recortes; la fusión o eliminación
de programas, facultades, cursos; y hasta la
baja remuneración o reconocimiento para los
graduados y graduadas.
Conclusiones
El desarrollo teórico del campo de
conocimiento de familia está en expansión y
crece el interés por su producción científica. El
progreso de una disciplina requiere de un tiempo
considerable, exige romper paradigmas y sesgos
de comunidades académicas instaladas. Así como
ocurre entre la ciencia de familia y los estudios
de familia con su utilización y apropiación en
diversos ámbitos académicos, la disciplina de
familia y los programas de ciencia de familia ya
se han llevado al texto y se difunden, se acepta
su existencia por comunidades de sentido; es
decir, hay un proceso de institucionalización
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en curso. Lo mismo está ocurriendo con la
familiología -la disciplina de familia- y su
apropiación por comunidades académicas en
diversas latitudes.
En líneas generales, hay dos orientaciones
y un solo objetivo en los análisis científicos
de familia; de estas dependen en cierta
medida las denominaciones y explicaciones
y la adscripción a determinados paradigmas
o modelos en el campo de familia. Una
orientación corresponde a las instituciones y
profesionales que en el mundo están y actúan
desde una adscripción independiente, donde las
denominaciones por lo general hacen mención
a los estudios de familia; otra orientación la
impulsan instituciones y profesionales de
Estados Unidos, Canadá, Australia, entre otros,
principalmente bajo la orientación del Consejo
Nacional de Relaciones Familiares, donde
las denominaciones privilegian mencionar la
ciencia de familia.
Lo anterior facilita una distinción de la
especificidad de los estudios de familia y de la
ciencia de familia, cada uno siguiendo cauces
propios en diversos contextos espaciales dentro
del campo de conocimiento familia; así se
deduce, por ejemplo, de la existencia de una
Sección de Ciencia de Familia y de una Sección
Feminismo y Estudios de Familia en el National
Council Family Relations, o de la existencia de
instituciones y organizaciones en el campo de
familia.
Siguiendo con esta línea de análisis,
la ciencia de familia demanda ser leída
y comprendida para la realidad social
latinoamericana y colombiana, y aun pensando
en regiones o contextos micro-locales. En
Colombia, al comienzo de la década de 1960
con el nacimiento de la Facultad de Economía
del Hogar, luego en 1983 con la creación de
la Facultad de Desarrollo Familiar, y en 1996
con el Departamento de Estudios de Familia, se
está constituyendo una escuela de pensamiento
sobre familia con orientación crítica,
construccionista y de género. La apertura hacia
este conocimiento será la garantía de avances y
de posicionamiento académico.
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La infancia contemporánea
Referencia para citar este artículo: Gómez-Mendoza, M. A. & Alzate-Piedrahíta, M. V. (2014). La infancia
contemporánea. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 77-89.
La infancia contemporánea*
Miguel Ángel Gómez-Mendoza**
Profesor de la Universidad Tecnológica, Pereira, Colombia.
María Victoria Alzate-Piedrahíta***
Profesora de la Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira, Colombia.
Artículo recibido en marzo 1 de 2013; artículo aceptado en abril 8 de 2013 (Eds.)
• Resumen (analítico): Exponemos el resultado analítico de una consulta de un “corpus”
documental representativo en la investigación social sobre el estado actual de los estudios sobre la
infancia. Los criterios para elaborar el análisis y exposición de los resultados son: la variedad de
concepciones sociales; el origen histórico y la perspectiva sociológica; la experiencia social de la
infancia; las imágenes o representaciones que la sociedad tiene de ella; los desarrollos conflictivos
de los derechos de la infancia en términos de educación y castigo jurídico; y el porvenir de la infancia
moderna como sujeto de medios de comunicación. Historiadores e historiadoras, antropólogos y
antropólogas, pedagogos y pedagogas, juristas y sociólogos y sociólogas, analizan los diversos
sistemas de representación de la infancia constituidos en el tiempo y en el espacio.
Palabras clave: infancia, población, niñez, grupo de edad, niño o niña, primera infancia,
educación de la primera infancia, medios de comunicación, derechos del niño o niña (Tesauro de
Ciencias Sociales de la Unesco).
Contemporary childhood
• Abstract (analytical): We present the analytical results of the consultation of a representative
documentary “corpus” from the social research about the current status of the studies on childhood.
The criteria to undertake the analysis and presentation of the results are: variety of social
conceptions; historical origin and sociological perspective; the social experience of childhood;
images or representations that society has thereof; the conflicting developments of children’s rights
in terms of education and legal punishment; and the future of modern childhood as subject of the
media. Historians, anthropologists, teachers, jurists and sociologists analyze the different systems of
childhood representations constituted in time and space.
Key words: childhood, population, age group, boy or girl, early childhood, early childhood
education, the mass media, children’s rights (Unesco Social Sciences Thesaurus).
*
Realizamos este artículo de revisión de tema en el marco de la pasantía de formación postdoctoral en educación y didáctica de las ciencias
sociales en el Centro Internacional de Estudios de la Cultura Escolar (Ceince), en la Universidad de Valladolid, España y en la biblioteca del
Instituto Francés de la Educación Lyon, del 1 de mayo al 1 de agosto de 2011. Áreas: sociología, historia, psicología, ciencia política, educación.
Subáreas: otras sociologías específicas, tópicos específicos de la educación.
**
***
Profesor de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Profesional en filosofía e historia. Master en Investigación social (Universidad
de Burdeos III). Doctor en educación de la Universidad Sorbona Nueva, Paris III. Postodoctorado en historia de la educación en el Centro
Internacional de Estudios de la Cultura Escolar (Ceince), Universidad de Valladolid, España. Correo electrónico: [email protected]
Profesora de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Licenciada en educación preescolar. Máster en educación especial con énfasis en
problemas de aprendizaje (Universidad de San Buenaventura, Cali, Colombia). Doctora en educación de la Universidad de Valladolid, España.
Postodoctorado en didáctica de las ciencias sociales en el Centro Internacional de Estudios de la Cultura Escolar (Ceince), Universidad de
Valladolid. Correo electrónico: [email protected]
-Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014
DOI:10.11600/1692715x.1213040513
77
Miguel Ángel Gómez-Mendoza - María Victoria Alzate-Piedrahíta
A infância contemporânea
• Resumo (analítico): Apresentamos o resultado analítico de uma consulta a um corpus
documental representativo em pesquisa social sobre o estado atual dos estudos sobre infância. Os
critérios para elaborar a análise e exposição dos resultados são: a variedade de concepções sociais,
a origem histórica e a perspectiva sociológica; a experiência social da infância; as imagens e
representações que a sociedade tem da mesma; os conflitos desenvolvidos em relação aos direitos das
crianças e termos de Educação e de penalização jurídica; e o povir da infância moderna como sujeito
dos meios de Comunicação. Historiadores e historiadoras, antropólogos e antropólogas, pedagogos
e pedagogas, juristas, sociólogos e sociólogas, analisam os diversos sistemas de representação da
infância constituído no tempo e no espaço.
Palavras-chave: infância, população, infância, grupo de idade, menino e menina, primeira
infância, educação da primeira infância, meios de comunicação, diretos do menino e da menina
(Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).
-1. El Conjunto diverso y cambiante de las representaciones de la infancia. -2. La fabricación
social de la infancia. -3. El niño o niña entre dependencia, autonomía y responsabilidad: querer,
educar o castigar. -4. ¿Cuál futuro para la infancia después de la modernidad? -Conclusión.
-Lista de referencias.
1. El Conjunto diverso y cambiante de las
representaciones de la infancia
Para Gauchet (2004) y Gavarini (2001,
2002a, 2002b, 2006a, 2006b, 2011), la
transformación de la infancia en un “niño del
deseo”, suscita en nuestros días una verdadera
pasión. Una revolución silenciosa se lleva a
cabo desde hace treinta años: del nacimiento sin
violencia al “derecho a nacer normal”, el niño o
niña, tradicionalmente considerado como un ser
en devenir, aparece como un ser en “incesante
progreso”.
Consideran Arléo y Delalande (2011),
que cualquiera que sea la forma que asuma la
infancia (niño o niña “adulto en miniatura”,
niño “rey” o niña “reina”, niño o niña víctima,
niño o niña realizando su “oficio de alumno
o alumna”, o particularmente “de niño o
niña”), en nuestros días se genera una cultura
infantil específica. A su turno, Régine Sirota
(2001, 2006a, 2006b, 2010, 2011a, 2011b,
2011c), plantea que la infancia moviliza a los
investigadores e investigadoras, y apasiona
hoy a los medios de comunicación en una
perspectiva de divulgación o vulgarización sin
precedentes en el tema.
La sociología de la infancia actual abarca
el término anglosajón de Childhood Studies,
que surgió en los años 90. Según Morrow
78
(2011), los Studies combinan orientaciones de
naturaleza conceptual y fundamental con la
preocupación por tomar en cuenta la dimensión
de la práctica, de la acción, y se invita a
investigadores e investigadoras, practicantes,
políticos y políticas, e incluso a militantes, a
colaborar. Si bien el campo académico complejo
y relativamente nuevo de los Childhood Studies
está poco estructurado en Francia o España y en
el contexto latinomericano, se caracteriza por
un enfoque interdisciplinario y holístico de la
infancia, que implica: antropología, economía,
historia, filosofía sociología, psicología,
medicina, derecho, pedagogía, artes, literatura,
etc.
Para Régine Sirota (2010, 2011a, 2011b,
2011c), desde la perspectiva de los medios
de comunicación masiva, los ejes de interés
privilegiados sobre la infancia son diversos y
se plantean de manera interrogativa, así: (1)
¿niño rey, niño víctima? Estas son dos fases
de una misma pasión por el niño o niña; (2)
¿debe ubicarse al niño o niña, o al saber, en el
centro de la educación? Los medios muestran
una guerra entre “pedagogos” innovadores
y partidiarios de la tradición pedagógica; (3)
¿para responder a la crisis educativa se debe
estimular la liberación de los niños y niñas, o
manifestar la autoridad del sujeto adulto?; (4)
¿infancia en peligro? ¿niño o niña peligrosos?
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Ahora bien, en este documento exploramos
de manera general algunos de los nuevos
paradigmas de la infancia contemporánea. Una
pregunta sintetiza el alcance de esta revisión
documental: ¿Dónde comienza y dónde termina
la infancia? El asunto es complejo, como lo
expone Sirota (2006a): se trata de reunir bajo un
estatuto intelectual común: embrión, feto, bebé,
niño o niña, infante, infante preadolescente,
adolescente, post-adolescente y joven.
2. La fabricación social de la infancia
La infancia aparece
Las representaciones de la infancia en el
mundo occidental obedecen a la influencia de
la cultura del siglo XVIII europeo. Algunas
obras de los filósofos John Locke y JeanJacques Rousseau son objeto de comentario
por los sabios de su época, quienes destacan su
relación con la infancia a través de un trabajo
de divulgación o vulgarización científica
que apasiona a pedagogos y familias. Según
Archard (2004, 2011), para Locke, cuyos
trabajos sobre la educación fueron ampliamente
publicitados y traducidos (Essay Concerning
Human Understanding de 1690 y Some Thougts
Concerning Education de 1693), los niños y
niñas son los viajeros que acaban de llegar a
un país extranjero del cual no saben nada: su
alteridad radical proviene de su falta de saberes
y de sentido moral y tienen que aprenderlo todo
de los sujetos adultos. Otra célebre imagen
de la infancia asociada a Locke, es aquella de
infante “tabla rasa” o “página en blanco”,
significando que el niño o niña no tiene
ideas innatas. Según Archard, la concepción
“moderna” de la infancia descansa sobre una
separación definitiva entre la infancia y la
edad adulta (childhood/adulthood). Para Youf,
(2001, 2002, 2004, 2009, 2010), la concepción
moderna del niño o niña como menor de
edad remite a Locke, pero esta concepción
es negativa: la infancia es el tiempo de la
ignorancia, los errores y las confusiones, y para
superar o cambiar esta situación el papel de la
persona adulta es esencial.
Arleo y Delalande (2011), consideran
que la cultura infantil es también una cultura
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pasajera, porque el individuo la adopta en una
parte de su vida antes de abandonarla cuando
deja la niñez; luego la infancia se puede
definir entonces como una edad de la vida. Las
posiciones de Locke y Rousseau divergen sobre
la concepción de la infancia: para el primero,
es ser vulnerable bajo protección necesaria
del adulto; ser inacabado pero capaz de pensar
y de desear para el segundo (“considerar el
hombre en el hombre y el niño en el niño”).
Considera Youf (2002, 2009, 2010) que hoy
en día compartimos las dos concepciones de la
infancia” planteadas por Locke y Rousseau, que
además, tienen en común que al pensar al ser
humano democrático hicieron filosóficamente
posible los derechos del sujeto infante.
En general, como anota Gros (2006, 2010),
en todas las disciplinas y regiones implicadas
en el estudio de la infancia, los investigadores
e investigadoras saludan el trabajo fundador del
historiador francés Philippe Ariès, incluso si su
terminología y tesis pueden ser hoy discutidas.
Sirota (2010) y Achard (2004, 2011)
consideran, respecto a la obra de Ariès, que su
actualización de la evolución de las mentalidades
frente a la niñez, menos amenazada por
la mortalidad infantil y mejor reconocida
como individuo singular, condensada en la
expresión “sentimiento de la infancia”, tiene
el mérito de enfatizar sobre la ausencia de
un marco conceptual para definir la infancia
en el Antiguo Régimen, y permite explicar la
emergencia del vínculo parental. Ariès -afirma
Prout (2008a, 2008b, 2011a)-, muestra también
el papel de instituciones (como la escuela) en la
constitución de la infancia moderna. La infancia
es de todas maneras una construcción social: no
hay sino “narradores” de la infancia.
Fenómeno social más que biológico,
la infancia, según Postman (1994a, 1994b,
1995, 1999) va de 7 a 17 años, esto es, la
edad de dominio de la palabra a lo escrito, y
globalmente la edad de la escolaridad. Ella
nace con la imprenta, que señala la frontera
entre los saberes de las personas adultas y el de
los sujetos infantes. Antes de la imprenta, los
niños y niñas eran sujetos adultos en reducción;
después de Gütemberg, son los sujetos adultos
“informados”. Es a la escuela a la que toca la
79
responsabilidad de introducir a la niñez en el
mundo adulto letrado.
Artières y Bert (2011) consideran que
Michel Foucault mostró la importancia del
siglo XVIII en la emergencia de sistemas
clasificatorios aplicables también a la sociedad,
ya sea ella escolar o carcelaria. Mientras que
Turmel (2008) evoca la obra de Condorcet
(Esquisse d’un tableau historique des progrès
de l’esprit humain), y los trabajos de Leibniz
sobre la estadística, para destacar que desde
entonces medir, pesar, examinar al niño o niña
“normal”, es forzosamente sinónimo de buena
salud y también de “bien criado”, puesto que
los desórdenes sociales y comportamentales
se perciben también como patologías. En el
siglo XIX europeo occidental, las nociones
de “normal” y de “patología” se desplazan de
la psicología a la sociología. La enfermedad,
el “hándicap”, o un comportamiento social
juzgado inadaptado, indican lógicamente
el desorden o la interrupción del desarrollo
identificado como estándar. La infancia fue
institucionalizada y la exigencia de regulación
y de estandarización corre pareja con la
instauración de cánones normativos. El mismo
Turmel agrega que las encuestas poblacionales
del siglo XIX en Europa occidental, definen la
niñez como una sub-población, justificando un
enfoque específico: a los higienistas suceden los
pediatras y después la escuela, para identificar
los estadios obligatorios del desarrollo. Un
“espacio-tiempo” específico de la infancia
se encuentra en el corazón de su sociología
histórica, como afirma Gavarini (2001, 2002a,
2002b, 2006a, 2006b, 2011).
Ahora bien, para Plaisance (2005, 2006) la
escuela se convierte en marco institucional de
socialización de referencia. Aquellos que están
fuera de este marco, van poco a poco, a mostrar
otra definición de infancia: “desfavorecida,
vigilada, delincuente, protegida”.
Con la llegada del siglo XX, la psicología
tiende a asumir a la infancia, mientras que la
sociología se acerca sobre todo al campo de
la familia: entre otras consecuencias, esta
división tuvo como efecto teorizar a un niño o
niña “en desarrollo”. Si los trabajos de Piaget
son fundadores y de referencia, Andre Turmel
(2008), desde la óptica sociológica, cuestiona
80
el “desarrollismo” (especialmente piagetiano)
que caracteriza el enfoque institucional de la
infancia en Inglaterra, en los Estados Unidos y
en Francia, entre otros países.
El desarrollo de las ciencias cognitivas
en el siglo XX aporta a su vez su conjunto de
cuestionamientos sobre la infancia. Gopnik
(2010) y Gopnik, Meltzoff y Kuhl (2001),
trabajan, desde una perspectiva post-piagetiana,
sobre las capacidades cognitivas subestimadas
de los bebés. El niño aprende de manera cuasi
“científica”, pasando por la experiencia a la
elaboración de teorías. Su cerebro, diferente al
del sujeto adulto, no es menos potente, y este
descubrimiento cuestiona la imagen de un niño
o niña imperfecto e incompleto, que debería
acceder a la complejidad de las personas adultas.
Para Houdé y Leroux (2009) y Houdé
(2011), las imágenes de escáner del cerebro
permiten, desde los años 1990, explorar la
biología del desarrollo cognitivo. Los trabajos
de los últimos decenios de años en psicología y
en imágenes cerebrales muestran el desarrollo
no lineal de la inteligencia y el lugar de la
inhibición (capacidad de corregir un error de
razonamiento por constatación de un fracaso,
imitación o instrucción). En oposición al
bebé piagetiano, que asciende paso tras paso
una escalera (la inteligencia, según Piaget, es
lineal y acumulativa), el bebé post-piagetiano
es, entonces, un bebé matemático, un “bebé
físico” que hace variar desde el nacimiento las
estrategias cognitivas complejas.
Las experiencias de la infancia:
existencial, temporal, exaltación o
desaparición
El texto de la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño -CIDN- (Naciones
Unidas, 1989) entiende por niño o niña “todo
ser humano menor de 18 años de edad, salvo
que, en virtud de la ley que le sea aplicable,
haya alcanzado antes la mayoría de edad”
(Artículo 1), sin discriminación (sexo, color
religión, etc). Lejos de agotar los debates sobre
la infancia, esta definición jurídica los aviva.
La infancia es, para Jean Perrot (2008a,
2008b) y para Giorgio Agamben (2007), un
periodo de vida, no una “sustancia física, sino
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una manera de ser en el discurso”. El mundo
moderno, según Agamben, está caracterizado
por el fin de la experiencia, en el sentido que
se afirma “un hombre de experiencia”. Según
Agamben (2007), la existencia está, como
el nácar, compuesta de elementos que no se
cristalizan. Esta “crisis de la experiencia”
implica, entonces, reconsiderar la infancia: esta
no es un momento cronológico sino una relación
con el lenguaje; por esta razón, hay siempre
un niño o niña en cada uno de nosotros. La
infancia es una experiencia pura trascendental,
liberada del sujeto. No hay niño, no hay niña:
hay “infancia”.
Contrario a la sociología tradicional, que
niega al niño o niña la capacidad “actancial”11,
la teoría del actor red de Bruno Latour (1996,
2005, 2006), aplicada a la infancia, pretende
ver en el niño o en la niña un poder de acción
propio: se debe, entonces, considerar al niño
o niña como una entidad que no es reducible
a una edad de la vida y que perdura en el ser
humano: “la infancia es una figura de la vida
nómada y móvil, y en continua emergencia”
¿Por qué entonces reemplazar la edad si ya no
es más el único criterio para definir la infancia?
Sin dar una respuesta a esta difícil pregunta,
Prout (2008a, 2008b, 2011a) y Turmel (2008)
coinciden en afirmar que, sin duda, es el tiempo
de la edad adulta, período en el que el tiempo
se lentifica, en que el individuo se consagra
intensamente a la elaboración y establecimiento
de redes heterogéneas y múltiples de relaciones
sociales.
Alan Prout (2008a, 2008b) plantea que el
niño o niña individualizado por la multiplicidad
de experiencias (familia, escuela, entre otras),
es actor de su individualización, en el sentido
de que el mismo es quien en lo sucesivo da
sentido y coherencia a sus experiencias. Agrega
Agamben (2007) que esta “fragmentación
no es negativa, es un estado de hecho que no
cubre la educación”. Luego, “No se trata de un
paraíso que nos quitaron definitivamente para
ponernos a hablar; ella [la infancia] coexiste
originalmente con el lenguaje”.
1
Actante, término originalmente creado por el lingüista francés
Lucien Tesnière y usado posteriormente por la semiótica para
designar al participante (persona, animal o cosa) en un programa
narrativo.
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Una parte de la obra de Alain Renaut
(2003, 2004) muestra cómo la dinámica
democratizadora e igualitaria de las sociedades
modernas, esfuma el criterio de edad que
hace mucho tiempo sirve de barrera entre la
infancia y la edad adulta y genera cambios en
las representaciones tradicionales que tienden
a ser caducas. En la modernidad, el estatus de
la infancia está por redefinirse. No se reduce
a la sola etapa de la infancia. Así, Sirota
(2006a, 2006b) afirma que la multiplicidad de
las definiciones de la infancia, en el eje de las
temporalidades, se parece a una “mescolanza”,
y las etapas de edad varían o se entrecortan:
“por su peso social, el marketing […] también
inventó sus propias categorías, como las de
‘teens’ y segmentando sus públicos destinatarios
mezcla géneros y edades para interesarse, por
ejemplo, en las ‘Lolitas’”, y de esta manera,
como exponen Feil, Decker y Gieger, (2004),
estimular a los niños y niñas para abandonar
lo más rápido posible la infancia: algunas
actividades, que en otra época contribuían a
la economía familiar, se convirtieron, en las
sociedades occidentales, en “pequeños trabajos”
con el rango de dinero de bolsillo o para gastos
menudos o de mejoramiento de la vida diaria
del sujeto joven. La vida de los niños y niñas se
“monetizó”. Estos cambios se dirigen hacia una
afirmación de la infancia (autónoma ahora) o, al
contrario, hacia su “desaparición”.
Julie Delalande (2001, 2009a, 2009b)
indaga cómo a través de sus juegos, los
niños y niñas generan una verdadera cultura
de la infancia, claro está, bien examinada,
cuidadosamente exaltada por los fabricantes
de productos para los niños y las niñas, si
bien las relaciones entre la cultura de masas
y la cultura infantil (Power Rangers, Barbies
y Pokemon) son más complejas que lo que el
marketing supone. Investigadores como Arléo
y Delalande (2011) identifican un concepto
de cultura infantil que designa “los saberes y
prácticas culturales propios de la infancia”.
En este marco, para Neil Postman
(1994a, 1994b) los años 1850-1950 marcan el
apogeo de la infancia y la juventud: mimada,
cuidada, educado el niño o niña se reconoce
81
en sus lecturas, en su modo de vestir, en su
cumpleaños. Pero ya en los años 1950, asegura,
la televisión no necesita del aprendizaje
literario específico y confunde las fronteras
entre las personas adultas (infantilizadas) y
los niños y niñas (erotizados), a lo que hay
que anotar que cuando Postman dice esto, no
existía todavía la Internet. La multiplicación
de los crímenes en que los niños y niñas son
autores o víctimas, compartir la misma música
y vestimentas, entre otros aspectos, ilustran,
según Postman, esta desaparición de la infancia.
El principio de simetría de Bruno Latour
(1996, 2005, 2006) aplicado a la comprensión
de la infancia contemporánea, ubica al sujeto
niño y a la persona adulta en el mismo plano,
y permite concebir que sean equivalentes e
intercambiables en la realidad social. Pruebas
de ello -según autores como Turmel (2008), en sociedades menos desarrolladas y menos
democráticas, lo serían el trabajo infantil, los
niños-soldados, la prostitución infantil.
Ahora bien, para Holloway y Gill (2001,
2002a, 2002b) y Prout (2008a, 2008b), el
computador transforma la infancia de dos
maneras: de una parte, los niños y niñas se
adaptan a las actividades y contenidos de las
personas adultas y, de otra parte, el mundo real
y el mundo virtual (off-line and on-line world)
“se constituyen mutuamente”, es decir, los
mundos virtuales se incorporan al mundo real,
son recíprocos, sin diferenciarse y oponerse.
La infancia que la sociedad quiere
Delaisi (1994, 2003), Gauchet (2004)
y Lebrun (2004) exponen otra constatación
sobre la infancia contemporánea: de extraño
y deseado, el niño o niña occidental ha pasado
en algunas décadas de ser objeto de “beneficio
primario”, que trabaja o que se ocupa de
los parientes ancianos, a uno de “beneficio
secundario únicamente”, destinado a gratificar
de manera narcisista a sus padres y madres.
Laurece Gavarini (2001, 2002a, 2002b,
2006a, 2006b) argumenta cómo el único niño
o niña posible es entonces el sujeto infante
considerado como normal, y la precocidad
82
misma se eleva a rango de norma educativa.
Objeto de proyectos educativos, el sujeto
infante soñado es, de hecho, un alumno-feto
que toma sus lecciones de inglés y de música
in útero. Esta concepción determinista que
fundamenta la cuestión de la libertad del sujeto
es reactivada por las teorías predictivas de la
genética y de las neurociencias. A partir de
los años 50 se habla del niño “post-moderno”,
o de la niña “post-moderna”, alimentados
desde la cuna por los avances de la ciencia y
de las tecnologías. El fantasma del niño o niña
perfecto plantea el asunto de las fronteras entre
lo normal y lo patológico, y genera inquietud
y fascinación. El eugenismo, bajo el color de
los buenos sentimientos, vuelve a surgir con
la misma creencia: “la normalidad genética
es la normalidad nada más”. El afecto que se
tiene con los niños y niñas exige que no se deje
nacer sino a quienes la sociedad considera que
están bien de salud; el dominio del patrimonio
genético es también el dominio del niño o
niña. De la elección del sexo de la infancia a
la ecografía en tres dimensiones, el bebé es el
fruto del poderoso deseo parental.
Igualmente, la sociología contemporánea
estudia cómo no hay niño si no hay proyecto
de niño. A este respecto, Boltanski (2004)
considera que en toda sociedad, el niño o
niña debe demostrar su estatus de humano
antes de aparecer. A partir de observaciones,
llevadas a cabo por Boltanski en el hospital, y
complementadas con entrevistas a personas que
han tenido la experiencia del aborto, constata
que el estatus del ser humano pasa por la
adopción simbólica que sobrepasa la existencia
biológica del feto. Diferentes “combinaciones”
-agrega Boltanski-, están en juego para que sea
confirmada o invalidada la existencia del niño o
niña a nacer: (1) la descendencia: en occidente
funciona sobre el principio de la descendencia
legítima; (2) el Estado-Nación industrial: se
espera que el ser que viene en carne y hueso
tenga una utilidad social; (3) el proyecto: en
nuestros días, la palabra parental instituye un
feto proyecto, mientras que el feto tumoral,
“embrión accidental”, se reduce a su carne y
hueso y no será “objeto” de un proyecto de vida.
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3. El niño o niña entre dependencia,
autonomía y responsabilidad: querer,
educar o castigar
Renaut (2003, 2004) llama la atención sobre
la circunstancia social, a la vez dependiente
y autónoma, de la infancia: el niño es hoy un
“alter ego paradójico” menor, que goza a la
vez de protección y de los derechos subjetivos,
todavía llamados derechos-creencias y
derechos-libertades. En esta perspectiva,
Segalen (1988, 1989, 2001) y De Singly (2004,
2005, 2009) observan dos grandes evoluciones
sociales: (1) el paso del adultocentrismo al
paidocentrismo, tendencia profunda de la
sociedad
contemporánea
completamente
volcada hacia la protección y la afirmación de
los derechos de la infancia, y (2) la polarización
entre liberacionistas (child liberationists)
y proteccionistas (child caretakers). Esta
tensión permanente entre “protección” y
“liberación” caracteriza la especificidad de
la individualización del niño o niña en las
sociedades individualistas contemporáneas.
Sirota (2006a) analiza el proceso en el
que el niño o niña se convierte en sujeto, como
lo ilustra la Convención Internacional sobre
los Derechos del Niño (CIDN, 1989). Texto
de referencia, esta convención internacional
reconoce a los niños y niñas los derechos
fundamentales, y hoy muchos países le dan
fuerza de ley o aplican reglamentariamente
sus principios. En este horizonte de legalidad
y legitimidad, desde el derecho, se evoca un
derecho al “dulce juego de la vida” y a una
atmósfera familiar alegre.
La CIDN no genera opiniones unánimes,
como lo expone Segalen (1988,1989, 2001,
2010) cuando se habla de “mistificación”; el
niño o niña se liberaría de la dominación parental
solo cuando pasa a la custodia del Estado. Así,
la gestación y el acceso a la procreación médica
asistida para las mujeres solas, constituyen
realidades sociales en la que los Estados tienen
una injerencia directa en la vida de las familias,
porque desde hace más de un siglo se controlan
y organizan las condiciones de la vida del niño
o niña al nacer.
En este marco de legalidad y legitimidad,
según Martine Segalen (2001, 2010), dos
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nociones emergen actualmente: el maltrato
infantil (el niño o niña maltratado es la otra cara
de la figura de la infancia mimada y del sujeto
de derecho) y la “parentalidad”: “capacidad
de los padres de saber criar sus niños”, que
se ha transformado en un “nuevo tópico de la
sociología y de la acción social”. En los dos
casos, para Segalen el niño o niña en peligro es
hoy en día, también y en primer lugar, aquel o
aquella a quien su padre y su madre no saben
educar.
Ahora bien, este delicado y complejo
asunto se relaciona con la idea según la cual, si
el niño o niña no ha pedido ni consentido nada
concerniente a su venida al mundo, entonces
la cuestión de la responsabilidad parental y su
vínculo con la autoridad debe plantearse en
otros términos. Así, Segalen (1989) indica que,
anticipándose a la CIDN, el Consejo de Europa
adoptó una recomendación “afirmando que
los niños no pueden ser ya más considerados
como la propiedad de sus padres, sino como
individuos con los derechos y necesidades
propias”. Aquí, según la autora, al concepto de
autoridad lo substituye el de responsabilidad.
Educar y/o castigar
Dominique Youf (2001, 2002, 2004, 2009,
2010) ha indagado cómo la mayor parte de los
países europeos, confrontados a la evolución
del derecho contemporáneo y, especialmente, a
la justicia penal de los menores y las menores,
han tenido en cuenta, de hecho, que el niño o
nña es un ser inacabado que llega a la madurez
por la educación.
En este contexto, considera el autor que en
los países donde sus sistemas judiciales tienden
actualmente a “transformar la lógica educativa
y de prevención, que prevalecía hasta ahora,
en una lógica aseguradora”, los umbrales de
la edad de responsabilidad penal varían (de 8
a 14 años), al igual que el acompañamiento
de menores que se deriva de esta situación.
Luego, los fenómenos sociales relativos a la
delincuencia de los sujetos menores se enfrentan
a una concepción moderna de la minoría de edad
fundada sobre lo inacabado del niño o niña.
Los sistemas judiciales sustituyen o asocian
las medidas educativas con las sanciones,
83
adaptan la sanción, la detención provisional,
la vigilancia, la detención, y tienen en cuenta
la responsabilidad progresiva del niño o niña,
considerando su edad y su discernimiento.
Youf (2004, 2009, 2010) analiza cómo la
justicia penal de las personas menores descansa
sobre “dos lógicas complementarias y a veces
contradictorias”, porque se trata de sancionar y
educar seres todavía no autónomos. Se vive en
esta justicia una “dialéctica” entre sancionar y
educar. La primera finalidad de la educación en
un marco penal es la inserción social del sujeto
menor. Para Youf, la elaboración de un derecho
penal específico para la infancia ha sido un
proceso complejo que todavía suscita intensos
debates en nuestras sociedades occidentales:
los códigos han pasado de considerar al niño o
niña como un “adulto en miniatura”, a definirlos
como seres en devenir, a proteger y a educar.
Si la justicia es imparcial, “la ética del care”
(“ética del cuidado”) implica tener en cuenta la
particularidad de la persona. Es una “ética de la
relación”. La noción del “care” proveniente de
los Estados Unidos, es difícilmente traducible
al español: designa la atención hacia el otro, al
mismo tiempo que la implementación concreta
de respuestas a sus necesidades. La justicia de
los menores y las menores es un ejemplo de
cohabitación entre ética de la justicia y “ética
del care”. Esta justicia admite que el sujeto
joven es un ser más frágil que el sujeto adulto,
y que se debe hacer emerger su autonomía.
Un amplio y diverso universo de trabajos
de Gavarini (2002a, 2006a), O’Neill (1998),
O’Neill y Ruddick (1979), Plaisance (2005,
2006), Renaut (2003), Archard (2004, 2011),
Alderson (2008), Invernizzi y Williams (2008) y
Howe y Covell (2007), exponen cómo los textos
nacionales e internacionales concernientes a
los derechos de la infancia generan novedosos
campos de reflexión, acción e investigación:
(1) Se supone que los derechos del niño o
niña han unificado este “grupo social”, pero la
infancia sigue siendo difícil de definir. El niño
o niña aparece más sujeto y más actor. Ahora,
forzosamente deseado, programado, estimulado,
escuchado, el niño o niña deberá responder a
las expectativas paternales, especialmente por
su precocidad en los aprendizajes.
84
(2) El niño o niña con alguna minusvalía
recuerda cuánto la representación de esta toma
ventaja sobre la de la infancia, y recalca la
ambigüedad de la enunciación y la aplicación
de los “derechos de la infancia”.
(3) A diferencia de los partidarios y
partidarias de la protección, del “care”
(caretaker thesis), que deniegan estos derechos
(esta “capacidad”) para la autodeterminación
forzosamente delegada a los sujetos adultos
que tienen cuidado de los niños y niñas como
tales, el movimiento liberacionista de los niños
y niñas (child liberationist) insiste sobre su
necesaria autodeterminación.
(4) Las personas adultas han privilegiado
lo que piensan importante de la protección del
niño o niña, y han descuidado, voluntariamente
o no, garantizar y estimular su libertad de
expresión. Su creatividad o su capacidad de
tener un juicio sobre el mundo que le rodea
podrían verse frenados.
Infancia, derechos y conflictos
Nacida de la democratización que confirma
el fin de la autoridad tradicional, que Renaut
(2003, 2004) llama la crisis actual de la
autoridad, la infancia como sujeto de derechos
encuentra su fuente en esta nueva representación
del niño o niña: reconocido como diferente del
sujeto adulto, el niño o niña tiende al mismo
tiempo a beneficiarse de los mismos derechos.
La relación entre el niño o niña y la persona
adulta podría volverse contractual.
Según Youf (2001, 2002, 2004, 2009,
2010), estos cambios sociales explican cómo el
derecho de la familia y los derechos del niño o
niña, están en crisis en un buen número de países
democráticos occidentales, en los que la ley no
tendría clara la manera de organizar y enfrentar
situaciones asociadas a la discriminación. Un
niño o niña concebido artificialmente debe
poder “beneficiarse de los derechos al igual que
cualquier niño”. Derecho a la filiación, derecho
a conocer su historia, entre otros, alimentan
múltiples debates: anonimato de los donantes
de esperma, parto anónimo y todas las formas
de “derechos para el niño”. Se asiste cada vez a
los derechos en conflicto.
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4. ¿Cuál futuro para la infancia después de
la modernidad?
Adresen y Diehm (2006, 2011), constantan
que los niños y las niñas no existen solamente
con relación a los sujetos adultos. La infancia
constituye un grupo en sí. Es por esto que
consideran que la sociología de la infancia toma
ventaja sobre las ciencias de la educación o sobre
la psicología para estudiarla. Entre las pistas
de reflexión emergentes en esta perspectiva
se destaca, sin ignorar que existen muchas
más, una que interesa a los investigadores e
investigadoras: la relación de la infancia con los
medios de comunicación.
Infancia y medios de comunicación
Gérard Neyrand (2005a, 2005b, 2010)
considera que la conminación a ser uno
mismo es el leitmotiv de la post-modernidad,
incluso si el niño o niña se halla en medio
de dos imágenes, la del niño o niña tirano
y la del niño o niña abusado. Los saberes
académicos y especializados sobre la infancia,
cuando alcanzan difusión, son a menudo
descontextualizados luego de su reformulación
mediática, incluso cuando estos se refieren
a normas científicas sobre la infancia. Por
ejemplo -anota el autor-, la insistencia de los
medios sobre las capacidades cognitivas de
los recién nacidos y sobre la precocidad de
sus aprendizajes puede ser contraproducente
y hacer del niño o de la niña un “consumidor
pasivo de saberes inculcados”.
Paradójicamente -plantea Neyrand (2005a,
2005b, 2010)- “el niño sujeto se convierte en
niño pasivo de una doble influencia, la de la
perversión sexual adulta y la de la alienación
consumidora”, dos formas de alienación del
sujeto. Las estrategias de mercadotecnia han
adoptado el estatus del niño-sujeto o niñasujeto dirigiéndose directamente a estos como
consumidores. Daniel Cook (2004, 2008)
analiza el interés por esta concepción del niño o
niña sujeto por parte de la industria de la moda,
que trabaja desde comienzos del siglo XX para
hacer valer el punto de vista del niño o niña
sobre el de los padres y madres, y afirma: “en
los Estados Unidos, diversas iniciativas (Oficina
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de los niños, semana del bebé…) articulan los
resultados de la investigación (puericultura,
pedagogía…) con las acciones de mercadeo.”
Haciendo valer legítimamente sus derechos y
expresando sus deseos el niño o niña es ordenador
de compras. El hiperconsumo cuyo blanco es el
niño-rey se basa en la ausencia de frustración.
Así, Gavarini (2002a, 2002b, 2006a, 2011),
desde una perspectiva psicoanalítica, considera
que si la carencia es inherente al ser -de ahí esta
discontinuidad o “frustración” conocida desde
hace mucho tiempo en la escuela-, existe ahora
en las familias.
Desde este marco interpretativo, De
Singly (2004, 2005, 2009) y Gavarini (2006a,
2011), anotan que la infancia como “categoría
poseedora de derechos propios”, acredita tanto
en el público general como en el universo del
marketing, una nueva representación del niño
o niña, en la que las necesidades elementales
tienen la tendencia a volverse derechos
subjetivos extensivos que pueden generar alguna
confusión o conflictos de derechos (derecho
a conocer a sus progenitores y progenitoras,
a ser deseados por sus padres y madres, a ser
educados, a consumir…): con toda razón la
satisfacción de sus necesidades/derechos se
impone como norma de funcionamiento de la
familia y de la sociedad.
El sujeto bebé, en puericultura, en pediatría,
en psicología, en pedagogía, es definido como
una persona. Su cotidianidad es entonces
sobrentendida por esta inserción futura en la
sociedad; el o ella será un ciudadano o ciudadana
con un buen nivel de ilustración y de educación,
a quien vigilarán las personas adultas benévolas
pero determinadas. Para Iwaniukowicz y
Hedjerassi (2007), las reformas de la educación
preescolar y primaria en muchos países se
inscribirían en este “giro” que ha puesto al
alumno o alumna en el centro, como una de las
propiedades de la escuela. Así, Houdé (2011)
y Houdé y Gaëlle (2009) plantean que las
aplicaciones psicopedagógicas que caracterizan
a nuestras actuales sociedades, se desprenden
de las investigaciones sobre el desarrollo de la
infancia, y tienen lugar en un complejo proceso
de transposición y vulgarización científica de
los resultados de la investigación en todas las
disciplinas que giran alrededor del niño o niña.
85
Conclusión
Al final de dos siglos de evolución, el niño
o niña de hoy en día es actor social total así
como sujeto de pleno derecho. Historiadores
e historiadoras, antropólogos y antropólogas,
pedagogos y pedagogas, juristas, sociólogas
y sociólogos, analizan los diversos sistemas
de representación de la infancia que se han
constituido en el tiempo y en el espacio. En la
mayor parte de los casos, el adultocentrismo que
prevaleció largo tiempo es cuestionado, al igual
que la construcción de una sociedad por ciclos
o etapas de edades: el niño o niña, ni inocente
ni fortuito, se representa por una construcción
social de la infancia llena de consecuencias.
Alan Prout (2008a) destaca la importancia
de la divergencia entre el niño o niña “ser en
devenir” y el niño o niña “ser en el presente”.
Como sugiere Archard (2004, 2011), el término
de infancia, antes que el de niño o niña, enfatiza
sobre un estado más que sobre una etapa de la
existencia de la niñez.
Turmel (2008) subraya, examinando las
visiones contemporáneas sobre la infancia,
la extrema dispersión de sus representaciones
y la vivacidad de los debates en materia
jurídica, filosófica, sociológica, antropológica,
psicológica, etc. Sobre el fondo de una crítica del
adultocentrismo común a la socio-antropología,
a la sociología y a la psicología, vuelve a
surgir el asunto de la diferencia niño/adulto
o niña/adulta; porque las antiguas respuestas
ofrecidas por el desarrollismo no bastan hoy.
La crítica al paradigma del desarrollo infantil
en su diversas versiones que llevan a cabo
conjuntamente la sociología y la psicología,
para citar dos disciplinas de referencia, tiene
efectos sobre sus propios desarrollos; pero
también, en un plano más general, el paradigma
del desarrollo no se encontraría en un estado de
suficiencia y capacidad para dar plena cuenta
de la experiencias de la infancia de hoy, ni para
englobar la pluralidad y la complejidad de su
representaciones sociales.
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DOI:10.11600/1692715x.1213040513
89
El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas
Referencia para citar este artículo: Gutiérrez, I. & Acosta, A. (2014). El devenir de la Representación Política de los
Niños y las Niñas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 91-102.
El devenir de la Representación Política de los
Niños y las Niñas*
Ingrit Gutiérrez **
Profesora de la Universidad de los Llanos, Apiay, Colombia.
Alejandro Acosta***
Profesor Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, Manizales, Colombia.
Artículo recibido en agosto 21 de 2013; artículo aceptado en noviembre 13 de 2103 (Eds.)
• Resumen (analítico): El artículo realiza un seguimiento histórico de las formas como se ha
considerado al niño desde el mundo clásico griego a la condición de ciudadano pleno, capaz de
interpelar el mundo adulto. Este recorrido pasa por las concepciones medievales a la modernidad
que no reconocen al niño como sujeto de derechos, y lo confinan al espacio privado sin más opción
que ser propiedad del padre. Los argumentos esgrimidos lo signaron como incapaz y merecedor de
una intervención paternalista de la familia y del Estado. El camino concluye con los planteamientos
contemporáneos de la necesidad de asumir al niño como un ciudadano pleno.
Palabras clave: patria potestad(Tesauro Multilingüe de la Unión Europea). Menor (Tesauro
Derechos de la Niñez y la Adolescencia).
Palabras clave autores: uso de razón, libertad infantil, titular de derechos.
The evolution of the child’s political representation
• Abstract (analytical): the article makes a historical follow-up of the ways how the child has
been regarded from the classical Greek world to the condition of a full citizen capable of questioning the
adult world. This tour goes through the medieval conceptions and modernity that do not recognize the
child as a subject entitled to rights and confine them to the private space with the sole choice of being
their parents’ property. The arguments wielded marked them as incapable, deserving the paternalistic
intervention of the family and the State. The route ends with the contemporary approaches about the
need to assume the child as a full citizen.
Key words: guardianship (the European Union Multilingual Thesaurus). Minor (Children’s and
Adolescents’ Rights Thesaurus).
Key words authors: use of reason, children’s freedom, entitled to rights.
O devir da representação política da criança
• Resumo (analítico): Este artigo busca fazer um percurso histórico sobre os modos como a
criança tem sido considerada, desde o mundo grego clássico, até a condição de cidadão pleno, capaz
*
Este artículo de revisión de tema que presentamos es producto de uno de los momentos de la construcción del proyecto de tesis doctoral,
en curso, “La representación política del niño un estudio de caso: Asamblea departamental del Meta”; en el marco del Doctorado en Ciencias
Sociales Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales-Cinde. Área: antropología; subárea: teoría antropológica.
**
***
Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Magíster en Educación con Énfasis en Desarrollo
Humano de la Universidad Externado de Colombia; aspirante a Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de ManizalesCinde. Profesora de la Universidad de los Llanos. Correo electrónico: [email protected]
Economista, Sociólogo y Doctor en Educación. En la actualidad es Director General de Cinde y Profesor invitado al Doctorado en Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud del Convenio Universidad de Manizales y Cinde. Correo electrónico: [email protected]
DOI:10.11600/1692715x.1214111313
91
Ingrit Gutiérrez - Alejandro Acosta
de interpelar o mundo dos adultos. Este percurso passa pelos conceitos medievais até a modernidade
que não reconhece a criança como sujeito de direitos e a confina ao espaço privado com a única
opção de ser propriedade do pai. Os argumentos analisados o definem como incapaz e merecedor
de uma intervenção paternalista pela família e pelo Estado. O percurso conclui com os enfoques
contemporâneos referentes à necessidade de considerar a criança como um cidadão pleno.
Palavras-chave: pátria potestade (Tesauro Multilingue da União Europeia). Menor de idade
(Tesauro direitos das crianças e adolescentes).
Palavras-chave autores: uso da razão, liberdade infantil, titular de direitos.
-1. Introducción. -2. El niño o niña, un sujeto ausente del mundo público. -3. La incapacidad,
categoría que designa a niños y niñas -4. La infancia y su capacidad de interpelar el mundo
adulto. -5. Reflexiones finales. -Lista de referencias.
1. Introducción
La revisión crítica de las posturas actuales
frente a la consideración del niño o niña
como sujeto activo de derechos, demanda
volver sobre las huellas de la historia de la
infancia y entender por qué hoy en día los
derechos civiles, económicos y sociales que
se le reconocen tienen un mayor espectro que
los derechos políticos y de participación; esto
con el propósito de reflexionar sobre el lugar
político de la infancia.
Para iniciar esta observación, conviene
remitirnos a las culturas clásicas en las que no se
identificaba a los niños y niñas como miembros
de la sociedad, se les mantenía ocultos de la
esfera pública y carecían de importancia ante su
familia, avalando a través de la patria potestad
un trato arbitrario y de total sometimiento a la
voluntad del padre o de la madre.
Ya en la modernidad, el fin de la hegemonía
de la patria potestad no constituyó una visión
más favorable sobre el sujeto infantil, por
el enfoque reducido de ciudadanía que se
construyó en la ilustración (Cirello, 2002), que
no consideró la participación y la protección
igualitaria de los derechos de los niños y niñas,
porque estos eran considerados más cercanos
a la naturaleza que a la humanidad de las
personas libres. Posteriormente, en el siglo
XIX y comienzos del XX, la infancia ocupó el
centro de las preocupaciones del Estado y de la
comunidad internacional, y se erigió una nueva
subjetividad infantil en términos de “el menor”,
con la cual se trazaron políticas proteccionistas
consecuentes con el carácter paternalista que
asumió el Estado.
92
Finalmente, la dinámica social y jurídica
que se desarrolló a mediados del siglo XX, que
busca la conquista de los derechos de los niños
y las niñas, contribuyó a la construcción de una
relación cercana entre infancia y democracia,
que al estar mediada por el derecho del niño o
niña a ser escuchado, y por el deber simétrico
del sujeto adulto a escucharlo y a aprender
de el (Baratta, 1999), abre el camino para su
representación política.
2. El niño o niña: un ausente del mundo
público
Las culturas antiguas y clásicas en
occidente tienen en común la ausencia del niño
o niña del espacio público. Los niños y niñas
solo aparecen en relación con las necesidades
que según el mundo adulto se establecen
para disciplinarlos e instruirlos, con el fin de
responder a las exigencias sociales instauradas,
lo que deja en evidencia el carácter hegemónico
del poder adulto.
Esta condición del niño o niña está
justificada, entre otras razones, por la falta
de razón que se le atribuyó y que tiene su
fundamentación en Platón y Aristóteles. Para
Platón (1999), la persona menor está dominada
por la parte irracional del alma, pues esta
tiene una división tripartita en sus modos de
operación; al igual que la ciudad, cada una de
las partes hace lo que le es propio. En el alma se
encuentra una parte racional y otra irracional,
que son diferenciadas y que como el lo sustentó:
[…] son dos cosas distintas la una de la
otra, llamando a aquello con que razona,
lo racional del alma, y a aquello con que
DOI:10.11600/1692715x.1214111313
desea y siente hambre y sed y queda
perturbada por los demás apetitos, lo
irracional y concupiscible; la tercera de
las partes, es la irascible, que entiende
como auxiliar por naturaleza de la
racional cuando no se pervierta por una
mala crianza (439a-441a, IV).
De esta manera, el domino de la parte
irracional en el niño o niña es lo que lo aleja
de la virtud, por lo cual debe apoyarse en la
educación para lograr su evolución y dejar atrás
el dominio de los apetitos, concupiscencias y
desazones.
Para Aristóteles (1998), el ejercicio del
poder tiene una relación directa con la mayor
o menor potencialidad del uso de la razón. Por
eso el padre es por naturaleza el gobernante, y
el niño o niña por no tenerla desarrollada está
sometido a la voluntad y dominio del padre,
lo que para el “[…] es evidente, ya que pasión
y voluntad, y deseo, existen en los niños en el
momento mismo de nacer; pero la reflexión y
la inteligencia nacen naturalmente conforme
avanza la edad” (1334b, XV).
En este orden, en las sociedades clásicas
no se le reconocía al niño capacidad para el
uso de la razón al igual que a los esclavos, las
mujeres y las niñas. Sin embargo, en los niños
esta incapacidad era temporal, hasta la mayoría
de edad, cuando finalmente ostentaba la razón
en grado sumo para ejercer la ciudadanía en la
Polis y el poder en la familia (Galvis, 2006).
La capacidad relativa del niño o niña, por
consiguiente, aparece en la medida en que se
perfecciona el uso de la razón, pues los niños
y niñas son sujetos adultos en potencia. Al
respecto, Aristóteles (1970) reflexiona de la
siguiente manera: “[…] no se genera ninguna
de las cosas que no están en potencia para ser”
(1003a, III). De esta manera, la incapacidad del
niño o niña se eclipsa a la vez que se perfecciona
el uso de la razón, en el recorrido de la potencia
al acto.
Aristóteles propone, en consecuencia,
una educación para los niños y niñas dura y
sin contemplaciones, que inculque virtudes
no innatas, soportadas en la predisposición
natural de adquirir virtudes perfeccionadas
por el hábito, puesto que la naturaleza brinda
DOI:10.11600/1692715x.1214111313
posibilidades y potencias que debemos pasar a
acto. En sus palabras:
La necesidad de un modelo para adquirir
tanto una virtud cuanto un arte, ilustra la
ya señalada procedencia del acto respecto
de la potencia: se puede pasar de la
potencia indeterminada a la determinada
porque la capacidad se da ya en acto en
el maestro (Aristóteles, 2007, p. XXIX).
En este recorrido tiene gran importancia la
educación que en la antigua Grecia se impartía
y cuyo fin principal era la formación del “Zoon
Politikon”, es decir, ciudadanos. Sin embargo,
es necesario resaltar que ciudadanos eran los
varones adultos, quienes podían gozar de la
libertad de la vida pública, del espacio de la
libertad y de la permanencia; mientras que
las mujeres, los niños y niñas, y los esclavos
y esclavas, pertenecían al espacio privado,
el “oikos”, que era el espacio de la necesidad
(Arendt, 1997).
Esta descripción del mundo griego de
Arendt es abordada por Habermas de la misma
manera, pero este califica dicha relación como
la posibilidad que tenían los varones adultos de
ser ciudadanos y gozar de la libertad en la polis,
porque eran “oikodéspotas”, es decir, porque
eran poseedores absolutos de una casa, donde
ejercían el poder y podían ejercer la violencia
sobre las mujeres, los niños y los esclavos
(Habermas, 1994, p. 43 y ss.)
Para La formación del futuro ciudadano,
Platón (1988) en el libro VII de Las Leyes,
escribe sobre el juego para suavizar el
aprendizaje y para que el niño o niña ame aquello
que debe perfeccionar cuando sea hombre. Lo
mismo sucedía con el cultivo de la música para
el alma y de la gimnasia para el cuerpo. “[…] el
que mejor sepa combinar gimnástica y música
y aplicarlas a su alma con arreglo a la más
justa proporción, ése será el hombre a quien
podamos considerar como el más perfecto […]”
(412a, III); esto permite formar los guardianes;
sin embargo, el programa de conocimientos
determinados -como es la filosofía-, se reserva
a los guardianes mejor dotados, porque ese será
el conocimiento que les permitirá gobernar.
En esta forma, en las culturas clásicas
se observa que los niños y niñas estaban
destinados a desenvolverse en la esfera privada,
93
la del hogar, donde compartían con sus madres,
nodrizas y esclavos, quienes les atendían en los
primeros años en los que permanecían alejados
del mundo público. Por tanto, los intereses
de los niños y niñas eran asunto privado y
quedaban fuera de las regulaciones de las
cuestiones públicas; condición que se extiende
hasta el siglo XVIII.
Otra de las razones que confinó a los niños
y niñas al espacio privado es una institución
muy antigua, la patria potestad que, según
Montesquieu, la adquiere el hombre en su
estado de naturaleza y sobre la cual expresa en
El espíritu de las leyes su más profundo respeto,
al identificar en la autoridad paterna utilidad
para conservar las buenas costumbres (Galvis,
2006). El poder que se atribuye al padre es lo
que mantiene la unidad en el grupo a través de
la sumisión de los hijos e hijas, de la mujer y de
los demás miembros del núcleo familiar. Es este
el eje de la patria potestad y es la primera figura
de organización de las relaciones domésticas.
“La triple calidad de padre, sacerdote del
culto privado y monarca encargado de la
disciplina y conducción del grupo familiar
y del patrimonio correspondiente, dotaba
al “pater familias” de múltiples derechos
y prerrogativas…” (González, 2003, pp.
229-230).
La patria potestad le otorgaba al padre
facultades de vida y muerte sobre sus hijos e
hijas, de venta, de abandono y de responsabilidad
de sus propios actos delictivos.
En el grupo familiar, el “pater familias”
era el único “sui iuris”, pleno de derechos,
mientras que los otros miembros eran “alieni
iuris”, sin derechos, carentes de capacidad
plena, equiparados a los esclavos y esclavas en
su incapacidad para la titularidad de derechos
y deberes. En esta forma, los niños y niñas
eran considerados como incapaces de bastarse
por sí mismos y, sobre todo, como carentes de
identidad propia; por esta razón, dependían de
manera absoluta del padre.
Como lo precisamos al inicio del texto,
históricamente la presencia del niño o niña
estuvo ligada a la necesidad que la persona
adulta tenía de hacerlos visibles. Así, por
ejemplo, en las culturas antiguas occidentales
tenían importancia religiosa en la realización
94
de ritos sepulcrales y de adoración a sus dioses
(Delgado, 1998). En las culturas clásicas como
la griega y la romana, su mitología muestra un
afán de los sujetos adultos por quemar cuanto
antes la etapa infantil y prepararlos para el
ejercicio de la razón y la defensa de su imperio.
En general, los niños y niñas eran objeto
de reconocimiento en cuanto a su pureza y
maleabilidad, pero no existían como individuos,
al punto que su vida no era sagrada como sí lo
era su muerte.
Para Galvis (2006), los niños y niñas
solo se presentaban bajo la opacidad de las
instituciones que permitieron mantener el orden
privado, tales como “la patria potestad y el
orden sucesoral de los bienes y la continuidad
del poder político” (p. 89). Así las cosas, en
este largo período, las personas menores fueron
ignoradas totalmente por el ámbito público
que solo protegía los intereses del Estado y de
manera discrecional el de los padres y madres,
negando de plano sus derechos, puesto que no
existían como personas sino como propiedad
del sujeto adulto; por tanto se negó la existencia
de un posible interés propio del niño o niña,
porque el interés válido era el dela persona
adulta en potencia.
3. La incapacidad, categoría que
designa a los niños y niñas
Pese a ese poder, originalmente absoluto,
difícil de abandonar, y el orgullo que sentían en
la sociedad romana por la patria potestad -tal
como se lee en Las Instituciones Jurídicas de
Gayo “Este derecho es propio de los ciudadanos
romanos, pues apenas hay hombres que tengan
una tal potestad sobre sus hijos como la que
nosotros tenemos […]” (Samper, 2000, p. 23), esta institución se fue limitando debido a la
confluencia de varios factores que permitieron
dar cuenta de su evolución.
Estos factores, según Galvis (2006),
están vinculados a su misma naturaleza, la
cual no es jurídica, porque el derecho solo
legislaba sobre las relaciones civiles y no había
tocado la intimidad de la familia. Esto se fue
transformando poco a poco hasta el presente.
Otro factor se encuentra asociado al progreso
de la ciudadanía,
DOI:10.11600/1692715x.1214111313
(…) es decir, de la vinculación de los hombres
al poder de la ciudad, se tiene que desvanecer el
predominio del poder unipersonal privado […]
La ciudadanía convoca a los individuos para
asumir la responsabilidad de la ciudad, cuando
los regímenes personales pierden su razón de
ser (p. 92).
Este tipo de ciudadanía demanda dos
condiciones: la libertad y el uso de razón:
En este aspecto las reflexiones de la filosofía
contribuyen a la transformación de la patria
potestad cuando definen al ciudadano como el
poseedor de la razón en grado sumo. Por este
motivo razón el mundo griego post homérico
es el forjador de la ciudadanía como elemento
alternativo de la patria potestad (Galvis, 2006,
p. 93).
En la evolución de la patria potestad
aparece una categoría que marcó a los niños
y niñas, y determinó las consideraciones
políticas, jurídicas, sociales y familiares
que se establecieron sobre ellos, como es la
“capacidad”, que se concibió en lo jurídico
como “aptitud para ser titulares de derechos y
obligaciones” (González, 2003, p. 251). El niño
o niña, al no estar facultado o facultada física ni
mentalmente, no tenía capacidad de hecho.
Al respecto, en palabras de Zermatten “[…]
este niño, negado de su existencia jurídica y a
quien el papel de persona no le está reconocido,
aunque tenga una existencia física, no puede
verdaderamente ser titular de derechos, ni
puede mantener relaciones jurídicas, con otras
personas” (Zermatten, 2003, p. 22).
En el siglo XVIII ocurre un cambio en la
forma de concebir y tratar a los niños y niñas,
pasando de esa concepción emplazada en la
sociedad -el niño o niña como “propiedad”-,
a la del niño o niña “incapaz” y necesitado de
protección. Este tránsito hizo aportes en los
ámbitos filosófico y jurídico que influyeron
en las sociedades occidentales. Entre estos
cambios filosóficos, se pueden mencionar los
de Locke y Kant.
Locke (1990), quien rechaza los
planteamientos de Robert Filmer manifestados
en su obra el “Patriarcha”, refuta el derecho
divino de los reyes, en su primer tratado del
gobierno civil. Niega que el primer patriarca,
Adán, haya recibido de Dios autoridad sobre
DOI:10.11600/1692715x.1214111313
sus hijos o dominio sobre el mundo, y precisa
que, si tuvo tal poder, este no fue trasmitido a
sus herederos; puesto que admitir que hay tal
conexión con Adán implica aceptar “[…] que
los hombres no nacieron libres y que, supuesto
el carácter sucesorio del poder patriarcal,
tampoco podrán serlo nunca, en virtud de
su subordinación natural a ese poder que se
considera absoluto y arbitrario” (p. 13).
Una de las críticas de Locke a Filmer
consiste en que este no plantea una definición
de autoridad paterna. No obstante, mediante
una serie de citas del “Patriarcha”, hace una
descripción de lo que se puede entender en ese
autor por tal autoridad. En sus palabras:
(…) la autoridad paterna que él supone
otorgada en un principio a Adán y por
derecho pertenece a todos los príncipes
desde entonces. Esta autoridad paterna
o derecho de paternidad es, pues, en
el sentido que le da nuestro autor, un
divino o inalterable derecho de soberanía,
mediante el cual un padre o un príncipe
tiene un poder absoluto, arbitrario,
ilimitado e ilimitable sobre la vida,
libertad y bienes de sus hijos y súbditos
(…) (Locke, citado por Campoy, 2001, p.
185).
En sus refutaciones, Locke desarrolla la
idea de que los seres humanos se hallan por
naturaleza en un estado de perfecta libertad e
igualdad, en el que cada quien dispone y ordena
acciones, sin dependencia de la voluntad de
otra persona, tan solo dentro de los límites de la
ley de la naturaleza. Sin embargo, aclara: “De
manera que cuando nacemos somos libres, y
somos también racionales; mas ello no quiere
decir que ejerzamos entonces ninguna de esas
facultades. Es la edad la que, al traer una de ellas
consigo, trae también la otra” (Locke, 1990, p.
82). Por tanto, los padres y madres deben un
cierto gobierno sobre sus hijos e hijas, hasta que
estén en edad de decidir libremente, mostrando
así la compatibilidad entre la libertad natural y
la sujeción a los padres y madres.
Para Campoy (2006), es el reconocimiento
de la libertad natural -como aquella con la que
se nace, predicable también sobre los niños y
niñas- lo que permite que se le asuma por su
naturaleza libre y se deje atrás su supeditación
95
a la voluntad ajena, porque el estado de
naturaleza tiene una ley de naturaleza que
gobierna y obliga a todos y todas; y en cuanto
a la razón, si bien en los niños y niñas no está
todavía desarrollada, es deber de los padres y
las instituciones del Estado suplir esas carencias
y procurar su desarrollo.
En la minoría de edad, como lo plantea
Locke, se permanece bajo el gobierno
provisional del padre y de la madres, y los hijos
e hijas deben respetarlos y rendirles reverencia.
Y es precisamente el no haber distinguido estos
dos poderes -el derecho del padre o madre de
educar al hijo o hija cuando es menor y el de
rendir honor toda la vida al padre y a la madreslo que produce confusión respecto a la libertad,
de modo que “el primero es más un privilegio
de los hijos y un deber de los padres que una
prerrogativa del poder paternal” (Locke, 1990,
p. 87). Esta confusión postergó durante siglos el
sometimiento del niño o niña al poder absoluto
del padre y de la madre.
En Locke (1986) hay un avance importante
para concederle al niño o niña el reconocimiento
de derechos. En la reflexión sobre las necesidades
de los niños y niñas, el autor considera que
es conveniente permitirles que tengan toda
la libertad para expresar sus necesidades
naturales, lo que conduce a que quienes estén
a su lado tengan el deber de liberarlos del
malestar que les produce el hambre, la sed, el
frío, la falta de sueño, de descanso y de reposo,
la fatiga. Sin embargo, para tener claridad sobre
las necesidades que manifiesta el niño o la niña,
es preciso que los padres y madres diferencien
entre las necesidades de naturaleza y las de
fantasía1. Las primeras deben satisfacerse y las
segundas negarse.
Por su parte, Kant influyó de manera
notoria en la consolidación del derecho de la
modernidad, principalmente a través de La
crítica de la razón pura (1781) y La metafísica
1
96
Al respecto, Locke (1986) plantea que las necesidades de
naturaleza, son aquellas contra las que la razón, sin ningún otro
auxilio, es incapaz de protegernos o impedir que nos perturben.
Las necesidades de fantasía son producto del capricho, con las
que pueden pervertir sus espíritus y apasionarse por pequeñeces,
si se les complace. Las necesidades de naturaleza deben procurar
satisfacerse pero sin apresurarse, teniendo en cuenta que su
retraso no amenace con un mal insalvable; las necesidades de
fantasía, deben sofocarse tan pronto como nazcan para evitar que
se vuelvan demandas y así perjudicar su formación.
de las costumbres (1796). Para él, uno de los
conceptos de mayor trascendencia es el de la
libertad, por ser fundamento de toda acción
humana que permite obrar por motivos distintos
a las leyes naturales, como son las leyes dadas
por la razón.
De lo anterior surgen algunos conceptos
que impregnan el Derecho y que están expresos
en Los Principios metafísicos del derecho
(2004). Estos son los de obligación, deber, acto,
persona y cosa, que precisan las condiciones
para que continúe la validez de la incapacidad
del niño o niña, pasando del concepto de poder
absoluto del pater familias sobre el niño o niña,
al de personas libres pero carentes de autonomía
(necesitadas de ayuda y cuidado).
En palabras de Kant, obligación es
“la necesidad de una acción libre bajo un
imperativo categórico de la razón”; deber es
la “acción a la que una persona se encuentra
obligada. Es, pues, la materia de obligación
y puede ser idéntico (en cuanto a la acción),
aunque podamos ser obligados a él de diferentes
maneras”; a un hecho se le da el nombre de
acción “en cuantoestá sometido a las leyes de
la obligación, por consiguiente, en cuanto el
sujeto en él es considerado según la libertad
de su arbitrio”; el agente es el autor y puede
serle imputada la acción, si con anterioridad ha
conocido la ley en virtud de la cual se entraña la
obligación moral. La imputación se hace sobre
la persona cuyas acciones son susceptibles de
serlo. Una cosa no es imputable, los objetos del
libre arbitrio carentes de libertad son cosas (res
corporalis) (Kant, 2004, pp. 31-39).
En tal sentido, de estos conceptos conviene
observar que están mediados por la razón y la
libertad. Respecto a la razón, para Kant (1989),
los niños y niñas no la tienen: “De este deber
resulta necesariamente el derecho de los padres
a la tutela y a la formación del hijo, mientras
no sea dueño todavía del uso de sus miembros
corporales y de su entendimiento […] ” (p. 103).
En cuanto a la libertad como “la independencia
con respecto al arbitrio de otro” (Kant, 1989, p.
48), el niño o niña está sometido al arbitrio de
terceros porque no reconoce los límites de sus
acciones frente a la libertad de los otros.
Otro argumento de Kant (1989) es el del
derecho de los padres y madres a conservar los
DOI:10.11600/1692715x.1214111313
productos de la sociedad matrimonial, como
son los hijos e hijas, porque lo producido es una
persona que ha sido traída sin su consentimiento
y por tanto los padres y madres quedan
obligados a hacerles la vida dulce y soportable.
Los hijos e hijas no pueden destruirse ni
abandonarse “porque no es simplemente un ser
de este mundo, sino también un ciudadano del
mundo” (p. 103). Este planteamiento constituye
un avance respecto al poder absoluto del padre
o madre sobre sus hijos e hijas, y al deber de
preservarlos, por ser libres, pero merecedores
de cuidado.
De lo anterior surge el derecho de los
padres y madres de dirigir y educar a los
hijos e hijas, educación que ha de ser hasta
que puedan valerse por sí mismos -edad de la
independencia, “emancipatio”-. Los hijos e
hijas no son asumidos como una propiedad de
su padre y de su madre, pero sí son asimilados
a las cosas en su posesión. En palabras de
Galvis, estos son los primeros asomos de la
personalidad de los niños y de las niñas en
la democracia moderna y desde la reflexión
filosófica. Con este planteamiento termina la
hegemonía de la patria potestad como el poder
absoluto del padre sobre seres “alieni juris”
para aceptar la categoría de personas libres pero
incapaces para proceder con su vida en ejercicio
de su autonomía (Galvis, 2006, p. 97).
Para Cirello (2003), la incapacidad de
los niños y niñas se vinculó a la capacidad
de actuar y a “la pena”, conceptos asumidos
por el sistema jurídico; retomando a Tarello,
este precisa que la igualdad proclamada en la
Revolución Francesa llevó a la unicidad del
sujeto jurídico, como a continuación señala:
El derecho penal se estructuró sobre el
sujeto único: no más diferencias subjetivas del
punto de vista de la víctima (…) las diferencias
que persisten -y son muchas- se deslizan en los
predicados en forma de atenuantes y agravantes
de las acciones objetivamente descritas (…)
el código civil se estructuró sobre el sujeto
jurídico único y transportó las diferencias
subjetivas en aquel predicado jurídico que es
la capacidad de actuar, esto es, de producción
de efectos jurídicos mediante la voluntad: todos
son iguales como sujetos, pero algunos no
tienen o no tienen sin la ayuda de otros, -por
DOI:10.11600/1692715x.1214111313
ser menores, mujeres, o por tener una mente no
sana, o por débiles o manirrotos- la capacidad
de actuar (Tarello, citado por Cirello, 2003, p.
18).
Para Cirello (2003), la Ilustración tuvo gran
influencia en el sistema de administración de
justicia, dando paso a una nueva etapa que deja
atrás las tradiciones jurídico-religiosas para
abrirle camino al pacto social. En consecuencia,
la pena deja de ser una extensión de la pena
religiosa y pasa a ser regida por la ley como
expresión de la razón y la voluntad general.
Otro aspecto importante es la limitación del
poder punitivo del Estado “Ius Punendi”, en
cuanto al diseño y aplicación de penas y en
particular cuando la infracción es cometida por
menores de edad.
Así las cosas, los niños y niñas son
considerados a la luz del sistema jurídico
como incapaces, carentes de voluntad libre, de
libre albedrío y racionalidad. Por eso, deben
permanecer bajo la tutela correctiva de la familia
patriarcal, porque el sistema de imputación de
responsabilidad penal les impide penar, por ser
sujetos irracionales. Cirello (2003) plantea que
la categoría incapacidad deviene precisamente
de la estrecha concepción de ciudadanía
construida en la ilustración, lo que afecta hasta
la fecha la participación y protección igualitaria
de las personas que pertenecen a los sectores
menos favorecidos: las mujeres y los niños.
Si bien el siglo XIX trae cambios sociales,
políticos y económicos, estos no fueron
favorables para los niños y niñas. Por el
contrario, afectaron directamente a la población
infantil en realidades como su vinculación a
las fábricas, manufacturas y talleres, quienes
prontamente se dieron cuenta de las ventajas de
la mano de obra infantil y dispusieron para ellos
y ellas jornadas de trabajo de más de doce horas
diarias. Esta dinámica de producción produjo el
deterioro de su salud y la muerte prematura de
muchos de ellos y de ellas.
El espacio laboral es uno de los caminos
por los que la infancia se hace presente en
la escena pública, como consecuencia de la
organización de grupos sociales preocupados
por las condiciones de miseria y arbitrariedad
en las que vivían los niños y las niñas, reflejadas
en los altos índices de morbi-mortalidad y en la
97
gran cantidad que deambulaba por las calles.
Los albores del siglo XX traen consigo
una preocupación por las condiciones en que
viven los niños y niñas, que se concretan en
iniciativas como las de la Carta de Ginebra en
1924, que los asume como objeto de protección.
De este concepto se desprende la doctrina del
niño o niña en situación irregular, pero esta
Carta deja intacto el núcleo familiar respecto
a la dominación y la sumisión. El objeto de
protección es respecto a quienes se encuentran
en situación irregular, fuera de su grupo familiar.
El niño o la niña que se encontraba en
el seno de su familia quedaba bajo el control
y dirección del poder conferido a través de la
patria potestad. El Estado solo se ocupaba de
quienes se hallaban fuera del espacio de la
familia y que debían institucionalizarse por su
condición de vulnerabilidad (infractores de las
leyes, en estado de abandono material y moral,
en situación de riesgo y con discapacidad física
o mental). En consecuencia, se desarrolló el
derecho tutelar de menores que, como lo afirma
expresamente Cirello:
Solo pretendió dar una solución al
problema de la delincuencia juvenil,
olvidando los principios jurídicos y
asumiendo acríticamente las corrientes
empiristas positivas; por ello tal vez una
de las características más relevantes del
derecho de menores es su desconfianza
en las categorías jurídicas y su confianza
ilimitada en las doctrinas deterministas y
resocializadoras (Cirello, 2003, p. 22).
A los niños y niñas se les cataloga aún como
incapaces; el reconocimiento de derechos es
casi nulo, al punto que no pueden detener la
acción del Estado y se desarrollan conceptos
jurídicos que establecen concepciones de
la infancia como vulnerable, abandonada,
pobre y delincuente, que configuran la nueva
subjetividad del “menor”2, tutelado por el Estado
2
98
El concepto de Menor tiene extensión extrajurídica por los
efectos que en lo social determina el derecho en su función
normativa, siendo referente de características “sociales” que en
los hechos los hace permeables a su designación como tales.
Estas características constituyen un conjunto de aspectos
asignados a quienes se reconocen en el concepto y que determinan
un modo específico de la subjetividad, tanto en su encarnadura
como en la asignación que sobre ellos y ellas se direcciona desde
quienes tienen el poder de señalar el lugar de los “menores” que,
en sentido social y subjetivo, refiere a diferencia.
en el espacio público a través del desarrollo de
políticas proteccionistas, en atención al carácter
paternalista asumido por este.
De esta manera, se asume que los niños y
niñas son inconscientes y por tanto incapaces
de determinar cuál es su mejor interés, y actuar
en consecuencia para conseguirlo. Esa mirada,
a partir de sus carencias, los hace merecedores
de cuidado y acompañamiento constante y los
desvincula de la titularidad de derechos. El
sujeto adulto es el encargado de precisar el
interés del niño o niña, pero no puede decirse
que realmente lo represente, pues se trata de su
interpretación, de acuerdo con lo que el piensa
que es lo mejor para el o ella.
4. La infancia y su capacidad de
interpelar el mundo adulto
El siglo XX trae consigo aportes
provenientes de diferentes corrientes de
pensamiento que transformaron el modo de ver
y abordar el mundo infantil. Reflexiones que,
si bien empezaron a consolidarse en el siglo
anterior, es en las décadas iniciales de ese siglo
cuando tienen impacto. Entre ellas las de la
medicina, que permitieron mejorar la sanidad
pública, disminuir las enfermedades y las
epidemias y reducir los índices de mortalidad,
e inauguraron la preocupación por la higiene de
las escuelas y la creación de médicos escolares.
Por su parte, el psicoanálisis también
hizo aportes cruciales que, según Delgado
(1998), contribuyen a que el niño o niña exista
con identidad propia. De igual manera, se
identifican los procedentes de las instituciones
de pedagogía experimental y del campo
jurídico; las primeras, preocupadas por la
naturaleza y la educación infantil, desarrollaron
nuevos métodos de enseñanza; el segundo,
como consecuencia de la situación de la
infancia, estructuró los tribunales tutelares bajo
el precepto: “la prevención es preferible a la
represión” (p. 199).
La nominación conceptual de “Menor” constituirá una categoría,
un status, de la persona jurídica, respecto de la categoría
“Mayor”, con el resultado de la condición de pertenencia a la
Minoridad (…). La condición de la Minoridad es la de reconocer
su objeto como sujeto de resguardo dada la incompletud que su
condición impone, definida en términos de protección (Degano,
2005, pp. 26-27).
DOI:10.11600/1692715x.1214111313
Los movimientos de finales del siglo
XIX y comienzos del XX, suscitados por la
preocupación frente a las condiciones de vida
de los niños y niñas, ayudaron a consolidar
una opinión pública propicia para trazar una
legislación internacional a favor de la infancia.
En ese contexto de sensibilidad por los niños
y las niñas, se identifican dos hitos que los
visibilizaron ante la comunidad internacional
como objeto de protección: la Carta de Ginebra
de 1924 y la Declaración de los derechos del
niño en 1959.
La Carta de Ginebra instauró la doctrina
de la situación irregular, como se precisó antes,
y la Declaración de los derechos del niño le
reconoció atributos y derechos que eran de los
hombres inicialmente, y de las mujeres adultas
después, como resultado de los movimientos de
emancipación femenina. Se asume así al niño o
niña como titular de derechos. Estos procesos de
desarrollo social y jurídico indican una relación
cercana en la consolidación de instrumentos
internacionales como el de los derechos del
niño y el de los derechos humanos en general,
que producen cambios en la estructura jurídica y
en la institución de la ciudadanía, que es básica
para el ejercicio de la autonomía política.
Sin embargo, el pacto social construyó un
concepto de ciudadanía que dejó por fuera a
ciertos grupos, como lo afirma expresamente
Baratta (1999): Fue un pacto entre individuos
del género masculino, adultos, blancos y
propietarios para excluir del ejercicio de la
ciudadanía en el nuevo Estado que nació con
el pacto a mujeres, niños, personas de color o
desposeídas, es decir, propietarios de nada más
que su fuerza de trabajo ( p. 10).
En esta forma, como consecuencia de
la legislación internacional de los derechos
humanos, a los niños y niñas se les reconoció el
acceso a los derechos civiles y a las libertades,
pero, por el trasfondo ontológico y ético que
resguarda las teorías del derecho natural y del
contractualismo, el niño o niña no es racional
y por tanto no es parte contratante del pacto
por carecer de la facultad para hacerlo. Esto
es, según Baratta (1999), la primera de tres
anomalías que enrarecen el camino de los niños
y las niñas hacia la democracia.
DOI:10.11600/1692715x.1214111313
La segunda anomalía es la reclamación
del derecho a la igualdad, desvinculada del
reconocimiento de su diferencia, cuando esta
última ha sido el punto preponderante en los
otros grupos históricamente excluidos. La
reclamación y el reconocimiento de la igualdad
ha afectado la identidad de los niños y niñas,
como se observa en las reservas y excepciones
que se han hecho a la Convención de derechos
del niño, en las que se iguala a los sujetos
adolescentes con las personas adultas en cuanto
al reclutamiento militar, el trabajo y la edad
penal.
Como se explica en Baratta (1999): “No se
trata, en el caso del niño y de los adolescentes,
de una separación estructural de dos líneas de
desarrollo: la de igualdad y la de identidad, sino
de un retraso, de una costumbre ideológica,
que podría ser señal -a pesar de los grandes
progresos hechos en los últimos decenios- de
que la lucha por los derechos de los niños no ha
alcanzado su punto culminante” (p. 11).
La tercera anomalía está vinculada a la
estructura de la lucha por los derechos de
los niños y las niñas, que no se ajusta a las
características dadas en reclamaciones de otros
grupos. Los niños y niñas no han reclamado de
forma colectiva y pública, pues lo han hecho
los sujetos adultos frente a quienes se dirigen
las demandas; es decir, los niños y niñas no son
los protagonistas de la reclamación sino los
destinatarios de los derechos.
Lo anterior lleva a preguntarse: ¿cómo
trazar un horizonte claro para que al niño o niña
se le reconozca como un sujeto que encarna
la democracia?, ¿cómo hacer para romper las
barreras ontológicas y éticas que posicionan a
los niños y niñas por fuera del ejercicio de la
ciudadanía?, ¿cómo lograr que la presencia de
los niños y niñas y sus intereses interpelen el
mundo adulto?
Estas preguntas llevan a asumir un
horizonte de discusión que propicie la relación
democracia-representación política de los
niños y las niñas, y que obligue a ocuparse de
los planteamientos y alcances trazados en el
camino hacia la garantía y protección de los
derechos del niño o niña, mediante la adopción
de un instrumento jurídico como la Convención
de los Derechos del Niño (CDN), que es el
99
reflejo de la constante toma de conciencia del
mundo adulto frente al niño o niña como ser
con capacidad de juicio, apto para formar ideas
propias y dotado de voluntad. Esta circunstancia,
según la OEA (2009), modifica la situación de
los niños y niñas, y obliga a la reubicación del
mundo adulto y de sus instituciones.
Por lo anterior, es imprescindible asumir
reflexiones tales como la de Baratta (1999),
quien propone ver al niño o niña no como un
devenir ciudadano sino como un ciudadano
pleno: Si en lugar de una interpretación
fragmentaria y estática utilizamos una
interpretación sistemática y dinámica de la
Convención desarrollando su espíritu con
el debido respeto de su letra, resultará que el
niño, en cualquier fase de su desarrollo, incluso
el niño pequeño, tiene una ciudadanía plena.
Una ciudadanía plena que es compatible con
la debida consideración de su diferencia con
respecto a los adultos, es decir de su identidad
como niño (p. 15).
Es a partir de la caracterización de los niños
y niñas con una identidad diferente a la del sujeto
adulto y una dinámica en sus distintas fases de
desarrollo, como se establecen las condiciones
para su ciudadanía plena. Una identidad
construida en oposición a los planteamientos
clásicos y proteccionistas que definían a los
niños y niñas por sus carencias e incapacidades
frente al sujeto adulto, porque la infancia no
se puede seguir asumiendo como una fase de
preparación para la vida adulta, sino, como lo
plantea Cirello (2002), “como una forma de ser
persona y con igual valor que en cualquier otra
etapa de la vida, como una época de desarrollo
efectivo y progresivo de la autonomía, personal,
social y jurídica” (p. 4).
Esta es una ciudadanía diferente a la de
la persona adulta pero no menor (Baratta,
1999), con un ejercicio progresivo de los
derechos en correspondencia con la evolución
de sus facultades, comprendida a partir de un
carácter también progresivo de la autonomía.
Su desarrollo se torna en prioridad y en objeto
de protección y promoción. Se pasa así de una
mirada de dominio de los padres y madres
hacia un papel de orientación, dirección
y acompañamiento en el desarrollo de la
autonomía.
100
Puede decirse entonces que la Convención
de los Derechos del Niño (CDN) asume el
tránsito de un concepto del niño o niña como
menor, como objeto de cuidado, de protección,
y beneficiario de la asistencia social, al de
una persona humana portadora de demandas
sociales y sujeto de derechos. La CDN reconoce,
entre otras capacidades, la de interpelar el
mundo adulto, como se identifica en el artículo
12: “(…) garantizarán al niño que esté en
condiciones de formarse un juicio propio, el
derecho de expresar su opinión libremente en
todos los asuntos que afectan al niño” (ONU,
2002).
Para Baratta (1999), lo que se plantea en
este artículo “deriva en el derecho del niño a
ser escuchado y en el deber simétrico de los
adultos a escucharle y aprender de él” (p. 5).
Esto puede considerarse como una forma de
participación por representación en lo político
y en lo social. En sus palabras, “El vínculo de
comunicación y de reciprocidad entre adultos
y niños determina la calidad de la legitimidad
de las decisiones que los adultos adoptan en
nombre colectivo” (p. 19). Es decir, el niño y
sus intereses son parte de la dinámica que se
estructura para su representación política.
5. Reflexiones finales
El niño o niña, como sujeto titular de
derechos, capaz de interpelar el mundo adulto,
es un concepto reconocido recientemente; lo
que no quiere decir que sea ya una realidad
plena. Para llegar a esta condición, los niños y
niñas tuvieron que abrirse camino en sociedades
adulto-céntricas que los asumían según su
incapacidad frente al sujeto adulto.
Como se observa en las culturas clásicas,
los niños y niñas fueron ignorados y dejados al
sometimiento del poder absoluto del padre o de
la madre. No se les reconocía por su condición
de niños y niñas sino porque de su formación
dependía el conseguir el ciudadano o ciudadana
deseado; por tanto, los beneficios que se le
brindaban estaban vinculados a la necesidad de
que superara las deficiencias. En consecuencia,
el interés no estaba centrado en el niño o niña
sino el adulto en potencia.
DOI:10.11600/1692715x.1214111313
En esta situación, a los niños y niñas no se
les reconocían derechos por la valoración de
su propia persona sino porque ello favorecía
la consecución de intereses superiores, como
era el mantenimiento y el florecimiento de la
ciudad, la interiorización, y la consiguiente
perpetuación de los valores del grupo dominante
o del peculio familiar (Campoy, 2006, p.
259). En consecuencia, el reconocimiento de
derechos era indirecto y estaba vinculado a la
protección de la propiedad, del patrimonio y del
honor del padre.
El devenir de la humanidad no configuró un
panorama alentador para los niños y niñas, pese
a que el poder absoluto del padre fue limitado.
Siguió al cuidado de los padres y madres
quienes, en atención al estado de imperfección,
de carencia de libertad, en el que no gozan
de toda razón, deben reglar su conducta y
dirigirlos hasta que logren ser personas libres
(Locke, 1990). Se entiende así que el paso
de la imperfección a la perfección requiere
un esfuerzo desde la infancia. Este estado de
imperfección que acompaña a los niños y niñas
es mejorado con el crecimiento y la edad, hasta
el punto de eliminar por completo los defectos,
de modo que la infancia es un estado transitorio,
por lo cual el gobierno de los padres y madres
es como una atadura que se va aflojando de
acuerdo con la edad y la adquisición del uso de
razón.
Los niños y niñas tienen una consideración
secundaria; son los adultos capacitados, los
padres y madres, sus acciones y sus decisiones,
en quienes se centra la atención. Según Campoy
(2006), “la forma de garantizarle beneficios
a los menores era confiando plenamente en
las decisiones de los adultos capacitados” (p.
452). El niño o niña será el beneficiado de las
disposiciones adultas sin que necesariamente
se tengan en cuenta sus opiniones. Es objeto
de cuidado y asistencia por parte de los padres
y madres o del Estado, cuando los primeros
fallan.
El siglo XX, también conocido como el
“siglo de los niños”, trajo consigo la promesa
de unos niños y niñas reconocidos como sujetos
titulares de derechos, con identidad propia
diferenciada de la del sujeto adulto; lugar desde
el cual es posible tomar como elemento de
DOI:10.11600/1692715x.1214111313
reflexión la reciprocidad que debe existir entre
el sistema democrático y los niños y niñas, sus
derechos y el interés superior proclamado por
la CDN.
El principio del interés superior busca
limitar las actuaciones de las autoridades y de
las políticas en relación con la infancia, para
orientarlas hacia la construcción de una relación
estrecha entre democracia y representación
política de los niños y niñas, mediadas por el
reconocimiento de la capacidad de interpelar al
mundo adulto a partir de sus intereses y de su
progresiva autonomía.
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102
DOI:10.11600/1692715x.1214111313
Segunda Sección:
Estudios e Investigaciones
Referencia para citar este artículo: De León-Torres, M. S. (2014). Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable.
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 105-119.
Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama
vulnerable*
María Soledad de León-Torres**
Investigadora Universidad Veracruzana, Veracruz, México.
• Resumen (analítico): El objetivo central de este trabajo es examinar las condiciones de
vida de niños que residen en instituciones de asistencia social denominadas “Casa-hogar”. Los
hallazgos presentados aquí se basan en la aplicación de metodologías cualitativas (observación
directa, etnografía, entrevistas estructuradas) en una ciudad del centro de México, con una
perspectiva sincrónica. El principal resultado de este trabajo es la documentación de las desventajas
estructurales que caracterizan a la migración interna femenina y de los efectos que estos movimientos
de población ejercen sobre los hijos de las mujeres migrantes. El trabajo concluye que el estudio de
la vulnerabilidad a la que son expuestos los niños acogidos por instituciones de asistencia social,
debe tomar en cuenta las formas de exclusión social femenina y las tensiones que se derivan de las
políticas públicas orientadas a la infancia.
Palabras clave: infancia desfavorecida, bienestar social, cuidado del niño, estudios sobre
mujeres, migración (Thesaurus de Ciencias Sociales de la Unesco).
Children and women: a vulnerable amalgamation
• Abstract (analytical): the main objective of this article is to examine the living conditions of
the children who live in social welfare institutions called “Casa-hogar”. The findings presented here
are based on the application of qualitative methodologies (direct observation, ethnography, structured
interviews) in a city in central Mexico, with a synchronic perspective. The main result of this work
is the documentation of the structural disadvantages characterizing female inner migration and the
effects these population movements exert on the migrant women’s children. The work concludes that
the study of the vulnerability to which the children taken in by social welfare institutions are exposed
must take into consideration the different forms of female social exclusion and the tensions that result
from the children-oriented public policies.
Key words: underprivileged childhood, social welfare, child care, studies on women, migration
(Unesco Social Sciences Thesaurus).
*
Este artículo de reflexión es el resultado de distintos momentos de investigación. Realicé el trabajo de campo sin financiamiento del 1 de junio
del 2010 al 30 de agosto del 2010. En un segundo momento, llevé a cabo la sistematización y análisis de los datos, en el marco del proyecto
denominado “Examinar la familia: Niñez y asistencia social”. Dicho proyecto lo desarrollé gracias a la beca que el Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología (Conacyt) me otorgó bajo el Programa de Apoyos Complementarios para la Consolidación Institucional de Grupos de Investigación,
(Modalidad Retención; solicitud 172218) del 1 de abril del 2012 al 31 de marzo del 2013. El presente artículo se apoya principalmente en
materiales etnográficos, y en el privilegio el enfoque cualitativo. Agradezco ampliamente las observaciones y sugerencias de agentes evaluadores
anónimos que contribuyeron a la reelaboración de este trabajo. Área: sociología; subárea: otras sociologías específicas.
**
Universidad Veracruzana. Investigadora de tiempo completo del Centro de Estudios de la Cultura y la Comunicación. Doctora en antropología por
el Centro de Investigación y Estudios Superiores de Antropología Social (Ciesas), Maestra en Antropología Social por el Colegio de Michoacán,
Licenciada en Sociología por la Universidad de Guadalajara. Correo electrónico: [email protected]
DOI:10.11600/1692715x.1215050813
105
María Soledad de León-Torres
Crianças e mulheres: Um amálgama vulnerável
• Resumo (analítico): O objetivo central deste paper é analisar as condições de vida das
crianças que residem em instituições de assistência social denominadas “Casa- hogar”. Os resultados
apresentados aqui são baseados na aplicação de métodos qualitativos (observação direta, etnografia,
entrevistas estruturadas) em uma cidade no centro do México, com uma perspectiva sincrônica. O
principal resultado deste trabalho é a documentação das desvantagens estruturais que caracterizam
a migração interna feminina e os efeitos que esses movimentos populacionais têm sobre os filhos das
mulheres migrantes. O trabalho conclui que o estudo da vulnerabilidade a que as crianças acolhidas
estão expostas nas instituições de assistência social deve levar em conta as formas de exclusão social
feminina e as tensões que resultam das políticas públicas voltadas para as crianças.
Palavras-chave: infância desfavorecida, bem-estar social, cuidado das crianças, estudos sobre
mulheres, migração (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).
-1. Introducción. -2. El contexto de estudio. -3. Hogares periféricos. -4. Niños y Niñas
vulnerables. -5. Filiación vulnerable: Cambios en el México urbano. -6. Conclusiones. -Lista de
referencias.
1. Introducción
La sociedad mexicana tiene profundos y
dolorosos adeudos con la población infantil.
Pese a que nuestro país acoge los principios
propuestos por la Unicef y que existen algunos
programas gubernamentales encaminados a la
atención de la infancia, hay grupos numerosos
de niños y niñas en México que están expuestos
a toda clase de vejaciones, explotaciones y
abusos que quedan impunes. La arbitrariedad,
la improvisación y la ley de la selva se imponen
en las situaciones en que estos sujetos menores
ven violentados sus derechos más básicos: a
tener una familia, a tener una vida digna y a
vivir sin violencia. Día a día corroboramos que
el pleno cumplimiento de los derechos de los
niños y niñas, es un propósito incumplido en
este país.
En el creciente proceso de pauperización
social, de privatización de los servicios de
salud, y con la generalizada reducción de la
participación del Estado en los sistemas de
seguridad social que ha caracterizado a México
en las últimas décadas (Le Bonniec, 2002), la
vulnerabilidad de las mujeres, invariablemente,
se traduce también en riesgo social para los
niños y niñas. El estudio de las condiciones de
vida de mujeres pobres o jefas de familia, ofrece
suficientes indicios acerca de los problemas que
ellas enfrentan en lo concerniente a la crianza,
106
el cuidado y la socialización de sus hijos e hijas,
por citar los problemas más evidentes1. Hay que
enfatizar en que las desventajas sociales propias
de este grupo de mujeres, se acentúan debido a la
cultura patriarcal que predomina en este país. En
México, el machismo y las relaciones de género
inequitativas, se hacen patentes en la tendencia
predominante de los hombres a transferir a las
mujeres de la familia la mayor parte de las tareas
concernientes al cuidado de los niños y niñas2.
En un escenario caracterizado por crecientes
procesos de exclusión social, que obedecen a
las tendencias neoliberales adoptadas por el
Estado mexicano, y en el cual, además, perviven
inercias culturales inequitativas y sexistas como
las que he señalado, si una mujer enferma,
1
Pero a pesar de que hay suficientes datos empíricos que sugieren
que hay una relación estrecha entre estos fenómenos (la
vulnerabilidad de las mujeres y la vulnerabilidad de sus hijos
e hijas), esta relación de causalidad no ha sido explícitamente
analizada. En parte, esta debilidad puede obedecer al desbalance
que hay entre estos dos campos de estudio: en México, los
estudios de género cuentan con una trayectoria notable y
cuantiosa, mientras el estado del arte relacionado con la niñez o
la infancia está mucho menos desarrollado.
2
Aquí es pertinente matizar esta afirmación, según los análisis
de conjunto realizados por García y De Oliveira (s. f.) Ellas
sugieren que “En lo relativo a los trabajos propiamente de
cuidado (…) se han iniciado en nuestra región (América Latina)
cambios hacia un papel más activo de los padres en los procesos
de crianza (…) En este aspecto la desigualdad social imperante
también se deja sentir, pues la participación de los varones en los
trabajos de cuidado de los hijos es más elevada en los jóvenes
y en los estratos más favorecidos en términos de escolaridad,
principalmente” (p. 8).
DOI:10.11600/1692715x.1215050813
y no tiene trabajo ni acceso a prestaciones
sociales o estudios escolares, sus hijos e hijas
serán siempre directamente afectados por los
obstáculos que ella tenga que enfrentar. La
salud física y mental de los niños y niñas, sus
posibilidades de ir a la escuela y el acceso a
otros recursos indispensables para salvaguardar
su integridad, son puestos en riesgo a la par
que las mujeres (sus madres, sus abuelas o sus
cuidadoras) se encuentran en condiciones de
vulnerabilidad social.
En este trabajo propongo examinar la
intersección entre la vulnerabilidad de género
y la vulnerabilidad infantil. Para acotar y
caracterizar los aspectos empíricos que en este
documento refiero, me apoyo en la definición
propuesta por Perona: “(…) el concepto de
vulnerabilidad refiere al (…) proceso por el
cual se está en riesgo de engrosar el espacio
de exclusión. Se entiende como una condición
social de riesgo, de dificultad, que invalida, de
manera inmediata o en el futuro, a los grupos
afectados, en la satisfacción de su bienestar,
en tanto subsistencia y calidad de vida, en
contextos socio-histórica y culturalmente
situados. Esta noción ayudaría a identificar a
grupos sociales, hogares e individuos, que por
su menor disponibilidad de activos materiales
y no materiales quedan expuestos a sufrir
alteraciones bruscas y significativas en sus
niveles de vida ante cambios en las condiciones
laborales de sus miembros activos. Pero también
resulta operativo para estudiar diferentes
aspectos de las condiciones de vida, en su
sentido más general, no sólo en lo que se refiere
a infraestructura y a los aspectos materiales,
sino también aquellos que se vinculan a lo
simbólico cultural, al modo en que los grupos
y los individuos elaboran demandas, articulan
expectativas y procesan experiencias” (Perona,
2001, pp. 15-16).
Con base en el trabajo etnográfico
realizado en una urbe mexicana, quiero mostrar
que las condiciones de vida de un grupo de
mujeres migrantes determinan la violencia
y vulnerabilidad a la que son expuestos los
niños y niñas que habitan en instituciones de
asistencia social que en México se denominan
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“Casa-hogar3”. Me interesa señalar que
la vulnerabilidad de la infancia no puede
comprenderse a cabalidad si es abordada de
forma aislada. Atender los problemas de los
niños y de las niñas implica atender también
las condiciones estructurales en las cuales
las mujeres, de las que ellos y ellas son
dependientes, sobrellevan su cotidianidad. Con
base en este supuesto central, apoyada también
en datos estadísticos y periodísticos, con este
trabajo busco llamar la atención sobre focos
de abuso y maltrato infantil cuyo estudio, en
general, ha sido sensiblemente secundarizado
en las ciencias sociales4.
2. El contexto de estudio
León -Guanajuato-, es una ciudad del centro de
México bastante conocida por su importancia
en la producción de calzado y por el carácter
comercial y emprendedor que distingue a los
habitantes de esta entidad. El vigoroso desarrollo
3
Bajo esta denominación se incluyen organismos de asistencia
social que tienen como función principal el alojamiento y
el cuidado de niños y niñas, ya sea en el caso de que la tutela
de sus padres y madres se encuentre en disputa legal luego de
haberse reportado formas de violencia o explotación de los
hijos e hijas, o bien en el caso en que sean los propios tutores y
tutoras quienes, por diversas razones, colocan a los niños y niñas
en dichas instituciones. Si bien difieren en su funcionamiento
y organización interna, para los fines de este trabajo conviene
señalar que en México existen Casa-hogar gubernamentales (que
hasta cierto punto se encuentran más reguladas y cuya operación,
presuntamente, está más apegada a una responsabilidad
institucional); pero también hay una cantidad importante de Casahogar que operan bajo la figura de la Asociación Civil; algunas
son seculares y otras dependen de órdenes religiosas. Estas
últimas tienen en su haber infinidad de denuncias de maltrato y
abuso infantil; la mayoría de ellas opera aprovechando los vacíos
legales y las omisiones gubernamentales en lo que concierne a
la vigilancia y sanción de estos organismos. Estas instituciones
constituyen un foco de riesgo alarmante para el desarrollo de
la infancia. Su origen y operación actual son fenómenos que
merecen ser documentados y estudiados con mayor profundidad.
4
Cabe decir que en México el abordaje de las instituciones
denominadas “Casa-hogar” ha sido realizado principalmente
desde la perspectiva del trabajo social, la psicología clínica y la
psicología social (Amante & Barba, 1984, Huerta, 2007, Reyes
& Solís, 1999, García & Aldana, 2011). Sin embargo, se advierte
la ausencia de estudios continuos y sistemáticos en este campo,
realizados desde la sociología y/o la antropología en los que,
además de explorar las nociones clínicas o las experiencias de
intervención, sea posible también reflexionar críticamente sobre
el papel que las instituciones responsables del cuidado infantil
adoptan en el supuesto cumplimiento de sus funciones (Fletes,
1993; es una de las escasas referencias que se pueden consultar
para este tema en México).
107
económico que se observa en esta urbe es
sobresaliente, ya que se ubica en una región
mexicana donde la migración a Estados Unidos
también es antigua y arraigada. Además hay
que decir que esta zona también se caracteriza
por el predominio de una exacerbada ideología
católica y conservadora, cuyas connotaciones
de género se hacen patentes en la cultura
popular y, además, en la toma de decisiones
políticas importantes5.
En la actualidad, en León, Guanajuato,
hay más de un millón de habitantes6. Hay que
decir que estas dimensiones demográficas son
resultado del crecimiento desmesurado que la
población leonesa ha alcanzado en poco tiempo.
Mientras en 1970 apenas rebasaba el cuarto de
millón de ocupantes7, para el censo nacional
más reciente de 2010 esta cantidad se aproximó
a 1.5 millón de habitantes8. Esto significa que
en el transcurso de cuatro décadas, la población
leonesa prácticamente se ha multiplicado cinco
veces con respecto a la que tenía al inicio de la
segunda mitad del siglo XX.
En este acelerado crecimiento de la ciudad,
tanto la inmigración que proviene de otras
entidades federativas como la fluctuación
de nativos y nativas del mismo Estado de
Guanajuato han desempeñado un papel
5
Por ejemplo: A fines del 2010 el Congreso de esta entidad
federativa aprobó la Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida
libre de Violencia para el Estado de Guanajuato. Esta fue la
última entidad mexicana que acató las disposiciones dictadas
por el Congreso federal acerca de esta Ley desde principios de
2007. El rezago del Congreso guanajuatense en esta materia se
suma a una serie de omisiones y acciones a través de los cuales
esta entidad ha refrendado su resistencia a frenar la violencia
de género. Adicionalmente, también en el año 2010 Guanajuato
ocupó las planas nacionales y acaparó la atención de los medios
masivos de comunicación, debido a la defensa que grupos
feministas hicieron de mujeres que habían sido víctimas de
procesos legales cuestionables. La razón de su condena fue que
“eran sospechosas de haber abortado”, acto que bajo la norma
estatal entonces vigente y gracias a las argucias que la misma
ley predisponía, alcanzaba el carácter de “homicidio en razón
de parentesco”. La intervención de las feministas en el caso
condujo a la visita de un integrante del Alto Comisionado de
la ONU, luego de la cual el Congreso guanajuatense cambió su
legislación y también se dejó en libertad a las mujeres que habían
sido injustamente consignadas.
6
De acuerdo al censo nacional del 2010 la población de León
asciende a 1,436,480 habitantes (Inegi, 2010).
7
Secretaría de Industria y Comercio (1973).
8
Inegi (2010).
108
importante. Para los propósitos de este trabajo,
merece una atención especial el desarrollo de la
migración femenina y los efectos no previstos
de estos movimientos de población.
Como se observa en la tabla 1., en el
transcurso de la última década la inmigración
a León se mantiene notoriamente constante:
alrededor del 10 por ciento de los habitantes
del municipio no son originarios de esta
entidad. Aunque las formas de presentar la
información entre ambos censos han sufrido
algunos cambios que dificultan la comparación
más detallada, en los reportes del censo más
reciente se ha agregado un desglose relevante
para nuestros propósitos. Además de ratificar
la importancia que la migración interna tiene
para el crecimiento del municipio, para el
año 2010 vemos que en estos movimientos
de población la participación de las mujeres
es muy sobresaliente e incluso ligeramente
superior a la de los hombres: poco más de la
mitad de los inmigrantes hacia el municipio de
León registrados en el 2010 fueron mujeres.
Este dato resulta especialmente relevante
para hablar de la vulnerabilidad infantil, si
tomamos en cuenta los rasgos que adquiere la
inmigración femenina a la ciudad. Los aspectos
menos benéficos del crecimiento desmesurado
de la urbe se despliegan a todas luces en
colonias periféricas de la ciudad, donde se
asientan algunas de las mujeres que migran a
León. El abuso y la explotación de menores, y la
carencia de alternativas laborales y educativas,
parecen configurar en estos asentamientos un
destino que será muy difícil eludir para las
generaciones por venir. A continuación, resumo
algunos de los hallazgos obtenidos mediante el
trabajo de campo en una colonia periférica de
la ciudad.
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Tabla 1.
Migración hacia el municipio de León 2000-2010
Año
censal
Población
municipal
Población
nacida en
otra entidad
%
2000
2010
1,134,842
1,436,480
116,028
142,266
10
9.9
Población
femenina
nacida en
otra entidad
-73,276
%
-51.5
Población
masculina
nacida en
otra entidad
-68,990
%
-48.5
Fuente: Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (Inegi, 2001, 2010).
3. Hogares periféricos
A mediados del año 2010, se llevó a cabo
una indagación exploratoria en la Colonia
recientemente renombrada por el Ayuntamiento
como Periodistas de México, pero que es mejor
conocida por los locales como Jacinto López9.
Los resultados de esta exploración resultaron
inquietantes y reveladores para sustentar las
hipótesis que orientan este trabajo.
Antes de llevar a cabo el trabajo de campo,
la colonia Jacinto López fue identificada10 como
una de las zonas expulsoras más importantes
de la cual provenían los niños y niñas que
son albergados en las instituciones conocidas
como Casa-hogar que existen en la ciudad de
León. Conocida por sus índices de pobreza
y marginalidad11, dicha colonia presenta
conflictos sociales que tienen un impacto
notable en las condiciones de vida que enfrentan
los niños, niñas y menores de edad: embarazos
tempranos no planeados, pandillerismo juvenil,
abuso y explotación sexual de los niños, niñas y
adolescentes, violencia intrafamiliar y hogares
encabezados por mujeres sin la participación de
los cónyuges, conforman el escenario en el cual
9
Esta exploración se llevó a cabo en colaboración con el colega
José Sánchez Jiménez y un pequeño grupo de alumnos y alumnas
de la Licenciatura de Antropología Social, que gozaron de una
beca institucional (Promep-SEP) para hacer prácticas de campo:
Marisela Infante Alatorre, Karla Pérez Nila, Francisco Vallejo
Saldaña y Diego E. Guzmán Sandoval. Agradezco también la
colaboración de Ana E. Villegas Ortiz, quien fue becada en
el marco del Verano de Investigación de la Universidad de
Guanajuato y que apoyó este trabajo con el acopio de datos
estadísticos y bibliográficos.
10
Fuente: Entrevistas realizadas por la autora a los responsables de
cinco Casa-hogar ubicadas en León, Guanajuato.
11
En la actualidad esta es una de las ocho colonias que el Instituto
Municipal de Planeación de León, Guanajuato (Implan)
considera prioritarias para la atención de la población que vive
en condiciones de vulnerabilidad (Estrada, 2011).
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los habitantes de este sector leonés viven su
cotidianidad. La infancia se construye allí sobre
las bases de estos vacíos sociales y afectivos.
La fundación de este asentamiento se
remite a la década de los ochenta del siglo
XX, y si bien inicialmente los colonos
provenían principalmente de otras localidades
guanajuatenses, hacia fines de esa década
originarios del Estado de Aguascalientes e
incluso desde el Estado de México y el Distrito
Federal llegaron también a ocupar esta colonia.
Aún cuando los sujetos habitantes de esta
zona se expresan satisfechos por los recientes
cambios logrados en su entorno residencial, el
fétido olor que aún se percibe en los alrededores
hace imposible que la historia del asentamiento
pueda pasarse por alto. La basura ha sido y es
parte de la vida diaria de los habitantes y las
habitantes de esta zona de la ciudad. En el
pasado, según las versiones de los colonos que
tienen más antigüedad viviendo en la colonia
Jacinto López, este asentamiento ha sido
depositario de toda clase de residuos: basura
doméstica, desechos industriales provenientes
de las fábricas de calzado, e incluso restos de
animales sacrificados en el rastro municipal
ubicado en los márgenes de la carretera.
La falta de regulación que prevaleció
durante mucho tiempo en la zona, propició que
infinidad de residuos y contaminantes fueran
depositados de forma descontrolada e irregular
en la parte baja de la colonia Jacinto López. De
manera que, aun cuando esta zona no opera más
como relleno sanitario, en la actualidad es un
centro importante de recolección de pet, cartón
y de otros desechos destinados a la industria
del reciclaje. Así, la relación de las personas
que habitan esta colonia con la basura se ha
perpetuado y modificado, siguiendo los propios
109
ciclos con los que el Ayuntamiento ha manejado
los deshechos de la urbe.
El crecimiento habitacional observado en
esta zona de la ciudad, la carencia de servicios
urbanos y la ocupación irregular de terrenos, son
una combinación desafortunada y disfuncional.
Este asentamiento se desarrolla entre la
precariedad de viviendas a medio construir,
el acaparamiento de terrenos sin derechos
de propiedad que han hecho unos cuantos
“líderes políticos” de dudosa reputación, y la
improvisación de diversas estrategias con las
que se busca sortear la disposición irregular
de agua, drenaje y energía eléctrica en una
parte de esta zona12.De este modo, la ubicación
marginal de la colonia Jacinto López respecto
a la zona central de la urbe, se ha traducido
también en marginalidad económica y social.
Una parte de las jefas de familia que ha llegado
a vivir a León, procedente de otras localidades,
y también algunas que son originarias de la
misma ciudad, se asientan en colonias como
esta porque carecen de una vivienda propia
y no tienen recursos suficientes para alquilar
habitaciones en otras zonas de la urbe. El
alquiler de una vivienda o incluso de un solo
cuarto barato en los márgenes de la ciudad es
la única opción disponible para ellas y sus hijos
e hijas.
Debido a su ubicación en los márgenes
de la ciudad y también por su cercanía con la
localidad llamada San Francisco del Rincón
(ver Figura 1), la inserción laboral de los
colonos en centros de trabajo ubicados en esta
última población se ha hecho cada vez más
común. Las actividades desarrolladas en dicha
localidad se han convertido también en un
espacio de trabajo especialmente importante
para las mujeres de la periferia de la ciudad,
como las que habitan la colonia Jacinto López.
A falta de educación escolarizada y calificación
laboral, el trabajo en las fábricas de León
y San Francisco del Rincón13 es la opción
ocupacional más viable para estas mujeres
migrantes. Con horarios de trabajo extenuantes
y otras condiciones laborales inverosímiles
en pleno siglo XXI (tales como el “acuerdo”
de pagar una parte de salario mediante el
consumo de comida preparada en determinados
establecimientos asignados por los patrones
y patronas; algo semejante a los sistemas de
pago implementados durante el siglo XIX en
las haciendas mexicanas y sus “Tiendas de
raya”), las empleadas de esos establecimientos
se ven obligadas a elegir entre su posibilidad de
atender a los hijos e hijas o de vender su tiempo
para ganar un salario que les permita garantizar
su subsistencia.
En función de los datos obtenidos en una
de las escuelas públicas de educación básica
de esta colonia14, advertimos que un problema
especialmente apremiante para las mujeres
originarias de otras entidades que llegan a vivir
a León y que tienen hijos e hijas, es la carencia
de redes sociales en quienes apoyarse para las
tareas de la crianza y las tareas domésticas
cotidianas. Además del acentuado aislamiento
social en el que ellas se encuentran, dada su
condición de no nativas, también hay que
destacar que las relaciones de pareja de estas
mujeres suelen ser inestables o conflictivas; de
manera que son ellas solas quienes tienen que
enfrentar el cuidado y la crianza de sus niños
y niñas. En su condición de inmigrantes poco
calificadas, desempleadas o subempleadas con
niveles de ingreso muy bajos y sin el apoyo
económico y social de sus parejas o de sus
parentelas, la alternativa por la que optan estas
mujeres para enfrentar las tareas de la crianza
consiste en acudir a ciertos organismos que
existen en la ciudad denominados Casa-hogar.
En esos sitios, por el pago de una cuota mínima,
los niños y niñas son albergados bajo sistemas
de internado o semi-internado. Debo destacar
que el funcionamiento y la calidad de servicios
prestados en estas instituciones, en general,
están sujetos a un mínimo o un nulo control
gubernamental15.
14
Fuente: Entrevistas individuales y grupales realizadas con los
profesores y profesoras, y el alumnado de diversos grados.
12
Por ejemplo, la posibilidad de contar con agua potable se hizo
realidad para una sección de esta colonia apenas en el año 2002.
Fuente: Entrevistas con los colonos.
15
13
Para ampliar la información relacionada con los sistemas de
trabajo prevalecientes en dicha localidad y en la región más
amplia en la que se ubica, consultar Valerdi (2010).
Fue apenas en el año 2012 cuando dos entidades federativas de
México aprobaron leyes específicas para reglamentar y sancionar
la operación de diversos tipos de albergues en el país. Este es
un elemento alentador en el oscuro escenario relacionado con
la infancia, pero hace falta todavía que estas normas adquieran
peso en la realidad y en el modo cotidiano como operan los
albergues y Casa-hogar infantiles.
110
DOI:10.11600/1692715x.1215050813
Desde allí, desde los márgenes de la
urbe, las madres de familia en situaciones de
precariedad económica y falta de atención social,
establecen un lazo estrecho con las Casa-hogar,
instituciones que generalmente se ubican en el
centro de la ciudad, para transferir el cuidado de
sus pequeños y pequeñas. Dos veces a la semana
las mujeres hacen el trayecto que vincula a la
periferia de la urbe con el centro. Al inicio de la
semana y de las actividades escolares, los niños
y niñas son llevados a las Casa-hogar por sus
madres con la ropa que usarán toda la semana.
Luego, al finalizar la semana escolar, el viernes
por la tarde las madres recogen a sus hijos e
hijas para llevarlos de regreso a casa.
Figura 1. Colonias periféricas de León, Guanajuato y movilidad laboral hacia San Francisco
del Rincón.
Fuente: Elaboración propia; trabajo de campo realizado en León, Guanajuato.
4. Niños y niñas vulnerables
Si bien las Casa-hogar tienen formas de
organización diversas, en general se supone
que estos organismos tienen a su cargo las
tareas de cuidado y reproducción social de los
pequeños y pequeñas; lo que incluye además
de alimentación y aseo, cursar el año escolar.
Aunque estos niños y niñas pasan una buena
parte del año recluidos en estos organismos, la
mayoría regresa a su hogar los fines de semana
y durante las vacaciones escolares. Estos son
periodos cruciales para su formación pero
también críticos para la situación de las jefas
de familia pues, no obstante su aislamiento
social, ellas tienen que echar mano de cualquier
DOI:10.11600/1692715x.1215050813
clase de recursos para enfrentar la crianza
y la convivencia con sus hijos e hijas. El
responsable de una de las Casa-hogar incluidas
en este proyecto expresó su convicción de que
estos periodos de reencuentro familiar se viven
de forma estresante y ambigua, tanto para los
pequeños y pequeñas como para sus madres. De
acuerdo con su versión, durante el tiempo en que
los niños y niñas regresan a casa, las mujeres
que no tienen redes de apoyo familiar o de otra
índole en su misma colonia dejan a sus hijos e
hijas encerrados bajo llave, en el único cuarto
del que disponen, mientras ellas van al trabajo.
En otros casos, desgraciadamente la presencia
de padrastros o de los abuelos tampoco es
necesariamente la garantía de una cotidianidad
111
estructurada, armoniosa y constructiva. Por
ejemplo, los profesores y profesoras de la
colonia Jacinto López afirmaron que algunas
de sus alumnas son víctimas de abusos y de
explotación sexual que los hombres (y también
mujeres) de su familia promueven activamente.
Así, los hijos e hijas de las mujeres que habitan
esta colonia parecen encontrarse en un callejón
sin salida: mientras la calidad y las condiciones
de vida a las que están sujetos en las Casa-hogar
son muy difíciles de observar y de evaluar16, la
permanencia en sus propios hogares tampoco es
factible, ni necesariamente parece ser garante
de su bienestar17.
De acuerdo con las indagaciones realizadas
en este proyecto, estimo que en León existen
por lo menos 30 organismos particulares que
caben en nuestra caracterización de “Casahogar”. Estas instituciones en conjunto tienen
capacidad para albergar a alrededor de 1.000
niños y niñas18. Aunque estos niños y niñas
no necesariamente han roto sus lazos con las
familias de origen, su cotidianidad queda a
merced de los sujetos responsables de las Casahogar. En estos organismos, los niños y niñas
que han sido internados por la propia decisión
de sus tutores, cohabitan también con otros
pequeños y pequeñas que han sido transferidos
por el DIF19 luego de haber identificado
situaciones de abuso o explotación infligida
16
Hay que decir que los responsables de Casa-hogar tienen una
marcada resistencia a ser visitados y examinados en su quehacer.
17
Desde luego, la vulnerabilidad infantil no es privativa de estos
grupos de población. El maltrato y diversos tipos de abuso sobre
los niños y niñas, son más bien un fenómeno generalizado y poco
denunciado en México. Para muestra de lo que ocurre en León,
Guanajuato, consultar García (1996). Otra visión compleja sobre
la subjetividad de los niños y niñas albergados en Casa-hogar en
el Estado de México se puede vislumbrar en Ruiz (2009).
18
En México no existe un censo oficial, ni estadísticas
específicamente relacionadas con las Casa-hogar y sus
residentes. Esta es la más básica de las omisiones institucionales
que dan lugar al funcionamiento arbitrario y anómalo de dichos
organismos. Manifestaciones de estas irregularidades son,
entre otros, el secuestro y el tráfico de niños y niñas que se ha
reportado, incluso en las Casa-hogar dependientes de instancias
gubernamentales.
19
El Sistema Nacional DIF (Desarrollo Integral de la Familia) es el
organismo gubernamental que en México se encarga de conducir
las políticas públicas de asistencia social relacionadas con la
familia.
112
por sus propios padres, madres o tutores.
Generalmente la tutela de estos niños y niñas
se encuentra sujeta a procesos legales largos y
complicados. De modo que las Casa-hogar se
convierten en los nichos que acogen a los niños
y niñas que en circunstancias muy diversas y con
trayectorias individuales, en general bastante
adversas, están apartados del núcleo familiar. La
inestabilidad de los niños y niñas que provienen
de estos hogares es tan grave, que en muchas
ocasiones un mismo niño o niña, a edades muy
tempranas, puede tener la experiencia de haber
pasado por distintas Casa-hogar. En otros casos,
también puede suceder que los niños y niñas
integrantes de una misma familia (hermanos)
sean llevados a distintas Casa-hogar. Las
consecuencias de estos fenómenos a largo plazo
dan lugar a innumerables especulaciones; pero
es un problema que tiene que ser documentado
con urgencia, a profundidad y de manera
sistemática20.
Por lo pronto, en lo concerniente a lo
observado a través de este proyecto, sí es
posible afirmar que la vida conyugal inestable,
la violencia intrafamiliar y la tendencia a
involucrarse en relaciones de pareja conflictivas
y destructivas, son un antecedente importante
en las trayectorias vitales de las mujeres cuyos
hijos e hijas habitan las Casa-hogar21. Ya sea
que hayan formado parte de un hogar donde
los lazos con el padre fueron inexistentes, o
bien en los casos en que el padre y la madre
estuvieron presentes pero en situaciones de
violencia o compartiendo adicciones, las
madres de los pequeños y pequeñas que viven
en Casa-hogar parecen estar condenadas a
20
En México se han empezado a desarrollar estudios que abordan la
vulnerabilidad de los niños, niñas y jóvenes, desde la perspectiva
clínica-social, centrándose en las trayectorias de vida marcadas
por la orfandad (Moratilla-Olvera & Taracena-Ruiz, 2012). Fletes
y Cárdenas (2007), por su parte, han explorado las trayectorias
de personas que durante su niñez se encontraron en situación de
calle y que en algún momento fueron acogidos por programas no
gubernamentales. Los casos que ellos documentaron se podrían
considerar exitosos y bastante positivos, pero es importante
explorar también los casos que no lo han sido tanto, con el fin
de tener una visión más precisa de los efectos que la asistencia
social ejercen en la niñez y la juventud.
21
Fuente: Entrevistas realizadas por la autora a los responsables y
colaboradores voluntarios de Casa-hogar en León, Guanajuato.
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repetir con sus propios hijos e hijas una forma
de vida en la cual las relaciones filiales, la
socialización y el cuidado de los pequeños y
pequeñas tiene poca o nula importancia. En
cualquier caso, también debo destacar que hay
infinidad de pistas y acontecimientos recientes
que señalan que la estancia de los niños y niñas
en estos organismos merece ser examinada
con muchísima más atención y profundidad: la
forma como han funcionado las Casa-hogar y
otros organismos responsables del “bienestar
infantil” ha mostrado que es posible atentar
impune y sistemáticamente contra los derechos
de los niños y niñas.22
Aun cuando no es el único elemento que
nos permita explicar satisfactoriamente la
naturaleza de las relaciones de parentesco de
estos colonos, la situación de pobreza en la
22
que vive la mayor parte de las mujeres que
encabezan estas familias no puede pasarse por
alto. Las estadísticas oficiales de la ciudad dan
cuenta del contexto en el que se desarrolla la
cotidianidad de las colonias periféricas como
la que he descrito. En León, más del 30 por
ciento de la población es menor de 15 años, el
promedio de escolaridad de la población apenas
rebasa la educación primaria, y casi el 40 por
ciento de la población carece de seguridad
social (Ver Tabla 2).
Un caso que sustenta esa afirmación, ocurrió en el año 2007.
A principios de ese año la noticia relacionada con un internado
infantil atrapó la atención de los medios de comunicación
en México. Más de 600 jóvenes y niñas que vivían en la
denominada “Villa de las Niñas”, presentaron síntomas de un
padecimiento que les impedía caminar y apoyarse en sus piernas.
La noticia generó preguntas sobre los sistemas pedagógicos y/o
medidas disciplinares con las que las religiosas responsables del
internado educaban a las niñas de escasos recursos que habían
sido internadas allí por voluntad de sus padres y madres. Primero
se sugirió que se trataba de un caso de histeria colectiva. Luego
las autoridades sanitarias explicaron el caso como producto
de un “padecimiento sicogénico de la marcha” o de un mal
denominado “neurosis muscular”. Los testimonios de profesores
y profesoras de dicha institución y los de las propias internas
daban cuenta de los excesos disciplinarios cometidos por las
religiosas: varias jóvenes afirmaron que eran explotadas en
el internado para la maquila de ropa con jornadas de trabajo
extenuantes. No obstante, el dictamen final determinó que el
origen de los males de las jóvenes estaba “en los conflictos de
las familias de que proceden” (sic). Así, en un nebuloso clima de
sospechas y suspicacias, las responsables del internado fueron
exculpadas de cualquier responsabilidad por los trastornos de
las jóvenes (Fuentes: Fernández, 2007, Excélsior, 2007, Núñez,
2007, Tejeda, 2007, 11 de abril). En la actualidad, el interés
mediático en torno a este caso se ha diluido a pesar de que han
surgido nuevas denuncias de maltrato y abusos cometidos por
la misma institución (Fernández, 2007, 30 de agosto, Bolaños,
2011, 4 de agosto). Este es un caso representativo de los
excesos que cotidianamente se cometen hacia los infantes en
las Casa-hogar en México; pero está lejos de ser una excepción.
La prensa no sensacionalista de México ha reportado otra
considerable cantidad de casos que exponen las anomalías e
ilícitos provenientes de estos organismos (Martínez, 2009. 13
de febrero, Notimex, 2011, 4 de agosto; El Universal, 2010, 20
de junio). Algunas de estas instituciones (tanto gubernamentales
como no gubernamentales) han participado en: redes de tráfico de
órganos, pederastia, explotación y abusos asexuales, secuestros
y explotación económica; por mencionar algunas formas de
maltrato infantil que son más visibles (Fuentes: Spiller, 2010,
Del Toro, 2010).
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113
Tabla 2. Datos Demográficos de León, Guanajuato
Población
Total
Población
sin
seguridad
social
Promedio de
años de
escolaridad
de la
población
1 137 465
38%
8.31
Total de
hogares
253,700
%
hogares
con
jefatura
femenina
Población
0-14 años
Organismos
de asistencia
infantil no
gubernamentales
Estimación de
niños y niñas alojados en
Casa-hogar
22
32 %
30
1,000
Fuentes: Inegi, II Conteo de población y vivienda, 2005. Principales resultados por localidad.
Trabajo de campo realizado en Colonias periféricas y organismos de asistencia infantil en León, Guanajuato, México.
Con base en lo que he presentado hasta
aquí, quiero señalar la necesidad de atender las
condiciones de vida observadas en las colonias
periféricas que son receptoras de los flujos de
población femenina en condiciones vulnerables.
Es altamente probable que los hallazgos
encontrados en la colonia Jacinto López y la
vulnerabilidad a la que están expuestos los niños
y niñas que forman parte de estas familias, se
estén replicando en poblaciones que compartan
aspectos del contexto que he referido aquí 23. El
seguimiento de este fenómeno es especialmente
importante si consideramos que el 23 por ciento
del total de hogares del municipio (327.17424)
son encabezados por una mujer25. En hogares
como los de la colonia Jacinto López, la
vulnerabilidad infantil se asocia estrechamente
a trayectorias de una reciente inmigración
femenina a la ciudad; en este caso, los niños y
niñas se colocan en situaciones frágiles debido
23
Como he señalado antes, este suposición busca enfatizar la
necesidad de ampliar la documentación sobre las formas
específicas que esta vulnerabilidad adquiere para diferentes
grupos de infantes. Porque, como lo sugiere la creciente
producción académica, es un hecho que diversas expresiones
de la violencia infligida cotidianamente hacia los niños y niñas,
tienen un alcance global e histórico. Para una visión general de
este problema consultar Gutiérrez-Vega y Acosta-Ayerbe (2013).
Para hacer una aproximación a las formas de vulnerabilidad
infantil que otros estudios han reportado en zonas periféricas de
Brasil, consultar: De Freitas y De Mecena (2012).
24
Inegi (2010).
25
De acuerdo con el Censo ¨realizado en el año 2010, 25 de cada
100 hogares mexicanos son encabezados por una mujer (Inegi,
2010). Otros países latinoamericanos tienen en la actualidad
proporciones semejantes; en estas naciones -entre una cuarta
y una quinta parte de ellas-, las mujeres son quienes llevan la
responsabilidad de organizar y de proveer de recursos materiales
al hogar.
114
a la carencia de redes sociales en las cuales las
mujeres puedan apoyar o transferir las tareas de
crianza, socialización, y cuidado cotidiano de
los niños y niñas.
5. Filiación vulnerable: cambios en el
México urbano
La antropología social en México ha hecho
aportaciones importantes para entender los
cambios relacionados con las familias que viven
en condiciones de pobreza y marginación. Hay
que decir que algunos de los supuestos que la
antropología urbana ha aplicado al estudio de la
pobreza han sido sujetos a cuestionamientos y
revisiones sucesivas. Pero, para los propósitos
que aquí nos ocupan, me interesa enfatizar que
la estrategia metodológica de esta disciplina
(centrada en espacios de interacción microsocial, rastreando la identificación de redes
sociales y documentando el modo como estas
redes se traslapan o se refuerzan entre sí), es de
gran utilidad para entender la envergadura de
fenómenos como el que aquí he documentado.
A continuación resumiré ciertos aspectos
de algunas etnografías que la antropología
urbana ha producido en México y que resultan
pertinentes para nuestra discusión.
En la segunda mitad del siglo XX, Larissa
Adler (1975) realizó una etnografía en la
ciudad de México, que se ha convertido en
una referencia obligada. En ese trabajo la
autora se propuso examinar la relación entre
la marginalidad, la migración y las relaciones
de reciprocidad. En función de lo que encontró
en la Cerrada del Cóndor, ella concluyó que
entre hogares de bajos recursos, un elemento
fundamental para la reproducción social es el
DOI:10.11600/1692715x.1215050813
establecimiento de ciertos lazos y redes sociales.
Tener amigos y amigas, buenos compadres
y comadres, o buenos vecinos y vecinas con
quienes intercambiar recíproca y cíclicamente
favores o ayudas resultaba crucial, en una
colonia en la cual la adquisición de bienes y
servicios a través del dinero era notoriamente
restringida e inconstante.
Estos hallazgos de la Ciudad de México
son semejantes a los que González de la
Rocha documentó en la ciudad de Guadalajara
(la ciudad más importante del país luego
de la Ciudad de México) a mediados de la
década de los ochenta (González, 1986). Esta
antropóloga examinó las estrategias de vida
de sectores de población que enfrentaban
situaciones de subempleo, de desempleo, o que
desarrollaban actividades informales, durante
un periodo en que tuvo un gran auge la llegada
de empresas trasnacionales dedicadas a la
electrónica. En este trabajo se mostró también
que la posibilidad de establecer redes sociales,
especialmente las desarrolladas por las mujeres
en situación vulnerable, era un elemento clave
para las estrategias de reproducción de los
grupos domésticos en condiciones precarias y
en el contexto de un mercado de trabajo rapaz,
inestable y oscilante.
Las aportaciones de estos dos estudios
etnográficos ofrecen importantes indicios
acerca del modo como se desarrollaban y se
estructuraban ciertos grupos de hogares en el
México urbano emergente. Esto también es
significativo para entender el modo como las
mujeres y los niños y niñas dependientes de
ellas se relacionaban en esos sectores sociales.
De acuerdo con lo que encontraron estas
autoras, aún en las condiciones económicas
más adversas el establecimiento de hogares
extensos, la activación de las relaciones con
una red de parientes que se extendía más allá
de los límites de la unidad nuclear, o bien el
establecimiento de relaciones de compadrazgo,
ejercían un papel bastante sobresaliente en la
reproducción social. Estamos ante el valor de
las relaciones sociales como un paliativo que
permitía superar las desventajas económicas.
A modo de conjetura, puedo sugerir que en
estos escenarios se hacía posible la definición o
el reforzamiento de ciertas identidades sociales
(como identidades de género vinculadas a la
maternidad o a la paternidad, aun de modo
DOI:10.11600/1692715x.1215050813
desigual o inequitativo) como elementos
organizadores de la vida social.
Por el contrario, las etnografías realizadas
en años recientes en poblaciones de escasos
recursos, reportan resultados sobrecogedores
ya que son totalmente opuestos a los hallazgos
que la etnografía en México documentó hasta la
década de los ochenta. Estos nuevos documentos
han señalado la erosión de estrategias y de
recursos sociales que, en el pasado, lograban
subsanar la falta de recursos económicos.
González y Villagómez (2005), por ejemplo,
han encontrado que ante el recrudecimiento
de la pobreza, el establecimiento de las redes
de apoyo que antiguamente hicieron posible la
reproducción social, en años recientes tiende
más bien a extinguirse (Enríquez, 2000). Como
lo señalan las autoras, esto da lugar a un círculo
peligroso, pues la carencia de recursos sociales
se traduce de inmediato en el recrudecimiento
de las condiciones de vida de los grupos sociales
con peores condiciones económicas.
Estas tendencias recientes que ha
observado la antropología urbana en México,
se ratifican también mediante los datos que
he presentado aquí, y tienen consecuencias
importantes para la vulnerabilidad en la que
se sitúan particularmente las mujeres y los
niños y niñas de ciertos sectores sociales. En la
periferia de León, Guanajuato, la falta de redes
sociales que sucede a la migración de mujeres
solas que se convierten en jefas de familia,
se traduce en vulnerabilidad y desigualdad
social acentuadas. Este es el contexto que
conduce a la expulsión de niños y niñas que
son transferidos a organismos de asistencia
social como las denominadas Casa-hogar. Es el
contexto en el que se va gestando la disolución
o la gradual extinción de identidades de género
que estén fincadas en relaciones familiares o
de parentesco. Las desventajas sociales para
los niños y niñas que nacen en estas familias
amenazan con perpetuarse y reproducirse a
través de las generaciones26.
26
Aunque debo decir que desde la perspectiva de la psicología
social, ciertos estudios realizados en otros contextos donde
operan Casa-hogar han sugerido que los vínculos con los
profesores y profesoras, y con otros integrantes de los propios
albergues, propicia que los niños y niñas generen lazos afectivos
que favorecen el desarrollo de resiliencia (García & Aldana,
2011). Para obtener una revisión sobre el origen y las aplicaciones
de este concepto de resiliencia, que se ha vuelto cada vez más
115
6. Conclusiones
La reflexión sobre vulnerabilidad infantil
requiere varias perspectivas y niveles de
análisis. La aproximación empírica que proviene
de la antropología urbana nos ha permitido
vislumbrar manifestaciones concretas de la
vulnerabilidad infantil que están estrechamente
vinculadas a la vulnerabilidad de género. Sin
embargo, estos hallazgos etnográficos no
pueden explicarse satisfactoriamente al margen
de la reflexión sobre las políticas y sobre
procesos estructurales de mayor envergadura
que disponen el acceso a (o que por el contrario,
como en este caso, determinan la exclusión
de) determinados marcos de oportunidades y
recursos.
Los estudios sobre las políticas públicas
relacionadas con la familia, no tienen una visión
de consenso acerca del camino más apropiado
para hacer una evaluación de estos programas.
Por lo que concierne a América Latina en
general, en su aproximación a las políticas
públicas sobre familia, García y De Oliveira (s.
f.) resumen estas contrastantes posiciones: 1)
Algunos autores y autoras señalan que no hay
políticas explícitas hacia las familias; 2) otros
sostienen que existen distintas concepciones
de lo que es la política familiar y sugieren que
esta diversidad dificulta la evaluación de las
intervenciones gubernamentales; 3) también
hay estudiosos que enfatizan la dificultad de
clasificar los programas públicos orientados
a las familias; para estos autores y autoras,
un aspecto crucial que permitiría avanzar en
esta dirección sería la propia diferenciación
de las familias. Pero lo importante a destacar
aquí, como señalan las mismas autoras, es que
estas reflexiones sobre las políticas públicas
relacionadas con la familia, se empezaron a
desarrollar en el marco de un debate más amplio:
el debate sobre los cambios en las políticas de
bienestar ocurridas en América Latina, a partir
de la década de los ochenta. Y en este sentido es
importante recalcar también, siguiendo a estas
mismas autoras, que no obstante la diversidad
de posiciones que puede haber respecto a
las políticas públicas sobre la familia, el
común en los trabajos de intervención con población infantil,
puede consultarse García-Vesga, y Domínguez-de la Ossa
(2013).
116
hecho contundente es que la reducción en la
protección social que antes ofrecía el Estado se
ha traducido en la transferencia a las familias de
una carga mayor de responsabilidades (García
& de Oliveira, s. f., p. 9). Esta observación es
pertinente para reflexionar sobre lo ocurrido en
México.
En efecto, diversos estudios han examinado
el adelgazamiento de las obligaciones sociales
del Estado, que en México se ha desarrollado
en cascada a partir de la década de los ochenta
del siglo XX27. De acuerdo con Le Bonniec
(2002), este proceso se reflejó principalmente
en los acentuados recortes al gasto público y el
deterioro de la calidad de los servicios sociales,
así como también en una consecuente tendencia
a la privatización de los mismos. El sector salud
es una muestra destacada de este proceso, pero
también otras esferas han sufrido un impacto
importante28.
Ahora bien, en el caso particular de las
políticas públicas hacia la infancia que se
están empezando a examinar en México29,
se han señalado ciertas contradicciones que
existen entre los programas gubernamentales
que involucran a la niñez. Un aspecto en el
que se está empezando a poner atención que
hay que destacar, es el cuestionamiento sobre
la pertinencia que estas políticas tienen para
las necesidades reales y específicas de los
niños y niñas. Un ejemplo concreto de ello
es el desarrollo del Programa de Guarderías
y Estancias Infantiles. En su crítica a este
programa, Pérez (2012) señala:
“La principal observación es que la
problemática que se busca atender (con el
Programa de Guarderías y Estancias Infantiles)
es la relativa al acceso y permanencia en
el mercado laboral de madres o padres
27
Paradójicamente, de forma paralela a este proceso, las décadas de
los ochenta y de los noventa del mismo siglo XX constituyeron
también un periodo importante para la gestación de políticas
públicas orientadas a los Derechos Humanos en nuestro país; de
hecho, la propia Comisión Nacional de Derechos Humanos en
México se formó justo al principio de los años noventa (Solís,
2008).
28
Otro ejemplo determinante en este proceso han sido los radicales
cambios impuestos al sistema de pensiones y en la ley general
del Instituto Mexicano de Seguridad Social (Le Bonniec, 2002,
pp. 215-216).
29
Para aproximarse a una visión general de la emergencia de estas
políticas en México, consultar Moro (2009).
DOI:10.11600/1692715x.1215050813
trabajadores. Así, la población objetivo no
se encuentra definida por los niños y niñas
que acceden a estos espacios de cuidado, sino
que son las madres o padres. En este sentido
no parece existir un diagnóstico específico
sobre la salud, educación y protección de
los niños y niñas en condiciones de cuidado
fuera del hogar, o por personas diferentes a
los padres o madres. Se puede observar que la
cuantificación de la población objetivo puede
ser un aspecto complejo, que la extensión de la
cobertura es baja, y que hasta ahora existe muy
poca información para evaluar el desempeño
de estos programas. Sería conveniente en
esta materia perfilar una política pública más
estructurada que contemplara en primer lugar
un diagnóstico más específico, la estructuración
de componentes encaminados a la atención de
los niños y niñas y la medición de los impactos
en bienestar de la población infantil” (p. 25).
De lo revisado hasta aquí, hay que advertir
que en las políticas públicas del campo que nos
ocupa, se observan inconsistencias y tensiones
que apuntan a diversas direcciones. Como
sugiere Pérez (2012), el interés gubernamental
de favorecer la permanencia de las mujeres
en el mercado de trabajo puede traducirse
en programas improvisados que han tenido
consecuencias nefastas para los niños y
niñas30. Como he señalado, estas omisiones o
debilidades gubernamentales deben examinarse
a la luz de la marcada tendencia del Estado
mexicano a evadir responsabilidades sociales,
que se ha presentado ya hace varias décadas
y que se hace evidente en la privatización
de diversos servicios, tales como el cuidado
infantil. ¿Cuál es la posibilidad de consolidar
el respeto a los Derechos de la infancia en
un contexto con estas características? 31. La
fragilidad social que caracteriza a las mujeres
que habitan en los márgenes de León, y las
consecuencias que esta vulnerabilidad trae
sobre sus hijos, se enmarcan en la compleja
amalgama que resulta de conjuntar estas
erráticas tendencias gubernamentales con las
desventajas estructurales que gradualmente se
han ido acentuando en este país, por el paulatino
retiro del Estado de los sistemas de seguridad
social32.
Por último, por lo que concierne a
la agenda de la antropología urbana y las
aportaciones que este campo puede hacer al
conocimiento de la situación de la infancia,
puedo destacar varios puntos. Si un conjunto
considerable de aproximaciones empíricas
confirma que hay una alarmante tendencia a
la agudización de la desigualdad social, es
preciso reflexionar en torno al debilitamiento
de relaciones de reciprocidad y solidaridad
que antaño (incluso en escenarios sociales
con muchas presiones económicas) habían
constituido un soporte para las relaciones
30
31
Para pensar seriamente en esta pregunta, hay que reiterar la
insensibilidad o falta de voluntad política que gran parte de
las autoridades ha mostrado para regular, a nivel nacional, la
operación de las guarderías, de las Casa-hogar y de otro tipo
de albergues que alojan temporalmente a los niños y niñas en
diferentes condiciones (pobreza, abandono, enfermedades
discapacitantes). En México, además, las voces militantes que
se han atrevido a denunciar las redes de corrupción que están
detrás de diversos tipos de abuso y maltrato infantil, son sujetas
a la persecución y al hostigamiento de los propios delincuentes.
Así ocurre con la periodista Lydia Cacho, quien reveló los
participantes de pederastia que estuvieron solapados por Mario
Marín, exgobernador del Estado de Puebla. Como resultado
de este acoso criminal, la periodista ha tenido que exiliarse
temporalmente de México en varias ocasiones. Estas tendencias
sugieren el calibre de los obstáculos que es necesario sortear para
lograr una mejora en la situación de la infancia.
32
Para ilustrar la magnitud de estos fenómenos, cabe mencionar
que, según estimaciones de la Cepal, en el 2011 México presentó
proporciones de pobreza e indigencia mayores a los que se han
presentado en otros países latinoamericanos: más de 40 millones
para el primer caso y más de 15 millones en lo que concierne a
indigencia. Esto equivale, respectivamente, al 36.3 por ciento y
13.3 por ciento del total de la población (González, 2013).
En el año 2010, otro caso relacionado con infantes ocupó el
primer plano de la atención pública en México. En esta ocasión,
se trató del trágico incendio ocurrido en una guardería en el Norte
de México. La muerte de más de 40 niños en esa institución,
ocurrió justamente en el marco de un programa gubernamental
que ha transferido a manos de particulares la responsabilidad de
ofrecer el servicio de guarderías infantiles (Cruz, 2010). Hay
que decir que el gran impulso que este programa recibió desde
la gestión del expresidente Vicente Fox, se enmarca también en
una telaraña de corrupción y de tráfico de influencias que abarcó
también al propio expresidente de México Felipe Calderón.
Estas irregularidades salieron a la luz pública como el resultado
del citado incendio. Efectivamente, la multiplicación de
guarderías que no contaron con la calificación ni la supervisión
necesaria se impulsó bajo la consigna de “apoyar a las mujeres
y madres de familia”, sin tomar en cuenta las necesidades y los
requerimientos específicos de la infancia. Los niños y niñas
que son atendidos bajo este sistema de guarderías que aún
está vigente, están expuestos a un improvisado régimen de
cuidados fuera del hogar que no es sancionado, pero que cuenta
con fuentes de financiamiento federales. Las características
específicas de este programa pueden consultarse en Páez (2007).
Para una aproximación cuidadosa sobre los servicios de cuidado
infantil en México, consultar la minuciosa documentación de
Gerhard (s. f.)
DOI:10.11600/1692715x.1215050813
117
de familia y para el cuidado y socialización
de los niños y niñas. Necesariamente debe
examinarse también qué consecuencias de
largo plazo se vislumbran en estos escenarios,
donde la intersección entre diversas formas de
organización social e identidades de género
va dejando de jugar un papel preponderante.
Pienso que es preciso documentar y comparar
contextos sociales como el que he referido aquí,
desarrollando la hipótesis que relaciona los
efectos causados por las políticas económicosociales del Estado, con el incremento de
la pobreza y el debilitamiento de redes e
identidades sociales. El análisis de estos
elementos debe sumarse a la observación de las
fracturas en el parentesco, y de las identidades
de género, como aspectos importantes para
examinar la vulnerabilidad infantil. Esta es
parte de una vasta agenda que conjuga interés
académico con intereses de la ciudadanía,
si es que se aspira a construir condiciones de
vida en las cuales los niños y niñas puedan ver
preservados sus derechos más básicos.
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Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil
Referencia para citar este artículo: Moreno-Zavaleta, M. T. & Granada-Echeverri, P. (2014). Interacciones vinculares
en el sistema de cuidado infantil. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 121-139.
Interacciones vinculares en el sistema de cuidado
infantil*
María Teresa Moreno- Zavaleta**
Consultora en Desarrollo Infantil, Unicef, Lima, Perú.
Patricia Granada- Echeverri***
Profesora Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira, Colombia.
Artículo recibido en diciembre 7 de 2012; artículo aceptado en mayo 25 de 2013 (Eds.)
• Resumen (analítico): El estudio identifica y analiza las interacciones vinculares existentes
en el sistema de cuidado infantil de niños con y sin desnutrición crónica en un mismo contexto de
pobreza. Este es un estudio multimétodo, basado en información de campo recopilada y en una
construcción teórica que emergió a partir de los resultados obtenidos, ampliando el marco conceptual
de la desnutrición infantil. La constelación y gestión del cuidado son dos categorías emergentes, que
contribuyen a comprender que en los diferentes escenarios donde transitan los niños hay diversos
cuidadores que varían en calidad, permanencia y coherencia repercutiendo esta situación en su
estado nutricional. Si bien las mujeres se constituyen en las gestoras principales del cuidado, no
son ellas las únicas responsables del cuidado y por ello se recomienda fortalecer las redes de apoyo
familiar y comunitario.
Palabras clave: (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco): infancia, cuidado, vínculo familiar,
nutrición, desarrollo infantil, desnutrición, pobreza, relaciones interpersonales, familia, redes sociales,
desarrollo afectivo. (Tesauro Isoc de Psicología): vínculo afectivo, interacción social, relaciones
padres-hijos, desarrollo infantil, primera infancia.
Binding interactions in the childcare system
• Abstract (analytical): the study identifies and analyzes the binding interactions existing in
the childcare system of children with or without chronic malnutrition in the same context of poverty.
This is a multi-method study, based on the field information collected and on a theoretical
construction that arose from the results obtained, broadening thus the conceptual framework of child
malnutrition. The constellation and management of care are two emerging categories that contribute
to understanding the fact that there are different care-givers in the different scenarios where the
children are that vary in terms of quality, permanence and coherence and this situation has an impact
on their nutritional condition. Although women are the main care-givers, they are not the only people
*
Este artículo de investigación científica y tecnológica es una síntesis de la investigación realizada por la autora para optar el título de Doctora
en Ciencias Sociales Niñez y Juventud, del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y
Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, Colombia. Realizada entre Diciembre del 2009 y el 22de octubre del 2012.
**
***
Educadora y nutricionista graduada en la Universidad Femenina del Sagrado Corazón, Magíster en Gestión Ambiental y Desarrollo, otorgado
por Flacso, Ecuador. Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde. Correo electrónico: mariatmz@
yahoo.es
Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional, Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Doctorado
en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde. Docente Investigadora de la Universidad Tecnológica de
Pereira. Correo electrónico: [email protected]
DOI:10.11600/1692715x.1216052513
121
María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri
responsible for childcare; therefore, it is recommendable for the family and community support
networks to be strengthened.
Keywords: (Unesco Social Sciences Thesaurus): childhood, care, family bonds, nutrition,
child development, malnutrition, poverty, interpersonal relations, family, social networks, affective
development. (Thesaurus Isoc on Psychology): affective bond, social interaction, parent-children
relations, child development, early childhood.
Interações vinculares no sistema de cuidado infantil
• Resumo (analítico): O estudo identifica e analisa as interações de vínculo existentes no
sistema de cuidado infantil de crianças com e sem desnutrição crônica no Centro Poblado Mi Peru,
localizado no município de Ventanilla, Região Callao - Peru, localizado no estrato 1 de pobreza
extrema, segundo o SISFOH.
Partindo de um estudo multi-métodos, baseado nas informações de campo coletadas e numa
construção teórica que emergiu da descrição, análise e interpretação dos resultados obtidos,
procurou-se aprofundar a compreensão social da relação vincular entre mãe e filho, as práticas de
cuidado e o estado nutricional, identificando diversos cenários em que a criança transita desde a
gravidez. A constelação e gestão do cuidado são duas categorias emergentes que contribuem para o
referencial conceitual das políticas públicas na primeira infância.
Pavaras-chave: (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco): infância, cuidado, vínculo familiar,
nutrição, desenvolvimento infantil, desnutrição, pobreza, relações interpessoais, família, redes sociais,
desenvolvimento afetivo. (Tesauro Isoc de Psicología): vínculo afetivo, interação social, relaciones
pais-filhos, desenvolvimento infantil, primeira infância.
-1. Introducción. - 2. Marco teórico. -3. Metodología. -4. Descripción de textos y contextos.
-5. Interpretación de resultados. -6. Construcción Teórica. -7. Conclusiones y recomendaciones.
Lista de Referencias.
1.
Introducción
El desarrollo infantil temprano se ha
transformado en un punto sociopolítico de
urgencia, debido al deterioro manifiesto en
las estructuras de crianza tradicionales, o
sea, en los núcleos familiares. Primero por la
industrialización, y luego por los cambios de
la producción agraria que generan migraciones
hacia los centros urbanos con el consiguiente
desarraigo tanto familiar como cultural.
Actualmente las intervenciones realizadas
para la reducción de la desnutrición crónica
(DC), se implementan según el modelo causal de
Unicef ideado por Urban Jhonson. Este modelo
causal, si bien da una mirada de las múltiples
variables atribuibles al problema, directa o
indirectamente se queda en una perspectiva de
causa-efecto, limitando la comprensión real del
problema, su complejidad y el soporte en el
sistema de cuidado que va surgiendo según el
contexto de cada familia.
122
Al inicio en el estudio centramos nuestra
atención en la diada madre/niño o niña; sin
embargo, en el hogar encontramos que no existe
un solo sujeto cuidador, sino que existe una
constelación de cuidadores y cuidadoras que de
una u otra manera se encargan de la atención del
niño o niña; asimismo, las prácticas de cuidado
no son prácticas aisladas sino que están ligadas
a un sistema de cuidado que tiene diversos
matices, de acuerdo con las capacidades de
gestión del sujeto cuidador principal.
En el marco teórico hacemos una revisión
de los procesos de interacción afectiva en el
niño o niña y la persona adulta que lo cuida.
El análisis del contexto amplia los referentes
teóricos, ahondando en las teorías actuales
sobre las relaciones vinculares con el entorno y
los recursos existentes.
Por otro lado, la sensibilidad del indicador
de crecimiento (Talla/Edad), permite reconocer
que el problema nutricional no siempre es
identificado a tiempo, y por ello los procesos
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de intervención se inician demasiado tarde para
revertir la situación nutricional, y en otros casos
dificultan la mejora del estado nutricional de los
niños y niñas con DC.
La lectura de las narrativas de cada uno
de los niños y niñas del estudio nos permitió
conocer de cerca las particularidades de cada
quien y las formas como las familias y los
sujetos cuidadores principales actúan para
ofrecer condiciones para su crecimiento y
desarrollo.
A su vez, pudimos comprender cómo
en condiciones de pobreza, los servicios y
programas públicos influyen en la gestión
del cuidado; por un lado, pueden ser un
complemento del cuidado, pero por otro pueden
ser un obstáculo para ello; si esto es analizado
por los sujetos profesionales y técnicos que
trabajaban en la disminución de la desnutrición
infantil, les será más fácil adecuar sus
intervenciones incorporando las interacciones
vinculares que se establecen dentro de la familia
y con los actores del entorno.
La investigación da elementos clave
para una intervención individualizada, en
donde el análisis del sistema del cuidado y los
vínculos que se establecen en dicho sistema
son fundamentales para la prevención de la
desnutrición crónica temprana.
2. Marco teórico
La desnutrición crónica es definida por la
OMS (2004), como longitud/talla para la edad
menor a -2 DE (desviación estándar) de la
mediana de la población de referencia, y refleja
la falla del crecimiento adecuado en longitud/
talla en relación con la edad.
En la década de los noventa, el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef),
teniendo en cuenta que la desnutrición infantil
constituye un fenómeno multifactorial originado
por factores diversos e interrelacionados,
propuso como parte de la Estrategia Mundial
de Unicef sobre alimentación y nutrición, un
marco conceptual para analizar causas o factores
asociados a la desnutrición infantil (Unicef,
1990). Este modelo conceptual utilizado
por el Estado peruano para comprender los
factores causales de la desnutrición crónica,
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describe comprehensivamente los fenómenos
relacionados con el problema nutricional, y
los organiza por niveles de proximidad causal,
sin perder capacidad explicativa y sencillez.
El modelo incluye el cuidado materno-infantil
inadecuado como una de las tres causas
subyacentes, siendo las otras dos una seguridad
alimentaria familiar insuficiente, y unos
servicios de salud insuficientes.
Ampliando el Modelo Causal de Unicef, las
investigaciones nos demuestran que la calidad
de los ambientes inmediatos en los cuales los
niños y niñas crecen, se desarrollan y aprenden,
tiene un impacto en su crecimiento y desarrollo
(Brazelton & Greenspan, 2000, Greenough,
Gunnar, Emde, Massinga & Shonkoff, 2001).
Shonkoff (2003) señala que
(…) el ingrediente activo del ambiente,
que está determinando el crecimiento y
desarrollo del niño, es la calidad de las
relaciones que los niños tienen con los
adultos importantes en sus vidas. Esta es
la base más importante en su ambiente.
Unicef sugiere además un modelo de trabajo,
propuesto por Engle, Lhotska y Armstrong
(1997), denominado modelo transaccional
de cuidado. Este modelo argumenta que los
resultados o efectos de las características de los
niños y niñas son una función de una larga serie
de interacciones mutuas, o transacciones, entre
el niño o niña en desarrollo y el sujeto cuidador,
y que estas interacciones siguen cambiando
constantemente con los cambios en el estado de
desarrollo del niño o niña.
Este modelo ilustra los diferentes caminos
en los que la relación afectiva niño o niña cuidador o cuidadora, y las conductas de cuidado
resultantes, pueden influir en el crecimiento,
en el desarrollo cognitivo y psicosocial, en la
ingesta alimentaria y en el estado de salud, y
cómo el crecimiento y el desarrollo del niño o
niña pueden influir, a su vez, en el cuidado y en
la relación afectiva.
Existe consenso en que el rol de los padres
y de las madres en los primeros aprendizajes de
sus hijos e hijas es de vital importancia (Bradley,
Caldwell, Rock, Barnard, Gray, Hammond &
Johnson, 1989, Bronfenbrenner, 1979a), y hay
quienes sostienen que este rol puede aprenderse,
y por lo tanto perfeccionarse, de manera de tener
123
mayor efectividad al promover en sus niños y
niñas un buen desarrollo, especialmente en los
primeros años de vida.
Si los niños y niñas afectados por
desnutrición continúan expuestos a condiciones
ambientales que no satisfacen necesidades
básicas, el rezago continuará durante la época
escolar. Sin embargo, si estos niños y niñas
desnutridos durante sus dos o tres primeros
años de vida, reciben cuidados que satisfacen
sus necesidades básicas, entonces su desarrollo
mental puede rehabilitarse significativamente
(Pollitt, 2002).
La comprensión del sistema de cuidado
ha tomado como referencia la teoría ecológica
del desarrollo de Bronfenbrenner, (1985), y
considera la noción de cuidado utilizada en el
campo de la enfermería por Watson, (1979),
quien define el cuidar como un proceso
interconectado e intersubjetivo de sensaciones
compartidas entre la enfermera o enfermero y
su paciente; este concepto se amplía con Barudy
y Dantagnan (2005), quien nos dice que “somos
una especie afectuosa y cuidadora”; los seres
humanos tenemos una capacidad biológica
para percibir situaciones de demandas; esta
capacidad está presente en el ser humano, es
innata, pero la forma de cuidar es lo que se
aprende en la relación con otros. Las formas de
cuidado recibidas sobre todo durante nuestros
primeros años quedan impregnadas en los
seres humanos; si hemos sido cuidados con
delicadeza, ternura y esmero, probablemente
también desarrollemos estas mismas cualidades
para cuidar a otro.
Las interacciones vinculares se definen
como los actos comunicacionales y dialécticos
entre dos sujetos que están presentes en el sistema
de cuidado infantil, es decir, las relaciones
vinculares existentes entre los cuidadores o
cuidadoras y los niños o niñas en sus diversos
escenarios y entre sujetos cuidadores.
Señalaremos diversas teorías que han
abordado el tema: por una parte, se encuentran
las teorías psicoanalíticas que explican cómo se
dan dichas relaciones con las figuras de apego y
con los sujetos adultos significativos, así como
otras teorías que pretenden ir incorporando otras
disciplinas, tales como la eto-eco-antropología,
124
que concibe al ser humano como resultante de
la evolución biológica y cultural.
Desde el punto de vista del psicoanálisis,
surge el concepto de vínculo afectivo, que se
refiere a la relación afectiva que se establece
en la infancia con las personas cuidadoras, y
que proporciona el prototipo de las relaciones
afectivas en etapas posteriores a través de
representaciones que los niños y niñas van
formando, y que incluyen tanto los recuerdos
de la relación, como el concepto de la figura de
apego y de sí mismo y las expectativas sobre
la propia relación. Estas representaciones han
sido denominadas modelos internos activos
(Bowlby, 1988).
Según Spitz (1985), los procesos de vínculo
afectivo se van dando a través de la creación de
lazos entre padres y madres e hijos o hijas, y
dependen de comportamientos de apego que se
forman fundamentalmente en el primer año de
vida y que son necesarios durante el resto de la
existencia.
Lo fundamental en el contacto humano es
la percepción del otro y el reconocimiento de
que somos percibidos y percibimos al resto.
La accesibilidad al otro, el entendimiento
mutuo, es lo que Vigotsky (1986) llamó
intersubjetividad. El desarrollo se produce en la
intersubjetividad, en la interacción de objetos
mediáticos recurrentes que consideran al otro.
La madre sostiene, mantiene y contiene
al bebé, que elabora a partir de esa contención
un sentimiento de confianza y seguridad
(vinculación afectiva) y que le aporta, además
de bienestar y tranquilidad, una primera
definición o referencia sensible de sí mismo
(Ajuriaguerra, 1983).
La sensibilidad materna es una habilidad
de la madre para percibir e interpretar
correctamente las señales y comunicaciones
implícitas en la conducta del niño o niña, y
de acuerdo con ese entendimiento responder
a ellas de un modo apropiado y sin demora
(Ainsworth, Bell & Stayton, 1974).
En sus investigaciones, Lecannelier (2006)
concluye que el apego es un proceso, no una
situación o evento específico; el vínculo de
apego es la propensión innata de los seres
humanos a establecer intensas relaciones
afectivas y duraderas con una figura cercana que
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entre los 18 y los 24 meses de edad, cinco con
desnutrición crónica [DC] y cinco sin DC, de un
Asentamiento Humano perteneciente al distrito
de Ventanilla-Callao (Perú), y en condición
de extrema pobreza, según el Sistema de
Focalización de Hogares (Sisfoh). La población
elegida tiene acceso a los servicios de salud y a
infraestructura sanitaria de agua.
Excluimos aquellas madres con hijos o hijas
con bajo peso al nacer (inferior a 1500 gramos),
y a quienes presentan enfermedades crónicas
(cardiopatías congénitas, enfermedad renal,
parálisis cerebral y alteraciones neurológicas),
diagnósticos que pudieran asociarse con el
deterioro del estado nutricional.
Otros Participantes (informantes clave):
Entre ellos se encuentran los miembros de la
familia encargados del cuidado del niño o
niña, además de la propia madre, el padre, la
abuela materna, las tías, entre otros. También
encontramos a miembros de la comunidad, tales
como la vecina, la madre cuidadora del Wawa
Wasi, y promotoras de los programas sociales.
En la Tabla 1 mostramos la composición de los
casos estudiados.
otorgue seguridad y protección en momentos
de estrés y vulnerabilidad.
Pichón-Rivière (2000) considera al sujeto
como emergente de un sistema vincular, a partir
del interjuego entre necesidad y satisfacción.
Conceptualiza este interjuego (necesidad/
satisfacción), entre causas internas y externas
que operan en la constitución del sujeto en
términos de dialéctica entre el sujeto y la trama
vincular en que las necesidades cumplen su
destino vincular, gratificándose o frustrándose.
El vínculo es, para Pichón-Rivière, “una
estructura compleja” por varias razones, y
la primera es que hay más de dos elementos
en juego. De hecho se trata de una estructura
triangular, es decir, hay un tercero en juego en
la relación sujeto a sujeto; “… el gran tercero
de todo vínculo es la cultura”.
La aproximación eco-eto-antropológica
de los vínculos pretende comprender cómo
el ser humano es producto y productor
de su ecosistema, en complejos procesos
interaccionales que integran el ethos (cognición
y comunicación), el oïkos (la ecología) y sus
variadas formas de organización familiar y
social (socio-antropología), Hernández (2010).
3. Metodología
Participantes
Los sujetos participantes del estudio
fueron 10 diadas de madres y niños o niñas
Tabla 1: Composición de población del estudio. Elaborado por María Teresa Moreno-Zavaleta
Información básica
HC con desnutrición
crónica
HC sin desnutrición crónica
Número de niños y niñas por
sexo
4 varones
1 mujer
3 varones
2 mujeres
Edad promedio que inicial el
estudio
15 a 16 meses
16 a 17 meses
Edad de la madre al inicio del
estudio
1 adolescentes
4 mayores de 20 años
3 adolescentes
2 mayores de 20 años
Personas que viven en el
hogar
Adultos: entre 2 a 4
Niños: entre 1 a 4
Adultos: entre 2 a 6
Niños: entre 1 a 5
Nivel SISFOH
1
2
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125
Instrumentos
Diseñamos una entrevista a profundidad
a fin de conocer las historias de vida de las
familias en relación con el cuidado infantil.
Realizamos observaciones a las familias
durante el cuidado, sobretodo en el momento en
que alimentaban a los niños o niñas; asimismo,
observamos la atención de los servicios de
salud, así como el que realizan las madres
cuidadoras en el servicio Wawa Wasi.
Igualmente
revisamos
fuentes
documentales, tarjetas de crecimiento y
desarrollo, historias clínicas, ficha Sisfoh,
información del Sistema Wawanet.
Procedimiento
Como parte de la organización de la
exploración, consideramos establecer 3
momentos en el proceso investigativo:
Momento 1: Descriptivo
• Descripción del contexto, escenarios,
recursos, relaciones.
• Descripción de textos: narrativas, HC,
curvas de crecimiento, documentos.
Momento 2: Interpretativo
Consta de dos niveles de análisis:
• Primer nivel: Relación entre el
contexto y el texto en cada uno de los
escenarios
a)
Interacción de la madre o el
sujeto cuidador con el niño o niña durante
los momentos de cuidado
Para una mejor comprensión de las
interacciones entre la madre o el sujeto
cuidador principal con el niño o niña,
analizamos, a partir de las narrativas, dichas
interacciones en cinco momentos de cuidado:
la gestación, el nacimiento, la lactancia, la
alimentación complementaria y el juego. En la
Tabla 2 presentamos las principales variables
y características observadas, relacionadas con
las formas de interacción y con las prácticas de
cuidado.
Tabla 2: Matriz de Interacción entre Variables y Momentos de Cuidado, elaborada por María Teresa
Moreno- Zavaleta
MOMENTOS DE CUIDADO
126
Variables
Gestación
Nacimiento
Lactancia
Alimentación
complementaria
Juego
Práctica de
cuidado
Asistencia a
los controles
prenatales.
Comer bien.
Atención al
RN y a la
madre por el
servicio de
salud.
Inicio
exclusividad.
Destete.
Cantidad calidad
consistencia
frecuencia.
Lugar para comer.
Rutinas.
Espacio
físico para el
juego.
Interacciones
Aceptación
del
embarazo.
Quién le
habla al
bebé.
Quién
conversa con
la gestante.
Acariciar el
vientre.
Tensiones.
Contacto piel
a piel.
Compañía
durante el
parto.
Tensiones.
Quién da de
lactar.
Contacto
físico madrehijo.
Atención a la
demanda.
Tensiones.
Quién o quienes
dan de comer.
Cómo dar de
comer.
Proximidad.
Tiempo.
Tensiones.
Quién o
quiénes
juegan con
el niño.
Cómo
juegan.
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b)
El papel del sujeto cuidador en
el sistema del cuidado entre escenarios del
contexto
Las narrativas nos permitieron identificar
que cada niño o niña tiene diferentes escenarios
de cuidado, en los cuales el niño o la niña
reciben atenciones, ya sea de la familia, de
otros cuidadores o cuidadoras de su comunidad,
o de programas y servicios públicos existentes
en la zona.
Estos escenarios están relacionados con la
actividad que realiza la madre, con el tamaño de
la familia y con la disposición de otros sujetos
cuidadores y servicios de cuidado diurno en la
comunidad. La Tabla 3 resume las variables
y los escenarios identificados, los sujetos
responsables del cuidado del niño o niña en
cada escenario, y las relaciones entre estos.
Tabla 3: Matriz de clasificación de Variables y Escenarios de Cuidado elaborada por María Teresa
Moreno-Zavaleta
ESCENARIOS DE CUIDADO
Variables
Identificación
del cuidador
Interacciones
Servicio de
salud
Políticas
públicas
Mamá, abuela
o papá u otros
miembros del
hogar.
Promotoras
de programas
sociales Madre
cuidadora del
wawa wasi.
Promotoras de
ONG Visión
Mundial.
Obstetrices.
Enfermeras.
Médicos.
Técnicos en
enfermería.
Ministerio de la
mujer.
Ministerio de
salud.
Ministerio de
educación.
Ministerio de
trabajo.
De los miembros
de la familia
hacia el niño.
De los actores
comunitarios
hacia el niño.
Del personal
de salud hacia
el cuidador
principal.
Del Estado hacia
el cuidador
principal.
De la familia
hacia el cuidador
principal.
De los actores
comunitarios
hacia el cuidador
principal.
Del personal
de salud hacia
el cuidador
principal.
Del Estado hacia
el cuidador
principal.
Del cuidador
principal hacia la
familia
Del cuidador
principal hacia
los actores
comunitarios.
Del cuidador
principal hacia
el personal de
salud.
Del cuidador
principal hacia el
Estado.
Familia
Comunidad
• Segundo nivel: relaciones entre los
puentes interpretativos
A partir de cada uno de los actores y
escenarios presentes hemos graficado el
sistema de cuidado adaptado al modelo de
Bronfenbrenner (1979b).
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El Gráfico 1, muestra cómo se conforma
el sistema del cuidado, la identificación de los
diferentes cuidadores y cuidadoras, los actores
involucrados en el cuidado del niño o niña. Así
mismo, el niño o niña puede pertenecer por un
tiempo a un programa de cuidado infantil, y
luego salir de su lista de participantes.
127
Gráfico 1: Modelo de interacción multidimensional del sistema de cuidado infantil. Elaborado
por María Teresa Moreno- Zavaleta para el estudio con base en el modelo de Urie Bronfenbrenner
Momento 3: Construcción Teórica
El análisis de los resultados permite el
surgimiento de dos categorías: por un lado,
conoceremos la constelación de cuidado que nos
introduce a la estructura de las redes de cuidado
que se forman de acuerdo con las características
de cada uno de los casos estudiados. Luego,
conoceremos cómo funcionan estas redes, la
interacción existente entre los componentes de
las redes y el liderazgo que ejerce el gestor o
gestora del cuidado para su funcionamiento.
4. Resultados de la descripción de textos
y contextos
Una parte de los primeros hallazgos
que surgen de la aplicación y análisis de los
instrumentos de investigación, ha abonado la
configuración de otros 3 grandes escenarios en
el sistema de cuidados.
Escenario Familia y Comunidad
• La madre es la cuidadora principal del
niño o niña, y son las mujeres las que
apoyan ese cuidado en la familia y en la
comunidad.
• Las prácticas del cuidado son
condicionadas por los recursos y la
información existente: A pesar de conocer
128
lo que “debe hacer”, “se hace lo que se
puede”.
• Las prácticas de cuidado varían en la
interacción e intensidad entre el cuidador
y el niño o niña; la falta de tiempo limita
la calidad de la interacción y del cuidado.
Escenario Servicios públicos
• Dificultades en la gestión de la
información y seguimiento del estado
nutricional de los niños y niñas, que
limita la toma de decisiones oportunas del
personal de salud.
• La permanencia de una misma madre
cuidadora en el Wawa Wasi y la calidad
del programa, permite que los niños y
niñas que permanecen periodos largos
mejoren su estado nutricional y adquieran
autonomía en su propio cuidado.
• Las madres reciben información del
personal de salud; sin embargo, esta
información no les es útil, sobretodo
cuando el cuidado del niño o niña está a
cargo de múltiples sujetos cuidadores.
Escenario de Políticas Públicas
• Los servicios públicos enfocan su
intervención en el cumplimiento de metas,
mas no en la calidad de los servicios.
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• La falta de articulación entre los servicios
públicos crea confusión y desconfianza a
la madre, debido a las diferencias en la
información que dan a las madres sobre
el estado nutricional de sus hijos o hijas.
• Reconocer la existencia de diversas
formas de redes de apoyo para el cuidado
del niño o niña, y muy pocas redes para el
cuidado de quien cuida.
• A pesar de la existencia de políticas
públicas nacionales -en algunos casos
son declarativas ausentes en la práctica-,
la mayoría enfocan su intervención solo
en la madre.
5. Interpretación de resultados
Realizamos la interpretación de resultados
a partir del análisis de las narrativas de los diez
casos estudiados, y para una mejor comprensión
del sistema de cuidado fuimos graficando las
relaciones existentes en cada familia; para ello
utilizamos flechas de colores a fin de conocer el
tipo de relación, así como su temporalidad o no.
Gráfico 2: Leyenda de símbolos. Elaborada por María Teresa Moreno Zavaleta.
Utilizando el sistema de símbolos
obtuvimos las relaciones vinculares al interior
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de cada una de las familias de los niños y niñas
con DC y sin DC.
129
130
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Gráfico 3. Sistema de cuidado infantil de cada familia, niños y niñas con DC y sin DC. Elaborado
por María Teresa Moreno-Zavaleta.
Seguidamente construimos los escenarios de cuidado para relacionarlos entre sí.
Gráfico 3. Caso 2, Bibiana. Elaborado para el estudio por María Teresa Moreno- Zavaleta
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131
En la mayoría de los casos aparecen los
mismos escenarios de cuidado, a excepción de
un caso que, en vez de contar con el servicio
de salud público, cuenta con el servicio de Es
Salud, un seguro de salud que generalmente
lo tienen las familias cuyos padres y madres
trabajan en el sector público.
A partir de la construcción de éstos gráficos
pudimos identificar cómo está compuesto
el sistema de cuidado infantil de cada uno
de los casos estudiados, y cómo se realizan
las interacciones vinculares dentro de dicho
sistema.
6. Construcción Teórica
La constelación del cuidado
La investigación permitió definir la
constelación del cuidado como un conjunto
de actores involucrados en el cuidado infantil,
que interactúan entre sí; su permanencia y
continuidad es fundamental para fortalecer las
interacciones vinculares.
La constelación del cuidado es la estructura
del sistema de cuidado en los que se tejen
vínculos y se identifican rupturas que requieren
ser sustituidas para mantener el sistema de
cuidado.
Características de la constelación de
cuidado:
• Características del sujeto cuidador en
relación con los vínculos que establece
• Permanencia y continuidad del sujeto
cuidador
• Respuesta oportuna o tardía a la demanda
• Relación Privilegiada o no con el niño o
niña
• Fragilidad del vínculo
• Fragmentación del vínculo
• Diversidad del cuidado
• Coherencia entre sujetos cuidadores
• Calidad del cuidado
En cuanto a las condiciones del sujeto
cuidador, se identifica la constante búsqueda de
apoyo por parte de la madre. La constelación
del cuidado, como lo vimos gráficamente, no
sólo abarca la relación del cuidado con el niño
o niña, sino que a su vez se convierte en una
red de apoyo al sujeto adulto cuidador. En los
132
gráficos se observa no se observa la ausencia
permanente de un cuidador adulto porque
siempre hay alguien que está al cuidado del
niño, sin embargo este alguien no siempre es la
figura de apego, lo que nos indica que el niño
cuenta con una red de apoyo o con múltiples
figuras de apego.
Otro aspecto clave es el cuidado entre
pares, es decir, cuando la madre siente que
comparte la misma situación con otras madres,
por tanto siente que no es la única que enfrenta
dificultades en el cuidado de su hijo o hija.
Los grupos de ayuda entre pares son espacios
valiosos para promover el cuidado entre madres,
sobre todo cuando son primerizas. En el estudio
no encontramos grupos de apoyo formalmente
constituidos, sino personas del entorno, sobre
todo las hermanas que se convertían en el apoyo
de la madre.
La construcción de una red de cuidado
puede tener diversos matices; esto va a depender
de la oferta existente cercana a la madre, por
un lado de la misma familia, de los amigos,
amigas, vecinas o vecinos, o por los centros de
cuidado que ofrece el Estado a través del Wawa
Wasi.
Los casos estudiados nos permiten
comprender que una red de cuidadores y
cuidadoras es una gran ayuda para la madre,
pero también puede convertirse en un obstáculo
si no hay coherencia en el cuidado, es decir,
si los sujetos cuidadores externos desconocen
las normas o prácticas mínimas de atención
a los niños y niñas. Durante las visitas a los
cuidadores y cuidadoras externos a la familia de
la madre (por ejemplo, en el caso de la vecina),
observamos dificultades para relacionarse con
el niño o niña y lograr establecer rutinas para
ejercer las prácticas de alimentación, tanto por
el tiempo, por los espacios designados y por la
empatía entre el niño o niña y el sujeto cuidador.
Con base en el estudio hemos encontrado
tres tipos de situaciones que responden a la
configuración del sistema de cuidado. Estos
son: la fragilidad del cuidado, la fragmentación
y la diversidad del cuidado.
La fragilidad del cuidado se refiere a las
situaciones concretas y particulares donde
la madre tiene el apoyo práctico de alguien
que cuida a su hijo o hija;, sin embargo, este
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cuidado -no siempre- está acompañado con un
apoyo emocional que la respalda y fortalece en
su rol de madre. El apoyo de otros cuidadores
y cuidadoras suele ser un alivio para la madre,
porque sabe que tiene con quien dejar a su hijo
o hija, pero a su vez le genera sentimientos de
culpa y cuestiona su rol de cuidadora principal.
Aunado a ello, el estado nutricional del niño o
niña incrementa la preocupación de la madre,
que se siente confundida porque el personal de
salud le hace sentir que no es capaz de asumir
el cuidado de manera efectiva.
La otra situación encontrada, llamada
fragmentación del cuidado, nos habla de la débil
comunicación entre los sujetos cuidadores, lo
que genera un sistema de cuidado incoherente
e inestable para el niño o niña, con formas
de crianza que pueden ser diferentes y hasta
contradictorias con base en las características
personales de los cuidadores y cuidadoras:
costumbres, creencias, edad, información que
tenga el cuidador o cuidadora, entre otras.
La diversidad del cuidado, entendida por
un conjunto de sujetos cuidadores que están
a cargo del cuidado del niño o niña, puede
ser para estos una riqueza de experiencias y
de diferentes formas de adaptación con cada
cuidador o cuidadora, pero a la vez puede
ser sobreestimulante, generando un estrés en
su comportamiento porque, lejos de generar
seguridad, lo puede angustiar. Si el conjunto de
cuidadores y cuidadoras son permanentes, el
niño o la niña aprende a distinguir a cada quien y
a conocerlos, pero cuando el conjunto de sujetos
cuidadores son esporádicos o temporales, esto
genera dudas y ansiedades.
La calidad del cuidado está relacionada
con aspectos propios del contexto donde se
da la interacción entre el niño o niña y sus
cuidadores y cuidadoras, pero también con
las características personales de estos, con la
manera como se efectúa la atención y cuidado
del niño o niña, y con el apoyo que reciben
dichos cuidadores y cuidadoras para ejercer el
cuidado.
En cuanto a las condiciones del contexto
para criar al niño o niña, es importante
considerar la necesidad de contar con servicios
básicos -sobre todo agua segura-, alimento
suficiente disponible para el niño o niña, y
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viviendas saludables. Esto último se refiere a
los espacios físicos, lo que implica contar con
espacios apropiados para cuidar al niño o niña,
pensados a partir de sus necesidades, donde se
sientan seguros y valorados.
La gestión del cuidado
Se define gestión de cuidado como
la capacidad que tiene el gestor o gestora
del cuidado para superar la adversidad, y
para optimizar los recursos, el tiempo y las
constelaciones de cuidado que garanticen
continuidad y permanencia, superando la
fragmentación y fragilidad del sistema.
La gestión del cuidado supera el estigma de
la madre como única responsable del cuidado.
El rol gestor implica la planificación, la
organización, la toma de decisiones y el control
de los resultados de las decisiones tomadas. El
estudio permite identificar que en la gestión
del cuidado infantil se da este proceso cuando
la madre organiza los recursos -humanos
y económicos- que tiene a su disposición,
distribuye tareas y toma decisiones.
En cuanto a la planificación, se puede ver
que si bien la planificación familiar es casi
inexistente, ya que todos los embarazos no se
programaron, cuando se asume la maternidad
y el proceso de gestación se va planificando la
llegada del niño o niña y luego la atención que
se le brindará.
Cabe mencionar que el niño o niña, desde
antes de nacer, depende directamente de la
madre, quien decide tenerlo o no. Si bien la
decisión de tenerlo o tenerla puede estar mediada
por valores éticos y morales que la obligan a
no abortar, se siente con la responsabilidad
de asumir el cuidado de sus hijos e hijas. Sin
embargo, la falta de apoyo y la necesidad de
contar con los recursos económicos para su
subsistencia, limitan sus prácticas de cuidado
y sobretodo su capacidad para identificar
oportunamente el problema nutricional, y
actuar a tiempo para prevenirlo.
En las narrativas observamos que la
planificación suele ser de corto plazo, y se da
como respuesta a alguna necesidad o urgencia.
No se encuentra una proyección a mediano
plazo, probablemente porque en los contextos
133
de pobreza existe cierta dificultad para prever lo
que sucederá en el futuro, y se opta por resolver
las necesidades más urgentes.
Con respecto a la organización, las
narrativas nos dan cuenta de los esfuerzos
que realiza la madre para disponer todos los
recursos con los que cuenta, de modo que se
brinde la mejor atención a su hijo o hija. En
la medida en que la madre se ve obligada a
trabajar o a estudiar, debe organizar -antes de
salir o volviendo del trabajo- que los cuidadores
y cuidadoras temporales cumplan las rutinas
previstas para el cuidado de su hijo o hija.
A pesar de haber una constelación del
cuidado, se corrobora que la gestión siempre
recae en la madre y es ella quien organiza el
sistema de cuidado. Si opta por el cuidado
institucionalizado, debe respetar las reglas
y normas de la institución, como en el caso
del programa Wawa Wasi; en cambio, si
ella contrata a alguien, ella es quien delega
responsabilidades a los cuidadores y cuidadoras
temporales.
En los casos analizados, la madre es la
encargada de organizar el cuidado del niño o
niña, es decir, es ella quien toma las decisiones
para la atención de su hijo o hija y distribuye
las tareas con base en los recursos con los que
cuenta: económicos, humanos y de tiempo.
En el caso de las madres adolescentes que son
estudiantes o que trabajan, ellas asumen el rol
de organizar el cuidado.
Las decisiones que toma para la
organización del cuidado de su niño o niña están
vinculadas a sus características propias, como
mujer y madre, y a las de su entorno: su edad,
su nivel educativo, su nivel socio-económico,
los vínculos afectivos que tenga, así como su
estado físico y mental.
Es la madre la que contrasta su opinión con
las de los otros sujetos cuidadores, sobre todo la
información que le brindan otras mujeres como
su propia madre, sus tías y hermanas, así como
el personal del establecimiento de salud y las
madres cuidadoras de los Wawa Wasi, en caso
que su hijo o hija acuda a estos servicios.
En el caso de la red de familiares (abuelas
o tías del niño o niña; incluso vecinas), la madre
tiene tanta confianza que suele dar pocas o casi
ninguna indicación sobre el cuidado; más bien
134
la madre parece esperar que las cuidadoras
temporales resuelvan los problemas que se
presenten como si fueran sus propios hijos o
hijas.
La toma de decisiones se da con base
en la información y recursos con los que la
madre cuenta, lo que le permite ejecutar las
acciones de cuidado. Sin embargo, debido a
sus limitados recursos, muchas veces no cuenta
con oportunidades que le permitan decidir qué
es lo mejor para su hijo o hija, sino que por
el contrario se ve obligada a asumir acciones
aunque no esté de acuerdo con ellas.
Las características del sujeto cuidador
y de su red de soporte influyen en la toma de
decisiones, ya que lo fortalecen o lo debilitan
emocionalmente. En algunos de los casos
analizados encontramos en las madres mayor
capacidad de resiliencia para sobreponerse a
las dificultades, incluso para proyectarse en el
futuro, a pesar de los acontecimientos adversos.
Así mismo, la influencia socioeconómica
y cultural del entorno se puede convertir en
un agente que obstaculiza o que facilita la
asertividad en la toma de decisiones.
Una capacidad, que vale la pena resaltar,
es que en uno de los casos estudiados
observamos cómo la madre participa en los
programas sociales (comedor popular) para
garantizar la alimentación de la familia; esta
es una capacidad de la mujer de agenciarse,
y es muy notorio encontrar estos ejemplos en
otras zonas periurbanas, donde las mujeres han
sabido sacar adelante a sus familias, debido a su
participación en los comedores populares.
En cuanto al control, observamos que es
la característica de gestión menos desarrollada
en las madres adolescentes o en las madres
primerizas, en cuyos casos las abuelas se
apropian del control del cuidado debido a la
inexperiencia de sus hijas, haciéndolas sentir
que no son capaces de asumir esta tarea.
En el caso de las madres que llevan a sus
hijos o hijas al servicio de cuidado diurno, ellas
no ejercen la toma de decisiones ni el control
sobre lo que hace la madre cuidadora, dado
que confían en que existe un control por parte
del programa. Lo mismo sucede en el caso de
los servicios de salud, donde la madre acepta
pasivamente las recomendaciones del equipo
DOI:10.11600/1692715x.1216052513
de profesionales, sin contradecirlos, aunque a
veces no les hagan caso.
Tanto en los servicios de salud como en los
Wawa Wasi se observa la falta de mecanismos
para recoger las demandas de las madres y que
estas sean tomadas en cuenta para optimizar los
servicios.
Asimismo,
estos
servicios
institucionalizados, que cuentan con una
estructura de control, carecen de un monitoreo
constante de la calidad de atención, lo que
trae como consecuencia que el personal pueda
cometer reiteradas veces los mismos errores,
como por ejemplo, no identificar a tiempo el
problema nutricional y brindar una consejería
inadecuada.
Otro ejemplo es que ambos servicios
brindan diferente información del mismo
niño o niña, creando confusión en la madre
e inestabilidad en la gestión de su cuidado, y
generando asimismo una atención inoportuna
de la desnutrición, teniendo que invertir
más tiempo y recursos para revertir las
consecuencias.
El servicio de salud cumple un rol
importante proporcionando a la madre la
información precisa para que ella tome las
decisiones que requiere de manera oportuna;
sin embargo, la información no es precisa ni
confiable. Entonces puede ser que ir al ES no
sea una ventaja sino un “tener” que cumplir con
las normas y no ver mejoras en su hijo o hija.
El personal de salud, más allá de brindar
información, tiene que hacer el seguimiento
individual de cada caso; sin embargo, estos
sujetos no parecen responsabilizarse de los
casos, más bien otorgan a la madre toda la
responsabilidad del estado del niño o niña,
quien luego se siente débil o con poca claridad
de lo que puede hacer y mientras ella va
comprendiendo que debe mejorar sus prácticas,
el tiempo pasa perjudicando el estado de salud
de su hijo o hija.
Es preciso mencionar que las actitudes
del personal de salud también responden a
las demandas del mismo sector, generalmente
orientadas al logro de coberturas y muy poco a
la calidad de atención.
Los establecimientos de salud a donde
acuden la mayoría de los niños y niñas del
DOI:10.11600/1692715x.1216052513
estudio, tienen una gran demanda de atención,
lo que repercute en el tiempo que le dan a cada
uno de los usuarios y usuarias; asimismo, hay
muy poco acompañamiento de sus actividades
por parte del personal de la Red de Salud a la
cual pertenecen.
Otro aspecto clave que surge de las
narrativas es que las prácticas que promueve
el sector salud, si bien permiten un mayor
acercamiento de las madres a sus bebés, desde el
contacto precoz, el alojamiento conjunto, LM,
entre otras, no se profundiza en la comprensión
de la importancia del cuidado del bebé, ni en
el vínculo afectivo y ni en la construcción de
redes de soporte a la madre desde su gestación.
7. Conclusiones y recomendaciones
La presente investigación configura una
nueva perspectiva del cuidado, con dinámicas
diversas según el contexto, que difieren de
acuerdo a la fragilidad, fragmentación y
diversidad de las interacciones vinculares.
Si bien es el niño o niña es el sujeto central
y de interés del cuidado, aún queda mucho por
aprender sobre su rol como protagonista de su
crecimiento y desarrollo a partir de su relación
con su cuidador o cuidadora o con su red
vincular.
Las relaciones vinculares no se dan
solo entre la madre y el hijo o hija, sino que
se dan con otros actores familiares o actores
comunitarios, por lo que los vínculos son
múltiples, convirtiéndose en factores protectores
del cuidado, en tanto exista permanencia y
continuidad.
La gestión del cuidado constituye un
proceso de optimización del cuidado infantil,
que representa un valor agregado a las
intervenciones públicas.
Los aportes de los psicoanalistas han sido
muy importantes para conocer la importancia
del vínculo afectivo entre el sujeto cuidador
principal y el niño o niña, muchas veces siendo
la única cuidadora principal la madre. Sin
embargo, al estudiar el vínculo entre la madre y
el niño o niña, podemos inferir que este vínculo
no siempre es exclusivo de la madre; es decir,
no es ella la única que puede establecer dicho
vínculo. La presente investigación nos está
135
demostrando que no necesariamente el niño o
niña está directamente relacionado con su madre;
el vínculo se da también con otros individuos
que, en ausencia de ella, ejercen un rol tan igual
que como lo haría la madre. Esta situación nos
ha llevado a preguntarnos ¿por qué tendría que
ser la madre la única responsable del cuidado?,
¿qué pasa con los otros sujetos cuidadores?, ¿es
posible que los otros también se den cuenta de
que su rol de cuidado va más allá de sustituir al
sujeto cuidador principal, pues el cuidado se da
porque el sujeto que es cuidado lo necesita para
su crecimiento y desarrollo?
Al contar la madre con una constelación
de cuidadores y cuidadoras, tendríamos que
pensar hasta qué punto la constelación se
convierte en un soporte de cuidado y cómo los
sujetos cuidadores se comprometen a cuidar al
niño o niña, de la misma manera como lo haría
la propia madre. El estudio nos devela que no
siempre el sujeto cuidador sustituto asume el
cuidado con toda la responsabilidad que esto
implica; la responsabilidad de la acción de
cuidar tiene diversos matices, dependiendo de
las características de los cuidadores o cuidadoras
y de su disposición para cuidar, si lo hacen solo
por ganar dinero o también para acompañar a
crecer y desarrollar al sujeto menor.
La descripción del rol de la madre,
referida por Winnicott (1987), da a la madre
un rol privilegiado con su hijo o hija, y al
padre o madre, o a un tercero, un rol de
contención; es necesario comprender que en las
transformaciones de la familia se intercambian
roles: por un lado, por la ausencia del padre, y
por otro porque la figura de la abuela pasa de
ser de contención a sustituir el rol privilegiado
de la madre.
La acción de cuidar se convierte, por tanto,
en un fenómeno social, es decir, en el que el
cuidado no es atribuible solo a la madre natural
sino a todos los individuos que de una u otra
manera están involucrados en la vida de los
niños y niñas pequeños. Según un proverbio,
“se necesita un pueblo para educar a un niño”;
esta tesis estaría afirmando que en la medida
en que todo el “pueblo” esté comprometido de
manera articulada y coherente, será posible que
el niño o niña reciba un cuidado de calidad, y
es sumamente importante dedicarle un tiempo
136
a fortalecer las relaciones humanas que se van
configurando en la constelación del cuidado.
Esto implica que todas las personas responsables
del cuidado inviertan tiempo y recursos para
favorecer el óptimo crecimiento y desarrollo de
los niños y de las niñas.
Un elemento clave en la gestión del
cuidado es que existe una persona que se
encarga de liderar el cuidado, o al menos de
las pautas para que otros ejerzan el cuidado;
la forma como el gestor o gestora del cuidado
lidere el cuidado va permitir o no la coherencia
de este; sin embargo, cada individuo trae
consigo una serie de creencias y actitudes que
las pone en práctica, las que muchas veces son
más poderosas que las que solicita el gestor o
gestora. Por tanto, la responsabilidad de dejar al
niño o niña al cuidado del otro, está otorgando
poder al otro para que lo cuide, y no siempre
dicho cuidado será igual a los acuerdos tomados
entre el cuidador sustituto y el sujeto gestor;
por tanto, el gestor o gestora del cuidado tendrá
que evaluar si ha elegido bien a su cuidador o
cuidadora sustituto, y evaluará si debe continuar
o no con dicha ayuda.
Las teorías sobre la noción del vínculo nos
dice que la relación vincular no es estática, que
está en movimiento, es decir, que se construye
en la relación de dos sujetos. El estudio nos
permite evidenciar que esta relación dialéctica
se da entonces no solo entre quien cuida y quien
recibe el cuidado, sino entre quien cuida al que
cuida, lo que es importante para que ejerza mejor
su cuidado; dejar solo al sujeto cuidador puede
ser perjudicial para el mismo niño o niña, que
requiere de una figura constante y coherente, y
no ambivalente e insegura.
Los servicios institucionalizados del
cuidado, si bien ejercen un rol importante en
el cuidado del niño o niña, no deben perder
de vista que la responsabilidad recae tanto en
la madre como en los otros miembros de la
familia, y que durante el tiempo que permanece
el sujeto cuidador con los niños y niñas, estos
merecen un cuidado de calidad; además, que en
la medida en que se comprometen de manera
sensible y empática con el niño o niña, están
contribuyendo en su crecimiento y desarrollo,
sin quitar a la madre y a los otros miembros
del hogar su rol y responsabilidad. El cuidado
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entonces es más enriquecedor, porque el
niño o niña aprende a ser cuidado de manera
responsable en los diferentes escenarios por los
cuales transita.
El estudio también identifica que se ha
ido perdiendo el cuidado “corporativo”, que
fue identificado solo en un caso, donde toda
la familia asume el cuidado de los niños y
niñas como parte de su responsabilidad, no
importando la relación de consanguineidad que
se tenga con los sujetos bajo cuidado, sino que
se ejerce el cuidado para todos y todas porque
todos y todas son igualmente importantes para
la sobrevivencia del grupo familiar.
La relación de la madre con los otros
cuidadores y cuidadoras es un tema muy
poco abordado por los teóricos, dado que
al sublimizar el rol de la madre como única
responsable del cuidado, por ser ella la que trae
al niño o niña al mundo, o por ser ella la que
está anatómicamente equipada para ello, se ha
dejado de lado la necesidad de contener a la
madre, brindándole apoyo en el mismo hogar
y promoviendo que el cuidado no recaiga solo
sólo en ella.
La madre, al sentir que es ella quien tiene
la responsabilidad principal sobre el cuidado
del niño o niña, se siente obligada a rendir
cuentas ante los otros cuidadores y cuidadoras
sobre los resultados de su cuidado, que se
refleja en el crecimiento y desarrollo de su hijo
o hija. En los casos analizados, donde el estado
nutricional del niño o niña no es favorable,
las madres manifestaban tristeza, culpabilidad
y preocupación constante, más aun cuando
no podían hacerse cargo del cuidado directo
porque tenían que salir a trabajar.
Los vínculos se construyen en la interacción
diaria y continua; la sola presencia de una
persona no implica una interacción vincular.
El cuidado infantil no puede atribuirse solo
a la madre, pues se requiere identificar las redes
de cuidado no solo alrededor del niño o niña sino
también alrededor de quienes cuidan: cuidado
al sujeto cuidador. Es necesario profundizar
más en la participación del padre y en la figura
masculina en el cuidado.
El estado nutricional del niño o niña es
un indicador de que algo no está yendo bien;
no podemos atribuir el problema solo a una
DOI:10.11600/1692715x.1216052513
persona, sino que es indispensable conocer las
redes de cuidado, la interacción vincular y la
calidad del vínculo.
Se requiere mejorar la calidad de los
servicios de salud, no solo en las técnicas de
antropometría y en los registros, sino además
en la relación con el niño o niña como sujeto y
no como objeto de atención.
En la formulación de las políticas públicas,
debemos tomar en cuenta que, si bien el niño
o niña no espera, y su atención demanda una
respuesta oportuna y rápida, es importante
que se fortalezcan capacidades en el personal
encargado de las ofertas de los servicios, para
que puedan relacionarse empáticamente con el
cuidado o red de sujetos cuidadores y con el niño
o niña, facilitando herramientas que permitan
actuar oportunamente y haciendo sentir al
cuidador o cuidadora y al grupo de sujetos
cuidadores que todos y todas, incluyendo el
personal de los servicios, son responsables del
cuidado del niño o niña.
Al estudiar los casos, vemos que existen
otros elementos que están presentes y que si
no son controlados estarían siendo obstáculo
para lograr la disminución de la DC. Por
tanto, los resultados de la investigación invitan
a profundizar el modelo conceptual de la
desnutrición crónica, fortaleciendo el análisis
del sistema de cuidado y la calidad de las
relaciones que se establecen entre los niños
o niñas y sus cuidadores o cuidadoras, como
elemento esencial para intervenir eficiente y
eficazmente en la reducción de la desnutrición
crónica.
Las políticas e intervenciones dirigidas a la
infancia requieren ampliar el marco conceptual
de la desnutrición, incluyendo las interacciones
vinculares de calidad durante los primeros tres
años de vida.
En uno de los casos estudiados se resalta las
formas de cuidado de una familia afroperuana,
en la que las mujeres, ya sean madre o hermanas,
fijan el interés en todos los niños y niñas, y
todas cuidan a todos sin distinguir si es su hijo
o hija, sobrino o sobrina, nieta o nieto, creando
un sistema de cuidado “corporativo”, es decir,
todos y todas se apoyan para apoyar a todas y
a todos.
137
En el caso de los cuidadores y cuidadoras
externos a la familia (vecina, madre cuidadora,
personal del establecimiento de salud),
observamos que ponen límites al cuidado;
inclusive no logran establecer vínculos
afectivos con el niño o niña. En uno de los
casos analizados observamos que la vecina,
quien pasa todo el día al cuidado de una de las
niñas del estudio, no asume el cuidado con la
misma responsabilidad de la madre, a pesar de
que la sustituye; más bien lo hace como puede
y no como cuidaría a sus propios hijos e hijas.
Los niños y niñas que asisten varios meses
al Wawa Wasi, a cargo de una misma madre
cuidadora, logran establecer vínculos estrechos
con ella, y adquieren autonomía en las prácticas
de autocuidado.
Debido a la fragmentación del cuidado,
el niño o niña está expuesto a permanentes
contradicciones e incoherencias de parte de
sus diferentes cuidadores y cuidadoras que no
le dan la seguridad necesaria para que pueda
alimentarse y explorar el mundo que lo rodea.
El diagnóstico de desnutrición crónica en el
niño o niña a temprana edad, ejerce una presión
en los cuidadores y cuidadoras que les genera
ansiedad por revertir el estado nutricional
del niño o niña, enfocando su esfuerzo en el
alimento y obligándolo a comer sin considerar
que la ansiedad de la persona adulta repercute
en el estado emocional del niño o niña,
causando inapetencia o situaciones de tensión
que debilitan su estado de salud y empeoran su
situación nutricional.
La gerencia del cuidado se ve limitada
también por la información con la que cuenta
la madre y por la información que recibe de su
entorno y de los servicios a los cuales acude; sus
decisiones pueden ser más certeras en la medida
en que comprende la magnitud del problema o
siente la confianza de poder contribuir a mejorar
sus prácticas de crianza.
La carencia de una información de
calidad en los diferentes servicios que ofrece
el Estado, dio lugar a la necesidad de realizar
un análisis sobre los problemas y ofrecer
posibles soluciones a la mejora de la calidad de
información. Durante el año 2011, Unicef-Perú
apoyó la mejora de la información del sistema
de monitoreo y vigilancia nutricional, tanto
138
en el programa nacional Wawa Wasi como en
los programas de la municipalidad distrital
de Ventanilla, a fin de asegurar un monitoreo
oportuno y eficiente del crecimiento de niños y
niñas que acuden a los programas.
La investigación nos permite evidenciar
la necesidad de articular los servicios entre
sí, para que puedan brindar una información
coherente con la constelación del cuidado,
así como se requiere articular los servicios
con redes de protección social para contener
emocionalmente a las familias, sobre todo a la
mujer durante el periodo de gestación y a las
madres adolescentes durante el embarazo y los
primeros años de vida de sus hijos e hijas.
Se observa que cuando existe una
interacción afectiva entre sujetos cuidadores y
niños o niñas durante el momento de cuidado,
esta se da a través de miradas, gestos y contacto
físico, pero se evidencia una débil comunicación
oral, es decir, no se construye un diálogo entre
ellos, lo que no permite que sus habilidades de
lenguaje se desarrollen.
Con respecto a las políticas públicas
existentes, muchas veces se quedan en el
discurso, como por ejemplo lineamientos
sobre prácticas esenciales (contacto piel a
piel, lactancia materna exclusiva, presencia de
un familiar durante el parto, entre otros) que
no logran implementarse efectivamente, que
no llegan a todas y a todos, que no llegan a
tiempo; por lo que urge hacerles seguimiento y
contribuir a crear redes de apoyo para impulsar
el rol gestor de la madre, o de quien haga sus
veces, a efectos de lograr un cuidado integral
del niño o niña durante sus primeros años de
vida.
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Estilos parentales en niños y niñas con TDAH
Referencia para citar este artículo: González, R., Bakker, L. & Rubiales, J. (2014). Estilos parentales en niños y niñas
con TDAH. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 141-158.
Estilos parentales en niños y niñas con TDAH*
Rocío González**
Profesora Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
Liliana Bakker***
Josefina Rubiales****
Artículo recibido en mayo 23 de 2013; artículo aceptado en julio 4 de 2013 (Eds.)
• Resumen (analítico): Introducción: el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH) es una de las alteraciones neuroconductuales más frecuentes en la infancia. La
disfuncionalidad familiar es una variable de riesgo sobre la evolución de los síntomas. El objetivo
fue analizar y comparar los estilos parentales en niños con y sin TDAH. Metodología: diseño expo
facto con dos grupos, uno cuasi control. Se aplicaron dos escalas que evalúan estilos parentales.
Resultados: tanto los niños con TDAH como sus padres perciben al estilo parental más rígido e
indulgente y menos inductivo, caracterizado por una tendencia a manifestar mayor crítica y menor
aceptación y afectuosidad por parte de los padres. Conclusiones: los hallazgos permiten el desarrollo
de técnicas efectivas de disciplina y comunicación en la intervención clínica con familias de niños
con TDAH.
Palabras clave: trastorno de la atención, niños (Tesauro Isoc de Psicología).
Palabras clave autoras: estilos parentales, TDAH.
Parental styles in children with ADDH
• Abstract (analytical): Introduction: the Attention Deficit Disorder and Hyperactivity (ADDH)
is one of the most frequent neuro-behavioral alterations in childhood. Family dysfunction is a risk
variable on the evolution of the symptoms. The objective was to analyze and compare parental styles
among children with and without ADDH. Methodology: ex post facto design with two groups, one
of them being quasi control. Two scales were applied to evaluate parental styles. Results: both the
*
Este artículo de investigación científica y tecnológica se basa en un estudio realizado por las autoras dentro del marco del Proyecto de
Investigación general denominado “Competencia social en niños y adolescentes con diagnóstico de Trastorno por déficit de la atención e
hiperactividad y Síndrome de Turner. Relaciones con funciones ejecutivas y parámetros biológicos”. Directora: Especialista Liliana Bakker. Con
evaluación externa código 15/H152. Subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica PSI158/10. Período: 01 de marzo 2011 al 31 de diciembre
2012. Grupo de Investigación Comportamiento Humano, Genética y Ambiente. Facultad de Psicología. UNMdP. Centro de Investigación en
Procesos Básicos, Metodología y Educación. Área de conocimiento: psicología. subárea: psicología del desarrollo humano.
**
***
****
Licenciada en Psicología, becaria de iniciación y docente de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Correo
electrónico: [email protected]
Licenciada en Biología, Especializada en Docencia Universitaria, Directora del Grupo de investigación “Comportamiento Humano,
Genética y Ambiente” y docente de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Correo electrónico:
[email protected]
Doctora en Psicología, becaria Postdoctoral de Conicet y docente de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
Correo electrónico: [email protected]
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
141
Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales
ADDH children and their parents perceive the more rigid and indulgent and less inductive parental
style characterized by a tendency to manifest more criticism and less acceptance and affection on
the part of the parents. Conclusions: the findings enable the development of effective discipline and
communications techniques in clinical intervention with families with ADDH children.
Key words: attention deficit disorder, children (Isoc Thesaurus on Psychology).
Key words authors: parental styles, ADDH.
Estilos parentais em crianças com TDAH
• Resumo (analítico): Introdução: o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH) é um dos distúrbios neurocomportamentais mais comuns da infância. A disfunção familiar
é uma variável de risco sobre a evolução dos sintomas. O objetivo foi analisar e comparar os estilos
parentais em crianças com e sem TDAH. Metodologia: desenho expo facto com dois grupos, um em
quase controle. Foram aplicadas duas escalas para avaliar estilos parentais. Resultados: as crianças
com TDAH e seus pais pertencem a um estilo parental indulgente e mais rígido e menos indutivo,
caracterizado por uma tendência a expressar mais crítica e menos aceitação e afetuosidade pelos
pais. Conclusões: Os resultados permitem o desenvolvimento de técnicas eficazes de disciplina e de
comunicação na intervenção clínica com famílias de crianças com TDAH.
Palavras-chave: déficit de atenção, crianças (Isoc Thesaurus Psicologia).
Autores palavras-chave: estilos parentais, TDAH.
-1. Introducción. -2. Método -3. Resultados. -4. Discusión. -Lista de referencias.
1. Introducción
El Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) es un trastorno del
desarrollo neurológico infantil que se caracteriza
por la presencia persistente de inatención,
hiperactividad e impulsividad (Bará-Jiménez,
Vicuña, Pineda & Henao, 2003). Se inicia
en la infancia y sus manifestaciones deben
presentarse antes de los siete años de edad,
en más de un contexto (casa, escuela, etc.),
durante un período superior a los seis meses,
y deben interferir con las actividades sociales
y académicas del niño o niña (Martínez-León,
2006).
Constituye el trastorno crónico más
frecuente del período escolar y representa un
problema complejo, debido a que aparece en
edades tempranas, repercute en la vida diaria
del niño o niña y puede persistir a lo largo de la
vida (Cornejo et al., 2005). Aproximadamente
entre el 50% y el 70% de los niños y niñas
diagnosticados con TDAH continuarán con
síntomas del trastorno en la adolescencia, y
entre un 40% a 50 % en la etapa adulta, con
síntomas severos en el rango entre 10% y 15
% de los casos (Ortiz-Léon & Jaimes-Medrano,
2007).
142
El diagnóstico es clínico y se basa en los
criterios específicos para el TDAH del DSMIV-TR, los cuales requieren la presencia de seis
o más síntomas, y/o los criterios del trastorno
hipercinético en la clasificación CIE-10 (Toledo,
2006). Más del 85% de los pacientes presenta
al menos una comorbilidad y aproximadamente
el 60% tiene al menos dos comorbilidades
(Hidalgo-Vicario, 2007). Por tanto, al realizar
la exploración y evaluación diagnóstica del
niño o niña, es importante descartar otros
trastornos, que aunque pueden coexistir con
el TDAH, son entidades diferentes y como tal
deben clasificarse (Fernández-Pérez & LópezBenito, 2004).
Aunque la etiología no ha sido
completamente aclarada, el TDAH es
considerado un trastorno con un tipo de herencia
poligénica multifactorial, con influencia
cuantitativa y expresión variable, dependiendo
de factores ambientales diversos, entre los
cuales parecen encontrarse las circunstancias
perinatales y los métodos de crianza y educación
(Hidalgo-Vicario, 2007, Cardo & Servera,
2008).
La familia es el principal contexto de
socialización mediante el cual se favorece el
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
desarrollo de la personalidad y la emocionalidad,
especialmente durante los primeros años de la
infancia en los que los padres y madres juegan
un papel esencial, constituyéndose en el primer
medio de socialización y formación. Desde esta
óptica microsistémica interactiva, se propone
la existencia de diferentes estilos educativos
parentales (López-Soler, Puerto, López-Pina &
Prieto, 2009).
Son diversas las variables o dimensiones
que se combinan y se han formulado para definir
como resultado estilos educativos determinados.
Desde mediados del siglo pasado, gran parte de
la literatura ha identificado en las relaciones
padres/madres-hijos/hijas al menos dos
variables en las prácticas educativas parentales:
dimensiones de apoyo y de control parental.
Con el paso del tiempo, dichas dimensiones
se han disgregado y, en la actualidad, se
consideran cuatro aspectos en las conductas
de los progenitores y progenitoras: el afecto o
apoyo, el grado de control o disciplina, el grado
de madurez, y la comunicación entre padres y
madres e hijos o hijas. Estas dimensiones y su
combinación procuran experiencias educativas
diversas que los niños y niñas viven en su
familia y que influirán en su desarrollo. Por lo
que, de la interrelación de las variables que se
producen en las prácticas educativas parentales,
surgen los diferentes estilos educativos, en
función del peso que cada una de ellas tiene en
el entramado de las relaciones padres y madres
e hijos o hijas (Torío-López, Peña-Calvo &
Rodríguez-Menéndez, 2008).
Desde esta perspectiva, se puede definir
los estilos educativos parentales como
esquemas prácticos que reducen las múltiples
y minuciosas prácticas educativas paternas a
unas pocas dimensiones que, cruzadas entre
sí en diferentes combinaciones, dan lugar a
diversos tipos habituales de educación familiar.
No se identifican modelos puros, sino que se
solapan, ya que los estilos educativos suelen
ser mixtos y varían con el desarrollo del niño o
niña, no siendo estables a lo largo del tiempo.
Los padres y madres confeccionan su estilo
educativo a medida de cada niño o niña; por
tanto, cuando se habla de estilos de prácticas
educativas parentales, se hace referencia
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
a tendencias globales de comportamiento,
y serían así resultado de la interacción de
diferentes actitudes y conductas de los padres
y madres a la hora de interactuar con el niño
o niña, influyendo sobre su comportamiento
(Torío-López et al., 2008).
Dentro de este ámbito de investigación, el
modelo de Baumrind de 1968 tiene en cuenta
las interacciones que se enmarcan dentro de dos
dimensiones: afecto-comunicación y controlexigencias, y darán como resultado tres estilos:
autoritario, permisivo y democrático (LópezSoler, Puerto, López-Pina & Prieto, 2009).
El estilo autoritario se manifiesta en
una tendencia a utilizar medidas de castigo
o de fuerza dedicando esfuerzos a controlar
el comportamiento de los hijos e hijas con
patrones rígidos preestablecidos. Es el estilo
que tiene repercusiones más negativas sobre
la socialización de los hijos e hijas, como la
falta de autonomía personal, la creatividad, una
menor competencia social o la baja autoestima
(Baumrind, 1996). Por su parte, los padres y
madres permisivos proporcionan autonomía
siempre que no se ponga en peligro la
supervivencia física del hijo o hija, y su objetivo
fundamental es liberarlo del control evitando
recurrir a la autoridad, al uso de las restricciones
y castigos. Este estilo de disciplina familiar se
describe, principalmente, por una interacción
carente de sistematización y no suele ofrecer
un modelo con el que el hijo o hija pueda
identificarse o imitar. Uno de los problemas que
presenta este estilo consiste en que los padres
y madres no siempre son capaces de marcar
límites a la permisividad, pudiendo llegar a
producir efectos socializadores negativos en los
niños y niñas respecto a conductas agresivas y
al logro de independencia personal (MacCoby
& Martin, 1983).
Por último, los padres y madres
democráticos tienden a dirigir las actividades
del niño o niña de forma racional, imponiéndole
roles y conductas maduras utilizando el
razonamiento y la negociación. Es un estilo
que se caracteriza por la comunicación
bidireccional y un énfasis compartido entre
la responsabilidad social de las acciones y el
desarrollo de la autonomía e independencia en
143
el hijo o hija. Dicho estilo produce, en general,
efectos positivos en la socialización (Baumrind,
1996).
El modelo de Baumrind refleja un cambio
en la concepción sobre la socialización,
manifestado en aspectos como la noción de que
el niño o niña contribuye a su propio desarrollo
a través de la influencia sobre su madre y su
padre. Esto le permitió a la autora definir el
estilo parental como una característica de
la relación entre padre y madre e hijo o hija,
más que como una característica exclusiva de
los padres y madres (Raya-Trenas, HerreruzoCabrera & Pino-Osuna, 2008).
Este nuevo enfoque en el modo de entender
las relaciones familiares es denominado por
Palacios (1999), modelo de construcción
conjunta o de influencias múltiples. Desde
esta perspectiva se destacan dos supuestos
fundamentales: que las relaciones entre padres
y madres e hijos o hijas son bidireccionales, y
que las prácticas educativas sólo son eficaces
si se adecuan a la edad de los hijos e hijas, y
promocionan su desarrollo (Bersabé, Fuentes &
Motrico, 2001).
Si bien varios estudios muestran que el
estilo democrático sería el más adecuado en
poblaciones no clínicas dentro de las sociedades
actuales, facilitando una mejor adaptación,
otros estudios mostraron que no siempre el
estilo democrático es el más adecuado en
todas las circunstancias y situaciones; de este
modo, aunque existe una relación clara entre
el estilo democrático y el ajuste de los niños,
niñas y adolescentes, esta relación varía según
sean las muestras, los contextos y las variables
de ajuste tomadas en cada estudio. Dentro de
la población pediátrica se encuentran niños
y niñas que presentan algún tipo de problema
de salud (física y/o mental), por lo que cabe
pensar que es una población con características
específicas que difiere de la población normal
(López-Soler et al., 2009, Pérez-Alonso-Geta,
2012).
Ciertamente se ha establecido que la calidad
de las relaciones familiares y los patrones de
interacción podrían estar relacionados con
el desarrollo y curso de diversos patrones de
psicopatología de la niñez. Así, los trastornos
144
de la conducta como el trastorno negativistadesafiante, el trastorno disocial y el TDAH son
más comunes en las familias disfuncionales y en
ambientes con niveles elevados de adversidad
crónica (Montiel-Nava, Montiel-Barbero &
Peña, 2005).
Se considera que el ambiente psicosocial
desempeña un papel modulador fundamental
sobre la predisposición biológica al TDAH,
influyendo en la forma en la que la actividad, la
impulsividad y la inatención son comprendidas
y manejadas por la familia, la escuela o la
sociedad (Miranda-Casas, Grau-Sevilla, MarcoTaberner & Roselló, 2007). Por consiguiente, si
bien estas variables ambientales no son factores
causales, modulan la evolución del trastorno y
pueden considerarse como variables de riesgo
si aumentan la probabilidad de aparición de
los síntomas, o como variables de protección
si disminuyen o amortiguan el impacto de los
acontecimientos de riesgo (Grau-Sevilla, 2007).
Las relaciones entre el niño o niña con
TDAH y su padre y madre, suelen marcarse
por el conflicto, probablemente porque estos
son menos dóciles, menos sumisos y solicitan
más estimulación y ayuda de su padre y de su
madre que otros niños o niñas (Roselló, GarcíaCastellar, Tárraga-Mínguez & Mulas, 2003).
La crianza de un niño o niña con TDAH
ofrece numerosos retos y los padres y madres
usualmente reportan altos niveles de frustración
en sus intentos de manejar y controlar su
conducta. Esto sucede, entre otras cosas, porque
los métodos de disciplina usuales no funcionan
con la misma eficacia que con otros niños y niñas,
debido a que los niños y niñas con TDAH poseen
más dificultades para obedecer las órdenes y
para inhibir las respuestas impulsivas, y son
menos sensibles a las peticiones de sus padres
y madres. Así, el estilo personal de los niños
y niñas con TDAH provoca procedimientos de
disciplina más inconsistentes y coercitivos en
sus padres y madres y desencadena asimismo
cogniciones negativas sobre sus roles, baja
autoestima, aislamiento social y sentimientos
de culpa. Esta situación va a repercutir
en el propio niño o niña, en su desarrollo
emocional y en su autoestima, creándose así
un círculo vicioso de interacciones negativas
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
y sentimientos de fracaso que perpetuará las
dificultades familiares y las manifestaciones
sintomáticas del TDAH (Grau-Sevilla, 2007,
Alizadeh, Applequist & Coolidge, 2007).
Así, la disfuncionalidad familiar es mayor
para los padres y madres de niños y niñas con
TDAH, que para las familias sin el trastorno,
y está consistentemente asociada con las
alteraciones conductuales, con la gravedad del
trastorno y con la persistencia de los síntomas
del TDAH en los niños y niñas (Montiel-Nava,
Montiel-Barbero & Peña, 2005, Miranda-Casas
et al., 2007, Yousefia, Far & Abdolahian, 2011).
McKee, Harvey, Danforth, Ulaszek y
Friedman (2004), consideran que hay dos
tipos de estilos parentales negativos que se
relacionan con actuales y futuros problemas de
conducta en los niños y niñas: el estilo parental
permisivo y el autoritario. Precisamente, los
padres y madres de niños y niñas con TDAH, al
experimentar mayor estrés, utilizan más órdenes
y pautas, muestran más desaprobación, más
castigos físicos, manejan menos efectivamente
el comportamiento de sus hijos e hijas, y
exhiben más comportamientos negativos que
en los casos de niños o niñas sin TDAH.
De la misma manera, se considera que
los estilos permisivos y autoritarios están
asociados con la presencia de conductas
negativas en los hijos e hijas, como son los
problemas internalizantes, externalizantes y
atencionales. En concordancia con la literatura,
se ha encontrado que el estilo permisivo en
madres y el estilo autoritario en padres predicen
problemas de conducta externalizantes en niños
y niñas, posiblemente porque ambos estilos son
inefectivos debido a la dominancia, ya sea del
afecto o el control en cada dimensión (Rinaldi
& Howe, 2011).
Otros estudios evidencian que la disciplina
agresiva es el mejor predictor paterno de la
hiperactividad, incluso cuando se controlan
los problemas de conducta. Woodward et al.
(1998), compararon una serie de medidas
de funcionamiento familiar y de estilos
de paternidad en niños y niñas con y sin
hiperactividad, encontrando una relación
significativa entre hiperactividad y estrategias
parentales de crianza pobres, utilización de
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
métodos de disciplina agresiva y poco proactiva,
sentimientos negativos de los padres y madres
hacia sus hijas e hijos, y control inductivo y
refuerzos positivos escasos (Roselló et al.,
2003).
Diversos estudios, como el realizado
por Goldstein, Harvey y Friedman-Weieneth
(2007), han encontrado que los padres y
madres de niños y niñas con TDAH son
menos afectuosos y más controladores o bien
presentan un estilo educativo más negligente
que los padres y madres de niños y niñas sin el
trastorno. Se evidencia una significativa relación
entre el estilo parental autoritario y el TDAH,
donde la madre presenta niveles elevados de
estrés mostrándose más crítica, controladora
y autoritaria, con menor inclinación a resolver
problemas. Estos padres y madres presentan
más reacciones negativas ante sus hijos e hijas
con TDAH, y utilizan menos métodos de crianza
positivos (Raya-Trenas et al., 2008, Yousefia et
al., 2011).
Los niños y niñas con el trastorno, que parten
de una dificultad previa de autorregulación,
necesitan una disciplina proactiva que les
proporcione oportunidades de modelado de
las conductas adecuadas y de evitación de
comportamientos inadecuados, que les ayuden
a autorregularse. El establecimiento de límites
firmes y el uso de estrategias adecuadas les
ayudan en el proceso de adquisición del
autocontrol (Lewis, 1981, Hart, Newell &
Olsen, 2003, Grau-Sevilla, 2007).
En este sentido se ha evidenciado
(Baumrind, 1996, Hart, Newell & Olsen,
2003, Maccoby & Martin, 1983) que el estilo
democrático, o también llamado autoritativo
(caracterizado por altos niveles de afección
parental y control conductual), mostró estar
positivamente asociado con el ajuste de los
niños y niñas de varias edades, mientras que
el estilo parental autoritario, (caracterizado por
alto nivel de control conductual y bajo nivel de
afecto) y el estilo permisivo (tipificado como
bajo control conductual) estarían relacionados
con diferentes tipos de desajustes, como son
los problemas de conducta, la baja afiliación
con los pares, entre otras (Baumrind, 1989,
Heller, Baker, Henker & Hinshaw, 1996,
145
Jewell & Stark, 2003, Wolfradt et al., 2003).
De esta manera, Aunola y Nurmi (2005),
confirmando el estudio realizado por Galambos
y colaboradores (2003), concluyen que el
control conductual por parte de la madre es
una buena estrategia para prevenir problemas
conductuales externalizantes, solo si no ejerce
control psicológico sobre su hijo o hija.
Asimismo, el vínculo seguro se considera
un importante factor protector que estabiliza
al niño o niña y le permite un mejor desarrollo
cognitivo y afectivo, percibiendo la relación con
su padre y su madre de manera más positiva,
viendo en ellos una fuente de apoyo y sostén,
lo que les permitiría elaborar salidas adecuadas
a las situaciones conflictivas y una mejor
regulación y expresión de los afectos, así como
también una mayor capacidad de simbolización
y elaboración cognitiva de las situaciones a las
que se enfrentan (García-Quiroga & IbáñezFanes, 2007).
Con base en lo expuesto respecto del rol
que cumple el tipo de estilo parental sobre la
evolución de los síntomas del TDAH, como
factor protector o de riesgo, el presente estudio
tuvo como objetivo comparar y analizar los
estilos parentales en niños y niñas con y
sin diagnóstico de Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad, tanto desde la
perspectiva de los niños y niñas como desde la
de los padres y madres.
2. Métodos
En el siguiente estudio empleamos un
diseño ex post facto retrospectivo con dos
grupos, uno cuasi control, según la clasificación
de Montero y León (2007).
Participantes
La muestra estuvo constituida por 120
participantes divididos en dos grupos. La
muestra control la conformamos de manera
intencional con 102 participantes: 34 niños y
niñas (23 varones y 11 mujeres) escolarizados,
residentes en la ciudad de Mar del Plata,
Argentina, con edades comprendidas entre
8 y 12 años (M: 11,10 DE: 1,36), junto a sus
respectivos padre y madre (34 padres y 34
146
madres). La muestra clínica estuvo compuesta
por 18 participantes: 6 niños y niñas (2 varones y
4 mujeres) con diagnóstico de TDAH derivados
por médicos neurólogos pertenecientes a
Centros de Salud de la ciudad, con edades
comprendidas entre 8 y 12 años (M: 9,34 DE:
1,80), junto a sus respectivos padre y madre (6
padres y 6 madres).
Utilizamos como criterio de inclusión
para la muestra clínica la confirmación del
diagnóstico, usando la Escala SNAP IV, versión
adaptada a los criterios del DSM IV para padres
y docentes (Grañana et al., 2006), y el listado
de síntomas Child Behavior Checklist CBCL
(Samaniego, 1998).
Instrumentos
Realizamos el abordaje metodológico
a través de la aplicación de dos escalas que
evalúan estilos educativos parentales, diseñado
y validado por Bersabé, Fuentes y Motrico
(2001).
La escala de Afecto consta de dos factores:
afecto/comunicación y crítica/rechazo; la
misma posee una fiabilidad como consistencia
interna alta (Factor I-padre α=0,90; Factor IIpadre α=0,83; Factor I-madre α=0,87; Factor
II-madre α=0,81). Además, los índices de
homogeneidad de los ítems (correlación ítempuntuación total corregida) se encontraron
por encima de 0,45, lo que indica un buen
comportamiento psicométrico.
La escala de Normas y Exigencias se divide
en tres factores sobre la forma de establecer y
exigir el cumplimiento de las normas: forma
inductiva (democrática), rígida (autoritaria)
e indulgente (permisiva). En cada factor, la
fiabilidad como consistencia interna también es
elevada (Factor I-padre α=0,85; Factor II-padre
α=0,73; Factor III-padre α=0,60; Factor I-madre
α=0,80; Factor II-madre α=0,72; Factor IIImadre α=0,64). Los índices de homogeneidad
de los ítems se encontraron por encima de
0,40, lo que indica un buen comportamiento
psicométrico.
Ambas escalas se presentan en dos
versiones: versión hijo o hija, y versión padre
y madre.
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
Las dos escalas se corresponden con
cuestionarios de tipo Likert en donde tanto el
niño o niña, como el padre y la madre, expresan
el grado de acuerdo o desacuerdo con cada
afirmación, seleccionando una alternativa de
respuesta (Nunca, Pocas veces, Algunas veces,
Muchas veces, Siempre), marcando con una
equis (X) la opción que más se acerque a su forma
de pensar. La Escala de Afecto/Comunicación y
la Escala de Normas y Exigencias constan de 20
y 28 ítems respectivamente. Las puntuaciones de
las escalas se obtienen sumando los valores de
las respuestas individuales, lo que proporciona
una puntuación total para cada una.
Procedimiento
Los participantes de la muestra clínica
fueron derivados por médicos neurólogos de
instituciones de Salud de la ciudad. Los niños
y niñas, y sus madres y padres, fueron citados
al Centro de Investigación, con el fin de realizar
la administración de los instrumentos. Por su
parte, los niños y niñas de la muestra control
pertenecían a aquellas instituciones educativas
a las que concurrían los niños y las niñas con
TDAH. En ese caso, los niños y niñas control
fueron evaluados en dichas instituciones, y a
través de las mismas se les envió los instrumentos
correspondientes para evaluar a sus padres y
madres. La participación fue voluntaria y sujeta
al consentimiento informado de los padres,
madres, niños, niñas, y las autoridades de las
instituciones.
Durante el desarrollo del trabajo respetamos
los principios éticos de la investigación con
seres humanos, procurando las condiciones
necesarias para proteger la confiabilidad y
actuar en beneficio de los sujetos participantes.
Análisis Estadístico
Para realizar los análisis estadísticos
utilizamos el paquete estadístico SPSS versión
15. Para la realización de los análisis tuvimos en
cuenta las siguientes variables predictoras, tanto
desde la perspectiva del niño o niña como desde
la madre y el padre: afecto, crítica, inductiva,
rígida e indulgente. Acorde con los objetivos
propuestos, sometimos los datos obtenidos a
un análisis estadístico descriptivo. También
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
realizamos análisis de correlaciones mediante
la obtención del coeficiente de correlación de
Pearson, que se utiliza con el fin de medir el
grado de relación de dos variables cuantitativas.
Dado el tamaño de la muestra, utilizamos la
prueba no paramétrica U de Mann-Whitney,
una alternativa a la prueba t sobre diferencia
de medias cuando no se cumplen los supuestos
en los que se basa la prueba t (normalidad
y homocedasticidad) (Pardo & Ruiz, 2000).
Adicionalmente, calculamos el tamaño del
efecto de la diferencia, para lo cual utilizamos
la clasificación por rangos de Cohen, que indica
que el tamaño del efecto puede ser grande
(mayor a 0,8), mediano (cercano a 0,5) o menor
(menor a 0,2) (Quezada, 2007).
3. Resultados
Análisis entre grupos
Percepción del estilo parental desde la
versión Hijos e Hijas
Los resultados de la Tabla 1 permiten
observar que, si bien hay ciertas diferencias entre
el grupo control y el grupo clínico en las escalas
de afecto/comunicación y crítica/rechazo, la
prueba confirma diferencias estadísticamente
significativas solo en la versión Hijos e Hijas;
específicamente, en la percepción del estilo
paterno del niño o niña hacia el padre (cuyo
tamaño de efecto de la diferencia es grande),
y en la percepción del estilo materno del niño
o niña hacia la madre (tamaño de efecto de la
diferencia mediano), ambas correspondientes a
las subescalas crítica/rechazo.
En las demás escalas se observa que, para
ambos estilos (paterno/materno), el grupo
clínico presenta valores de percepción inferior
en las subescalas afecto/comunicación e
inductiva, y valores superiores en las subescalas
rígida e indulgente, aunque las diferencias no
resultan significativas estadísticamente.
147
Tabla 1. Estadísticos Descriptivos discriminados por grupo, resultados de la Prueba U-MannWhitney y tamaño del efecto Cohen´s d para la Versión Hijos e Hijas.
Grupo Control
Grupo Clínico
Media
DE
Media
DE
Afecto
38,59
7,41
33,33
Crítica
15,38
5,53
Inductiva
40,65
Rígida
U de MannWhitney
Sig. Asintót.
(bilateral)
d
9,43
68,00
0,19
0,68
20,00
5,44
44,50
0,02**
0,83
7,74
37,83
6,79
73,50
0,28
0,37
26,24
7,52
28,17
5,81
83,50
0,48
0,26
Indulgente
14,85
3,97
16,17
6,43
95,50
0,80
0,56
Afecto
41,29
7,44
36,33
7,91
55,50
0,07
0,66
Crítica
15,62
6,07
18,83
4,91
50,50
0,05**
0,54
Inductiva
41,94
6,10
38,67
4,54
60,00
0,11
0,55
Rígida
26,44
7,39
29,17
5,38
79,50
0,39
0,38
Indulgente
14,56
3,37
15,00
5,89
97,50
0,86
0,11
Versión Hijos e Hijas
Estilo
paterno
Estilo
materno
* Diferencias significativas al nivel 0,01.
** Diferencias significativas al nivel 0,05.
En las tablas 2 y 3 se puede observar
que tanto en el grupo control como en el
grupo clínico, cada subescala del estilo
paterno presenta una correlación positiva
estadísticamente
significativa
con
su
correspondiente subescala del estilo materno;
por ejemplo, la subescala afecto del estilo
paterno correlaciona positivamente con la
subescala afecto del estilo materno. Asimismo,
se observa que las subescalas de afecto
(tanto materna como paterna) correlacionan
negativamente a nivel significativo con las
subescalas crítica (también materno y paterno).
Del mismo modo, las subescalas rígida (materno
y paterno) correlacionan positivamente a nivel
148
significativo con las subescalas crítica (materno
y paterno).
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
Tabla 2. Análisis de Correlaciones entre la Percepción del Estilo Materno y la Percepción del
Estilo Paterno desde la versión Hijos e Hijas en el grupo Control.
Grupo Control
Afecto
Estilo paterno
Crítica
Inductiva
Rígida
Indulgente
Estilo materno
Afecto
Crítica
Inductiva
Rígida
Indulgente
Correlación de Pearson
0,78(**)
-0,53(**)
0,56(**)
0,06
0,17
Sig. (bilateral)
0,00
0,00
0,00
0,73
0,31
0,74 (**)
-0,15
0,38 (*)
-0,10
Correlación de Pearson -0,46 (**)
Sig. (bilateral)
0,00
0,00
0,38
0,02
0,53
0,47 (**)
-0,05
0,90 (**)
0,26
-0,08
Sig. (bilateral)
0,00
0,77
0,00
0,13
0,62
0,09
0,35 (*)
0,35 (*)
0,87
(**)
0,12
Sig. (bilateral)
0,58
0,03
0,04
0,00
0,47
0,06
-0,27
-0,13
0,01
0,79(**)
Sig. (bilateral)
0,71
0,11
0,45
0,92
0,00
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Estilo Paterno desde la versión Hijos e Hijas en el grupo Clínico.
Grupo Clínico
Afecto
Estilo paterno
Crítica
Inductiva
Rígida
Indulgente
Estilo materno
Afecto
Crítica
Inductiva
Rígida
Indulgente
Correlación de
Pearson
0,91(*)
-0,36
0,75
0,18
0,30
Sig. (bilateral)
0,01
0,47
0,08
0,72
0,55
Correlación de
Pearson
-0,60
0,94(**)
-0,58
0,03
0,50
Sig. (bilateral)
0,20
0,00
0,22
0,94
0,30
Correlación de
Pearson
0,53
-0,18
0,96(**)
-0,44
0,10
Sig. (bilateral)
0,27
0,72
0,00
0,37
0,85
Correlación de
Pearson
0,40
-0,08
-0,45
0,90 (*)
0,40
Sig. (bilateral)
0,42
0,87
0,35
0,01
0,42
Correlación de
Pearson
0,32
0,45
0,11
0,22
0,92 (**)
Sig. (bilateral)
0,53
0,36
0,82
0,66
0,00
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
149
Percepción del estilo parental desde la
versión Padres y Madres
Los resultados de la tabla 4 respecto a la
versión Padres y Madres, muestran la misma
tendencia que los encontrados en la versión
Hijos e Hijas; para ambos estilos (paterno/
materno), el grupo clínico presenta valores de
percepción inferior en las subescalas afecto/
comunicación e inductiva, y valores superiores
en las subescalas rígida e indulgente, aunque
las diferencias no resultan significativas
estadísticamente.
Sin embargo, se puede observar que la
prueba U-Mann-Whitney confirma diferencias
estadísticamente significativas tanto en la
percepción del padre como en la de la madre,
correspondiente a la subescala crítica/rechazo,
con un nivel de significatividad de 0,00 (cuyo
tamaño de efecto de la diferencia mostró
ser grande). Asimismo, se observa para la
percepción paterna diferencias estadísticamente
significativas en la subescala inductiva (0,04),
mostrando también un tamaño grande de efecto
de la diferencia.
Tabla 4. Estadísticos Descriptivos discriminados por grupo, resultados de la Prueba U-MannWhitney y tamaño del efecto Cohen´s d para la Versión Padres y Madres.
Grupo Control
Grupo Clínico
Media
DE
Media
Afecto
42,35
5,60
Crítica
15,38
Inductiva
DE
U de MannWhitney
Sig. Asintót.
(bilateral)
d
38,00
7,66
63,00
0,13
0,73
3,39
25,50
5,92
7,50
0,00*
2,64
42,82
5,22
38,00
5,79
49,50
0,04**
0,91
Rígida
27,94
7,04
30,67
4,88
79,50
0,39
0,40
Indulgente
15,12
4,61
19,33
8,18
77,50
0,35
0,80
Afecto
45,91
4,33
45,00
4,19
83,00
0,46
0,21
Crítica
15,00
3,28
22,33
5,50
16,50
0,00*
2,10
Inductiva
44,24
4,30
41,67
4,71
64,50
0,15
0,59
Rígida
28,00
8,03
31,50
6,53
86,50
0,55
0,44
Indulgente
14,59
4,25
18,33
6,74
69,50
0,21
0,80
Versión Padres y Madres
Estilo
paterno
Estilo
materno
Puede observarse en las tablas 5 y 6
que, al igual que en la versión Hijos e Hijas,
en el grupo control cada subescala del estilo
paterno presenta una correlación positiva de
manera estadísticamente significativa con su
correspondiente subescala del estilo materno,
como así también las subescalas rígida (materno
y paterno) correlacionan positivamente a nivel
significativo con las subescalas crítica (materno
y paterno). Esto último también se ve en el
150
grupo clínico, junto con correlaciones negativas
a nivel significativo entre el afecto paterno y las
subescalas crítica y rígida materno.
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
Estilo Paterno desde la versión Padres y Madres en el grupo Control.
Versión madre
Grupo Control
Afecto
Versión padre
Crítica
Inductiva
Rígida
Indulgente
Afecto
Crítica
Inductiva
Rígida
Indulgente
Correlación de
Pearson
0,54 (**)
-0,18
0,13
0,13
-0,14
Sig. (bilateral)
0,00
0,30
0,44
0,43
0,40
Correlación de
Pearson
-0,21
0,63 (**)
-0,27
0,39 (*)
-0,04
Sig. (bilateral)
0,23
0,00
0,11
0,02
0,78
Correlación de
Pearson
0,20
-0,07
0,60 (**)
0,04
0,01
Sig. (bilateral)
0,24
0,69
0,00
0,78
0,94
Correlación de
Pearson
0,06
0,39 (*)
-0,00
0,79 (**)
-0,16
Sig. (bilateral)
0,71
0,02
0,99
0,00
0,36
Correlación de
Pearson
-0,06
-0,08
-0,24
0,02
0,60 (**)
Sig. (bilateral)
0,70
0,65
0,16
0,87
0,00
Estilo Paterno desde la versión Padres y Madres en el grupo Clínico.
Grupo Clínico
Afecto
Versión padre
Crítica
Inductiva
Rígida
Indulgente
Versión madre
Afecto
Crítica
Inductiva
Rígida
Indulgente
0,69
-0,96(**)
0,27
-0,85(*)
0,44
Sig. (bilateral)
0,12
0,00
0,60
0,03
0,37
-0,33
0,84(*)
0,10
0,81(*)
-0,76
Sig. (bilateral)
0,52
0,03
0,84
0,04
0,07
0,38
-0,55
0,28
-0,44
0,25
Sig. (bilateral)
0,44
0,25
0,58
0,37
0,63
-0,63
0,98(**)
-0,11
0,92(**)
-0,47
Sig. (bilateral)
0,17
0,00
0,82
0,00
0,34
-0,00
-0,22
-0,18
-0,20
0,46
Sig. (bilateral)
0,99
0,67
0,72
0,69
0,34
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
151
Análisis Intragrupo
Grupo Control
Como se puede observar en la tabla 7,
en el grupo control se presentan diferencias
estadísticamente significativas entre la
percepción de los hijos e hijas y la de sus padres
y madres, en las subescalas de afecto tanto
para el estilo paterno como para el materno
(ambos con tamaños medianos de efecto de la
diferencia).
Tabla 7. Estadísticos Descriptivos, resultados de la Prueba U de Mann-Whitney y tamaño del
efecto Cohen´s d de la Percepción de los Estilos Parentales desde la versión Hijos e Hijas Control
y desde la de los Padres y Madres.
Grupo Control
Estilo
paterno
Estilo
materno
Versión Hijos
e Hijas
Versión
Padres y
Madres
U de MannWhitney
Sig. Asintót.
(bilateral)
d
Media
DE
Media
DE
Afecto
38,59
7,41
42,35
5,60
403,00
0,03**
0,57
Crítica
15,38
5,53
15,38
3,39
511,00
0,40
0,00
Inductiva
40,65
7,74
42,82
5,22
504,50
0,36
0,32
Rígida
26,24
7,52
27,94
7,04
503,00
0,35
0,23
Indulgente
14,85
3,97
15,12
4,61
555,50
0,78
0,28
Afecto
41,29
7,44
45,91
4,33
313,00
0,00*
0,70
Crítica
15,62
6,07
15,00
3,28
522,00
0,49
0,12
Inductiva
41,94
6,10
44,24
4,30
443,50
0,09
0,58
Rígida
26,44
7,39
28,00
8,03
510,50
0,40
0,26
Indulgente
14,56
3,37
14,59
4,25
574,00
0,96
0,00
Grupo Clínico
En la tabla 8 se puede observar que en
el grupo clínico se presentan diferencias
estadísticamente significativas solo entre
la percepción de los hijos e hijas y la de sus
madres, en la subescala de afecto únicamente
152
para el estilo materno (cuyo tamaño de efecto
de la diferencia es grande).
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
Tabla 8. Estadísticos Descriptivos, resultados de la Prueba U de Mann-Whitney y tamaño del
efecto Cohen´s d de la Percepción de los Estilos Parentales desde la versión de los Niños y Niñas
con TDAH y desde la Percepción de sus Padres y Madres.
Grupo Clínico
Estilo paterno
Estilo materno
Versión
Padres y
Madres
Versión Hijos
e Hijas
U de MannWhitney
Sig. Asintót.
(bilateral)
d
Media
DE
Media
DE
Afecto
33,33
9,43
38,00
7,66
13,50
0,47
0,62
Crítica
20,00
5,44
25,50
5,92
9,50
0,16
1,00
Inductiva
37,83
6,79
38,00
5,79
17,50
0,93
0,18
Rígida
28,17
5,81
30,67
4,88
17,00
0,87
0,46
Indulgente
16,17
6,43
19,33
8,18
12,50
0,37
0,44
Afecto
36,33
7,91
45,00
4,19
5,00
0,03**
1,57
Crítica
18,83
4,91
22,33
5,50
10,00
0,19
0,67
Inductiva
38,67
4,54
41,67
4,71
11,50
0,29
0,64
Rígida
29,17
5,38
31,50
6,53
17,50
0,93
0,38
Indulgente
15,00
5,89
18,33
6,74
13,00
0,42
0,52
Discusión
El objetivo general del presente trabajo
fue analizar y comparar la percepción de los
estilos parentales en niños y niñas con y sin
diagnóstico de Trastorno por déficit de atención
con hiperactividad, tanto desde la perspectiva
de los niños y niñas como desde la de los padres
y madres.
Los resultados obtenidos muestran
diferencias en la percepción de los estilos
parentales de niños y niñas con TDAH, en
comparación con los niños y niñas del grupo
control. Si bien presentan un perfil de estilo
parental con características dentro de los perfiles
poblacionales esperados, existen diferencias
significativas entre las dos muestras estudiadas,
lo cual podría indicar un estilo parental
diferencial y característico de las familias de
niños y niñas con TDAH.
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
Dimensión Afecto y Crítica en la
percepción del estilo parental
La percepción del estilo parental en niños
y niñas con TDAH encontrada en el presente
estudio se basa, en primer lugar, en una
tendencia de mayor crítica y rechazo por parte
de los padres y madres hacia los hijos e hijas.
Los datos muestran diferencias significativas
entre el grupo control y el grupo clínico en la
subescala crítica tanto para el estilo materno y
paterno como para las versiones Hijos e Hijas
y Padres y Madres. Esto concuerda con lo
que sostienen García-Quiroga e Ibáñez-Fanes
(2007) acerca de que la percepción de los padres
y madres de niños con TDAH, se caracteriza
mayoritariamente por el conflicto, por la falta
de apoyo y sostén, así como por una sensación
de control inadecuado. Se sienten inseguros y
tienen dificultades al enfrentarse a situaciones
153
conflictivas, lo cual influye en su capacidad
para regular y expresar sus afectos y emociones
que muchas veces los desbordan, por lo que
tienden a pasar impulsivamente a la acción.
Por otro lado, observamos que tanto los
niños y niñas como los padres y madres, perciben
al estilo parental como menos afectuoso, con
menor aceptación y comunicación. Esto no se
presenta como una diferencia significativa pero
los datos muestran una tendencia persistente en
los diferentes análisis. De hecho, observamos
diferencias estadísticamente significativas en las
subescalas de afecto desde la percepción Hijos
e Hijas y desde la percepción Padres y Madres,
siendo los valores más bajos para la percepción
Hijos e Hijas en la mencionada subescala.
En relación con esto, Goldstein, Harvey y
Friedman-Weieneth (2007) refirieron que los
padres y madres de niñas y niños hiperactivos
eran menos afectuosos y más controladores que
en los casos de niñas y niños sin el diagnóstico
(Raya-Trenas et al., 2008).
Por lo tanto, podríamos afirmar que los
padres y madres de niñas y niños con TDAH
manifiestan mayor crítica hacia sus hijos e
hijas, menor aceptación y confianza, y en ciertas
circunstancias hasta rechazo, con dificultades
en la comunicación. Esto concuerda con lo
descripto por la literatura científica acerca de
los patrones de interacción que se establecen
entre el niño o niña con TDAH y su padre y
madre, caracterizados por padres y madres que
responden menos a las interacciones iniciadas
por sus hijos e hijas, con un estilo de respuesta
negativa-reactiva, impositiva, controladora y
con menos estrategias de parentalidad positiva;
además de menor afectuosidad y con un estilo
educativo más negligente (Santurde del Arco &
Del Barrio del Campo, 2010).
Dimensión Normas y Exigencias en la
percepción del estilo parental
En lo que respecta a las normas y exigencias,
evidenciamos diferencias significativas entre
los dos grupos en lo que se refiere a la subescala
inductiva del estilo paterno, desde la versión
Padres. Es decir, los padres con niños y niñas
con TDAH perciben su estilo educativo menos
inductivo o democrático que en los casos de
niñas y niños sin el trastorno. Esto corrobora
154
los resultados encontrados por Santurde del
Arco y Del Barrio del Campo (2010), los cuales
muestran que los padres de niños y niñas con
TDAH suelen percibir la relación con sus hijas e
hijos como significativamente más negativa que
en los casos de niñas y niños que no presentan
este trastorno. En definitiva, estos padres se
ven a menudo menos competentes y con una
satisfacción parental más baja, lo que explicaría
la manera en la que perciben su propio estilo
parental (Barkley, 1990).
Precisamente, en los diferentes análisis
observamos una tendencia general de los padres
y madres de niños con TDAH a presentar un
estilo educativo menos democrático y más
rígido, con una predisposición a imponer a sus
hijas e hijos el cumplimiento de las normas,
y a mantener un nivel de exigencias alto e
inadecuado a las necesidades de sus hijas e hijos.
De hecho, observamos que la forma rígida de
imponer las normas correlaciona positivamente
a nivel significativo con la manifestación de
crítica, rechazo y falta de confianza del padre y
la madre hacia sus hijos e hijas. Esta correlación
se presentó en ambos grupos desde ambas
versiones. Además, se comprobó que el estilo
crítico corelaciona negativamente de manera
significativa con la ausencia de afecto, interés
y comunicación de los padres y madres con
sus hijos e hijas, lo cual verificamos en ambos
grupos.
Avalando los hallazgos presentados,
el estudio realizado por Hurt et al. (2007)
situaba al afecto como factor protector y al
autoritarismo como factor de riesgo, como así
también los resultados obtenidos por Goldstein
y colaboradores (2007) mostraban que los
padres y madres de niños y niñas hiperactivos
eran menos afectuosos, más controladores
o más negligentes que los de otros niños y
niñas (Raya-Trenas et al., 2008). En la misma
línea, el estudio de García-Quiroga e IbáñezFanes (2007) ha demostrado que los padres
y madres que tenían hijos o hijas con TDAH,
evidenciaban autoritarismo y actuaban de
forma más sobreprotectora durante el juego,
utilizando un tono de voz más serio, realizando
más comentarios negativos del comportamiento
de sus hijos e hijas y marcando límites estrictos
pero sin explicaciones.
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
Aunque en el presente estudio no hemos
evidenciado
diferencias
estadísticamente
significativas en relación con el estilo
indulgente, sí observamos una tendencia general
de los padres y madres a presentar un estilo
con características indulgentes o permisivas,
representado por una puesta inconsistente de
límites, los que además no son claros.
En este sentido, Bersabé et al. (2001)
sostienen que cuando estos padres y madres
establecen los límites, con regularidad no
exigen su cumplimiento, y al mismo tiempo
imponen dicho cumplimiento desde la crítica
y no tendientes a un estilo más democrático
que implicaría establecer las normas desde
el afecto, el interés y la comunicación. Por lo
tanto, las normas no serían explicadas por los
padres y madres ni adaptadas a las necesidades
y posibilidades de sus hijos e hijas, lo cual
estaría mostrando, por un lado, un alto nivel
de exigencia y, por otro, cierta dificultad en
la comunicación. Si bien no habría ausencia
de afecto e interés por parte de los padres y
madres, este es percibido en menor medida a
causa de que se siente menor comunicación y
aceptación y mayor crítica. Por esta razón, en
muchos casos la puntuación en la escala rígida
se presenta más elevada en comparación con
los parámetros esperables, correlacionando
positivamente con la manifestación de crítica,
y negativamente con la de afecto, interés y
comunicación.
Versión Hijos e Hijas y Versión Padres y
Madres en la percepción del estilo parental
En cuanto a la comparación entre la
percepción de los hijos e hijas respecto a la de
sus padres y madres, encontramos diferencias
significativas en ambos grupos, lo cual corrobora
la afirmación de Bersabé, et al. (2001) respecto
a una baja concordancia entre las puntuaciones
dadas por los niños y niñas y la de sus padres
y madres. De ahí la importancia de analizar los
dos enfoques.
Alcances y limitaciones
En general, los resultados obtenidos
muestran coherencia con lo presentado
en investigaciones previas; sin embargo,
reconocemos como una de las limitaciones
DOI:10.11600/1692715x.1217060413
del estudio el tamaño de los grupos, y esto
debido a los inconvenientes que se presentan
habitualmente
para
evaluar
pacientes
diagnosticados con alguna patología y que
cumplan con todos los criterios de inclusión
que se requieren en un diseño de investigación.
Por lo cual recomendamos para futuros estudios
ampliar la muestra a un número mayor de niños
y niñas.
De todas maneras, los datos aportados
pueden constituir una base para el diseño de
estudios que profundicen el análisis y posibiliten
la caracterización de estilos parentales
educativos en familias con TDAH, desde la
percepción tanto de los hijos e hijas como de
los padres y madres, lo cual podría contribuir
en la práctica clínica para la intervención con
familias de niños y niñas con TDAH, con el fin
de favorecer el desarrollo de técnicas efectivas
de disciplina y una adecuada comunicación y
afecto en la relación de los padres y madres con
sus hijas e hijos. Precisamente se ha evidenciado
la necesidad y la urgencia de programas de
intervención que desestimulen aquellos estilos
parentales disfuncionales -con miras a afianzar
el papel formativo de la familia como agente
socializador- que posibiliten el desarrollo de
comportamientos adaptativos y deseables en
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Referencia para citar este artículo: Shabel, P. (2014). Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso
de investigación participativa. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 159-170.
Los niños y niñas como constructores de
conocimiento: un caso de investigación
participativa*
Paula Shabel**
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.
• Resumen (analítico): La investigación participativa con niños y niñas compone el objeto
de análisis de este trabajo. Definiendo el conocimiento como una herramienta de transformación
de la realidad, se avanza con un recorrido por diversas matrices teóricas de niñez, dando cuenta
del proceso de invisibilización sufrido por niños y niñas en tanto sujetos de su propia historia,
capaces de comprender su realidad y reflexionar sobre ella. En este punto propongo los enfoques coparticipativos para recuperar las voces de los niños y niñas que han sido históricamente silenciadas.
Esta hipótesis se pone en práctica en una experiencia llamada Aula Vereda, un espacio barrial de
educación popular con niños y niñas de un barrio de la Ciudad de Buenos Aires, donde se desarrolla
una Investigación Participativa.
Palabras clave: niños y niñas, investigación participativa (Thesauro de Ciencias Sociales de la
Unesco).
Palabras clave autora: construcción colectiva del conocimiento.
Children as political subjects: a case of participative research
• Abstract (analytical): Participative research with children is the object of analysis of this
work. Defining knowledge as a tool for transforming reality, progress is made along a tour of the
different theoretical matrices on childhood, exposing the process of invisibilization children have
been submitted to as subjects of their own history who are capable of understanding their reality and
reflect about it. On this point, I expand on the co-participative approaches to regain the children’s
voices, which have been silenced historically. This hypothesis is implemented in an experience called
AulaVereda, a neighborhood space for popular education with children from a neighborhood in the
City of Buenos Aires, where a Participative Research is being carried out.
Key words: children, boys and girls, participative research (Unesco Social Sciences Thesaurus).
Key words author: collective construction of knowledge.
Meninos e meninas como sujeitos políticos: um caso de investigação participativa
• Resumo (analítico): A pesquisa participante com meninas e meninos compõe o objeto de
análise deste trabalho. Definindo o conhecimento como uma ferramenta de transformação da
*
Este artículo de investigación científica y tecnológica se basa en la investigación realizada por la autora entre el 5 de marzo de 2009 y el 25 de
noviembre de 2012, con la contribución financiera de la Universidad de Bs.As. (Beca estímulo Res. (CS) Nº 5061/2012). Área del conocimiento:
ciencias políticas; subárea: comportamiento político.
**
Profesora de Ciencias Antropológicas, docente e investigadora de la Universidad de Bs.As. Correo electrónico: [email protected]
DOI:10.11600/1692715x.1218051713
159
Paula Shabel
realidade, se avança ao se percorrer por diversas matrizes teóricas de infância, dando conta do
processo de invisibilização sofrido por meninas e meninos enquanto sujeitos de sua própria história,
capazes de compreender sua realidade e de refletir sobre ela. Neste ponto proponho os enfoques coparticipativos para recuperar as vozes das meninas e meninos, que têm sido silenciadas historicamente.
Esta hipótese é colocada em prática a partir de uma experiência chamada Aula Vereda, um espaço de
educação popular de bairro com meninas e meninos em um bairro de Buenos Aires.
Palavras-chave: Meninas e meninos, Pesquisa Participante (Tesauro de Ciências Sociais da
Unesco).
Palavras-chave autora: Construção coletiva do conhecimento.
-1. Presentación. -2. Reflexión metodológica. -3. Investigar para democratizar. -4. Niñez
desigual, niñez ciudadana. -5. AulaVereda: una puesta en práctica. -6. Una propuesta que no
concluye. -Lista de referencias.
Presentación
La década del setenta fue testigo de la
implementación de dictaduras militares en la
región latinoamericana, que instauraron un
modelo económico neoliberal transnacional.
Esto trajo aparejado un proceso de
descomposición salarial, precarización laboral
y desigualdad social que tuvo su correlato
discursivo en la justificación de la violencia
física y simbólica, erosionando las concepciones
de democracia, ciudadanía, representación y
participación que hoy están en debate (Elisalde,
2008, Sirvent, 1999).
Las décadas subsiguientes perpetuaron
el nuevo modelo económico mientras los
organismos internacionales irrumpían en la
escena política con discursos progresistas sobre
los derechos que se contraponían con las pobres
realidades locales, muchas veces generadas
por los mismos capitales que financian dichos
organismos.
Sin embargo, con la recuperación de las
democracias y los juicios a los responsables
de crímenes de Estado, desde los años ochenta
diversas organizaciones populares han luchado
por recuperar la participación ciudadana para
llegar a las bases de los problemas sociales,
tomando en cuenta aquello que dicen los
protagonistas de los mismos y otorgándoles
poder de decisión. No se trata de desconocer
el saber específico de los cientistas y políticos
que abordan diversas problemáticas sociales,
sino de sumarle a eso otros saberes hasta el
momento silenciados y soterrados (Foucault,
160
1997), para que el trabajo llegue a donde las
intenciones quieren.
En relación con las problemáticas de
niñez, más allá del variado abanico de medidas
implementadas en el continente en las últimas
décadas, los datos sobre pobreza infantil,
desnutrición, deserción escolar, derechos
culturales, etc., están muy por debajo de los
niveles esperados por los propios Estados
Nacionales latinoamericanos. La propuesta
entonces es aprender a trabajar con estos niños
y niñas objetos de las políticas y de las acciones
de organizaciones populares, para que sean
sujetos partícipes de las mismas.
Para lograr este objetivo, creo fundamental
generar estrategias de investigación desde las
ciencias sociales que den voz a los niños y niñas,
y así pensar soluciones a las problemáticas
que los atraviesan desde una perspectiva coparticipativa, revalorizándolos como sujetos
de derecho y habilitando la participación real,
entendida como la posibilidad de ser parte
de los procesos de toma de decisiones sobre
aquello que afecta la propia vida directa o
indirectamente (Sirvent, 1999).
Reflexión metodológica
La
antropología,
como
disciplina
comprometida en hacer un “esfuerzo por llegar
a captar la perspectiva de los propios actores
sociales” (Colángelo, 2003) tiene mucho para
aportar a estos nuevos estudios, en este caso
para recuperar la voz de los niños y niñas en el
trabajo de campo, sus miradas del mundo y de
sí mismos. En este marco, la etnografía permite
DOI:10.11600/1692715x.1218051713
acceder a múltiples situaciones de interacción de
los niños y niñas entre sí, con los sujetos adultos
y con el mundo social (Rockwell, 2009), dado
que posibilita registrar lo que se dice y lo que se
hace pero no se dice (Guber, 2008). El trabajo
etnográfico es también una forma de superar las
contradicciones entre teoría y construcción de
datos sobre la realidad, desde el momento en
que las observaciones y conceptualizaciones
suceden en el mismo instante (Rockwell,
1997), creando un registro que sirva como una
herramienta que reformula la acción a medida
que aporta información al estudio. Además de
la etnografía, existen otros medios a los que
diversas investigaciones han apelado para la
expresión de los niños y niñas: entrevistas
(charlas coloquiales y semiestructuradas),
uso de dibujos (como un fin en sí mismo, y
también como un medio para trabajarlos en
las entrevistas), juegos, el pedido a los niños y
niñas de textos escritos específicos, y el uso de
medios audiovisuales (Hecht, 2007).
Sin embargo, son múltiples las maneras de
hacer antropología, de escribir teoría social, y
en este trabajo propongo que para cumplir con
el objetivo de co-construcción del conocimiento
es necesario enmarcar la etnografía en
una experiencia de Investigación y Acción
Participativa (IAP). Esta opción metodológica
y epistemológica se refiere a la síntesis de
una práctica científica, pedagógica y política,
donde el punto de encuentro es la construcción
de conocimiento científico sobre la realidad,
al mismo tiempo que la generación de una
herramienta para su transformación. Son los
aportes de Fals Borda desde Colombia y M.T.
Sirvent en su trabajo por Brasil y Argentina, los
que referencio con más fuerza en este trabajo,
reconociendo a su vez las influencias que
recuperaron estos autores.
La IAP tiene como objetivo la producción de
conocimiento en la propia acción, recuperando
la teoría y haciéndola jugar en la praxis. Esta
se resignifica no sólo a partir de la mirada de
los investigadores e investigadoras, sino desde
la experiencia de todos quienes participan del
espacio y de ese todo como un sujeto colectivo.
Es por esto que la IAP logra recuperar la voz
de los protagonistas y colectivizarla con los
investigadores e investigadoras para construir
DOI:10.11600/1692715x.1218051713
preguntas y respuestas en conjunto, que
fortalezcan el proceso de investigación al mismo
tiempo que intervienen para transformar una
realidad. Es decir, pasar de una investigación
sobre los niños y niñas a una investigación
con ellos y con ellas (Hecht, 2007, Padawer &
Enriz, 2009).
Desde este lugar, la investigación adquiere
valor si los científicos y científicas se explicitan
como sujetos políticos con una intencionalidad
a la hora de investigar, y toman también a
quienes investigan como sujetos políticos con
intencionalidades e intervenciones sobre su
propia realidad. El diseño de la IAP logra una
fusión de las operaciones de construcción teórica
e investigación participativa, haciendo énfasis
en el contexto de descubrimiento científico,
dado que parte de su problematización para el
armado de las preguntas que guían la propia
investigación (Sirvent, 2007).
Este estudio de caso se lleva a cabo en Aula
Vereda (AV), que es un proyecto educativo que
funciona en el Centro Cultural Teresa Israel (El
Teresa), un espacio tomado por los vecinos y
vecinas de la mano del Partido Comunista (PC)
en la década del cincuenta, ligado a la militancia
barrial desde entonces. De hecho, el nombre que
lleva el Centro es el de una compañera detenida
desaparecida en el año 1977, militante del PC
y de la Liga por los Derechos del Hombre. El
Teresa se encuentra en el barrio de Almagro, en
el corazón de la Ciudad Autónoma de Bs.As.,
barrio de clase media trabajadora perteneciente
a la Comuna 5 (Almagro-Boedo). En los
últimos años, Almagro se referenció tanto por
su activa vida cultural como por los conflictos
por desalojos en casas tomadas, de modo que el
Teresa Israel es un típico espacio “almagrense”
donde los eventos que se llevan a cabo incluyen
recitales de bandas, ciclos de teatro y poesía,
festivales callejeros, etc. Para este tipo de
actividades, para dar clases de apoyo, para las
asambleas barriales y para tantas otras cosas
es que el espacio fue aprovechado en distintas
coyunturas, abriendo y cerrando sus puertas por
problemas infraestructurales.
A principios del año 2000, el aquel entonces
Centro Vecinal Teresa Israel debió abandonar
sus actividades por probabilidad de derrumbe,
y fue en el 2006 que un grupo de la juventud del
161
Paula Shabel
PC (Federación Juvenil Comunista) se decidió
a juntar fondos y reabrir el lugar con el apoyo
del Movimiento Territorial de Liberación
(MTL), que dispuso su cooperativa constructora
para hacer el trabajo. En el año 2007 fue la
reinauguración, y comenzaron las actividades.
El proyecto educativo en particular surgió en el
año 2008, a partir de un reclamo propio de los
vecinos y vecinas del barrio de Almagro, que
se acercaban al espacio cultural a preguntar por
clases de apoyo escolar para los niños y niñas
que “fracasaban” en la escuela. En este marco,
Aula Vereda se organizó como un espacio que
funciona todos los sábados de 14 a 17 horas,
donde asisten niños y niñas de edades entre 4
y 16 años, gratuitamente. Los niños y niñas
asisten con sus tareas y allí se encuentran con
un equipo de 15 educadores y educadoras para
ayudarlos.
Investigar para democratizar
El sistema capitalista tiene como
característica fundante la subsunción del trabajo
al capital, que genera y reproduce desigualdades
de clase (Marx, 1971/1867). Sin embargo, en el
capitalismo de época se ha puesto de manifiesto
el hecho de que estas relaciones desiguales no
son las únicas, sino que las desigualdades son
múltiples, al igual que las pobrezas (Sirvent,
2008), y una de ellas es la relación entre niños
o niñas y personas adultas (Carli, 2003). Esta
opresión se basa en la negación de los niños y
niñas como sujetos de derecho, pero también, y
sobre todo dentro del ámbito de la investigación,
el silenciamiento de los chicos y chicas, su
permanente invisibilización que esconde un
desconocimiento sobre las capacidades de estos
sujetos, un prejuicio de inferioridad similar
al que se tuvo antes con las mujeres, con los
pueblos originarios, etc., (Schepper-Hughes &
Sargent, 1998).
Entendiendo que investigar es preguntarse
por aquello que incomoda de la realidad
-desentramarla para averiguar de qué está
hecho lo que molesta-, entonces la propia
investigación es un camino de reflexión
ante este panorama. Al mismo tiempo, el
conocimiento es una herramienta para la
transformación de la realidad y su proceso de
162
construcción es un espacio en disputa donde
diversas corrientes teóricas y metodológicas se
debaten el entendimiento del mundo. Dentro
de este universo, la investigación social con
niños y niñas es relativamente nueva, producto
de un giro epistemológico en el campo que ha
llevado a la visibilización de los niños y niñas
como sujetos miembros de la sociedad, dado
que estos han comenzado a ser tomados como
interlocutores válidos de los investigadores e
investigadoras, y con capacidad reflexiva para
comunicar sus experiencias.
Niñez desigual, niñez ciudadana
En relación con los cambios mencionados
previamente, presento aquí dos modelos
dicotómicos de abordaje de la niñez a lo
largo de la historia, advirtiendo que son solo
características generales de dos períodos
identificables en la región latinoamericana.
Esta mirada plantea que la niñez es una
categoría histórica, construida socialmente y
por ello transformable y transformadora (Carli,
2005). Es a fines de la era feudal y comienzos de
la moderna cuando el “sentimiento de infancia”
aparece en la sociedad. Antes de eso, asegura
el historiador Phillip Ariés, los niños y niñas
eran entendidos como hombres y mujeres en
miniatura, “enanos” (1987). Con el desarrollo
de las sociedades industriales y el sistema
capitalista, la sociedad comenzó a pensar en
los niños y niñas como algo de lo que había
que ocuparse desde un interés moral y también
económico, siendo que los padres debían estar
en las fábricas y los niños y niñas en algún lugar
bien vigilados y disciplinados para ir luego a la
fábrica. Así lo explica Marx en 1864:
Pero la devastación intelectual, producida
artificialmente al transformar a personas que no
han alcanzado la madurez en simples máquinas
de fabricar plusvalor (…) obligó finalmente
al propio parlamento inglés a convertir la
enseñanza elemental en condición legal para
el uso “productivo” de chicos menores de 14
años, en todas las industrias sometidas a la ley
fabril1 (Marx, 1971/1867, p. 76).
En este proceso de desarrollo del
capitalismo fueron los modernos Estados
1
Subrayado original del autor.
DOI:10.11600/1692715x.1218051713
Nacionales los que adquirieron la capacidad de
regular a su población (Foucault, 1997). En la
región, el proceso fue de la mano de un sector
de la oligarquía que impartió una pedagogía
humanístico-enciclopédica, base de un proyecto
de país dependiente del capital extranjero y
de una población sumida al autoritarismo de
la oligarquía terrateniente aliada del capital
foráneo (Duarte, 2011). Este proyecto fue
pensado como propuesta de homogeneizar y
civilizar a los niños y niñas, hijos e hijas de
inmigrantes (dado que los sujetos adultos ya se
entendían como casos perdidos).
Sin embargo, no accedieron a este
proyecto todos los niños y niñas, sino quienes
cumplían con los parámetros de “niñez normal”
asignada por aquellas clases hegemónicas,
dirigentes de las repúblicas oligárquicas en las
que no encajaban muchas de las maneras de
ser niño o niña de las clases proletarias2. En
correspondencia con estos supuestos sobre la
niñez se construyó un aparato legal dirigido
a los “anormales”, conocido como ““modelo
tutelar”, “filantrópico”, “de la situación
irregular” o “asistencialista”, y que tenía como
punto de partida la consideración de la persona
menor como objeto de protección, circunstancia
que legitimaba prácticas penocustodiales y
represivas encubiertas” (Beloff, 2004, p. 4).
Los niños y niñas eran entonces entendidos
como objetos de protección, seres incompletos
e incapaces que requerían un abordaje especial,
“objetos de tutela y represión encubierta bajo
eufemismos” (Beloff, 2004, p. 6). Esto los
transformaba, al mismo tiempo, en objetos
de saber, algo que había que investigar, medir
y documentar. En este escenario surgen
los “especialistas” a quienes cuestiona el
sociólogo Jacqes Donzelot: “¿Cómo continuar
pretendiendo que la prevención no tiene nada
2
No podemos ignorar el hecho de que este tratamiento de la niñez
se haya definido en un contexto de profunda conflictividad social
basado en la fuerza de los sindicatos anarquistas y comunistas
que se había desarrollado en la primera década del siglo XX.
Ante las demostraciones de fuerza de una clase trabajadora
organizada, y la pérdida de poder de la elite en manos de los
radicales, las fuerzas conservadoras que se mantenían en el
Congreso definieron prevenir antes que lamentar, una nueva
generación de desobedientes y enemigos del orden social. El
principal impulsor de esta propuesta fue el diputado Agote, y
con su nombre también se conoce la ley de patronato sancionada
en 1919.
DOI:10.11600/1692715x.1218051713
que ver con el ejercicio de un poder represivo
cuando está judicialmente ordenada para
penetrar en el santuario familiar, cuando puede
movilizar si es preciso para hacerlo la fuerza
policial?” (1990, p. 5).
Los cuestionamientos hacia el abordaje más
arriba presentados no son nuevos, sino que desde
su origen ha habido diversos aportes al estudio
de la niñez, como los estudios antropológicos
del particularismo histórico, los escritos de la
Escuela de los Anales con el mencionado autor
Ariés, etc. Es un proceso multicausal el que
ha llevado a las ciencias sociales y al mundo
occidental a preguntarse por la agencia de los
niños y las niñas que habitan el paisaje social en
las décadas recientes.
Una de estas causas fue la firma de la
Convención por los Derechos del Niño en
19893, que coloca a los niños y niñas como
sujetos de derecho. Cabe señalar que este hecho
se produce en el marco del reciente proceso de
recuperación de las democracias en América
Latina, como un contexto propicio para la
propia investigación social y la aplicación
de políticas públicas que estimulen la
participación ciudadana: “(…) recién sobre el
final del siglo XX los niños fueron reconocidos
en su subjetividad jurídica y política, como
últimos actores sociales invitados a sentarse a
la mesa de la ciudadanía” (Beloff, 2008, p. 70).
Además, en estas décadas la niñez se volvió un
campo de estudios legítimo, creciente y que fue
adquiriendo visibilidad en eventos científicos
y públicos en el contexto latinoamericano,
como por ejemplo en la antropología argentina
y brasilera (Colángelo, 2003, Szulc & Cohn,
2012).
Sin embargo, la década de los noventa en
la región latinoamericana también fue de crisis
económica y aumento de la desigualdad, lo
cual puso de relieve la necesidad de reconocer
diversidades y diferencias, pero sobre todo,
desigualdades (Luciani, 2010). La crisis
de representación política fue también una
pregunta hacia la relación entre representado y
3
Esta convención es un tratado de derechos humanos que obliga a
los Estados firmantes a cumplir con lo que allí dice, y son estos
mismos firmantes quienes deben garantizar el cumplimiento,
haciendo un control pautado sobre el asunto y aplicando
sanciones cuando el pacto sea roto.
163
Paula Shabel
representante en la investigación social, y más
aún de aquellos grupos subalternos, silenciados
y oprimidos por su condición étnica, de género,
nacionalidad o generacional (Vommaro, 2008).
Entonces, sin caer en un culturalismo
simplista y reduccionista que plantee la “cultura
de la niñez”, ni en una exotización de la otredad
de los niños y niñas (Szulc, 2006), recientemente
comenzaron a reproducirse propuestas teóricas
y metodológicas que recuperan una tradición
crítica de las ciencias sociales y la aplican a los
estudios de niñez (Hecht, 2007, Beloff, 2008,
Cohn, 2000, Pires, 2007). Cada vez son más
los trabajos que entienden a los niños y niñas
como sujetos insertos en relaciones de clase y
de poder (Szulc, 2006, Szulc & Cohn, 2012),
con capacidad de comprender esta realidad
y reflexionar sobre ella para poder adaptarse
o transformarla. Esta propuesta, entonces,
viene de la mano del trabajo CON los niños y
niñas y no hacia ellos y ellas, generando una
línea metodológica que logre rescatar su voz y
aprehender sus perspectivas, reconociéndolos
como sujetos capaces de tomar decisiones y así
también disputar poder (Szulc, 2006, Hecht,
2007). Este nuevo lugar que se construye con
los niños y niñas, es lo que podría denominarse
un proceso de politización, entendido como
un “proceso de sujeción y subjetivación que
construye prácticas y sujetos” (Grimberg,
2009).
La puesta en escena de estos nuevos
sujetos políticos requiere de una metodología
que posibilite recuperar la voz de los niños
y niñas, su punto de vista del mundo que los
rodea y de la propia experiencia. Más aún
teniendo en cuenta que actualmente no se puede
hacer referencia a la niñez, sino a las diversas
niñeces, a las multiplicidades de maneras de
vivir una etapa determinada de la vida, y entre
estas maneras sigue existiendo la desigualdad,
la subalternidad incrustada en un mundo de
discursos correctos y democracias duraderas.
Aula Vereda: una puesta en práctica
Quien escribe este trabajo es una de las
profesoras de AV desde su origen. Como
militante del PC, participé del último proceso
de reapertura del Centro Cultural Teresa
164
Israel en el 2007, aunque mis actividades se
desarrollaban en el barrio de Villa Crespo, en
otro centro cultural, donde estábamos armando
un proyecto de clases de apoyo. Fue en las
reuniones entre barrios que decidimos llevar a
cabo el proyecto en el Teresa, donde había una
clara demanda, y en el 2008 comenzamos a dar
clases. Al siguiente año ya éramos un equipo
de 10 educadores y educadoras, militantes
y no militantes del PC, que comenzamos a
sistematizar la experiencia por una necesidad de
reflexión y formación. Fue allí que comenzó a
gestarse esta investigación que hoy se compone
de diversos procesos, del cual esta presentación
es solo una parte, hecha desde mi saber
específico, uniendo mi deseo profesional con
el militante. Esta doble adscripción, cientista
y militante, es la que me llevó a optar por la
IAP como enfoque investigativo, dado que mi
compromiso es con el conocimiento al mismo
tiempo que con el fortalecimiento de la propia
experiencia, entendiendo que la intencionalidad
política de ambas partes es la misma.
Este recorrido teórico que presento aquí en
forma individual es producto de inquietudes y
búsquedas del equipo docente de AV, de talleres
de formación realizados, jornadas de reflexión y
sistematizaciones de todos nuestros encuentros
en el período 2009-2012. Llegado este punto
la propuesta fue comenzar un proyecto de IAP,
entendiendo que
Como práctica científica, busca la
construcción colectiva del conocimiento
para uso colectivo; como práctica
pedagógica busca la confrontación entre
la cultura popular y el conocimiento
científico y su superación en un nuevo
saber de carácter transformador;
como práctica política, la estrategia
central es la producción colectiva de
conocimientos y la acción organizada
(Sirvent, 2008, p. 90).
Construir conocimiento con los chicos
y chicas en AV significó definir aquello sobre
lo que nos interesaba indagar. En el tiempo y
en el espacio en que nos encontrábamos los
educadores y educadoras, “profes” según la
denominación de los chicos y chicas, una de
nuestras mayores inquietudes era el trabajo con
los “chicos y chicas grandes”, de entre 11 y 16
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años. Este grupo (entre 5 y 8 niños y niñas) no
son solo los más grandes, sino que son quienes
hace más tiempo participan de AV (entre 3 y 5
años). Originalmente, dedicamos el trabajo de
AV a los chicos y chicas que asistían a escuela
primaria, pero a medida que fueron creciendo
algunos de ellos, siguieron viniendo todos los
sábados sin mucho que hacer, sin ganas de
dedicarse a la escuela en esas horas, pero con
ganas de estar ahí.
En un principio no hubo una decisión
consciente al respecto, pero con el paso de los
sábados el grupo de “los grandes” no permitía
llevar adelante el trabajo del resto, debido
a que conversaban y jugaban distrayendo a
los menores. De modo que comenzamos a
preguntarles por qué venían si no querían
estudiar, y transcribo a continuación un
fragmento de una entrevista colectiva que
hicieron y registraron por escrito dos profes
con todo el grupo “de los grandes”, después de
explicarles la preocupación que se manifestaba
por la situación el sábado 7 de abril de 2012:
“Profe Paloma: ¿Entonces qué es lo que
les da ganas de seguir viniendo?
Manuel (14 años): A mí me gusta y punto,
me encuentro con los chicos y lo traigo a
mi hermano, si no me tengo que quedar en
casa cuidándolo yo
Emilio (15 años): A mí me obliga mi mamá
[se ríe]
Profe Paz [mientras se ríe]: Mentira, mirá
si te va a obligar tu mamá, a vos te encanta
venir acá aunque no lo digas
Rocío (12 años): A mí sí que me encanta
porque están los juegos y después los
talleres
Néstor (14 años): Sí, los talleres estás
buenos
Profe Paloma: ¿Qué te gusta de los
talleres?
Néstor: Que no estás vos [se ríe], no
mentira profe [se levanta y la abraza]. Me
gusta que hago música o que dibujo que
es lo que quiero hacer y se puede charlar
mientras hacés eso, no como con la tarea
que tenés que estar en silencio porque si
no, no sale”.
La conversación continuó unos 20 minutos,
y cito a continuación un fragmento del registro
DOI:10.11600/1692715x.1218051713
escrito en forma colectiva por los profes al final
del encuentro del día 7 de abril de 2012:
“07/04
Chicos: 25
Profes: 10
Apoyo: algunos grandes no tenían tarea y
estuvieron charlando sobre los intereses de los
chicos para los talleres: armar juegos de mesa;
tecnología; no les gusta la producción escrita,
prefieren las manualidades; les gustaría hacer
un taller de graffitis; y les interesa mostrar
todas las cosas que hacen, producen, y salir a
la calle para mostrarlas”.
Esta actividad fue planificada como un
diagnóstico participativo de necesidades,
demandas e intereses
(…) que tiene como objetivo lograr
el reconocimiento individual y colectivo
de aquello que cada participante trae al
encuentro educativo: sus situaciones y
problemáticas cotidianas, sus saberes
e imágenes sobre los temas a abordar,
sus experiencias previas, etc., para
establecer puntos de partida comunes
entre todos los participantes (Shabel,
Silver & Wanschelbaum, 2012, p. 182).
Son muchos los educadores y educadoras
que entienden esta estrategia pedagógica como
fundamento para encarar un trabajo que por su
inserción real logre un arraigo local y produzca
un saber realmente útil para quienes participan
de la experiencia (Sirvent, 2008 y 1999, AnderEgg, 1997).
Lo cierto es que en el diagnóstico no
encontramos un interés concreto sobre el
cual trabajar; los chicos y chicas estaban más
interesados en tocar algún instrumento, en
dibujar y jugar con la computadora, que en
armar un taller de reflexión, y nosotros no
supimos cómo encarar el trabajo de otra manera.
Además, muchos de los profes y las profes que
empujábamos el proyecto de IAP comenzamos a
ocuparnos de otras tareas en el Centro Cultural,
nos alejamos de la cotidianeidad de AV, y el
grupo “de los grandes” siguió asistiendo todos
los sábados sin un lugar claro.
De a poco comenzaron a ocupar un nuevo
lugar, comenzaron a habitar la cocina -espacio
exclusivo de los profes-, donde guardamos
nuestras cosas y vamos a fumar. Lo aceptamos
165
Paula Shabel
sin pensarlo mucho y comenzamos a pedirles
ayuda en algunas cosas como preparar la
merienda -que se sirve para todos y todas a las
15.45-, hacer algunas compras, limpiar, etc.
En este nuevo escenario los chicos y chicas se
animaron a hablar frente a los profes y las profes
de cosas que antes evitaban, y a compartir
sus inquietudes y preguntas sobre algunos
particulares temas. En el mes de octubre fue
que finalmente decidimos comenzar a trabajar
tal como lo habíamos planteado a principio de
año, y esto se ve reflejado en la sistematización
escrita por los profes y las profes al final de la
jornada del día 6 de octubre de 2012:
“6-10:
Profes: 9
Chicos: 20
(…)
Chicos grandes: Vamos a empezar
a trabajar otros temas sobre los que
plantearon preguntas, terminamos antes la
tarea y luego conversamos sobre lo que a
ellos les interese, por ahora parece ser la
toma y los medios de comunicación”4.
Según los marcos de la IAP, después de
tener en claro aquello sobre lo que se quiere
saber para transformar, se pasa a
(…) un segundo momento, que
tiene como objetivo presentar nuevas
categorías teóricas que puedan facilitar
la problematización de las situaciones en
cuestión. Los conceptos teóricos pueden
ser planteados por el docente de maneras
diversas: en forma verbal, a través de un
material escrito y/o audiovisual, a través
de un juego, etc. Apunta a un proceso
de análisis y construcción colectiva de
conocimientos, buscando identificar
aspectos y contraponer nuevos puntos de
vista, reconocer causas y consecuencias,
etc. (Shabel, Silver & Wanschelbaum,
2012).
Es por esto que los profes y las profes
decidimos organizar un taller para llevar a
4
166
La referencia a “la toma” corresponde a un histórico método de
protesta en el que los estudiantes y las estudiantes se apropian
de la escuela en la que estudian, interrumpen las clases, y
restringen el acceso a la institución hasta tanto tengan una
respuesta a sus reclamos por parte de las autoridades escolares o
gubernamentales.
cabo en el horario de recreación de AV (de 16
a 17 horas) durante los dos meses y medio que
quedaban de actividad regular. A continuación,
un fragmento de mi registro de campo del día
13 de octubre de 2012, donde esto se pone en
juego:
La profe le pide reiteradamente a los
chicos que se sienten, hasta que logra que
lo hagan, entonces les reparte cada dos
una noticia sobre la toma de las escuelas
de distintos diarios, que los chicos leen
entre bromas y risas. Después ella hace
un par de preguntas generales y los chicos
comienzan a debatir sobre el tema.
Laura (13 años): Mi escuela está tomada
y por eso no estoy yendo, por eso no tengo
tarea para hacer y está todo bien con lo
que pedimos, pero ni da, quiero volver a la
escuela normal.
Manuel (14 años): Yo también, pero no
se puede, no nos pueden sacar el título
profesional y encima lo que dicen de
nosotros es mentira, ponen cosas que nada
que ver en la tele y acá [en la noticia] y
no nos preguntan qué nos pasa a nosotros,
cómo nos estamos organizando5.
La discusión duró veinte minutos el
primer encuentro y se prolongó a los siguientes
tres, culminando con un debate acerca de la
participación de Aula Vereda en una marcha
de los secundarios tomados, donde decidimos
participar. Las educadoras encargadas del
taller fueron estimulando el debate a partir de
dinámicas de taller, que en este caso se basó
en las noticias como disparadores y en las
preguntas-guía que hicieron antes y durante
el debate. La antropóloga Hecht afirma que
“esta metodología de taller permite reflexionar
sobre la práctica y permite, al mismo tiempo,
crear saberes nuevos, partiendo de las
experiencias previas y de los problemas de los
participantes” (Hecht, 2007, p. 90).
Los debates sobre las tomas abrieron a
su vez un interrogante sobre la participación
política de los chicos y chicas en general,
sobre su lugar en la sociedad y en los procesos
de toma de decisiones, lo cual a su vez se vio
estimulado por el proyecto de ley presentado
5
Notas de campo del día 13/10/2012.
DOI:10.11600/1692715x.1218051713
ante el congreso nacional para habilitar a
los niños y niñas de 16 y 17 años de edad, a
votar si lo desean6. Este hecho político generó
repercusiones en el conjunto de la sociedad y
eso fue lo que plantearon también los chicos
y chicas en el espacio de AV, y a raíz de esto
planificamos una actividad para el encuentro del
día 27 de octubre de 2012. Cito a continuación
mis registros de campo de aquel día:
Armamos fragmentos con declaraciones
de chicos a favor y en contra que habíamos
encontrado en Internet y esto fue lo que
debatieron los chicos:
Emilio (15 años): Yo pienso que los
menores no tienen que votar, imagínate si
yo tengo que votar el año que viene que no
entiendo nada, voy a votar cualquier cosa.
Laura (13 años): Yo pienso que sí tenemos
que votar a los 16, pero que en la escuela
entonces deberían enseñarnos más de esas
cosas y menos de cosas que no le importan
a nadie como química (se ríe).
Manuel (14 años): A mí no me interesa
mucho lo de las votaciones.
Profe: Pero lo de las tomas sí te interesó,
te metiste de lleno, fuiste delegado de tu
curso y responsable de limpieza.
Manuel: Sí, y qué tiene que ver?
Profe: ¿Quién puso la ley para que a
ustedes les saquen los títulos profesionales
de las escuelas técnicas?
Manuel: No sé.
Rocío (12 años): Un político.
Profe: Claro, un político elegido por la
gente, miren si ustedes pudieran votar,
podrían elegir a otro político que no
quiera desprofesionalizar la educación
secundaria.
Laura: Yo sí quiero votar cuando cumpla 16
porque hay muchas cosas que cambiaría7.
En los 10 encuentros que tuvimos a lo largo
de ese taller, se realizaron diversas actividades
en pos de generar la pregunta legítima por la
participación de los sujetos jóvenes en las
escuelas, en las urnas, en las calles, etc. Legítimo
6
Esta ley fue propuesta por el partido gobernante, Frente Para
la Victoria y finalmente aprobada el día 31 de octubre de 2012.
Ante esta situación, el voto es optativo entre los niños y niñas de
16 y 17 años, a quienes se denomina “jóvenes”.
7
Notas de campo del día 27 de octubre de 2012.
DOI:10.11600/1692715x.1218051713
entendido como propio, como una pregunta con
un interés real que lleva a buscar una respuesta.
Llegado este punto, la pregunta de los chicos y
chicas era por el qué hacer, más allá de esperar
a los 16 años para poder votar o no. Así es que
decidimos preguntarnos por la participación de
los chicos y chicas en el barrio, en la Comuna
N° 5 (Almagro-Boedo). La propuesta fue
entonces recuperar un mapa del barrio que
habíamos hecho con los mismos chicos y
chicas un año antes, donde la propuesta había
sido volcar sus significancias del espacio que
habitan, donde armar una cartografía propia del
grupo. El fragmento que sigue es una entrevista
grupal realizada en octubre del 2011, cuando la
actividad del mapeo se estaba llevando a cabo:
Rocío: Fuimos a hacerle entrevistas a Juan
el del kiosco y también a la florería de la
otra cuadra, donde trabaja mi mamá y mi
papá y a Chupete, que es la señora de las
empanadas, y después dibujamos el mapa
de todos los lugares y pusimos también
nuestras casas y obvio la escuelita [Aula
Vereda].
Bautista (11 años): Entonces nos
preguntaron [los profes] si nos gustaba
nuestro barrio, qué le cambiaríamos y eso,
y dijimos que le falta cosas para chicos,
como un cine o un lugar donde toquen
bandas.
Néstor (14 años): más bien un lugar para
tocar nosotros8.
La construcción del mapa del barrio a
partir de los lugares transitados por los niños
y niñas nos había permitido en su momento
reflexionar sobre el accionar de cada uno en
ese espacio, aquellos recorridos que nos unían
y las falencias que también veíamos en común.
Haber retomado ese trabajo después de un año
nos obligó primero a historizar la trayectoria
del propio grupo (Alvarado, 2012), y ver que
su trabajo había sido guardado y protegido en
el espacio de Aula Vereda contribuyó al vínculo
de confianza necesario en un proceso educativo.
Es a partir de ese mapa y de las
nuevas necesidades objetivas y subjetivas
(Sirvent, 1999) surgidas a lo largo del taller,
8
Néstor se refiere a poder tocar con el grupo de murga que están
armando los chicos y chicas de AV del taller de música.
167
Paula Shabel
que resignificamos el territorio en el que
transitamos y vivimos, volviéndolo objeto
para sí, objetivándolo y entonces pudiendo
transformarlo. Como cierre del taller del día 3 de
noviembre de 2012, la propuesta fue pensar qué
hacer con lo reflexionado, tal como se propone
en algunos diseños de la IAP: “Un tercer
momento, que tiene como objetivo esbozar
líneas de acción concretas para transformar la
práctica” (Shabel, Silver & Wanschelbaum,
2012). Estas son algunas de las palabras de los
chicos, chicas y profes que pude registrar aquel
día:
Profe: ¿Y qué hacemos ahora con todo
esto que estuvimos discutiendo?
Néstor: Nada.
Bautista: ¿Qué querés que hagamos profe?
Profe: [se ríe] Quiero que pase algo
con todo esto porque lo que estuvimos
charlando fue muy interesante y no quiero
que se pierda.
Manuel: Podemos hacer otra revista, como
la del año pasado [hace referencia a una
revista que armaron en el taller de medios
de comunicación llamada “el pasatiempos
de Teresa”].
Emilio: No, eso fue un embole.
Manuel: ¿Y qué se te ocurre?
Profe: Nosotros lo estuvimos pensando con
algunos profes y se nos ocurrió armar un
blog, ya que están todo el día hinchando
con las computadoritas [todos tienen las
netbooks entregadas gratuitamente por el
gobierno].
Rocío: ¿Entonces nos dejan usar las
compus acá?
Profe: Claro, esa es la idea.
A los chicos parece gustarles la propuesta,
sonríen, asienten, pero dicen que igual no
quieren porque no quieren escribir, que no
les sale y no les gusta. Entonces la profe se
ofrece a ser ella la que pase a escrito los
debates y ahí sí sacan la compu y se ponen
a trabajar en el armado del sitio9.
Las vacaciones de verano interrumpieron
momentáneamente la escritura del blog, que
recién comienza a gestarse como un espacio
para la valorización de la palabra propia,
9
168
Notas de campo del día 24 de octubre de 2012.
la posibilidad de nombrar al mundo desde
lo que ven y sienten los protagonistas de
AulaVereda. Creemos que este es el camino
para la profundización y explicitación de la
subjetividad política de los niños y niñas,
entendida como “la expresión de sentidos y
acciones propias que construye cada individuo
sobre su ser y estar en el mundo, a partir de las
interacciones con otros y otras, en contextos
socio-históricos
particulares”
(Alvarado,
2012, p. 859). Creemos a su vez que esto es
fundamental para construir un presente CON los
propios chicos y chicas, para que ellos mismos
y ellas mismas se observen habitando el mundo
adulto, compartiendo con ellos la vida entera, y
cuestionen entonces esa mirada dicotómica de
niños, niñas y personas adultas como sujetos
separados, sin características en común.
Una propuesta que no concluye
Si bien es innegable que el debate de la niñez
está atravesado principalmente por el conflicto
de clases, también hay otras variables que no
pueden ignorarse, y a partir de esta experiencia
sostengo que es la IAP una propuesta de
investigación holística, una herramienta de
trabajo ideal para continuar construyendo “el
buen sentido”10 de la ciencia y de su práctica. Sin
embargo, la realidad resultó más compleja de lo
que esperábamos, los tiempos fueron más lentos
y las planificaciones alteradas, y es por eso que,
por ahora, prefiero hablar de una investigación
con instancias participativas (Sirvent, 2008),
entendiendo que son algunos momentos del
taller en los que se logra una verdadera fusión
entre práctica científica, pedagógica y política.
También quiero resaltar el lugar de la
etnografía en el marco de la IAP, ya que no
nos ha llevado a construir un marco teórico
que ubique la especificidad de la niñez en la
investigación; no es una exotización ni una
reproducción de las divisiones disciplinares,
10
Con esto me refiero a lo que Gramsci describe como una visión
crítica del mundo, una “conquista de consciencia superior por
la cual se logra comprender el propio valor histórico, la propia
función en la vida, los propios derechos y deberes” (Gramsci,
1999), una construcción de conocimiento sobre la realidad en la
cual el sujeto educando no se separa completamente, dado que él
es parte del mundo, pero tampoco se basa en una mera opinión,
sino que realiza un proceso de objetivación de la misma.
DOI:10.11600/1692715x.1218051713
sino que este entramado de teorías y prácticas
que confluyen en el trabajo profundizan la
concepción de sujeto investigador, de aquel
que puede producir saberes. Es una ampliación
del sujeto pueblo planteado por Fals-Borda
(1990); ese pueblo que produce conocimiento
para comprender su mundo y a sí mismo en ese
mundo, su lugar como sujeto de la historia que
es.
Esta experiencia de politización de los
niños y niñas no transforma radicalmente a
los sujetos participantes, sino que cambia su
mirada. En el análisis e interpretación de las
prácticas, experiencias y narrativas registradas
en el trabajo de campo y sus efectos sobre la
cotidianeidad, logramos un acercamiento a
los procesos de producción, reproducción y
reelaboración cultural. Aquí, cultura se define
como “un proceso fluido de construcción
de sentidos en permanente confrontación,
negociación y transformación, realizada
activamente por sujetos en desiguales relaciones
de poder” (Grimberg, 2009), o sea, en el marco
de relaciones de hegemonía y resistencia
históricamente construidas. Se plantean aquí
diversos espacios transitados por los niños
y niñas en los cuales ellos y ellas “elaboran
modelos de comportamiento paralelos y
alternativos” (Rockwell, 2009), con sentidos
que pueden ser objetivados y apropiados a
partir del diálogo y de la reflexión colectiva.
Este desarrollo tiene un carácter dinámico y
constante en los procesos personales y locales
de significación del orden social, y es en
esta disputa que se juega la definición de las
categorías sociales, las que, según Rockwell,
son aquellas que se presentan de manera
recurrente en el discurso o en la actuación de
los sujetos habitantes y establecen distinciones
entre las cosas del mundo con las que viven.
En este sentido, el trabajo pretende ser otra
puerta de entrada hacia un debate, un aporte
en el mundo de los discursos y las prácticas en
relación con los niños y las niñas. Considero
que las ciencias sociales no son homogéneas,
no están regidas por un sólo paradigma de
época ni contribuyen a formar solo una mirada;
por el contrario, conviven allí adentro diversas
y hasta opuestas teorías sobre casi todo, que
responden a su vez a planteos políticos de
DOI:10.11600/1692715x.1218051713
diverso tipo. Pero también creo que hay miradas
hegemónicas que tiran para un lado u otro,
que producen efectos sobre el propio campo
científico y sobre el resto de la vida humana, y
con este trabajo pretendo formar parte de esta
disputa de sentidos disciplinares.
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Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica
Referencia para citar este artículo: Vargas-Rubilar, J. & Arán-Filippetti, V. (2014). Importancia de la Parentalidad para
el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud,
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Importancia de la Parentalidad para el
Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión
Teórica*
Jael Vargas-Rubilar**
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), Argentina.
Vanessa Arán-Filippetti***
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), Argentina.
Artículo recibido en mayo 16 de 2013; artículo aceptado en noviembre 8 de 2013 (Eds.)
• Resumen (analítico): La influencia del contexto social y familiar en el desarrollo
socioemocional y cognitivo del niño es innegable. El objetivo de este trabajo es destacar el rol activo
de la parentalidad en el desarrollo cognitivo infantil. Para esto, se revisan diversos antecedentes
en el área con particular énfasis en los estudios que analizan el efecto de las diferentes prácticas
parentales sobre el funcionamiento ejecutivo del niño. Se espera que la integración de estos aportes
favorezca el desarrollo de estrategias de intervención dirigidas a promover y fortalecer prácticas
parentales adecuadas, para repercutir de manera positiva en el desarrollo cognitivo de los hijos.
Palabras clave: desarrollo del niño, cognición, familia (Tesauro de Ciencias Sociales de la
Unesco).
The importance of parenthood for the child’s cognitive development: a theoretical
revision
• Abstract (analytical): the influence of the social and family context in the child’s socioemotional and cognitive development is undeniable. The objective of this paper is to underline the
active role of parenthood in the child’s cognitive development. To this end, several antecedents in
the area are revised with a particular emphasis on the studies that analyze the effect of the different
parental practices on the child’s executive functioning. It is expected that the integration of these
contributions favor the development of intervention strategies aimed at promoting and strengthening
adequate parental practices, so as to have an impact on the children’s cognitive development in a
positive manner.
Key words: the child’s development, cognition, family (Unesco Social Sciences Thesaurus).
*
Realizamos este artículo de revisión en el marco de un plan de investigación del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(Conicet). Comenzamos en enero del año 2013 y sigue en curso. Área: psicología. Sub-área: psicología cognitiva.
**
***
Licenciada en Psicología. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (Ciipme). Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Correo electrónico: [email protected]
Doctora en Psicología, Magíster en Neuropsicología. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental
(Ciipme). Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Correo electrónico: [email protected]
DOI:10.11600/1692715x.1219110813
171
Jael Vargas-Rubilar - Vanessa Arán-Filippetti
A Importância da parentalidade no desenvolvimento Cognitivo: Uma Revisão teórica
• Resumo (analítico): A influência do ambiente familiar e social, no desenvolvimento
socioemocional e cognitivo da criança é inegável. O objetivo deste trabalho é destacar o papel
ativo da parentalidade no desenvolvimento cognitivo infantil. Para este fim, vários antecedentes
neste campo são revisados, dando uma ênfase especial para os estudos que exploram os efeitos de
diferentes práticas parentais no funcionamento executivo da criança. Se espera que a integração
desses aportes favoreça o desenvolvimento de estratégias de intervenção dirigidas, que tem como
objetivo, promover e fortalecer práticas parentais apropriadas, a fim de ter um impacto positivo no
desenvolvimento cognitivo da criança.
Palavras-chave: desenvolvimento da criança, cognição, família (Tesauro de Ciências Sociais da
Unesco).
-1. Introducción. -2. Parentalidad y desarrollo cognitivo. -3. Efectos de la parentalidad sobre
el funcionamiento ejecutivo del niño. -4. Parentalidad y estimulación en las primeras etapas del
desarrollo. -5. Discusión. -5.1 Implicaciones: pensando una propuesta de intervención. -Lista
de referencias.
1. Introducción
La influencia que tiene el contexto social,
cultural e histórico en el desarrollo humano
ha sido analizada desde diversas disciplinas,
tales como la antropología, la sociología,
la psicología, y más recientemente desde
la neuropsicología. Bronfenbrenner (1979)
reconoció la importancia de aplicar los
principios ecológicos al estudio del desarrollo
humano. Para este autor, el desarrollo
individual tendría lugar en el contexto de las
relaciones familiares, y no dependería solo de
factores ontogenéticos, sino de la interacción
con el entorno familiar inmediato y con otros
importantes componentes del ambiente.
En la actualidad, el dilema entre los
enfoques ambientalistas e innatistas ha sido
superado. Las investigaciones actuales han
mostrado una tendencia integradora (Delgado,
2012), proponiendo que existe una interacción
entre los factores ambientales y los factores
genéticos; es decir, el ser humano nace con
determinado potencial de aprendizaje y de
habilidades viables que el ambiente puede
facilitar u obstaculizar (Peñaranda, 2003).
Por lo tanto, aunque existen diversos factores
intrapersonales que intervienen en el desarrollo
psicosocial, muchas habilidades que se
adquieren dependen fundamentalmente de las
interacciones con los cuidadores y cuidadoras
y con el medioambiente que los circunda, en
172
especial durante las primeras etapas del ciclo
vital (Bronfenbrenner, 1979).
No obstante, de todos los contextos sociales
de influencia, la preeminencia del contexto
familiar en la vida de las personas, tanto a nivel
socioemocional como cognitivo, es innegable,
por lo que ha merecido especial deferencia
en las ciencias del comportamiento. La
investigación psicológica de las últimas décadas
ha coincidido en que una de las funciones más
importantes de la familia, en relación con las
necesidades de los hijos e hijas, es aportar la
estimulación apropiada que haga de ellos y ellas
seres con capacidades cognitivas necesarias
para relacionarse de modo competente con su
entorno físico y social (Barudy & Dantagnan,
2005, 2010, Gracia & Misitu, 2000, Muñoz,
2005, Palacios & Rodrigo, 1998, Richaud,
2005).
El énfasis de la literatura en relación
con la influencia parental ha sido la conducta
externalizada de los niños y niñas, las
psicopatologías infantiles, y diversos modelos
de procesos familiares. Sin embargo, se
han realizado un número más limitado de
investigaciones que analicen el proceso de
adquisición e interacción de las conductas
parentales y sus efectos en el desarrollo de las
competencias cognitivas de los hijos e hijas
(Sanders & Morawska, 2010).
Nuestro propósito en el presente trabajo
es destacar la importancia de los factores
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contextuales -especialmente el rol de la
parentalidad- para el desarrollo cognitivo
infantil. Para esto, revisamos algunos
antecedentes en el área, con particular énfasis
en los estudios que analizan el efecto de
las diferentes prácticas parentales sobre el
funcionamiento ejecutivo del niño o niña.
Proponemos, además, algunas estrategias de
intervención para reforzar las habilidades
parentales existentes y para promover el
desarrollo de nuevas competencias.
2. Parentalidad y desarrollo
cognitivo
La teoría ecológica de Bronfenbrenner
(1979, 1989), postula que la familia es un
sistema en interacción permanente con múltiples
contextos interrelacionados (la interacción entre
familia y escuela, el trabajo, el barrio, entre
otras redes sociales). Desde esta perspectiva,
las familias no existen como unidades
independientes de otras organizaciones sociales,
ya que son afectadas por sistemas más amplios
que implican relaciones complejas dinámicas
y recíprocas. La familia ha sido considerada,
en diversos estudios, como uno de los factores
contribuyentes potenciales más importantes del
contexto social a lo largo de todo el ciclo vital
humano (Sanders & Morawska, 2010).
En lo que respecta a la transmisión familiar
del aprendizaje, se ha destacado la función de
crianza o parentalidad social que se lleva a
cabo a través de un complejo proceso definido
como socialización (Jiménez & Muñoz, 2005).
Particularmente la parentalidad se refiere
a las actividades que realizan el padre y la
madre en el proceso de cuidado, socialización,
atención y educación de sus hijos e hijas; es
un proceso biológico y psicosocial (Bornstein,
1995). También ha sido definida “como los
conocimientos, actitudes y creencias que los
padres asumen en relación con la salud, la
nutrición, la importancia de los ambientes físico
y social, y las oportunidades de estimulación
y aprendizaje de los hijos”(Eraso, Bravo &
Delgado, 2006, p. 1).
El ejercicio de la parentalidad implica la
satisfacción de las necesidades acorde con los
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cambios en el desarrollo de los hijos e hijas,
como también con las demandas cambiantes
del ciclo vital de las familias y del contexto
social (Cebotarev, 2003). Algunos exponentes
en el área aseguran que la calidad de relaciones
establecidas entre padres y madres e hijos
o hijas, sería relevante para varias áreas del
desarrollo infantil (Barudy & Dantagnan, 2005
y 2010, Baumrind, 1978).
Una de las áreas de la parentalidad más
estudiadas es la teoría del apego. Diversas
investigaciones sugieren que la relación
afectiva segura influye positivamente en
el desarrollo cerebral del sujeto infantil
(Schore, 2001, Siegel, 2007). Los estudios
más recientes en este tópico señalan que los
cuidados, la estimulación y los buenos tratos
parentales desempeñan un papel esencial en la
organización, el desarrollo y el funcionamiento
cerebral temprano (Barudy & Dantagnan, 2010,
Siegel, 2007). Tanto las funciones cognitivas y
motoras, como las socioemocionales, emergen
de la interacción mantenida con los cuidadores
y cuidadoras durante los primeros años de vida,
que estimulan las sinapsis entre neuronas en
las diversas regiones cerebrales (Barudy &
Dantagnan, 2010). Así, los estímulos afectivos
recibidos tempranamente en el entorno familiar
y social tendrían un rol activo en la configuración
cerebral y su funcionamiento.
Por otra parte, las actitudes y conductas
parentales equilibradas y receptivas, y
la existencia de adecuadas competencias
parentales, han sido asociadas en forma positiva
con el éxito y con la competencia académica
de los niños y niñas en edad escolar. Así, las
puntuaciones más elevadas han sido obtenidas
por los niños y niñas que perciben a su padre
y a su madre como autorizados (Ballantine,
2001, Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta,
& Howes, 2002). Otro estudio en el área ha
mostrado que los padres y madres protectores
y con bajo autoritarismo, propician hijos o
hijas con mayores puntajes en capacidad verbal
e inteligencia (Shears & Robinson, 2005).
También se encuentran estudios que afirman
que existe una correlación positiva entre
los estilos parentales autorizados (i.e., alta
aceptación y adecuado control parental) y la
173
capacidad de innovación o creatividad infantil
(Lim & Smith, 2008, Krumm, Vargas-Rubilar
& Gullón, 2013).
Otra importante línea de investigación ha
analizado la importancia del contexto educativo
cotidiano que rodea al niño o niña: los materiales
(i. e., objetos y estímulos), la organización
de actividades, los espacios de encuentro, la
calidad de las actividades y la relación que se
establece entre padres y madres con sus hijos
e hijas (Morrison & Cooney, 2002, Wachs,
1992). Estos estudios han demostrado que la
cantidad de objetos no es tan importante como
la variedad y la adecuación a las características e
intereses del niño o niña en cada etapa evolutiva.
En cuanto a la información, sería relevante
que fuera presentada de formas variadas y
paulatinamente,
promoviendo
conductas
exploratorias y autonomía por parte del niño o
niña. En este sentido, es destacable que puede
resultar tan negativo para el niño o niña la baja
estimulación como la sobreestimulación y/o
la estimulación desorganizada por parte de los
padres y madres. Aunque el tipo de estímulos
y su organización resulten importantes, la
investigación científica ha expuesto que dentro
del escenario educativo es más relevante
que las actividades de aprendizaje se apoyen
en relaciones o interacciones positivas y
reforzadoras del vínculo, en especial con los
padres y madres o con los cuidadores (Barudy
& Dantagnan, 2010, Williams & Sternberg,
2003).
La calidad del ambiente familiar (i. e.,
estimulación del lenguaje, diversidad de
experiencias, materiales de aprendizaje)
también ha sido relacionada con el nivel de
desarrollo cognitivo del niño (ver Bradley,
1994). Por ejemplo, un estudio reciente ha
destacado la importancia del contexto familiar,
en especial para las niñas en comparación con
los varones, en el aprendizaje de la escritura (De
la Cruz, Huarte, & Scheuer, 2004). De manera
afín, Jackson y Schemes (2005) hallaron que
los niños preescolares que recibieron afecto y
protección y estimulación cognitiva por parte
de sus madres, mostraron mayor rendimiento
escolar en el área de lenguaje. Asimismo, otros
autores encontraron que el clima familiar en
el que prima la comunicación, las relaciones
positivas, la coherencia y consistencia
174
disciplinaria y la estimulación, es predictor
de la actividad lúdica en la niñez intermedia
(Caycedo et al., 2005).
Otro factor predictor del desempeño
cognitivo de los niños y niñas sería el
conocimiento parental sobre el desarrollo
infantil (Benasich & Brooks-Gunn, 1996).
Dicho conocimiento puede ser definido como
la comprensión sobre los procesos, pautas y
creencias acerca de la crianza de los hijos e hijas.
Las madres con un alto nivel de conocimiento
responderían con más sensibilidad y eficacia a
las necesidades de sus hijos e hijas (Benasich
& Brooks-Gunn, 1996). En este sentido, se
estima que la comprensión parental hace
posible la anticipación y adaptación a los
cambios evolutivos de los hijos e hijas (Stoiber
& Houghton, 1993).
Otros estudios sugieren que también las
expectativas equilibradas sobre las capacidades
de los hijos e hijas se relacionan con mayores
competencias cognitivas (McGillicuddy-De
Lisi, 1992). Asimismo, aquellas madres que
tienen expectativas inadecuadas o menos
precisas en relación con sus hijos e hijas, verían
afectado su comportamiento parental, lo que a
su vez provocaría impacto en la competencia de
los hijos e hijas (Miller-Loncar, Landry, Smith,
& Swank, 2000).
En suma, las competencias parentales
les permiten a los progenitores y cuidadores,
satisfacer las necesidades cognitivas de los niños
y niñas de manera flexible, oportuna y ajustada
a cada fase evolutiva (Barudy & Dantagnan,
2005, 2010, Barudy & Marquebreucq, 2005).
3. Efectos de la parentalidad sobre el
funcionamiento ejecutivo del niño o niña
Un área de creciente interés en el campo de
la neuropsicología infantil es el estudio del rol
que ejerce el entorno social y las experiencias
de aprendizaje, en el funcionamiento ejecutivo
de los niños y niñas. Funciones ejecutivas (FE),
es un término que engloba una serie de procesos
cognitivos necesarios para comportamientos
dirigidos hacia un objetivo (Luria, 1966, Stuss
& Benson, 1986), tales como: (a) la inhibición,
(b) la memoria de trabajo, (c) la flexibilidad
cognitiva, (d) la planificación y (e) la fluidez
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(Pennington & Ozonoff, 1996). Estas funciones
se asocian a regiones de la corteza prefrontal
(CPF) en conexión con otras áreas corticales y
estructuras subcorticales (Fuster, 1997, Heyder,
Suchan, & Daum, 2004).
Este interés está motivado, en parte, por el
hecho de que tanto la CPF como las FE siguen
un curso de desarrollo postnatal (Diamond,
2002, Fuster, 2002). El desarrollo progresivo
de estas funciones se asociaría con el proceso
de mielinización de las regiones prefrontales
del cerebro (Rosselli, 2003). En general, la
mayoría de las investigaciones coinciden en
que el desarrollo de las FE continúa durante la
adolescencia (Anderson, Anderson, Northam
& Catroppa, 2001, Huizinga, Dolan & Van
der Molen, 2006, Levin et al., 1991, Welsh,
Pennington & Groisser, 1991) e incluso la
postadolescencia, declinando posteriormente
con la edad alrededor de los 60 años (De Luca
et al., 2003). Por tal motivo, se consideran
regiones y funciones cerebrales particularmente
sensibles a la influencia de la experiencia y el
contexto social.
De acuerdo con Hughes y Ensor (2009),
existen tres líneas de evidencia que apuntan
a una asociación entre las FE y la interacción
social: 1. Los estudios realizados con mellizos
adultos demuestran que la demencia tiene una
fuerte influencia genética, pero destacan a su
vez la importancia de la influencia social en el
inicio de la enfermedad y en el curso del declive
cognitivo. 2. Los factores genéticos interactúan
frecuentemente con la influencia ambiental;
la vulnerabilidad genética se expresa ante la
exposición a estresores ambientales como el
maltrato o el caos familiar; y 3. Los estudios de
intervención ofrecen evidencia directa sobre el
efecto de la experiencia sobre las FE.
Otra importante línea de evidencia
proviene de los estudios que han hallado un
efecto significativo del entorno social y de las
prácticas parentales sobre la actividad en el
lóbulo frontal. Por ejemplo, estudios llevados a
cabo mediante registros electroencefalográficos
(EEG) han demostrado que existe una asociación
entre la estimulación ambiental recibida y la
actividad cerebral, en niños y adolescentes.
Entre estos, se encuentran los de Otero y equipo
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(Otero 1997, Otero, Pliego-Rivero, Fernández
& Ricardo, 2003), quienes analizaron los
patrones de desarrollo cerebral mediante
registros electroencefalográficos en niños y
niñas de diferentes estratos socioeconómicos
(ESE) y en diferentes momentos: a los 1830 meses de edad, a los 4 años y finalmente
a los 5-6 años de edad. Los resultados de
estos estudios mostraron un retraso en la
maduración de las áreas temporales derechas a
los 4 años y temporales izquierdas y frontales
a los 5-6 años, en los niños y niñas de estratos
socioeconómicos bajos (ESB). Según los
autores, la estimulación ambiental inadecuada
o insuficiente es el factor que más contribuye
al retraso evidenciado en la maduración
cerebral de los niños y niñas. De manera afín,
Tomarken, Dichter, Garber y Simien (2004),
en un estudio realizado con adolescentes de 12
a 14 años de edad, encontraron que el estrato
social predice la actividad frontal izquierda.
Los autores hipotetizaron que esta asociación
estaría mediada por los niveles de estrés y otros
factores ambientales como la calidez materna,
el apoyo social y la estimulación cognitiva. Otro
estudio en esta línea es el de Hane y Fox (2006),
quienes hallaron que la conducta materna y la
interacción afectiva madre-hijo/hija, se asocian
a diferentes patrones electroencefalográficos del
lóbulo frontal. Finalmente, Kishiyama, Boyce,
Jimenez, Perry y Knight (2009), realizaron un
estudio en niños y niñas de 7 a 12 años de edad,
y hallaron actividad prefrontal reducida en niños
y niñas de ESB durante la ejecución de tareas
que valoran la capacidad atencional. Según los
autores, una serie de factores asociados con
la crianza de los niños y niñas podría explicar
estos resultados, como el elevado nivel de estrés
y la falta de acceso a material cognitivamente
estimulante y a experiencias de aprendizaje
durante el desarrollo.
A los resultados obtenidos mediante las
técnicas de registro de la actividad cerebral,
se suma la evidencia aportada por diferentes
estudios
conductuales
que
demuestra,
consistentemente, que existe una asociación
entre diferentes prácticas parentales y el
funcionamiento ejecutivo del niño o niña. Entre
estos estudios se encuentran los siguientes. 1)
Olson, Bates y Bayles (1990) hallaron que el
175
apego seguro y las interacciones madre-hijo/
hija cognitivamente estimulantes, se asocian
con las capacidades futuras del niño o niña
respecto al control de impulsividad y a su
habilidad para postergar la gratificación. 2) Por
su parte, Landry, Miller-Loncar, Smith y Swank
(2002), hallaron que el andamiaje materno a
los tres años de edad del niño o niña predice
sus habilidades ejecutivas a la edad de 6 años,
actuando sobre sus habilidades lingüísticas y
sobre su habilidad para resolver problemas. 3)
Carlson (2003), propone tres prácticas parentales
que favorecen el desarrollo de las FE en el niño
o niña: a) el cuidado cálido y sensible, (b) el
andamiaje parental y (c) la regulación verbal
externa. 4) En esta misma línea, Eisenberg et
al. (2005) hallaron que la calidez parental y
la expresividad positiva predicen el control
ejecutivo del niño o niña. 5) Farah et al. (2008)
encontraron que las pautas de crianza parental
explican el desempeño del niño o niña en tareas
que valoran la memoria. 6) En un importante
estudio longitudinal, Hugues y Ensor (2009)
notaron que la cantidad de preguntas abiertas
formuladas por la madre, la estimulación y el
apoyo durante actividades estructuradas y la
observación de un modelo adulto, predicen las
diferencias en el desempeño ejecutivo del niño
o niña a los 4 años. Los autores concluyeron
que el desarrollo de las FE en niños y niñas se
ve favorecido por diversos factores. Entre estos
enfatizan: (a) la estimulación y guía, por parte de
los cuidadores, de actividades dirigidas hacia un
objetivo, (b) la observación de un sujeto adulto
mientras planifica una tarea, (c) la parentalidad
consistente, en tanto le permite al niño o niña
predecir las consecuencias de sus actos; y (d) la
ausencia de caos familiar para que no interfiera
en el desarrollo del pensamiento y la acción
dirigida hacia un objetivo. 7) Bernier, Carlson y
Whipple (2010), descubrieron que la sensibilidad
materna, el mind-mindedness materno y la
autonomía-apoyo materno predicen el FE del
niño o niña. Según los autores, las relaciones
padres/madres-hijos/hijas cumplen un rol
importante para el desarrollo de las capacidades
autorregulatorias y para el funcionamiento
ejecutivo del niño o niña. 8) Musso (2010) halló
que la percepción del vínculo con la madre y
el padre, específicamente del control hostil,
es un importante predictor de la capacidad de
176
planificación del niño o niña. 9) Schroeder y
Kelley (2010) hallaron que la organización
familiar, el apoyo parental y los límites
establecidos por la madre y el padre, se asocian
significativamente con diferentes dimensiones
de las FE del niño o niña. Específicamente,
(a) la organización parental se asoció con la
planificación, la organización de materiales, la
memoria de trabajo, la inhibición, la flexibilidad
y el monitoreo; (b) el apoyo parental se asoció
con la capacidad del niño o niña para organizar
un plan, la memoria de trabajo y la inhibición; y
(c) el establecimiento de límites se asoció con el
control emocional, la inhibición, la flexibilidad
y el monitoreo. 10) Por su parte, Matte-Gagné
y Bernier (2011), analizaron los mecanismos a
través de los cuales la parentalidad influye en el
funcionamiento ejecutivo del niño o niña. Los
resultados del estudio revelaron que el lenguaje
infantil media la relación entre la autonomíaapoyo materno y el control del impulso del
niño o niña. 11) Rhoades, Greenberg, Lanza y
Blair (2011), hallaron que la estructura familiar,
el ingreso económico y diferentes factores
de riesgo psicosociales se relacionan con el
funcionamiento ejecutivo del niño o niña.
Además, los resultados del estudio demostraron
que la influencia negativa de estos factores
se transmitiría a través de la calidad de las
interacciones madre-hijo durante la infancia.
A partir de esto, los autores concluyeron que
el ambiente familiar representa un contexto
valioso para la promoción de las FE en la
infancia. 12) Bernier, Carlson, Deschênes y
Matte- Gagné (2012) hallaron que la conducta
parental y el apego del niño o niña se relacionan
con su desempeño en tareas de memoria de
trabajo y flexibilidad cognitiva. 13) Samuelson,
Krueger, y Wilson (2012) analizaron la relación
entre la regulación emocional materna, la
parentalidad y el desarrollo ejecutivo del niño o
niña, en cuanto a tareas de memoria de trabajo,
control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y
planificación. Los resultados mostraron que
las prácticas parentales positivas, según la
perspectiva de los niños y niñas, se relacionaron
con un mejor desempeño del niño o niña
en tareas de planificación y resolución de
problemas. Además, la percepción de las madres
de sus habilidades de regulación emocional se
relacionó con la flexibilidad cognitiva del niño
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o niña. 14) En un estudio reciente, Heikamp,
Trommsdorff, Druey, Hübner y von Suchodoletz
(2013), hallaron una asociación entre el apego
seguro y el control inhibitorio del niño o niña.
Además, el estudio reveló que el apego seguro
influye indirectamente en la autorregulación
de la conducta a través del control inhibitorio.
Sobre la base de estos resultados, los autores
concluyeron que el apego seguro cumple un rol
importante en el desarrollo de las FE.
A modo de síntesis, en la Tabla 1 exponemos
los estudios empíricos mencionados.
Tabla 1. Síntesis Estudios Conductuales.
Prácticas y
conductas
parentales
Muestra
Habilidades ejecutivas
asociadas
Autores
Apego seguro
Interacciones
madre-hijo/hija
Díadas madre-hijo.
Diseño longitudinal,
evaluaciones de los niños
y niñas a los 6 meses, 13
meses, 24 meses y a los 6
años de edad.
80 diadas madrehijo participaron de la
evaluación a los 6 años de
edad del niño.
Control del impulso
Postergación de la
gratificación
Olson et al.
(1990)
Andamiaje materno
253 niños y su cuidador
primario femenino.
evaluaciones a los 3, 4 y 6
años de edad.
Resolución de problemas
Flexibilidad cognitiva
Planificación
Landry et al.
(2002)
Calidez parental
Expresividad
positiva
186 niños y adolescentes
tempranos de 9 a 13 años.
evaluaciones de los niños y
niñas a los 9, 11 y 13 años
de edad.
Control Ejecutivo
Eisenberg et
al. (2005)
Pautas de crianza
parental
110 niños y niñas
afroamericanos, con una
edad promedio de 11.8
años.
Memoria
Farah et al.
(2008)
Estimulación
materna
Apoyo por parte
de las madres
durante actividades
estructuradas
Observación de un
modelo
125 niños y niñas
británicos.
evaluaciones de los niños
y niñas a los 2 y 4 años de
edad.
Planificación
Inhibición
Hugues y
Ensor (2009)
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177
Sensibilidad
materna
mind-mindedness
materno
Autonomía-apoyo
80 díadas madre-hijo/hija.
evaluaciones de niños y
niñas canadienses a los 1213, 15, 18 y 26 meses de
edad.
Memoria de trabajo
Inhibición
Flexibilidad
Postergación de la
gratificación
Bernier et al.
(2010)
Percepción del
control hostil
80 niños y niñas argentinos
de 6 a 10 años de edad.
Planificación
Musso
(2010)
Organización
familiar
Apoyo parental
Límites
establecidos
100 padres y madres
norteamericanos de niños
y niñas de 5 a 12 años de
edad.
Planificación
Memoria de trabajo
Inhibición
Flexibilidad
Monitoreo
Organización
Schroeder y
Kelley (2010)
Autonomía-apoyo
materno
evaluaciones de niños y
niñas canadienses a los 15
meses, 2 años y 3 años de
edad.
Control del impulso
MatteGagné, y
Bernier
(2011)
Estructura familiar
Interacciones
madre-hijo/hija
1155 familias.
evaluaciones a los 7 meses,
24 meses y 36 meses de
edad.
Memoria de trabajo
Inhibición
Flexibilidad
Rhoades et
al. (2011)
Conducta parental
62 familias canadienses.
evaluaciones a los 12
meses, 15 meses, 18 meses,
2 años y 3 años de edad.
Memoria de trabajo
Flexibilidad
Bernier et al.
(2012)
Prácticas parentales
Habilidades
maternas de
regulación
emocional
Planificación
Resolución de problemas
Flexibilidad
Samuelson et
al. (2012)
Apego seguro
82 niños y niñas alemanes
de 4 a 6 años de edad y sus
respectivas madres.
Inhibición
Heikamp et
al. (2013)
178
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4. Parentalidad y estimulación en las
primeras etapas del desarrollo
Tal como se ha señalado anteriormente,
la calidad de la parentalidad es un factor
que contribuye de manera significativa en el
desarrollo cognitivo de los hijos e hijas. Desde
el nacimiento, los niños y niñas requieren
la estimulación permanente de sus padres y
madres, que no solo son sus cuidadores, sino que
particularmente se transforman en sus primeros
educadores para lograr un desarrollo adecuado
de su cerebro (Barudy & Dantagnan, 2010).
Dicha estimulación debe ser lo suficientemente
flexible y ajustarse a cada fase del desarrollo
del niño o niña.
En la primera etapa de la vida, la estimulación
de dichas necesidades está claramente ligada
a la satisfacción de sus necesidades físicas y
acompañadas de los estímulos necesarios para el
desarrollo de las capacidades sensoriomotrices,
las percepciones, la atención y la memoria.
Luego, se empiezan a agregar estímulos para el
desarrollo del lenguaje verbal y la capacidad de
pensamiento, la reflexión y las FE.
Para que las necesidades cognitivas de los
hijos e hijas sean adecuadamente satisfechas,
es necesario que cuenten con madres y
padres capaces de brindarle experiencias de
estimulación, experimentación y refuerzos
oportunos durante las primeras etapas de
aprendizaje (Barudy & Dantagnan, 2010). Para
Barudy y Dantagnan (2010), las principales
necesidades cognitivas de los niños y niñas
son: (a) Necesidad de estimulación: para que
el aprendizaje y el desarrollo de la cognición
sea posible, es necesario por lo menos que un
sujeto adulto significativo estimule al niño o
niña constantemente. Ese alguien debe tener un
importante vínculo afectivo con el niño o niña,
ya que sin afecto el aprendizaje no se produce
de una manera adecuada y constructiva.
Tanto la ausencia de estimulación como la
sobreestimulación pueden resultar nocivas
para el desarrollo cognitivo en la infancia. (b)
Necesidad de experimentación: el cerebro,
durante los primeros años, está programado
para explorar; la curiosidad es muestra de este
proceso y es intensa y visible desde los primeros
meses de vida. El apoyo de la madre y el padre
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a esta necesidad de los niños, las respuestas a
sus preguntas, por ejemplo, son esenciales para
la satisfacción de esta necesidad. (c) Necesidad
de refuerzo: los niños y niñas requieren en
forma especial que sus madres, padres o
cuidadores manifiesten el reconocimiento de
sus esfuerzos y los logros alcanzados durante
su desarrollo. El refuerzo positivo de los padres
y madres es el que permite en los niños y niñas
tener indicadores visibles del impacto de sus
conductas, corregir sus errores y fortalecer sus
conductas apropiadas.
5. Discusión
Si bien la literatura científica en relación
con el rol de la parentalidad se ha focalizado
principalmente en el desarrollo socioafectivo
(Muñoz, 2005, Palacios & Rodrigo, 1998,
Richaud, 2005), la conducta externalizada de
los niños y niñas y las psicopatologías infantiles
(Sanders & Morawska, 2010), se observa un
creciente interés por el estudio de la interacción
de los estilos, prácticas y competencias
parentales y sus efectos sobre el desarrollo de
las habilidades cognitivas de los niños y niñas.
Los antecedentes y los estudios revisados
han permitido constatar la importancia de
la parentalidad para la maduración cerebral
y el desarrollo cognitivo. Específicamente,
algunos componentes fundamentales de la
parentalidad parecen ejercer un papel central
en la emergencia de las capacidades ejecutivas.
Así, procesos como la memoria de trabajo, la
flexibilidad cognitiva y la inhibición, podrían
verse favorecidos u obstaculizados por el clima
familiar y el estilo de relación parental percibido
por los hijos e hijas. Por lo tanto, y teniendo en
cuenta que estas funciones siguen un curso de
desarrollo postnatal, cobra especial importancia
el papel de conductas como (a) el apoyo y la
estimulación parentales, (b) la regulación
verbal externa, (c) el modelado durante tareas
de resolución de problemas, (d) el cuidado
cálido y sensible y (e) la organización familiar,
entre otras, para el desarrollo y la habilitación
de las FE durante la infancia.
No obstante lo anterior, es necesario tener
en cuenta que el desarrollo del niño o niña está
influenciado por diversos factores asociados
179
al contexto en el que crece. De acuerdo con
la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1994),
para entender el desarrollo humano es necesario
considerar el entorno ecológico en el que
este ocurre. Según este modelo, el ambiente
ecológico está integrado por cinco sistemas
interrelacionados: (a) el microsistema, que hace
referencia a las interacciones, roles sociales y
relaciones interpersonales que se experimentan
durante el desarrollo en el entorno inmediato
(i.e., la familia, el barrio y la escuela); (b) el
mesosistema, que incluye la relación entre dos
o más de los microsistemas (e. g., la relación
entre el hogar y la escuela); (c) el exosistema,
que comprende los procesos y relaciones que
influyen indirectamente en el desarrollo del
niño o niña, al interactuar con los factores de
su microsistema; (d) el macrosistema, que
hace referencia a la cultura y la subcultura
de la sociedad; y (e) el cronosistema, que
hace referencia a los cambios cronológicos
personales y ambientales que pueden influir
en el desarrollo (Bronfenbrenner, 1994). Por
lo tanto, en el estudio del desarrollo cognitivo
del niño o niña es necesario considerar, además
de su sistema familiar, la influencia de otras
variables contextuales o situacionales como:
el estrato socioeconómico (Arán-Filippetti &
Richaud, 2012), las características de la escuela
y el barrio de pertenencia (Brooks-Gunn,
Duncan, Klebanov & Sealand, 1993), entre
otras.
Por otra parte, el despliegue de las
competencias parentales también se encuentra
ligado al medio social donde los procesos
socializadores se desarrollan (Lecannelier,
Flores, Hoffmann & Vega, 2010, Richaud,
en prensa, Rodrigo-López, Martín-Quintana,
Cabrera-Casimiro & Máiquez-Chaves, 2009).
Existen estudios que “muestran el papel
crítico de un ambiente social adverso para
la salud y el desarrollo humano en general, y
el de la parentalidad, en particular” (Barudy
& Dantagnan, 2010, p. 378). Dichos autores
reconocen como eje principal factores
intrapersonales (i.e., competencias parentales),
pero enfatizan el importante papel que pueden
tener los entornos sociales en el ejercicio de
la parentalidad. Desde esta perspectiva, el
ejercicio de la crianza es un proceso complejo
180
sensible al riesgo psicosocial -e. g., baja
escolaridad, consumo de sustancias adictivas,
dinámicas de violencia intrafamiliar y maltrato-,
a las creencias culturales de lo que significa ser
“buenos padres”, y a las propias experiencias
de apego, temperamento y factores resilientes
de los progenitores o cuidadores (Barudy &
Dantagnan, 2010, Bornstein & Bornstein, 2010,
Lecannelier, Flores, Hoffmann & Vega, 2010).
En suma, lo señalado por las
investigaciones presentadas nos da la pauta de
que deberían considerarse estudios integrativos
(i. e., investigación e intervención) y análisis
que incluyan las evaluaciones de los recursos
parentales, y al mismo tiempo, nuevas
propuestas interdisciplinarias que generen
intervenciones ajustadas a los grupos familiares,
según el entorno ecológico de los mismos.
5.1. Implicaciones: pensando una
propuesta de intervención
Los estudios sobre intervenciones
destinadas al mejoramiento de la parentalidad
(i. e., apego, competencias, estilos y prácticas
parentales) aseguran que éstas han demostrado
ser efectivas, en especial las que se basan
en enfoques como el aprendizaje social y
principios cognitivo-conductuales (Sanders
& Morawska, 2010). Gran parte de estos
programas han probado ser beneficiosos
en la prevención del maltrato infantil, en
los problemas conductuales infantiles, en
el aumento de interacciones positivas entre
padres y madres con sus hijos e hijas y en la
reducción de prácticas parentales inconsistentes
y autoritarias. Dichos programas de apoyo
parental se han implementado en algunos
países de Latinoamérica especialmente en
Chile- y en España, para reforzar positivamente
conductas de sensibilidad, modelar conductas
parentales adecuadas y brindar apoyo social a
los padres y madres, con resultados alentadores
(Barudy & Dantagnan, 2010, Gómez, Muñoz &
Santelices, 2008, Gómez & Kotliarenco, 2010,
Gómez, Cifuentes & Ortún, 2012, RodrigoLópez, Martín-Quintana, Cabrera-Casimiro &
Máiquez-Chaves, 2009).
En Argentina, como en muchos países
de Latinoamérica, se ha prestado insuficiente
atención a la elaboración, evaluación y
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difusión constante de este tipo de programas,
siendo limitadas las fuentes de información
e investigación al respecto. Un ejemplo de
programas de fortalecimiento parental es “Un
Puente entre Familia y Escuela” (ver VargasRubilar & Oros, 2011) desarrollado en el marco
del Proyecto de evaluación y fortalecimiento
de recursos psicológicos en niños y niñas
“Sin Afecto no se aprende, ni se crece”
(Richaud, en prensa). El objetivo general de
dicha intervención es reforzar las habilidades
existentes y promover el desarrollo de nuevas
competencias parentales. Este tipo de programas
se basa en la premisa de que la adquisición
de nuevos conocimientos y habilidades de
los padres y madres afianza su compromiso
hacia los hijos e hijas, refuerza su autoeficacia
parental y genera oportunidades para apoyar el
aprendizaje y desarrollo socioemocional de los
hijos e hijas (Trivette & Dunst, 2010).
El diseño del programa se fundamentó en
una extensa revisión teórica interdisciplinaria.
Principalmente, se privilegió el estudio de
modelos de intervención con familias en
vulnerabilidad social. El diseño fue guiado
por enfoques teóricos y de intervención,
tales como: los principios de la parentalidad
positiva (Gómez, Cifuentes & Otún, 2012), el
fortalecimiento de las competencias parentales
(Barudy & Dantagnan, 2005, 2010), el apoyo
social formal e informal en la intervención
comunitaria (Gómez & Kotliarenco, 2010,
Gracia, 1997, Rodrigo & Byrne, 2011), los
principios de la resiliencia familiar y parental
(Barudy & Dantagnan, 2005, Barudy &
Marquebreucq, 2005, Walsh, 2004), y la
coordinación con las redes sociales comunitarias
(Barudy & Dantagnan, 2010). Desde el
enfoque de la parentalidad positiva, se asume
que programas de educación parental pueden
promover la autoeficacia parental (Rodrigo &
Byrne, 2011) y repercutir positivamente en el
desarrollo de los hijos e hijas, lo cual implica
atribuir a los padres y madres un papel clave en
la estimulación de dicho desarrollo (Trivette &
Dunst, 2010).
Este modelo de intervención psicoeducativo
se implementa en forma grupal mediante
talleres expositivo–participativos. Los talleres
de fortalecimiento parental fueron pensados
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como espacios de intercambio de experiencias,
vivencias y conocimientos entre los sujetos
profesionales y los sujetos participantes. La
coordinación y desarrollo de los talleres se
lleva cabo por un equipo interdisciplinario (i.e.,
psicólogos, psicopedagogos y trabajadores
sociales). En todas las sesiones se privilegia
el desarrollo de habilidades para la crianza
basados en los principios de la parentalidad
positiva (Gómez, Cifuentes & Otún, 2012).
En el marco del programa mencionado,
esta intervención fue implementada en 29
encuentros de 60 a 90 minutos por sesión, con
resultados positivos tanto desde la perspectiva
de los niños y niñas como desde las madres
participantes (Vargas-Rubilar & Lemos,
2013). La intervención se centró en dos ejes
principales: (a) intervención directa para los
padres y madres, que implica la promoción
de las competencias parentales, especialmente
el apego, la empatía, el estilo de crianza, la
comunicación positiva y las redes de apoyo;
y (b) intervención indirecta para los hijos e
hijas, es decir, la formación de los padres y
de las madres en estrategias para promover
el desarrollo de recursos socioemocionales y
cognitivos en los niños y niñas.
Las principales técnicas utilizadas durante
la misma fueron: 1) Exposición de información,
que consistió en brindar información relevante
a los padres y madres sobre crianza y desarrollo
infantil, desde un modelo psicoeducativo. 2)
Retroalimentación con pares y co-reflexión,
referida a una instancia de reflexión compartida
sobre las vivencias de los padres y madres,
destinada a repensar conjuntamente el modo de
llevar a cabo la función de crianza. Durante esta
instancia, los padres, madres e interventores
intercambian sus conocimientos, creencias
y actuar frente a situaciones cotidianas en la
relación con sus hijos e hijas. 3) Modelado
de actitudes y comportamientos alternativos,
consistente en la presentación de acciones
alternativas a las inadecuadas en la relación
paterno-filial. Se trabajaron principalmente
actitudes y conductas referidas a la expresión del
afecto, a la autonomía otorgada y a la disciplina
aplicada a los hijos e hijas. Por ejemplo, en
el taller de afectividad se compartieron por
181
parte de los interventores y de los padres y
madres diversas formas de expresión afectiva
verbal, actitudinal y escrita, ya que los sujetos
participantes habían manifestado dificultades en
este área. 4) Asignación de tareas y propuestas
de acción, se refiere a actividades prácticas
realizadas en las sesiones con el objetivo de
consolidar lo trabajado en los talleres y promover
su aplicación en el ámbito familiar. Por ejemplo,
en el taller de fortalecimiento de la autoestima
se trabajó por escrito la identificación de los
aspectos positivos de los padres y madres sobre
su rol parental. 5) Entrevistas posteriores a los
talleres, esta instancia brindó la posibilidad de
que los sujetos participantes se entrevistaran
individualmente con el equipo en los días
posteriores al taller. Estas entrevistas tuvieron
el propósito de responder consultas personales
difíciles de atender en las sesiones grupales,
especialmente por motivos éticos y de tiempo.
Si bien la intervención con los padres y
madres se implementó en el ámbito escolar
conjuntamente con un programa para fortalecer
recursos socioemocionales, lingüísticos y
cognitivos del niño o niña, con resultados
alentadores (Arán-Filippetti & Richaud, 2011,
Ghiglione, Arán-Filippetti, Manucci & Apaz,
2011, Richaud, en prensa), una tarea pendiente
es la inclusión de estrategias para promover el
fortalecimiento de recursos cognitivos desde el
ámbito familiar. Se estima que los resultados
positivos aumentarían considerablemente
si estos recursos se fortalecieran también
desde el contexto familiar. Así, aunque los
programas para padres y madres buscan
promover procesos de cambios cognitivos,
afectivos y comportamentales en los padres
y en los niños y niñas, la mayoría de ellos
se han centrado en el área socioemocional,
postergando el fortalecimiento de aspectos
cognitivos. Consideramos que la inclusión del
área cognitiva en los programas parentales
es sumamente relevante, ya que favorece la
adquisición de nuevos aprendizajes para la
reconstrucción y optimización del ejercicio
de la parentalidad. Al respecto, es importante
destacar que durante la implementación del
programa de fortalecimiento parental, muchos
padres y madres manifestaron su interés en
conocer y aplicar estrategias para mejorar los
recursos cognitivos de sus hijos e hijas.
182
Es necesario, por lo tanto, el desarrollo
de programas específicos que integren el
fortalecimiento de competencias parentales,
tanto socioemocionales como cognitivas,
para favorecer el desarrollo sociocognitivo
de los niños y niñas. Para ello, destacamos la
importancia de impulsar políticas públicas de
protección infantil y de apoyo a la parentalidad
saludable. Dichas políticas de fortalecimiento
familiar deberían contemplar el apoyo social, la
prevención de prácticas de riesgo y la promoción
de la parentalidad positiva en grupos que viven
en contextos de riesgo y vulnerabilidad social,
especialmente.
Si bien en el presente trabajo hemos
destacado la importancia de la parentalidad
para el desarrollo cognitivo infantil, se requiere
mayor comprensión sobre cuáles son los factores
específicos de la parentalidad que ejercen una
mayor influencia sobre el desarrollo cognitivo
infantil, cómo interactúan con otros sistemas
del entorno ecológico del niño o niña, y cuáles
serían los principales procesos mediadores
que favorecen el desarrollo de las habilidades
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DOI:10.11600/1692715x.1219110813
Referencia para citar este artículo: Alarcón-Leiva, J. & Sepúlveda-Dote, M. (2014). La conducta adaptativa como
criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
La conducta adaptativa como criterio
diagnóstico de discapacidad intelectual en
estudiantes de Chile*
Jorge Alarcón-Leiva**
Profesor Universidad de Talca, Talca, Chile.
Maribel Sepúlveda-Dote***
Estudiante de Doctorado Universidad de Deusto, Bilbao, España.
Artículo recibido en mayo 27 de 2013; artículo aceptado en septiembre 17 de 2013 (Eds.)
• Resumen (analítico): Las políticas educativas en Chile han impulsado la evaluación de la
conducta adaptativa como criterio de discapacidad intelectual, con el fin de establecer los apoyos
requeridos por los estudiantes. Esta iniciativa es tan reciente como pionera y el artículo se propone
evaluarla en relación con el marco normativo que regula y orienta las actividades profesionales
vinculadas a ella.
El trabajo realiza una revisión documental del contexto científico de la evaluación de la
conducta adaptativa, analiza la coherencia entre dicho contexto y la política educativa chilena y
elabora algunas sugerencias para el mejoramiento de la política y el desarrollo de capacidades
profesionales. Este último aspecto resulta de la identificación de ciertas limitaciones en el marco
normativo así como de la insuficiencia de recursos humanos capacitados para su implementación.
Palabras clave: evaluación, discapacidad intelectual, conducta adaptativa (Tesauro Eric).
Palabras clave autores: política educativa, capacidades profesionales, inclusión escolar.
Adaptative behavior as a diagnostic criterion of intellectual disability among students
in Chile
• Abstract (analytical): The educational policies in Chile have impelled the evaluation of
adaptative behavior as a criterion of intellectual disability, so as to establish the supports required
by the students. This initiative is both recent and pioneering and the article aims at evaluating it in
relation to the normative framework that regulates and orients the professional activities connected
to it.
The work involves a documentary revision of the scientific context of the evaluation of adaptative
behavior; it analyzes the coherence between said context and the Chilean educational policy and it
*
El presente artículo de reflexión es la reelaboración de una investigación de maestría de uno de sus autores (marzo de 2009 a diciembre de
2011), y lo hemos preparado como parte del Proyecto PIA Conicyt–PSD60 (2009-2011); financiado por la Comisión Nacional de Investigación
Científica y Tecnológica de Chile, y ejecutado por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional (Iide) de la Universidad de Talca, Chile.
Áreas: psicología, educación; subáreas: tratamiento y prevención psicológica, tópicos específicos de la educación.
**
***
Profesor y Magíster en Filosofía, Universidad de Concepción, Chile; Doctor en Filosofía, Pontificia Universidad Católica de Chile. Académico e
Investigador del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional (Iide), Universidad de Talca. Correo electrónico: [email protected]
Profesora de Educación Especial y Magíster en Educación Especial y Psicopedagogía por la Universidad Católica del Maule, Chile. Estudiante
de Doctorado en la Universidad de Deusto, Bilbao, España. Correo electrónico: [email protected]
DOI:10.11600/1692715x.12110091713
187
Jorge Alarcón-Leiva - Maribel Sepúlveda-Dote
presents some suggestions for improving the policies and the development of professional capacities.
The latter aspect results from the identification of certain limitations in the normative framework as
well as from the scarcity of trained human resources for its implementation.
Key words: evaluation, intellectual disability, adaptative behavior (Eric Thesaurus).
Key words author: educational policy, professional capacities, school inclusion.
O comportamento adaptativo como critério para diagnóstico de deficiência mental em
estudantes chilenos
• Resumo (analítico): Políticas educacionais no Chile têm impulsionado a avaliação do
comportamento adaptativo como critério de deficiência intelectual com o objetivo de estabelecer os
apoios necessários para o estudante. Esta iniciativa é tão recente como pioneira e este artigo tem
como objetivo avaliar o quadro regulamentar que orienta as atividades profissionais relacionadas a
ele.
O trabalho realiza uma revisão da literatura sobre o contexto científico da avaliação do
comportamento adaptativo, analisa a coerência entre este contexto e a política educacional chilena e
elabora algumas sugestões para melhorar a política e desenvolvimento de competências. Este último
aspecto resulta na identificação de certas limitações do marco regulatório e na falta de recursos
humanos capacitados para sua realização.
Palavras-chave: Avaliação, deficiência mental, comportamento adaptativo (Tesauro Eric).
Palavras-chave autores: política de educação, competências profissionais, inclusão escolar.
-1. Introducción. -2. Nuevas normativas sobre DI en el sistema educacional chileno. -3.
Génesis y sinopsis histórica de la Conducta Adaptativa. -4. Conclusiones y recomendaciones.
–Lista de referencias.
1. Introducción
Si bien en Chile se evidencia un avance
respecto al diagnóstico de discapacidad
intelectual, y principalmente en lo que respecta
a la evaluación de la conducta adaptativa como
criterio diagnóstico, al analizar las propuestas
del Ministerio de Educación se descubren
ciertas falencias que impiden que el criterio
de conducta adaptativa sea adecuadamente
integrado a la evaluación, al tiempo que existe
cierta evidencia del tipo de dificultades que
se generan en virtud de ello, también para la
práctica de la evaluación y el establecimiento
de los apoyos necesarios para los estudiantes y
las estudiantes que así lo requieran.
Desde el año 2007, en efecto, vienen
introduciéndose una serie de modificaciones
legales destinadas tanto a mejorar las condiciones
profesionales para efectuar la evaluación, como
a establecer mecanismos de financiamiento
adicionales a los existentes como apoyo para
quienes requieran el tipo de atención implicado
por la presencia de un diagnóstico desfavorable
188
sobre sus capacidades intelectuales. En este
sentido es que hemos definido orientaciones
para la implementación de la evaluación como
procedimientos especiales para la asignación de
recursos que solventen los apoyos prescritos.
En parte importante, con el artículo nos
proponemos exponer el marco de referencia
sobre la base del cual la Conducta Adaptativa
se introdujo como criterio diagnóstico de
Discapacidad Intelectual. Este proceso
comporta un importante proceso de naturaleza
histórica, al mismo tiempo que supone
cambios institucionales y conceptuales
relevantes. La reconstrucción de este proceso
importa especialmente porque los supuestos
conceptuales han de servir como baremo
normativo que permite ponderar el alcance de la
política educativa implementada por medio de
los instrumentos jurídicos que examinaremos.
De otra parte, una vez expuesto el marco
de referencia conceptual aludido -parte del cual
resulta de una evolución histórica e institucional
que importa subrayar, como lo hemos indicado-,
en el artículo nos abocamos a una consideración
DOI:10.11600/1692715x.12110091713
del cuerpo legal que más inmediatamente se
relaciona con la regulación del campo de acción
de la Discapacidad Intelectual.
Este cuerpo legal muestra -según
pondremos en evidencias- ciertas falencias
y ciertas fisuras cuya identificación creemos
relevante identificar, con la finalidad de mejorar
su definición. Dichas falencias y fisuras resultan,
por una parte, de una confrontación entre la
evidencia científica disponible sobre Conducta
Adaptativa -el marco conceptual de que se ha
hablado previamente- y las definiciones legales
introducidas en la política educativa chilena; y,
por otra parte, de los requerimientos impuestos
por esas mismas definiciones legales a los
sujetos profesionales que se desempeñan en el
sistema escolar.
Por ello se requiere pasar de la proposición
de normas a la regulación efectiva de las
prácticas de los profesionales, pero con mayor
congruencia de la que es posible observar hoy
en día, pese a los notables avances de la política
educativa en la atención a la diversidad y en la
promoción de la inclusión.
2. Nuevas normativas sobre DI en el
sistema educacional chileno
La evaluación de la conducta adaptativa
(en adelante, CA) en Chile, ha sido impulsada
incipientemente en los últimos años por
normativas educativas enfocadas principalmente
al diagnóstico y a la determinación de apoyos
para estudiantes que presentan necesidades
educativas especiales (en adelante, NEE) y, en
particular, para quienes de entre ellos y ellas
presentan discapacidad intelectual (en adelante,
DI). En este apartado del artículo pretendemos
reseñar la legislación introducida en los últimos
años en relación con DI, señalando en cada
caso en qué medida esta ilustra la adopción del
modelo de CA.
En efecto, en el año 2007, en la Ley N°
20.201 de Educación “sobre subvenciones a
establecimientos educacionales y otros cuerpos
legales”, y en la reglamentación posterior del
año 2010, concretamente en el Decreto Nº 170
que “fija normas para determinar los alumnos
con necesidades educativas especiales que
serán beneficiarios de las subvenciones para
educación especial”, se establece que deben
determinarse los requisitos, instrumentos y
DOI:10.11600/1692715x.12110091713
pruebas diagnósticas para los estudiantes y
las estudiantes que presenten necesidades
educativas especiales y/o discapacidad.
En relación con estudiantes con DI, se
hace mención a tres criterios diagnósticos,
que corresponden a limitaciones significativas
del funcionamiento intelectual, a limitaciones
significativas de la conducta adaptativa, y a que
la edad de aparición sea anterior a los 18 años.
Respecto a la CA, el Artículo N° 63 del
Decreto Nº170 (2010) señala:
Se entiende que existen limitaciones
significativas de la conducta adaptativa
si el o la estudiante presenta limitaciones
que afectan el funcionamiento esperado
en la vida diaria, en la capacidad para
responder a cambios vitales, a las
demandas del ambiente y cuando los
resultados en las escalas anteriormente
señaladas se encuentren a más de dos
desviaciones estándar por debajo de la
media en la evaluación de uno de los
tres componentes: conceptual, práctica,
social o en una puntuación global de
estos.
Según el mismo Artículo N° 63, “las
limitaciones significativas de la conducta
adaptativa” se medirán mediante escalas de
conducta adaptativa; no obstante, el Decreto
no menciona cuáles serán los instrumentos
que servirán para la evaluación indicada. Y a
despecho que pueda parecer exigir demasiada
especificidad a un cuerpo normativo, la
ausencia de la identificación precisa de los
instrumentos resulta ser clave en términos de la
implementación y refleja, además, parte de las
debilidades del diseño del cuerpo legal aludido.
Por otra parte, en el año 2009 la Unidad
de Educación Especial del Ministerio de
Educación de Chile elabora las llamadas
“Orientaciones Técnicas para la evaluación
diagnóstica de estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales asociadas
a discapacidad intelectual” (en lo sucesivo,
OT), las que se encuentran en el sitio oficial
del Ministerio de Educación de Chile (www.
mineduc.cl). Pese a que se presenta como un
documento en borrador, las OT adscriben al
Modelo Multidimensional de la Discapacidad
de la Asociación Americana de Discapacidad
Intelectual y del Desarrollo (AAIDD) y el
189
marco conceptual de la Organización Mundial
de la Salud (OMS), según podrá verificarse algo
más adelante en este mismo trabajo.
Respecto de la evaluación de la conducta
adaptativa como criterio diagnóstico de
la discapacidad intelectual, las mismas
OT (Ministerio de Educación de Chile,
2009) determinan los procedimientos y los
instrumentos que deben utilizarse con los
estudiantes a evaluar. En efecto, al detallar
cuáles deben ser estos se indica que:
En nuestro medio [esto es, en
Chile] no existen actualmente escalas
estandarizas con baremos sobre
población con y sin discapacidad para
evaluar conducta adaptativa. Por lo
que esta evaluación se realiza con
información recogida con base en
instrumentos extranjeros y al juicio
clínico de expertos (Ministerio de
Educación de Chile, 2009, p. 10).
Adicionalmente, las OT recomiendan para
estudiantes de todas las edades la “Evaluación
de la Conducta Adaptativa en personas con
discapacidades”, la adaptación y validación del
Inventario para la Planificación de Servicios y
Programación Individual (Icap) (Montero &
Auzmendi, 1993), y el uso de la adaptación
chilena de la “Escala de Madurez Social de
Vineland” (Otero, 1959). Para los sujetos
jóvenes de 16 años y más, por otra parte, las
OT sugieren utilizar la adaptación española de
la “Escala de Intensidad de Apoyos” (Verdugo,
Arias & Ibáñez, 2007).
3. Génesis y sinopsis histórica de la
Conducta Adaptativa
En esta sección describimos una sinopsis
histórica de los principales desarrollos asociados
a la adopción de CA como criterio de DI, a partir
de mediados del siglo XX en adelante. En la
medida en que ha sido posible, se ha agrupado
por décadas los principales rasgos del proceso
de consolidación del constructo de CA, de
forma que se ofrece un panorama de aquellos
factores sociales, culturales y económicos que
motivaron el mayor desarrollo del mencionado
constructo. Desde luego que el apartado no
tiene pretensiones de exactitud histórica sino
que más bien ofrece un “bosquejo interesado”.
190
El hito que marca el nacimiento del
constructo de CA está determinado por su
vinculación con la DI, específicamente en lo
que respecta al diagnóstico de esta última. Así
lo expresa Nihira (1999):
Aunque la conducta adaptativa tiene
una larga tradición filosófica, literaria y
médica, su historia reciente en el campo
del retardo mental comienza en 1959
cuando la Asociación Americana de
Deficiencia Mental (AAMD) incluye
el concepto de conducta adaptativa en
la definición de retardo mental (Nihira,
1999, p. 7)
Parte importante de este comienzo se debe,
de acuerdo con Heber (1959), a que “el cociente
intelectual no puede ser utilizado como único
criterio diagnóstico del retraso mental [hoy
DI] dado que el desempeño en los test de
inteligencia no siempre se corresponde con
el nivel de deficiencia en la adaptación total”
(Heber, 1959, pp. 55-56). El propio Heber
(1959) propuso la siguiente definición de CA:
La eficacia con la cual el individuo
afronta las demandas naturales y
sociales del ambiente. Tiene dos
facetas principales: el grado en el cual
el individuo es capaz de funcionar
y mantenerse independientemente,
y el grado en el cual cumple
satisfactoriamente las demandas de
responsabilidad social y personal
impuestas culturalmente (p. 61).
La inclusión del constructo CA en el área
de la DI incrementa la necesidad de contar
con instrumentos que permitan evaluar CA de
manera operativa, para posteriormente proveer
rehabilitación y tratamiento. Fue así como en
septiembre de 1964, la AAMD, en conjunto con
el Parsons State Hospital and Training Center,
se propusieron probar la función de la CA en
pacientes con problemas psiquiátricos y como
medio para establecer una nueva clasificación
de la DI. De aquel proyecto resultó la Adaptive
Behavior Checklists para niños y adultos
(Nihira, Foster, Shellhaas & Leland, 1968).
En síntesis, cabe destacar que la mayor
contribución de la CA durante la década de los
sesenta fue dotar de relevancia social las metas
y aspiraciones para el tratamiento e intervención
DOI:10.11600/1692715x.12110091713
de personas con DI, siendo el periodo el punto
alto de la conducta adaptativa en la reciente
historia de la discapacidad intelectual, además
de la incorporación formal de la conducta
adaptativa por parte de la centenaria AAIDD.
En la década de los setenta, por su parte,
se vislumbra una nueva corriente ideológica,
inspirada en la normalización, la que promueve
que toda persona pueda optar a condiciones de
vida tan buenas como las de un ciudadano medio,
accediendo a una educación sin discriminación,
propiciando que la evaluación y el tratamiento
de la conducta adaptativa se realizara en
un marco integral, en el que las personas
que presentaran discapacidad intelectual
pudieran desarrollar habilidades básicas que
les permitieran funcionar en ambientes menos
restrictivos (Nihira, 1999).
En este sentido, a la luz de la séptima
publicación de la AAMD en el año 1973, se
definió “conducta adaptativa” como el “grado
de eficacia con el que el individuo cumple
los estándares de independencia personal y
responsabilidad social esperados para su edad
y grupo cultural” (Grossman, 1973, p. 11) y
mediante esta definición se validó la importancia
de la CA en el campo de la DI y se mantendría
el enfoque desde un punto de vista contextual y
cultural tanto en su desarrollo como en la forma
de efectuar su evaluación.
Asimismo, en el ámbito educativo, en
Estados Unidos de Norteamérica en el año
1975 se estableció como deber del Estado la
evaluación y ubicación sin discriminación de
las personas con discapacidad intelectual, lo
cual quedaría plasmado en la Ley PL-94-142
Education for all handicapped children act,
que promueve la generación de ambientes
menos restrictivos y la provisión del máximo
de oportunidades para los estudiantes y las
estudiantes con discapacidad, para lo que
las escuelas públicas deben proporcionar un
acceso equitativo a la educación, lo que además
sirvió para guiar la prestación de servicios de la
educación especial. Tal medida permitió definir
diferencialmente la situación de niños o niñas y
jóvenes, siendo la CA un factor esencial en la
evaluación multidimensional de la DI.
Respecto de la contribución hecha por
el constructo, Mercer (1973) señala que otra
DOI:10.11600/1692715x.12110091713
orientación proveniente de la CA durante el
periodo indicado fue el de “identificación
y etiquetado de los escolares para fines
administrativos”. No obstante, como lo señala
Luckasson et al. (2002):
La importancia de la conducta
adaptativa se incrementó con la
definición de la AAMD de 1973
(Grossman), cuando la medición de
déficit en conducta adaptativa junto a la
conducta intelectual inferior al promedio
se propusieron como una condición para
el diagnóstico (Luckasson et al., 2002,
p. 41).
Al entrar en la década de los ochenta, la
evaluación de la conducta adaptativa continuaba
siendo un medio efectivo para desarrollar
programas instruccionales que prepararan a los
individuos para la vida diaria en ambientes sin
restricciones, y para estructurar programas de
transición (Silverman, Silver, Sersen, Lubin &
Schwartz, 1986). En el año 1983, en la octava
publicación de la AAMD, se la define del
siguiente modo: “Limitaciones significativas
en la eficacia de un individuo para cumplir
los estándares de maduración, aprendizaje,
independencia personal o responsabilidad
social que se esperan por su nivel de edad o
grupo cultural” (Grossman, 1983, p. 1).
Con dicha definición se profundiza el
énfasis en la evaluación de la CA y se ofrecen
nuevos puntos de vista en cuanto a cualidades
asociadas al constructo. Se cuantifica en
alguna medida y se operacionaliza en otra
la CA, siendo la primera aproximación a los
parámetros estadísticos que hoy se conocen
en su evaluación, como la de dos desviaciones
por debajo de la media en uno de los tres tipos
de CA: conceptual, social o práctica, o en la
puntuación general. Sin embargo, durante
este periodo no debemos dejar de lado que, a
pesar de la prominencia de la evaluación de la
CA, comienzan a tomar peso sus deficiencias
y la crítica se vuelca hacia ellas. Así, algunos
investigadores e investigadoras ya habían
considerado la información provista por la CA
demasiado vaga y de cuestionable validez para
los propósitos de clasificación (Zigler, Balla
& Hodapp, 1984) y, adicionalmente, de uso
limitado en la escuela (Witt & Martens, 1984).
191
En la década de los noventa la relevancia
de la CA continúa, como lo ilustra la nueva
publicación de la Asociación Americana de
Retraso Mental (AAMR), presentando una
nueva definición. Sin embargo, existe un
cambio y pasa a conceptualizarse ahora bajo
la expresión “Habilidades Adaptativas”,
que según Greenspan y Driscoll (1997), y la
propia AAMR, supone una prolongación de la
importancia histórica otorgada a la competencia
social en el diagnóstico de la discapacidad
intelectual, un precursor del constructo
analizado (Luckasson et al., 1992).
Además, en dicha edición las habilidades
adaptativas fueron presentadas estableciéndose
diez áreas: comunicación, cuidado personal,
habilidades de la vida en el hogar, habilidades
sociales, utilización de la comunidad,
autodirección, salud y seguridad, habilidades
académicas y funcionales, tiempo libre, y
trabajo (ver Tabla 1). Las áreas provienen
de un sistema descriptivo desarrollado por
Ford (Ford, Schnorr, Meyer, Davem, Black &
Dempsey, 1989). A diferencia de las definiciones
anteriores, en esta oportunidad las limitaciones
en la CA se expresan en un déficit en 2 o más de
esas 10 áreas.
Tabla 1: Áreas que conforman las Habilidades
Adaptativas AAMR 1992.
ÁREAS QUE CONFORMAN LAS
HABILIDADES ADAPTATIVAS
Comunicación
Cuidado Personal
Habilidades de la
vida en el hogar
Habilidades sociales
Utilización de la
comunidad
Autodirección
Salud y seguridad
Habilidades
académicas y
funcionales
Tiempo libre
Trabajo
Fuente: Luckasson et al. (1992).
La definición propuesta en ese entonces
consistió en la siguiente: “Habilidades de
192
adaptación se refieren a un conjunto de
competencias que reflejan tanto la habilidad
para estar incluido en un lugar dado, como
la habilidad para cambiar la propia conducta
para adaptarse a las demandas de la situación”
(Luckasson et al., 1992, p. 25).
Esta conceptualización pone de manifiesto
que la tendencia a establecer áreas características
se valora más que la apelación a una definición,
con pretensiones holísticas y aspiraciones
de teoría unificada. Al mismo tiempo, se
evidencia con mayor fuerza la influencia del
contexto, señalándose incluso que de mejorar
el desempeño en las habilidades adaptativas
podría mejorar el funcionamiento en la vida
de la persona, lo que se refuerza con la idea de
que en algunos casos el diagnóstico de DI no se
aplicaría más (Luckasson et al., 2002).
Por otra parte, la relevancia adquirida por
la CA hizo que otros sistemas diagnósticos
incorporaran ideas expuestas por la AAMR.
Es así como la Asociación Americana de
Psiquiatría, en el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales
(Diagnostic and statistical manual of mental
disorders DSM-IV, American Psychiatric
Association, 1994), adopta los criterios
diagnósticos de discapacidad intelectual de
la Asociación Americana de Retraso Mental
(Luckasson et al., 1992), y en lo que respecta a
la CA considera limitaciones en 2 de las 10 áreas
de habilidades adaptativas introducidas en este
sistema, lo que además se mantiene en la última
publicación (Diagnostic and statistical manual
of mental disorders DSM-IV TR, American
Psychiatric Association, 2000).
Asimismo, la Organización Mundial de
la Salud, en la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la
Salud (CIF) publicada en el año 2001, presenta
una correspondencia entre sus componentes
básicos y el modelo de la AAMR (2002), siendo
las dimensiones de Actividades y Participación
las que se relacionan con la conducta adaptativa,
lo que se evidencia en sus conceptualizaciones,
correspondiendo la dimensión de Actividades
a “la realización de una tarea o acción por
una persona” (CIF, Organización Mundial
de la Salud, 2001, p. 15) y la dimensión de
Participación al “acto de involucrarse en una
DOI:10.11600/1692715x.12110091713
situación vital” (CIF, Organización Mundial
de la Salud, 2001, p. 15), confluyendo en las
habilidades de la vida diaria ya sea de tipo
social, conceptual o práctico que fundamenta la
conducta adaptativa.
Finalmente, en este periodo el debate sería
estimulado por la ausencia de medidas que
evaluaran habilidades de CA y por cuestiones
relativas a la exactitud descriptiva de las 10
áreas (Greenspan, 1999), evidenciándose así la
falta de estudios sobre su validez.
A inicios del año 2000, en la décima
edición del Manual de Terminología y
Conceptualización de la AAIDD, se señala
que la “Conducta adaptativa es el conjunto de
habilidades conceptuales, sociales y prácticas
aprendidas por las personas para funcionar en
su vida diaria” (Luckasson et al., 2002, p. 97).
En la nueva conceptualización presentada se
pone de relieve la importancia de los ambientes
en los que se desempeñan las personas y, como
lo señalan Oakland y Harrison (2008), las
limitaciones deben ser evaluadas a la luz de las
oportunidades de la comunidad, y las normas
acorde a la edad de la persona y su cultura. De
acuerdo con la definición presentada, se produce
un cambio respecto de la de 1992 (Luckasson
et al., 1992): la nueva conceptualización de CA
está compuesta por tres amplios dominios de
habilidades conceptuales, sociales y prácticas,
“que son más coherentes con la estructura de
medidas existentes y con el cuerpo de evidencia
investigadora sobre la conducta adaptativa”
(Luckasson et al., 2002, p. 98). Además, se
puede subrayar con respecto a la evaluación
de la CA, en la conceptualización señalada,
la utilización de medidas estandarizadas
baremadas en la población general, señalando
como desempeño deficiente aquel menor al de
dos desviaciones estándar inferiores a la media.
Para finalizar con el recorrido histórico,
debemos analizar la definición más reciente
elaborada por la AAIDD, que define a la
conducta adaptativa como “[…] el conjunto de
habilidades conceptuales, sociales y prácticas
aprendidas por las personas para funcionar en
su vida diaria” (Schalock et al., 2010, p. 14).
Como se puede observar, no existen cambios
respecto de su antecesora (Luckasson et al.,
2002), manteniéndose además el enfoque que
DOI:10.11600/1692715x.12110091713
contextualiza la evaluación conforme a las
características de la comunidad, a la edad de la
persona, y a la cultura a la que pertenece.
Por otra parte, la operatividad en la
evaluación de la conducta adaptativa mediante
el uso de medidas estandarizadas en la
población general, sigue manteniendo como
limitaciones significativas las dos desviaciones
estándar bajo la media de: a) uno de los tres
tipos de conducta adaptativa: conceptual, social
o práctica, o b) una puntuación general en una
medida estandarizada de las tres habilidades
anteriores.
Como podrá constatarse en la trayectoria
extensamente reseñada en esta sección, el factor
de mayor importancia en la consideración de
la CA ha sido su utilización como uno de los
criterios para el diagnóstico de DI, a consecuencia
de lo cual, según Kamphaus (1987), existe una
correspondencia relativamente estrecha entre
la estructura de muchas de las escalas y los
significados implícitos en las definiciones del
constructo de CA. Pero ello es el resultado de
un proceso tanto o más importante que este. En
efecto, en las últimas décadas se ha producido
una serie de modificaciones relevantes en la
atención a personas con DI, caracterizada por
el paso de un modelo asistencial y de custodia
a otro basado en la habilitación; centrada esta,
muy a menudo, en las áreas que cubren las
pruebas de CA (Montero, 1996). Lo anterior
permite entender la variedad de escalas y a su
vez el que estas incluyan una amplia diversidad
de ítems, lo que permitiría a las personas
desenvolverse en diferentes entornos. Entonces,
esto también viene a justificar la construcción de
instrumentos de CA con la finalidad de recoger
algunas de las conductas básicas tan necesarias
como deseables en diversos contextos.
Tradicionalmente, la evaluación de la
CA obedece a dos razones: la primera, dice
relación con proveer la información necesaria
para preparar decisiones sobre la naturaleza,
diagnóstico y clasificación de la discapacidad
del caso, y la ubicación del niño o niña, dado
que los programas especiales se estructuran
sobre la referida información.
La segunda razón para la evaluación,
reside en disponer de la información necesaria
193
para planificar programas y evaluar las
intervenciones (Meyers, Nihira & Zetlin, 1979,
Holman & Bruininks, 1985, Reschly, 1985,
Tassé et al., 2012). En este mismo sentido, en
las últimas ediciones de la AAIDD (Luckasson
et al., 2002, Schalock et al., 2010) se describen
algunas consideraciones para realizar una
evaluación de la CA, a saber: debe existir un
propósito de la evaluación, idoneidad técnica
del sujeto evaluador, evaluación apropiada a la
persona, claridad respecto de la intención del
diagnóstico y aproximación a multimétodos de
evaluación.
De entre estas consideraciones, es
particularmente significativa la que dice
relación con tener en cuenta que ellas son útiles
respecto a la finalidad que se persigue mediante
su aplicación, a saber: para diagnóstico,
investigación, evaluación de programas y
realización de programaciones individuales.
Algunas de las escalas fueron construidas para
servir solo a alguno de los propósitos antes
mencionados. Difícilmente una escala pueda
ser usada para evaluar programas, diagnosticar,
clasificar y programar individualizada y
simultáneamente (Spreat, 1999).
Algunas de las escalas que se encuentran
en publicaciones referidas al tema a partir del
año 2000, son consideradas por los especialistas
como aquellas que muestran altas propiedades
psicométricas (Reschly, Meyers & Hartel,
2002, Luckasson et al., 2002, Dixon, 2007,
Ditterline & Oakland, 2009) y que además
son consistentes con el modelo de conducta
adaptativa propuesto por la AAIDD (Luckasson
et al., 1992, Luckasson et al., 2002, Schalock
et al., 2010). Entre ellas están: las escalas de
conducta adaptativa de Vineland, Segunda
edición (VABS-II; Sparrow, Cichetti & Balla,
2005); las escalas de conducta adaptativa (ABS,
Lambert, Nihira & Leland, 1993) presentadas
en dos formas, una para el colegio (ABS-S:2) y
la segunda para residencia y comunidad (ABSRC:2); las escalas de conducta independientes,
edición revisada (SIB-R, Bruininks, Woodcock,
Weatherman & Hill, 1996); el sistema de
evaluación de la conducta adaptativa -segunda
edición- (Abas II, Harrison & Oakland, 2003).
194
4. Conclusiones y recomendaciones
La evaluación de la CA como criterio
diagnóstico de estudiantes con DI en el
contexto del sistema escolar chileno, conjuga
tres factores fundamentales: por una parte, el
factor normativo, que determina lineamientos
para todo el país; en segundo lugar, el contexto
científico que provee de referentes teóricos
sobre conducta adaptativa; y, finalmente, un
tercer factor, que se relaciona con la práctica
profesional, traducida en la aplicación de
instrumentos para la evaluación efectiva de los
estudiantes y las estudiantes.
En relación con los tres factores
señalados, presentamos a continuación algunas
observaciones conclusivas del análisis realizado
en el artículo, junto con recomendaciones con
las que buscamos contribuir al fortalecimiento
de la política educativa nacional chilena en el
ámbito de la atención a la diversidad. Para este
efecto, procederemos consignando la síntesis
que es posible obtener del análisis llevado a
cabo a lo largo del texto, y una recomendación
que puede contribuir a perfeccionar la situación.
En primer lugar, se observa una insuficiente
actualización respecto del conocimiento
producido por la investigación científica en
los últimos años y una limitada incorporación
a la práctica, considerando las normativas y
orientaciones vigentes. Tal constatación es
manifiesta tanto en las Orientaciones Técnicas
(Ministerio de Educación, 2009) como en el
Decreto N° 170 (Ministerio de Educación,
2010).
Ambos documentos sugieren como
referentes teóricos para la evaluación de los
estudiantes y las estudiantes el aporte de dos
instituciones cuyos enfoques en los últimos
años convergen en una perspectiva denominada
“biopsicosocial”, aunque sus focos de estudio
sean distintos; esto es, la Organización Mundial
de la Salud (CIF, Organización Mundial
de la Salud, 2001) y AAMR (2002). La
conceptualización más actualizada al momento
de establecerse la normativa era la de AAMR del
año 2002, pero puesto que en el mismo año 2010
se publicaría un nuevo trabajo de la AAIDD,
debiera haberse adoptado la decisión de esperar
dicha publicación y así lograr incorporar los
DOI:10.11600/1692715x.12110091713
resultados de la investigación internacional más
reciente, que en efecto ha mostrado progresos
notables, los que no obstante no pueden ser
considerados en el marco de este trabajo
Hecho del cual puede derivarse una primera
recomendación general: tanto en este caso como
en otros, la política de formación de capital
humano avanzado en Chile, junto con registrar
un considerable incremento de iniciativas, hace
cada vez más evidente la necesidad de estrechar
la brecha que se produce entre la investigación
científica, la normativa y la formación
profesional necesaria para la práctica educativa.
Esta brecha tiene efectos notablemente nocivos
que debieran reducirse o eliminarse, mediante
una institucionalidad educativa que facilitara
lograr los niveles de resultado exigidos por
la situación de la inclusión escolar en el país.
En este sentido, una mejor institucionalidad
educativa podría contribuir sustancialmente a
integrar de formas más efectivas los múltiples
esfuerzos financieros implicados por brindar
mejores servicios educacionales.
En segundo lugar, los instrumentos
sugeridos por la legislación a través de las
orientaciones destinadas a su aplicación por
los profesionales y las profesionales para la
evaluación de la CA, no se utilizan de hecho;
puede señalarse inclusive que tales instrumentos
refieren a aspectos claramente distintos. Así por
ejemplo, el segundo criterio de evaluación para
establecer el diagnóstico de DI, según Schalock
et al. (2010), corresponde a:
Limitaciones significativas en la conducta
adaptativa [que] deberían establecerse mediante
el uso de medidas estandarizadas baremadas en
la población general, incluyendo a las personas
con y sin discapacidad. En estas medidas
estandarizadas, [las] limitaciones significativas
en conducta adaptativa son definidas
operacionalmente como desempeño, que es
aproximadamente dos desviaciones estándar
bajo la media de: (a) uno de los siguientes
tres tipos de conducta adaptativa Conceptual,
social o práctica, o (b) una puntuación general
en una medida estandarizada de habilidades
conceptuales, sociales y prácticas (Schalock et
al., 2010, p. 43).
Con base en la fundamentación que
presentan las OT ministeriales, los instrumentos
DOI:10.11600/1692715x.12110091713
que ahí se sugieren deberían responder a los
criterios normativos señalados en la cita anterior,
de manera de establecer confiablemente el
diagnóstico de DI. Revisemos los mencionados
instrumentos sugeridos por las OT.
Se sugiere el “Inventario para la
Planificación de servicios y Programación
individual” (Icap), que es el resultado del
trabajo de Montero y Auzmendi del año 1993.
Dicho instrumento no satisface el segundo
criterio de DI. Si bien el Icap ofrece un índice
de independencia general estableciendo
el grado de desviación estándar requerido
en la evaluación, “carece de una densidad
suficientemente alta como para ofrecer mayores
garantías de certeza” (Montero & Lagos, 2011).
Además, debe considerarse que el Inventario no
está adaptado ni estandarizado para la realidad
chilena.
Así mismo ocurre con un segundo
instrumento sugerido en las OT: la “Escala de
Madurez Social de Vineland”, que tampoco
cumple con el criterio de diagnóstico. Este
instrumento tiene su origen en un trabajo de tesis
de pregrado para optar al título de psicóloga de
Adriana Otero en el año 1959, quien adapta
lingüísticamente la escala original del año 1936
de Edgar Doll. La crítica respecto a esta escala
es que su evaluación se centra en la “madurez
social” y no en la CA propiamente tal.
Por último, las OT sugieren un tercer
instrumento, señalando que se debe administrar
a jóvenes de 16 años en adelante: la “Escala de
Intensidad de Apoyos” (SIS) versión original
(Thompson et al., 2004). Si bien se relaciona
con la CA, sus propósitos son claramente
diferentes. En efecto, la SIS tiene por finalidad:
a) Identificar el perfil y la intensidad de
las necesidades de apoyo de una persona, b)
proporcionar una medida de las necesidades
específicas de apoyo para la realización de
planes individualizados de adaptación y apoyo,
c) proporcionar una medida fiable para la
supervisión de los progresos y los resultados
de los planes de intervención o apoyo, y d)
proporcionar información objetiva sobre las
necesidades de apoyo para los estudios de
costes, para la planificación y asignación de
recursos en centros, organismos o comunidades,
195
y para el diseño de las políticas de protección
social (Thompson et al., 2004, p. 21).
En suma, ninguno de los instrumentos
sugeridos ayuda a determinar las limitaciones
significativas en CA, ya que en sentido estricto
no la evalúan como tal, no están estandarizados
a la realidad chilena y no todos son de tipo
normativo. No obstante, la presentación de las
OT incluye un párrafo que pudiera justificar las
limitaciones que acabamos de indicar, el cual
señala que “para efectos de estas orientaciones
técnicas, y mientras no existan escalas adaptadas
y validadas con baremos para nuestra población,
se recomienda el uso de dichos instrumentos”
(Ministerio de Educación, 2009, p. 10).
Puesto que la adaptación de instrumentos no
es aún una práctica común en Chile, proponemos
una segunda recomendación: Esta concierne ya
no al fortalecimiento de la institucionalidad,
sino a proveer recursos públicos que permitan
avanzar en el requerimiento de adaptar, cuando
no idear, instrumentos técnicos que satisfagan
las necesidades de evaluación del sistema
educativo nacional.
Esta recomendación comporta dos aspectos:
el que por una parte el financiamiento se destine
especialmente a este propósito, sin que en
consecuencia deba competir con otras iniciativas
para las cuales urge también invertir; dado que,
en segundo lugar, si en general el derecho a
educación supone una unidad intrínseca que
no depende de la cantidad de personas que lo
demanden, lo exige particularmente el caso
de personas que por su situación no están en
condiciones de exigir el derecho, como ocurre
con el sector de la población al que se dirige
la atención educativa en el marco de la cual se
lleva a cabo el diagnóstico de la discapacidad.
Finalmente, conviene efectuar algunos
señalamientos en torno a la forma de
operacionalización de la regulación política a
nivel de la gestión de los sistemas comunales
(municipales) de educación en Chile. El uso del
constructo CA, piedra angular de la legislación
y de la política de inclusión, debe evaluarse en
términos de su implementación. En Chile, la
aplicación de los instrumentos de evaluación
de la DI se asigna al trabajo desempeñado por
profesionales de la psicología que ejercen en
el sistema educativo. Cuando examinamos su
196
formación profesional, específicamente lo que
se relaciona con la evaluación de la conducta
adaptativa para establecer el diagnóstico de
discapacidad intelectual, observamos que esta
no considera el dominio de ninguno de los
instrumentos de evaluación señalados por la
legislación y, de hecho, ello se refleja en las
características de los diagnósticos reportados,
sobre cuyas limitaciones no podemos dar cuenta
sino en un trabajo posterior.
De forma adicional, se constata que dada
la estructura de las relaciones contractuales de
los psicólogos y psicólogas en los municipios,
normalmente contratados por tiempo parcial,
debiendo evaluar simultáneamente a varios
estudiantes, es previsible que se presenten
algunas dificultades para que el sujeto
profesional logre profundizar en cada caso,
y realizar una evaluación profesionalmente
responsable y completa de los estudiantes y
las estudiantes. Ciertamente, que se presente
este escenario no es responsabilidad exclusiva
del psicólogo o psicóloga, en la medida en que
ellos responden a las condiciones establecidas
por niveles superiores. Pero el que así sea no
obsta para -sino que hace más urgente- reparar
en ello y establecer medidas remediales.
Existe, además, un fuerte componente
psicométrico en la evaluación diagnóstica de
estudiantes con DI, lo que no se condice con
lo que el Ministerio de Educación ha querido
establecer como parámetro de evaluación,
teniendo principalmente a la vista las OT. Siendo
la conducta adaptativa un criterio diagnóstico
de discapacidad intelectual, es que esta debe ser
evaluada, y es lo que precisamente no se hace.
Por otra parte, tal situación no es coherente con
lo que ha aportado la investigación desde hace
ya más de cincuenta años, a partir de lo señalado
por Heber en el año 1959 en el “Manual de
Terminología y Clasificación”, en orden a que
“la medida de inteligencia no puede ser usada
como el único criterio de retardo mental”
(Heber, 1959, pp. 55-56).
Si bien la evaluación del funcionamiento
intelectual se relaciona con las habilidades que
se desarrollan en el contexto escolar, se ignoran
importantes aspectos que tienen relación
con las habilidades sociales y prácticas que
DOI:10.11600/1692715x.12110091713
sí se derivan de la evaluación de la conducta
adaptativa. Desde la incorporación de la CA
en el diagnóstico de DI, cada publicación de
la AAIDD ha reafirmado la importancia de la
primera como criterio diagnóstico, y ha aportado
resultados relevantes para su investigación; es
por ello que no podemos dejar de considerar
preocupante que no esté suficientemente bien
recogida en las normas, ni sea suficientemente
regulatoria de las prácticas profesionales de los
sujetos responsables de establecer las líneas de
base de los programas de apoyo necesarios para
los estudiantes y las estudiantes.
De este conjunto de constreñimientos
prácticos
pueden
derivarse
varias
recomendaciones específicas. En virtud del
espacio disponible, no obstante, será suficiente
sostener que la formación profesional debe
mejorar. En este sentido, dicha formación
-tanto la de los sujetos profesionales de la
psicología cuanto la de los sujetos docentes y
auxiliares de la educación, vale decir, de los
equipos técnico-profesionales responsables
de la evaluación de la DI- debe ser revisada,
actualizada y, en algunos otros casos, lisa y
llanamente cambiada. Para ello se necesita
una mejor articulación interinstitucional, una
relación de recíproca colaboración entre las
instituciones formadoras y las instituciones a
las que se encomienda velar por una adecuada
aplicación de las normas existentes.
En un sentido global, entonces, puede
decirse que en esta como en otras muchas áreas
de la política social, se necesita transformar el
conocimiento en desarrollo humano real.
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199
“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada
Referencia para citar este artículo: Ramírez-López, N. M. (2014). “Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar
en el Colegio Santa Librada. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 201-210.
“Narrativas de vida y memorias”: conflicto
escolar en el Colegio Santa Librada*
Natalia María Ramírez-López**
Profesora Pontificia Universidad Javeriana Cali, Cali, Colombia.
Artículo recibido en enero 28 de 2013; artículo aceptado en abril 26 de 2013 (Eds.)
• Resumen (analítico):Este artículo corto descriptivo responde a mi propuesta de generar un
vínculo entre el macro proyecto “Conflictos y violencia escolar. El caso del colegio Santa Librada”;
el debate cultural que estudia las identidades juveniles y una nueva narrativa caleña que es y será
trascendente en la creación y comprensión de imaginarios: rescatando e incluyendo el mundo
literario en su rol constitutivo de identidades. El objetivo del macro proyecto ha sido estudiar y
ayudar a solucionar el presente conflicto juvenil violento entre jóvenes que estudian en la jornada de
la tarde del Colegio de Santa Librada en Cali, Colombia. La estructura de este artículo contiene la
Introducción, el Marco Teórico en Colombia, los Antecedentes y la Propuesta.
Palabras clave: (Tesauro Lemb Digital): violencia en la educación, Cali, Colombia, identidad en
la adolescencia, adolescentes, juventud, literatura, estudio de casos.
Palabra clave autora:narrativas.
“Narratives of life and memoirs”: school conflict at the Santa Librada School
• Abstract (analytical): this short, descriptive article is a response to my proposal of generating
a link between the macro project “School Conflicts and Violence. The case of the Santa Librada
School”; the cultural debate that studies the youth identities and a new Cali narrative that is and will
be transcendental in the creation and understanding of imageries: rescuing and including the literary
world in its identity-building role. The objective of the macro project has been to study and help
solve the present violent youth conflict among the young people who study in the afternoon session at
the Santa Librada School in Cali, Colombia. The article’s structure is Introduction, the Theoretical
Framework in Colombia, the Antecedents and the Proposal.
Keywords: (Digital Thesaurus Lemb): violence in education, Cali, Colombia, identity in teenage,
teenagers, youth, literature, case study.
Keywordauthors:narratives.
“Narrativas de vida e memórias”: conflito escolar no Colégio Santa Librada (Cali, Colombia)
• Resumo (analítico): Este artigo descritivo responde a minha proposta de gerar um vínculo
entre o macro projeto “Conflitos e violência escolar: o caso do colégio Santa Librada”; o debate
cultural que estuda as identidades juvenis e uma nova narrativa local que é e será transcendente
*
Este artículo corto,de las áreas Lengua y Literatura y Multidisciplinares, hace parte delProyecto “Conflictos y violencia escolar. El caso
del colegio Santa Librada”, desarrollado por el grupo interdisciplinar “Democracia, Estado e Integración Social”, avalado porlaFacultad de
Humanidades y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali.Código Institucional: 00003672. Iniciado en febrero de 2012,
terminado en juniode 2013.
**
Doctora en Filosofía por la universidad de Pittsburgh (PhD). Maestra en Artes (M.A.) Departamento de Lenguas Hispánicas y Literatura de
la Universidad de Pittsburgh. Literata de la Universidad de los Andes. Actualmente Profesora Asistente, Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales, Pontificia Universidad Javeriana Cali. Correo electrónico: [email protected]
DOI:10.11600/1692715x.12111042613
201
Natalia María Ramírez-López
na criação e compreensão de imaginários: resgatando e incluindo o mundo literário em seu papel
constitutivo de identidades. O objetivo do macro projeto tem sido estudar e ajudar a solucionar
o presente conflito juvenil violento entre jovens que estudam no período da tarde do Colégio de
Santa Librada en Cali, Colômbia. A estrutura deste artigo contém a introdução, o quadro teórico em
Colômbia, os antecedentes e a proposta.
Palavras-chave: (Tesauro Lemb Digital): violência na educação, Cali, Colômbia, identidade na
adolescência, adolescentes, juventude, literatura, estudo de casos.
Palavras-chave autor: narrativas.
-1. Introducción. -2. Marco Teórico en Colombia. -3. Antecedentes. -4. Propuesta.Lista de
referencias.
1. Introducción
Este artículo responde a mi propuesta1
de generar un vínculo entre el macroproyecto
“Conflictos y violencia escolar. El caso del
colegio Santa Librada”2, el debate cultural que
estudia las identidades juveniles, y una nueva
narrativa caleña que es y será trascendente
en la creación y comprensión de imaginarios:
rescatando e incluyendo el mundo literario en
su rol constitutivo de identidades.
El objetivo principal del macroproyecto
“Conflictos y violencia escolar. El caso del
colegio Santa Librada” ha sido identificar,
describir y analizar la conflictividad escolar
del Colegio Santa Librada,situado en Cali,
Colombia, para construir tipologías teóricas
transdisciplinarias y diseñar estrategias de
intervención que permitan la transformación
positiva del conflicto.Lo anterior, alcanzando
cuatro logros específicos: construir una
tipología del conflicto escolar con base en
actores y características; identificar e interpretar
las dinámicas de sentido socioculturales y
psicológicas que subyacen a los diferentes
1
2
202
Entre los eventos de socialización de esta propuesta se encuentran
la ponencia “Narrativas de vida y memoria: imaginarios e
identidades de la juventud caleña 2012”,presentada en las
Jornadas Andinas de Literatura Latinoamericana (Jalla, 2012);
y la presentación “Acercamientos a la violencia juvenil
colombiana: diálogo entre los estudios culturales y la literatura”
que tuvo lugar en el seminario Violencia Juvenil: problemas
y perspectivas, organizado por el Grupo de Investigación
Democracia, Estado e Integración Social de la Pontificia
Universidad Javeriana, seccional Cali, el 5 y 6 de septiembre de
2012.
Proyecto “Conflictos y violencia escolar. El caso del colegio
Santa Librada”, desarrollado por el grupo interdisciplinar
“Democracia, Estado e Integración Social”, de laFacultad
de Humanidades y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad
Javeriana, seccional Cali, 2012.
tipos de conflicto dentro de la institución;
problematizar el vínculo educativo a partir de
sus fallas detectadas en el conflicto escolar;
y por último, proponer una estrategia de
transformación positiva del conflicto basada
en las prácticas restaurativas.Lo anterior,
bajo la enriquecedora mirada del soporte
interdisciplinario aportado por un grupo docente
investigador que incluye maestros, maestras,
doctoras y doctores endisciplinas tales como
la psicología, la sociología, la comunicación,
la ciencia política, la literatura y los estudios
culturales.
Dado el espacio de interacción con los
estudiantes del Colegio Santa Librada, busco
motivar a los estudiantes a la creación de
Narrativas de vida y memoria. Comprendo
narrativas como un amplio concepto que incluye
crónicas, pensamientos, testimonios, cuentos,
imágenes y poemas. La creación y proceso
escritural estarán guiados bajo las temáticas
principales del macroproyecto: Conflicto
escolar, Violencia, Poder, Participación política,
Identidad de género, Honor, Riesgo, Familia,
Religión y Justicia. Este ejercicio escritural será
fundamental durante las tres primeras etapas
del macroproyecto.
2. Marco Teórico en Colombia
Teniendo en cuenta los objetivos
nombrados, me parece pertinente presentar el
marco teórico sobre los estudios colombianos
referentes a la juventud, los cuales surgieron
-también- en un momento de crisis: cuando
los sujetos jóvenes colombianos se vieron
involucrados en actos violentos.
En los añosochenta en Colombia,
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los jóvenes y las jóvenes se asumieron
como actores e instrumentos de violencia,
involucrados en delitos como el sicariato;
por esto, las autoridades estatales los miraron
como agresores de la seguridad nacional. De
allí que los primeros estudios sobre juventud
en Colombia se realizaran en el contexto de la
política criminal y penal, buscando explicar y
crear el contenido de la política criminal en el
conflicto definido como “violencia juvenil”,
con el objetivo de ordenar y controlar a dicho
grupo para traerlo al orden político y social.Con
estos objetivos, y como ejercicio del control
social ejercido por el Estado, se comenzaron a
establecer normas y reacciones respecto a las
conductas legales e ilegales, deseables y no
deseables, de los jóvenes y las jóvenes, como
alternativas para la solución de conflictos.Lo
anterior llevó a incluir el concepto de juventud
en órganos nacionales de control donde
anteriormente solamente existían los conceptos
de niñez y adultez3.
A partir de ese momento surgieron
estudios tanto desde la política criminal y
social como desde otras disciplinas como la
sociocultural, la educativa, la antropológica
y la psicológica, donde la construcción social
y cultural del individuo -familia, religión,
sistemas educativos, regulación del tiempo
libre, medios de comunicación-era primordial
en la prevención de conductas prohibidas y/o
ilegales.Desde este entonces la juventud se
comenzó a estudiar en un universo más amplio,
llegándose a incluir los estudios culturales4.El
60% de los estudios sobre juventud en Colombia
se habían realizado desde la Sociología y casi
un 40% de los estudios se habían dado desde
la Criminología.Es decir, hacían y hacen falta
estudios históricos, psicológicos, psiquiátricos,
educativos y culturales.
Sin embargo, la investigación sociocultural
3
De allí la diferenciación legal en el Código del Menor entre
niño o niña, menor y joven: código caracterizado por su perfil
normativo vs la búsqueda de protección contra el sujeto joven,
revelando el temor social y deseo punitivo de la sociedad del
momento (Congreso de la República de Colombia, 1989).
Igualmente a nivel legislativo se creó ley 375 de la juventud de
1997. Posteriormentese fundó el viceministerio de la juventud
hoy retomado por la organización Colombia joven.
4
El Presidente Virgilio Barco fuepionero en introducir los estudios
sobrela cultura de la violencia.
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respecto a lo juvenil emergió en el contexto
nacional al inicio de los años 90, llamando
la atención -no solo a la academia sino a
las instancias políticas y públicas-sobre la
importancia de una comprensión capaz de
diferenciar la multiplicidad de comportamientos
juveniles y comprender la situación actual
juvenil. Desde entonces ha surgido un campo
de trabajo interdisciplinario que incluye
los estudios culturales, los estudios de la
comunicación, la investigación sobre culturas
urbanas,
aproximaciones
antropológicas,
psicológicas, educativas, histórico-sociales,
campo queha permitido un acercamiento con
una gran variedad de perspectivas y lecturas
que poco a poco han venido consolidando
modos de representación y marcos teóricos.
Pero en todos estos estudios no ha habido una
relación concreta entre los estudios literarios y
los estudios culturales.
La década de los ochenta cambió la
perspectiva con que se observaba la juventud
cuando los sujetos jóvenes se vieron
involucrados en delitos mayores de orden
humano, social y político, contribuyendo tanto
a la “cultura de la violencia”como a la “cultura
del miedo”. La irrupción de un gran número
de jóvenes marginales urbanos como actores
en la vida contemporánea -incluso pública-,
como figurantes, instrumentos y víctimas de la
violencia, abrieron la puerta a estudios sobre
su realidad social, generando interrogantes
sobre sus comportamientos, deberes, derechos,
ideales, identidad y cultura.Para algunos
críticos, lajuventud y la violencia se convirtieron
en prototipos sinónimos. Estoy de acuerdo con
quienes no niegan que la juventud incurre en la
violencia, pero no la explican a partir de ella.
La violencia, o lo violento, no es un esquema
explicativo suficiente para comprender el rol de
los jóvenes y las jóvenes en los años ochenta
y noventa, ni en la actualidad.Busco e invito
a pensar la(s) juventud(es) y la(s) violencia(s)
de otra manera. Propongo estudiar grupos de la
juventud marginal colombiana en medio de la
violencia; en medio de contextos violentos y a
través de las “narrativas de vida y memoria”.
En el ámbito colombiano, los estudios sobre la
juventud recibieron destacables impulsos en la
década de los ochenta, cuando los jóvenes y las
203
jóvenes se vieron como actores e instrumentos
de la violencia, involucrados en delitos mayores
y en conflictos de todo nivel.
Los principales sucesoscausantes de esta
crisis colombiana de las décadasde los Noventa
y Ochenta, fueron los constantes fracasos en
los procesos de paz con las guerrillas, la guerra
contra el narcotráfico y “la revolución pacífica”
que dio un gran impulso a la modernización
y a la globalización. No es desatinado pensar
que la larga historia de violencia ha afectado
hondamente las identidades e imaginarios
sociales y culturales de varias generaciones
juveniles, las cuales toman actitudes simbólicas
para responder frente a, o contra la sociedad
que las rodea. La violencia ha mantenido
por largo tiempo una desconfianza política
de la gente colombiana no solo frente a
los partidos sino frente al Estado; además
ha alimentado cotidianamente la codicia,
la rivalidad,la violencia, conllevando un
mayor quebrantamiento no solo político sino
identitario, social, cultural, familiar y territorial.
3. Antecedentes
Establezco mi propuesta en las experiencias
de los colombianos Alonso Salazar y Arturo
Álape. Salazar (2002a) escribe:
En Colombia, los jóvenes emergieron a
la vida pública en los años ochenta desde
el torbellino de violencias, en ocasiones
instrumentalizados como marionetas
de otros poderes y en otras, de manera
relativamente autónoma, constituyéndose,
por las características de los actores y de
los escenarios, en las formas más visibles
de la violencia.El perfil de los asesinos de
ministros, jueces, policías y ciudadanos,
es de todos conocido:jóvenes entre
dieciséis y veinte años, de origen popular,
a veces desertores del sistema escolar,
casi siempre de familias descuadernadas,
amantes de la música salsa, las rancheras
y la carrilera, ocasionalmente rockeros,
católicos declarados, devotos de María
Auxiliadora y portadores de símbolos
religiosos (p.111).
Salazar (2002a, 2002b, 2002c), periodista
y comunicador social,es uno de los primeros
204
en investigar culturalmente la juventud
colombiana en crisis. En su libro No nacimos
pa’semilla, La cultura de las bandas juveniles
en Medellín,publicado por primera vez en
1990,Salazar (2002b) compila y da unidad
narrativa a historias marginales relatadas por
narradores-testigos asociados a las violentas
bandas. Estas narraciones muestran, por
ejemplo, la perspectiva del sicario de la comuna,
su entorno social y familiar que se narra en
relación con un mundo rodeado de narcotráfico
y muerte.Los “sicarios” son los muchachos
que matan por encargo. Para estos jóvenes la
muerte es un negocio, un trabajo, una realidad
diaria, y hasta un deseo que puede llegar a ellos
en cualquier momento.
Al inicio y al final de la obra,Salazar(2002b)
expone sus ideas críticas relativas a la violencia
juvenil. Sugiere que a partir de los años ochenta
la existencia de las bandas juveniles es lo más
significativo como hecho social y cultural en
un momento de crisis nacional. Es de resaltar
que en su comentario final, el autor relaciona
la contextualización histórico-política con
una exploración socio-cultural: se refiere a
las bandas como modelo de identificación de
una notable parte de los sujetos jóvenes de los
barrios populares, donde sus vivencias relativas
a aspectos como la muerte, la familia, la religión,
el lenguaje, el dinero, el poder, la autoridad, la
música y la ciudad, entre otros, muestran la
complejidad cultural de sus imaginarios. Este
tipo de narrativa que entremezcla testimonio
y ensayo es constante también en otras obras
de Alonso Salazar, como en Mujeres de
fuego(Salazar, 2002c)y La génesis de los
invisibles, Historia de la segunda fundación
de Medellín (Salazar, Carvajal, García &Niver,
1996).Es interesante pensar en que Salazar
comienza su investigación con un libro de
crónicas sobre jóvenes marginales violentos (No
nacimos pa’semilla. La cultura de las bandas
juveniles en Medellín).Poco después publica un
libro más específicamente analítico. Tal texto de
carácter investigativo a nivel histórico-político
es el estudio Las subculturas del narcotráfico
(Salazar & Jaramillo, 1992),obra articuladora
de las condiciones históricas y sociales del
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narcotráfico, la cultura de la violencia y la
cultura de las bandas juveniles localizadas enla
zona de Medellín y el Valle de Aburrá.
Alonso Salazar asocia la violencia juvenil
con los procesos históricos-políticos de una
sociedad fragmentada, sin ley, y gobernada por un
Estado inestable que manifiesta la incredulidad
política, la crisis de gobernabilidad, la ruptura
del tejido social y el fortalecimiento de la
justicia privada.Ante todo, Salazar toma el caso
de Medellín en el siglo XX como una muestra
de la desintegración de la nación colombiana
(como territorio, concepto e identidad global)
(2002a, 2002b, 2002c).
Salazar se dedica a la complejidad cultural
de las manifestaciones de violencia.Es decir,
desde el comienzo de sus investigaciones el
autor señala la importancia de una perspectiva
de análisis socio-cultural para comprender las
identidades juveniles. Las primeras inserciones
de Salazar se hacen con base en el texto
“Nuestra cultura de la violencia”, publicado en
Pre-ocupaciones por Víctor Villa (1991).Villa
(1991) también será su soporte para referirse a
las características culturales del antioqueño en
Las subculturas del narcotráfico y La génesis de
los invisibles, Historia de la segunda fundación
de Medellín.
La influencia de Víctor Villa en la obra de
Salazar (2002a)es reconfirmada en el ensayo
“Violencias juveniles: ¿contraculturas o
hegemonía de la cultura emergente?”, que se
publica más tarde en el volumen“Viviendo a
toda” Jóvenes, territorios culturales y nuevas
sensibilidades, en donde Salazar nombra a Villa
como pionero en este campo de investigación.
La segunda referencia de dimensión cultural
en que se apoya Salazar (2002a)es encontrada
en Los estudios sobre la violencia en las 3
últimas décadas,de Carlos Miguel Ortiz (1992).
Esta obra, que se hace presente inicialmente en
Las subculturas del narcotráfico(Salazar &
Jaramillo, 1992),es comentada de la siguiente
manera:
Unos años después Carlos Miguel Ortiz
(1992) se interrogó: ¿hasta dónde los jóvenes
de las bandas que predican la hombría y la
verraquera, y desafían la muerte por honor
o por la búsqueda afanosa del éxito, no están
en la práctica repitiendo viejas gramáticas
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presentes en las añejas violencias?Luego de
evaluar los estudios sobre violencia de las
últimas décadas en Colombia, propuso que la
investigación pasara de la órbita del Estado a la
de la sociedad, del territorio de lo político al de
las palabras, a las creencias y significaciones; y
de las estadísticas a los lenguajes alfabéticos y
corporales (p. 116).
Salazar rescata de Ortiz el interés de saltar
de un estudio político a uno socio-cultural,
donde las sensibilidades, las creencias, son
sumamente importantes (2002a).
Arturo Álape(Carlos Arturo Ruiz), escritor,
historiador, investigador, periodista y pintor,
publicó en 1995Ciudad Bolívar: la hoguera
de las ilusiones,como resultado del trabajo con
jóvenes que acudían a los “talleres de memoria”
realizados por el IDCT (Instituto Distrital
de Cultura y Turismo de Bogotá) en Ciudad
Bolívar, la zona marginal urbana más grande de
Colombia. Este libro fue escrito por Álape con
la colaboración de los jóvenes y las jóvenes,
quienes iban aprobando el trabajo escritural del
narrador principal.Mediante el método de las
historias de vida y entrevistas a los jóvenes, el
texto revela la cara marginal y deprimida de un
gran sector de la ciudad de Bogotá (Álape, 1995).
Es una obra testimonial y periodística, a la vez
que es un estudio histórico-social que narra los
asentamientos de familias desplazadas en estos
barrios populares junto con sus vivencias y
opiniones, en relación con la violencia urbana,
la droga, el arte y la familia. Resalto que el
autor entrevista, e incluye en su obra, casi el
mismo número de jóvenes hombres y mujeres,
dándonos una visión más amplia de los roles
de género, de familia y de sociedad.Este texto
surgió por el deseo de Álape(1995) de comparar
la violencia juvenil de Ciudad Bolívar con la
violencia de las comunas de Medellín descritas
en la obra de Alonso Salazar.Al igual que en
las nombradas obras de Salazar (2002a, 2002b,
2002c), Álape(1995) entremezcla diversas
voces en primera persona: tanto del autor,
como de los sujetos jóvenes convertidos en
personajes. Asimismo,introduce las narraciones
de los testigos; aclara el contexto de las mismas
y en ocasiones introduce entrevistaspersonales
realizadas a los muchachos. Cito las palabras
finales del libro:
205
La voz de los jóvenes de Ciudad Bolívar,
bajó un día por uno de los caminos de
grietas y abismos que tienen sus cerros
erosionados, y ahora quieren hablar con
su auténtica voz, como sintonía definitiva
de lucidez y de identidad. La voz de la
memoria ha hablado para escribir estas
páginas. No significaque la última línea
sea un gris Fin definitivo, es quizá el
comienzo de sus historias (Álape, 1995,
p. 263).
No se necesita ser artista para percibir
el lirismo tanto de estas palabras, como de la
palpable sensibilidad del autor reflejada en
todo el texto. Sus memorias están cargadas de
poesía, de embellecimiento y muy seguramente
de ficción. No es sorprendente que el resultado
de este trabajo conjunto con los jóvenes
y las jóvenes haya sido la novela Sangre
Ajena(Álape, 2000),donde el autor vuelve a
recrear las experiencias vividas en Ciudad
Bolívar.Sin embargo Sangre Ajena, aunque
novela ficcional, ha sido más leída en el ámbito
cultural que literario.
La novela Sangre Ajena relata los recuerdos
de Ramón Chatarra, un joven bogotano de
19 años quien vivió una niñez rodeada de
pobreza y violencia tanto en Bogotá como en
Medellín.Esta es la única obra del corpus que
incluye de manera específica los dos contextos
geográficos de los cuales me ocupo.La vida
de Ramón Chatarra es la personificación de la
alimentación violenta y bidireccional de estos
dos espacios (geográficos y simbólicos) (Álape,
2000).
En Sangre Ajena, Álape (2000) mezcla
su voz periodista, poética y curiosa con la
voz de Ramón Chatarra. El autor introduce
cada capítulo enmarcándolo no solo en un
contexto geográfico e histórico social, sino
en un marco simbólico y emocional, dando
nuevas interpretaciones a la voz del personaje
principal. Ramón hace un recuento de sus
últimos once años de vida enfatizando las
vivencias compartidas con su hermano Nelson,
cuatro años mayor que él. Por iniciativa de
Nelson, ambos hermanos dejan su familia y la
ciudad natal con el objetivo de huir del maltrato
familiar y la pobreza; Ramón tenía ocho años
206
y Nelson tenía doce. En busca de mejores
oportunidades viajan a pie de Bogotá a Medellín,
donde descubren el mundo de la calle, la droga,
el sicariato y la muerte: la muerte perseguidora
de ellos también; la muerte que toma la vida
de Nelson a sus dieciséis años. Ramón Chatarra
regresa a Bogotá con los restos de su hermano
e inicia una nueva vida en Ciudad Bolívar; crea
una familia y procura trabajar honradamente;
sin embargo existe un pasado, un “Medallo”5
que lo llama y carcome.
Ante todo, las investigaciones de Salazar
(2002a, 2002b, 2002c) y Álape(1995,2000)
forman parte de un movimiento actual de
nuevos estudios socioculturales sobre la
problemática de juventud, de identidad y de
comunicación, que ha sido especialmente
fuerte en México, Argentina y Colombia.Se
trata del interés de las ciencias sociales en las
sensibilidades culturales.Además de Salazar y
Álape, los más conocidos autores y autoras de
Colombia acerca de este tema son Jesús MartínBarbero (España-Colombia), Germán Muñoz,
Sonia Muñoz, Rodrigo Parra, Carlos Mario
Perea, José Fernando Serrano, Alfredo Molano,
Silvia Duzán y Alonso Salazar.Igualmente
participan los argentinos Eva Giberti,Roberto
César Marafioti, Mario Margulis y Marcelo
Urresti;los mexicanos José Antonio Pérez-Islas
y Rossana Reguillo; la brasileña Silvia Borelli;
y los españoles Carles Feixa y José Manuel
Pérez.
A nivel local, quiero resaltar elantecedente
literario Que viva la música de AndrésCaicedo
(1977) y el antecedente deinvestigación
CALITras el rostro oculto de las violencias
de Gildardo Vanegas(1998). Ambas obras,
producidas en Santiago de Cali, Colombia,
originan tanto la literatura sobre juventud como
la teoría sobre las identidades juveniles en la
ciudad.
Que viva la música deCaicedo (1977),es
un importante punto de referencia para esta
investigación: esta obra revela una literatura
animada, quebrantada, expresada con el
lenguaje coloquial y cotidiano de la juventud
urbana de Cali en el posterior período de La
Violencia.
5
“Medallo”, “Metrallo”, son formas coloquiales de denominar
(Salazar, 2002a)a la ciudad de Medellín.
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La novelarelata la búsqueda de identidad
de María del Carmen Huerta, caleña, “una
niña bien”. Tanto Andrés Caicedo como su
protagonista María del Carmen, son jóvenes
de la generación de los años sesenta en
Colombia.Tanto autor como protagonista
compartieron la vivencia de una época
específica con determinadas formas de conocer
y percibir la realidad circundante, y por lo
tanto con determinadas formas de socializar
y comunicar dicho mundo: como los demás
sujetos jóvenes de la década de los años
sesenta en Colombia, vivieron el resultado
de la agitación y de la violencia política,el
surgimiento de las guerrillas, la intensificación
del contrabando, el nacimiento de los grupos de
narcotraficantes, la marcada influencia de los
medios masivos y la vanguardia del nadaísmo
(Caicedo, 1977).Esta generación también fue
afectada por el debilitamiento de una moral
basada en la religión y un renacer de la cultura
laica, el éxito de los programas de natalidad,
los cambios en la moral sexual, el consumo
de drogas y la mayor aceptación de las reglas
de competencia capitalista. Es indiscutible
que las obras relacionadas con juventud y
violencia, posteriores al nadaísmo,se podrían
ver en relación con este movimiento, y hay
quienes afirmarían que la contemporánea
literatura concerniente a estos temas tiene
raíces que provienen de él.La lectura y análisis
de Que viva la música es enriquecedora,
puesto que hace tener en cuenta importantes
antecedentes históricos y literarios, sobretodo
aquellos relacionados con la violencia ycon la
experiencia de la juventud con los medios de
comunicación y la cultura urbana.
Resalto el uso de las narrativas en Cali.Tras
el rostro oculto de las violencias, texto resultante
del proyecto de investigación “Protocolo para
la prevención de las violencias en Colombia”
realizado por el Instituto de Investigación y
Desarrollo Cisalva de la Universidad del Valle,
financiado por el Ministerio de Salud y el
programa Desepaz de la alcaldía de Santiago de
Cali (Vanegas, 1998).
El proyecto realizó una etnografía6 de las
violencias de la ciudad de Cali, con trabajo
6
Etnografía definida como “un método de investigación que
comporta técnicas cualitativas y que se preocupa por dar cuenta
del sentido que los individuos le otorgan a su cotidianidad”
(Vanegas, 1998, p. 17).
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de campo en las comunas 13,14 y 20 durante
los años 1996 y 1997. Comprendiendo la
violencia como problema social y la ciudad
como un conjunto de diversas ciudades, el autor
interroga sobre las causas y prácticas cotidianas
de la violencia urbana. Hago énfasis en el
capítulo quinto titulado “Los jóvenes, nuevos
protagonistas de un viejo problema. Historias
de violencia y algo más”, y en el capítulo
séptimo titulado “Para conversar y comunicar:
elementos para una interpretación del lenguaje
de las barriadas populares” (Vanegas, 1998).
En el capítulo quinto, el autor presenta
seisfactores que, a su juicio, permiten
comprender mejor la violencia juvenil: “La
consolidación de una economía de mercado;
la formación de la ciudad; los cambios
demográficos; ideas culturales alrededor
de las armas y el uso de la violencia; la no
integración de la ciudad; ymiradas y modelos
externos”(Vanegas, 1998).
Posteriormente Vanegas (1998) presenta
cuatro características de las barriadas populares
que interpreto como “la brevedad”, comprendida
como la manera intensa y acelerada de vivir y/o
morir; el “culto a la imagen y a la apariencia”,
“el consumo”, y “la mezcla entre valores
tradicionales y los valores propios de la
modernización”.
Una vez Vanegas (1998) presenta los factores
de la violencia juvenil y las características
de las barriadas populares, hace una extensa
reflexión sobre los comportamientos juveniles
de las nombradas comunas. Las afirmaciones
del autor son sustentadas con comentarios y
relatos de entrevistados, que bajo nombres
ficticios muchas veces se confunden con
personajes de novela testimonio, como ocurre
con varias obras de Alonso Salazar (2002b,
2002c) y Arturo Álape (1995, 2000). Estas
reflexiones incluyen diversos comportamientos,
rituales y conflictos relativos a la familia, a las
bandas y pandillas, a las guerrillas, el ejército
y la policía. Igualmente, incluye importantes
temas como la territorialidad, la propiedad, el
lenguaje, las mujeres, la droga, el hurto, las
armas, la instrumentalización de la violencia
frente al agotamiento de la mediación. Con la
inclusión del capítulo descrito en los párrafos
anteriores,Vanegas (1998) integra a los
207
jóvenes y a las jóvenesde Cali en los trabajos
etnográficos sobre la violencia urbana en esa
ciudad. Justamente lo podemos tomar como
significativo punto de referencia para continuar
el debate que aquí propongo.
Existen otros 2 proyectos de investigación
surgidos en Cali, que si bien no incluyen
narrativas, son un referente investigativo
importante para comprender la complejidad
juvenil de la zona. El primero es el
“Estudioexploratorio sobre el fenómeno del
´Bullying´ en la Ciudad de Cali, Colombia”
llevado a cabo por Paredes, Álvarez, Lega y
Vernon (2008);7 y el segundo es denominado
“La suerte no existe. Luck does not exist, Youth,
Risk and Leisure in Cali, Colombia” (Sevilla,
2008).
Las profesoras Paredes et al. (2008), en
“Estudio exploratorio sobre el fenómeno del
‘Bullying’ en la ciudadde Cali, Colombia”,
revelan el resultado de 2.542 encuestas
realizadas a jóvenes de entre 9 y 19 años de
edad, con diversidad degénero y condición
socioeconómica de la Ciudad. En estas se
demuestra un uso frecuente de agresión -acoso,
exclusión, violencia verbal y física, maltrato
y/o humillación-,no siempre reportada a los
superiores de la escuelani a la familia.El
instrumento de análisis de esta investigación
preliminar fue posteriormente replicado en
Colombia y Costa Rica en 2009-2010, aplicando
el mismo instrumento a estudiantes voluntarios
de 6°, 7° y 8° grado en ambas naciones, es decir
muchachos y muchachas entre los 12 y los 16
años de edad. El total de jóvenes participantes
fue de 824 divididos en 463 participantes
de Colombia (202 varones, 261 mujeres) y
361costaricenses (175 varones, 187 mujeres).
Esta segunda etapa, denominada “Segunda
Fase de la investigación sobre el Fenómeno del
Bullying”, arrojó importantes avances para la
comprensión de la agresión juvenil, de acuerdo
con el género, a nivel latinoamericano (Paredes
et al.,2011).
La doctora Sevilla (2008) analizó la
construcción y experiencia de situaciones
de riesgo en escenarios como lasexualidad,
el consumo de sustancias psicoactivas, la
práctica de deportes extremos, la participación
en actividades ilegales menores y lasprácticas
de alcohol y conducción, enfocándose
primordialmente en conductas sexuales de
riesgo. Lo anterior fue posible a través de un
trabajo etnográfico que incluye 50 entrevistas,
4 grupos focales y 2 meses de observación a
muchachos y muchachas de edades entre 16 a
25 años, de diversos estratos socioeconómicos
de la ciudad de Cali. Si bien Sevilla no utiliza
narrativas en la manera como se propone
en este proyecto, incluye relatos-testimonio
juveniles que se acercarían a dicha noción.Los
testimonios recogidos por la autora evidencian
y confirman su posicionamiento teórico.Es de
subrayar la contextualización tanto demográfica
comosociocultural, al igual que el sólido
enmarque teórico sociológico que aporta tanto
el estado del arte del concepto de riesgo como
pistas para la mejor compresión de conceptos
como edad, género, clase social,trayectorias
juveniles, y población.
4. Propuesta
Con todo lo anterior, reitero mi objetivo:
continuar generando un vínculo entre el debate
cultural que estudia las identidades juveniles y
la literatura8, por medio de una nueva narrativa
cuya estética ha sido marginalizada no solo por
el canon literario sino por la misma sociedad
(Ramírez, 2008). Sociedad que ha querido
cerrar los ojos frente a un conflicto social
referente no soloa una rebeldía juvenil, sino
un conflicto producido por una larga historia
de violencia, por el narcotráfico, por una
modernidad desigual, por el capitalismo y por
la globalización.
Dado el espacio de interacción con los
estudiantes y las estudiantes del Colegio
Santa Librada, se busca motivar al colectivo
de estudiantes a la creación de Narrativas de
vida y memoria (crónicas, testimonios, cuentos,
pensamientos y poemas) guiando su proceso
escritural bajo las temáticas principales del
8
7
208
Proyecto de investigación realizado por elgrupo Estudios en
Cultura, Niñez y Familia, realizado en 2005-2006,avalado por la
Pontificia Universidad Javeriana- Cali.
Como ya lo hice con mi disertación Doctoral titulada Marginalidad
y Violencia Juvenil en Medellín y Bogotá: Narrativas Literarias
y Fílmicas de los Años 80 y 90 en Colombia.
DOI:10.11600/1692715x.12111042613
macroproyecto: Conflicto escolar, Violencia,
Poder, Participación política, Identidad de
género, Honor, Riesgo, Familia, Religión
y Justicia. Se ha ofrecido dar 10 talleres de
escritura guiados por la temática de interés en
cuya dinámica se integren no solo las actividades
de escritura sino aquellas que permitan un
mayor acercamiento y confianza con los
sujetos jóvenes, para motivarlos a compartir
sus experiencias.Como ejercicios paralelos de
motivación a la escritura de Narrativas de vida
y memoria se incluyen actividades de juego,
metonimia, diálogo, liderazgo y creación de
un diario personal. Los talleres de escritura se
realizarán durante las tres primeras etapas del
macroproyecto referenciadas en la introducción
de este artículo.
Una vez creadas las narrativas estudiantiles,
estas serán agrupadas como referencias que
fijan posiciones y experiencias reveladoras de
imaginarios e identidades de la juventud. Al
mismo tiempo serán agrupadas temáticamente
para posterior análisis por los miembros del
proyecto. De esta manera se aportará al diálogo
interdisciplinario entre los investigadores e
investigadoras que ven la conflictividad y la
violencia escolar como problema social que
requiere atención urgente.
Asimismo, se compartirá la mejor
comprensión de los imaginarios, de la
representación y de la identidad cultural de los
jóvenes y las jóvenes en cuestión, los cuales
evidencian y aclaran transformaciones de orden
local, nacional y global, como las cambiantes
categorías de la ciudad, el poder, el honor, la
violencia, el riesgo, el mercado, el consumo,
la familia, el género, la sexualidad,la religión,
entre otros. Los resultados de los talleres para
la creación de Narrativas de vida y memoria, su
interpretación y análisis, serán dados a conocer
en el primer semestre de 2013.
Lista de Referencias
Álape, A. (1995). Ciudad Bolívar: la hoguera
de las ilusiones. Bogotá, D. C.: Planeta.
Álape, A. (2000).Sangre ajena. Bogotá, D. C.:
Planeta.
Caicedo, A. (1977). Que viva la música. Bogotá,
D. C.: Instituto Colombiano de Cultura.
DOI:10.11600/1692715x.12111042613
Congreso de la República de Colombia (1989).
Código del Menor. Decreto 2732. Bogotá,
D. C.: Diario Oficial No 39.080.
Ortiz, C. (1992). Los estudios sobre la
violencia en las 3 últimas décadas. Boletín
Socieconómico,(24/25), pp. 47-52.
Paredes,M. T., Álvarez, M. C., Lega,L.
&Vernon, A. (2008). Estudio exploratorio
sobre el fenómeno del “Bullying” en
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DOI:10.11600/1692715x.12111042613
Referencia para citar este artículo: Giraldo-Gil, E. (2014). Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna
a la Relación Género-Currículo. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 211-223.
Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada
Posmoderna a la Relación Género-Currículo*
Elida Giraldo-Gil**
Profesora Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
Artículo recibido en abril 8 de 2013; artículo aceptado en julio 17 de 2013 (Eds.)
• Resumen (analítico): En este artículo, la autora presenta un análisis crítico de la relación
currículo-género y sus implicaciones para las prácticas y discursos educativos. El propósito es hacer
un recorrido por los distintos feminismos y sus formas de concebir y abordar asuntos de género en la
escuela. La autora acude al feminismo posmoderno como herramienta metodológica para interrogar
y (re)significar la manera en que maestros/as y académicos/as se aproximan a los discursos de
género y presenta datos de observaciones hechas en un estudio más amplio, comparándolos con
referentes teóricos. Entre las conclusiones, señala la necesidad de develar los significados de género
y currículo naturalizados en la escuela y de problematizar la mirada descorporalizada del género en
la educación y el lugar pasivo asignado a los/as estudiantes en la construcción de sus identidades.
Palabras clave: género, currículo, feminismo, prácticas educativas, posmodernismo, educación
(ProQuest Thesaurus).
Revising Educational Practices: a post-modern glance at the gender-curriculum
relation
• Abstract (analytical): In this article, the author presents a critical analysis of the gendercurriculum relation and its implications on educational practices and discourses. She aims at looking
at the different feminisms and the ways they conceive of and deal with gender issues at school. The
author resorts to postmodern feminism as the methodological tool to question and (re)signify the way
in which teachers and scholars approach the gender discourses and she presents data on observations
made in a broader study, comparing them with theoretical referents. Among the conclusions, she
points out that it is necessary to unveil the meaning of gender and curriculum naturalized in the
school, to question the disembodied glance of gender in education and the passive role the students
are assigned when it comes to building their identities.
Key words: gender, curriculum, feminism, educational practices, post-modernism, education
*
Este artículo de reflexión se deriva de una investigación titulada Uncovering Gender Relations and Interactions Promoted by a Early Childhood
Curricula, presentada por la autora para optar al título de PhD en Educación, Southern Illinois University (EE. UU.), 2008. Financiación otorgada
por un año, mediante la distinción Dissertation Research Assistant Award, Southern Illinois University (EE. UU.), abril de 2007. Área: educación;
subárea: tópicos específicos de la educación. Fechas de la investigación: abril, 2007-mayo, 2008.
**
Licenciada en educación de la Universidad de Antioquia. Especialista en didáctica del inglés de la Universidad Pontificia Bolivariana. Magíster
en educación de la Universidad de Antioquia. Especialista en estudios sobre mujer de Southern Illinois University (EE. UU). PhD en educación:
Currículo & Instrucción de Southern Illinois University (EE. UU.) Profesora de la Universidad de Antioquia. Integrante del grupo de investigación
Formaph e investigadora asociada a Monash University (Australia).Correo electrónico: [email protected]
DOI:10.11600/1692715x.12112071713
211
Elida Giraldo-Gil
Revisando as Práticas Educativas: um olhar pós-moderno sobre a relação gênerocurrículo
• Resumo (analítico): Neste artigo a autora apresenta uma análise crítica da relação currículogênero e suas implicações para as práticas e discursos educativos. O propósito é fazer uma revisão
pelos diferentes feminismos e suas formas de conceber e abordar o assunto gênero na escola. A autora
recorre ao feminismo pós-moderno como ferramenta metodológica para interrogar e (re)significar
os modos como professores e acadêmicos se aproximam dos discursos de gênero e apresenta dados
de observações realizadas em um estudo mais amplos, comparando-os com referencias teóricos. Nas
conclusões é destacada a necessidade de desvelar os significados de gênero e currículo e os modos
como são naturalizados na escola, e problematizar o olhar descorporificado de gênero na educação
e o lugar passivo oferecido aos estudantes na construção de suas identidades.
Palavras-chave: gênero, currículo, feminismo, práticas educativas, pós-modernismo, educação
-1. Introducción. -2. El Currículo como un texto de género. -3. Currículo y teorías feministas/
feminismo(s). -4. Feminismo posmoderno: ¿qué ofrece en la revisión de las prácticas educativas?
-5. Ideas finales. -Lista de Referencias.
1. Introducción
Los académicos y académicas de la
educación han utilizado distintas perspectivas
y métodos para analizar e interpretar las
variadas formas en las cuales los procesos de
escolarización contribuyen a ubicar y clasificar
a las personas en diferentes locaciones sociales,
culturales y económicas, y para examinar
cómo estas locaciones le dan forma a sus
múltiples identidades. Una forma de entender
y explicar la(s) manera(s) como los procesos
de escolarización contribuyen a la formación
de las identidades sexuales, de género, de raza/
etnia y de clase social, es mirarlas a través de
los lentes de la teoría curricular (Apple, 1990,
Giroux, 1980, McLaren, 1998, 1993) y los lentes
feministas. Ambas aproximaciones nos ayudan a
entender la forma en que los sujetos educadores
y académicos interpretamos las maneras en las
cuales las identidades son construidas y coconstruidas, así como a develar discursos y
prácticas que producen y reproducen el orden
social existente en las escuelas y en la sociedad
(Grumet, 1988, hooks, 1994, Miller, 1993).
Estas teorías también abren posibilidades para
contestar prácticas discriminatorias y construir
nuevas relaciones que propicien interacciones
más equitativas.
De acuerdo con McLaren (1998), la
escolarización representa un introducción
212
a, una preparación para, y una legitimación
de formas particulares de vida social. Así,
la escolarización se convierte en uno de los
vehículos más importantes para promulgar
las estructuras y discursos sociales y para
promover las relaciones de género existentes.
El currículo, definido de manera amplia como
todo aquello que pasa en la escuela, es crucial
en la producción y reproducción de cualquier
orden político y social (Weiner, 1994). Más aún,
la escolarización es un conjunto de prácticas
encargadas de endosar las inequidades y de
perpetuarlas. La misoginia, por ejemplo, como
lo afirma Martin (1995), es aprendida en la
escuela y también en la sociedad en un sentido
más extenso. Sin embargo, por medio de las
prácticas del día a día, las escuelas pueden
irrumpir y desmantelar los discursos de género
y crear espacios para nuevas formas de ser y
actuar el género (Blaise, 2005). Para tener
posibilidades más equitativas, necesitamos
revisar las relaciones de género en la escuela y
explorar las formas en las que las identidades
(posicionalidades sociales) son promovidas y/o
irrumpidas por medio de las prácticas de cada
día.
En nuestro país, a pesar de los esfuerzos
gubernamentales por promover la equidad
de género (v. g. Ley 248 de 1995, Acuerdo
Departamental de Antioquia y Municipal
de Medellín por la Equidad entre Mujeres
DOI:10.11600/1692715x.12112071713
y Hombres), la discriminación basada en el
género continúa en las escuelas y en la sociedad.
Para agravar más la situación, los docentes y
las docentes reciben poca o ninguna formación
en asuntos de género y diversidad, y creen que
estos no existen o son imposibles de cambiar;
tampoco, tienen en cuenta dichos asuntos
como un criterio para seleccionar materiales de
enseñanza y diseñar el currículo. El currículo
de formación docente -esa introducción a una
forma particular de ser maestro o maestratampoco ofrece discursos que permitan generar
conciencia acerca de estos asuntos y, por tanto,
demanda ser transformado para que no perpetúe
la discriminación.
Así mismo, estudios han demostrado que la
segregación sigue presente en las escuelas. Por
ejemplo, las clases de matemáticas y ciencias
naturales son unos espacios donde existe
segregación. A las niñas les gusta menos estas
clases que a los niños y ellas tienden a interactuar
menos con sus profesores y profesoras durante
estas clases (American Association of University
Women-AAUW, 1995, Sadker, 1999, Wrigley,
1992). Como uno de los resultados -señala
Rosser (1993)- hay menos mujeres científicas,
matemáticas e ingenieras. Del mismo modo,
en escuelas mixtas hay mesas para hombres y
mesas para mujeres, y espacios para juegos de
niños y espacios para juegos de niñas. En las
clases, a los niños y niñas también se les segrega
para realizar actividades académicas o para
competir deportivamente, y esta segregación
que se vive en la escuela permea las historias y
experiencias de esos niños y esas niñas, quienes
aprenden a ver el mundo como naturalmente
dividido y clasificado por género/sexo de igual
forma, permea las interacciones en espacios
no escolarizados donde otros procesos de
socialización (v. g. el juego en la calle) tienen
lugar (De Oliveira-Pinto & De Fátima-Lopes,
2009).
Igualmente, los materiales de enseñanza
que los maestros y maestras usan para planear
y desarrollar los contenidos curriculares,
continúan promoviendo relaciones de género
tradicionales, basadas en estereotipos. Los
libros de texto, por ejemplo, siguen dando
poca o ninguna representación a las mujeres
y a los grupos minoritarios. Estos, presentan
DOI:10.11600/1692715x.12112071713
estereotipos de lo masculino como activo,
asertivo y curioso; mientras que presentan
lo femenino como dependiente, conforme y
obediente. Así mismo, los textos escolares
continúan usando lenguaje masculino para
referirse a ambos géneros/sexos y en algunos
casos ofrecen la ilusión de promover la
equidad presentando imágenes en sus portadas
que incluyen grupos con poca o ninguna
representación; pero, a lo largo del contenido, se
puede notar la discriminación o la presentación
de estereotipos (Wharton, 2005, Zittleman &
Sadker, 2002).
Como Beasley (2005) y Lather (1991) lo
señalan, el género en una de las categorías más
importantes usadas para organizar a las personas
y ubicarlas en diferentes locaciones. Y cuando
un concepto es central para la organización
social, examinar cómo, cuándo y por qué las
personas de una sociedad determinada usan
ese concepto es primordial para entender la
organización de las relaciones sociales y las
implicaciones de dichas relaciones (American
Sociological Association, 2003). Por tanto,
es fundamental examinar cómo los contextos
educativos y sus participantes moldean,
forman y negocian relaciones e interacciones
de género. Por medio del examen del currículo
abierto -lo explícitamente enseñado-, el
oculto -lo implícitamente enseñado- y el nulo
-lo no enseñado- (Pinar, Reynolds, Slattery
& Taubman, 2000), podemos descubrir los
discursos prevalentes sobre masculinidad y
feminidad que son ofrecidos por las escuelas y
que son asumidos, seleccionados y actuados por
maestros, maestras, niños y niñas. Descubrir
los tipos de discursos y performances de
género que están presentes en los procesos
educativos y entender cómo operan nos puede
ayudar a reconfigurar las relaciones de género
existentes. Como argumenta Mohanty (2004),
descubriendo y entendiendo estas relaciones
podemos
proporcionar
oportunidades
significativas para que las personas desarrollen
y ejerzan sus capacidades y empiecen a tomar
conciencia y a empoderarse de las posibilidades
que tienen de elegir en términos de género. El
género es pues una categoría central de análisis
en la educación (Rasmussen, 2009) y, por
tanto, un objeto de estudio obligado para la
213
Elida Giraldo-Gil
investigación en educación y otras disciplinas
(Francis, 2010).
Este artículo es una respuesta inicial
e incipiente a la necesidad que existe en el
campo del currículo de usar un marco feminista
postmoderno para entender el currículo como
un texto de género, de clase, de sexo, de raza/
etnia. Mi análisis se desprende de dos premisas:
la primera es que, como sustenta Bohan (1993),
el género es un constructo social que no reside
en los individuos sino en el significado que se le
da a ciertas transacciones entre individuos y sus
contextos. Así, el género se refiere, como lo ha
insistido Butler (1999, 2004), a performances
individuales y sociales que son actuadas
(repetidas y alcanzadas) de acuerdo con normas
sociales y contextos particulares. La segunda
premisa es que el currículo se refiere a todo
lo que sucede en el contexto escolar (Grumet
& Stone, 2000, Pinar et al., 2000), al conjunto
de prácticas institucionales que introducen
las personas a una forma particular de vida
(Giroux, 1991, McLaren, 1998), y a una red de
interacciones y relaciones (Doll, 1993, 2002).
Dado que el currículo no puede ser separado
de los sujetos que lo median o de las situaciones
sociales, culturales e históricas y los discursos
que influencian a esas personas (Miller, 1993),
yo argumento que entender el currículo es
crucial para comprender las formas en las cuales
las identidades de género de los estudiantes y
las estudiantes se han configurado por medio de
los significados que circulan en el día a día de
la escuela. También argumento que un marco
feminista posmoderno no solo es útil sino
necesario para leer el currículo y los procesos
de escolarización, puesto que este ofrece formas
inclusivas, complejas y no esencializantes de
explorar los discursos de género y del currículo.
Al someter el currículo escolar y sus discursos a
un análisis feminista posmoderno, los maestros,
maestras, académicos y académicas, pueden
develar los modos en los cuales las personas
han sido ubicadas de acuerdo con su género
por el currículo y por los discursos escolares
y, algunas veces, marginalizadas por sus
posicionalidades sociales. Este marco también
nos permite imaginar y crear alternativas más
empoderadoras en educación.
214
2. El Currículo como un texto de
género
Un texto se refiere a unas prácticas sociales
contextualizadas, a creaciones humanas que
son producto de la acción y la reflexión (Pinar
et al., 2000). De acuerdo con Weedon (1987),
ninguna de las representaciones en el mundo
escrito y visual es neutral en lo que a género se
refiere; “(…) ellas confirman o retan [o ambas]
el estatus quo mediante las formas en que
construyen o fracasan en construir imágenes
de feminidad y masculinidad” (p. 101). Si
el currículo es socialmente construido como
afirma Miller (1993) y por tanto producido en
un tiempo y lugar específicos (Lorber, 2005),
entonces el currículo es un texto. Y, como todo
texto, es leíble y sujeto de y a interpretación. El
currículo escolar debe ser sometido a análisis, a
un análisis feminista y posmoderno que revele
los tipos de mensajes que los estudiantes y las
estudiantes reciben de este y cómo ellos y ellas
se constituyen y son constituidos por medio de
los discursos de género que este texto particular
les ofrece.
Entender el currículo como un texto
de género, entonces, significa analizar las
conexiones y relaciones entre currículo y
género y someter los discursos curriculares a
un análisis feminista que revele los significados
de género no-dichos y dados por sentado que
circulan en la vida diaria de la escuela. Entender
el currículo como un texto de género, como
un conjunto de prácticas educativas mediadas
por seres humanos que participan de un
sistema de género, es central para el proyecto
contemporáneo de entender el currículo escolar
desde una perspectiva amplia y comprensiva.
Un análisis feminista posmoderno debe
descubrir las formas en las cuales las personas
son posicionadas y se posicionan a sí mismas
dentro del prevalente sistema de género, y
cómo la escolarización contribuye a estos
posicionamientos. El currículo escolar -una de
las formas en las que el proceso de escolarización
se materializa y concretiza- juega un papel
muy importante al proveer al estudiantado con
discursos específicos acerca del orden social
y de formas particulares de ser y de hacer.
El currículo, como selección de contenidos
DOI:10.11600/1692715x.12112071713
culturales, busca normalizar algunos discursos
y regular y/o mutar otros (Coffey & Delamont,
2000).
En la escuela, tanto a niños como a niñas
se les restringe a formas particulares de ser y de
actuar el género. El juego es un claro ejemplo
de ello: a las niñas se les permite jugar a las
princesas y a las bailarinas y a los niños se
les permite jugar a las pistolas y a los súper
héroes. La alteración de esta forma tradicional
de jugar pocas veces ocurre -bien por parte
de los adultos, bien por parte de los niños y
las niñas- lo cual limita sus posibilidades de
explorar y expresar de manera significativa y
creativa múltiples formas de ser y de hacer. Y
aunque algunos performances de género son
más aceptados en los primeros años de edad, el
proceso de escolarización subsiguiente tiende
a regular ese juego de modo que obedezca
a las prácticas socialmente aceptadas. En la
escuela, la división del mundo en términos de
diferencias biológicas y hormonales (Butler,
1990) es vista y experienciada como natural. En
esta conceptualización, como lo dicen Coffey
y Delamont (2000), “las relaciones de género
están inmersas en el contenido y la entrega del
currículo” (p. 31), y en las diferentes formas
en que este es actuado en el proceso cotidiano
de la escolaridad. Por tanto, dichas relaciones
necesitan ser sometidas a escrutinio, a un
cuidadoso examen.
Los asuntos de género son indudablemente
aspectos fundamentales del currículo. Los
lentes feministas pueden proveernos con
las herramientas analíticas para examinar
las conexiones y relaciones entre género y
currículo, y la forma como el currículo escolar
opera para mantener y/o interrumpir el orden de
género existente (Apple, 1990, Giroux, 1991,
Miller, 1993). Collins (1993) afirma que “ser
una mujer o un hombre da forma de manera
profunda a las experiencias, oportunidades y
conciencia individuales tanto como lo hace la
raza y la clase de un individuo” (p. 134).
En consecuencia, necesitamos examinar
los tipos de discursos sobre masculinidad y
feminidad que son planteados y promovidos
por las prácticas escolares. Necesitamos
revisitar nuestras prácticas y creencias para
ver cómo estas contribuyen a desafiar y/o
DOI:10.11600/1692715x.12112071713
endosar performances de género tradicionales.
Necesitamos escudriñar hasta qué punto creer
en la segregación de género, en separar a los
niños de las niñas, puede conducirnos, por
ejemplo, a organizar el salón de clases de cierta
forma y a proporcionar ciertas experiencias
de aprendizaje o actividades que promuevan
esta separación. También, necesitamos revisar
hasta qué punto nuestras prácticas afectan los
performances de género de los estudiantes y las
estudiantes, y lo que ellos y ellas creen acerca
de este.
3. Currículo y teorías feministas/
feminismo(s)
No hay un solo feminismo. Todo lo contrario.
Existen distintas formas de hacer feminismo y de
ver el feminismo. En ese sentido, varias teorías
feministas están disponibles para contribuir a
analizar y a explicar los asuntos de género de
diferentes formas (Beasley, 2005, Lorber, 2005,
Tong, 2009). Algunas personas feministas, por
ejemplo, creen que la igualdad de género es
lograda si las mujeres tienen acceso a la vida
pública y a la educación, y si tienen los mismos
derechos sociales y políticos que los hombres
(v. g., Houston, 1985). Otras personas plantean
que mujeres y hombres son diferentes y, por lo
tanto, hay que celebrar esa diferencia; enfatizan
la necesidad de darle cabida a las experiencias
y a las voces de las mujeres en la esfera pública
(v. g., Gilligan, 1982). De igual forma tratan los
asuntos de género como un problema estructural
y una construcción social, y los analizan en
relación con otras posicionalidades sociales
como raza/etnia, clase, sexualidad (v. g.,
hooks, 2000). Feministas más recientes ven el
género no solo como una categoría socialmente
construida sino también como un performance
que es alcanzado por medio de la repetición;
desafían las categorías de género existentes y la
dicotomía femenino-masculino, y argumentan
que las relaciones de género, así como otras
relaciones de poder, se pueden entender solo en
el contexto en el cual se producen (v. g., Butler,
1999, 2004).
Cada una de estas teorías feministas
se ha relacionado con la educación y/o el
215
Elida Giraldo-Gil
currículo de diferentes formas. Para tratar
esta relación, Thompson (2003) describe
cuatro teorías feministas centrales: teoría de
la socialización y teoría de las diferencias de
género (teorías liberales), y teoría estructural
y teoría reconstructiva (teorías de izquierda).
De acuerdo con Thompson, la teoría de la
socialización demanda igual tratamiento entre
mujeres y hombres, mientras que la teoría
de las diferencias implica una variedad de
argumentos culturales, educativos y éticos que
defiende una única cultura femenina y una única
orientación ética y relacional asociada con
la mujer. Las teorías estructurales se centran
en las estructuras de poder y la forma como
dichas estructuras se encuentran organizadas y
jerarquizadas. Las teorías deconstructivas, por
su parte, se focalizan en las prácticas culturales
que cambian permanentemente.
Las teorías de la socialización y de la
diferencia cuestionan el régimen patriarcal y
se centran fundamentalmente en la categoría
mujer como unicidad. Estas proporcionan una
agenda clara para intervenir en las instituciones
educativas y sus currículos, de modo que se
propicien más y mejores oportunidades para
las niñas y mujeres y se promueva la igualdad
entre mujeres/niñas y hombres/niños. Dado que
la teoría de la socialización se focaliza en un
tratamiento semejante para todas las personas
como si fueran todas iguales, intencionalmente
deja de lado las diferencias de género
producidas y sostenidas por las interacciones
sociales y culturales. Esta no problematiza
los paradigmas patriarcales que mantienen
y promueven el orden social existente. En
consecuencia, no solo se pasan por alto las
diferencias entre hombres y mujeres sino que
también las diferencias dadas al interior de
distintos grupos de mujeres y de hombres.
Esta teoría generalmente concibe a la mujer
como una categoría universal y homogénea,
independiente de otras categorías sociales
como raza/etnia, sexualidad, clase, geografía,
habilidad, negando así la interseccionalidad
entre estas categorías y cómo todas estas se
entrelazan para constituir las identidades/
subjetividades del estudiantado en las escuelas.
Como las teorías de las diferencias
enfatizan valores y características femeninas
216
únicas como una parte importante del proceso
educativo, tienden a mantener los estereotipos
de género en su lugar y perpetúan así las
dicotomías
femenino-masculino,
mujerhombre, las cuales presentan como opuestos.
No solamente argumentan que valores y
orientaciones como bondad, comprensión
y cuidado son esencialmente femeninos,
sino también universalizan lo femenino,
rechazando la idea de que los discursos
acerca de la feminidad y la masculinidad son
social, histórica y culturalmente constituidos
(Thompson, 2003). Esto implica desconocer
que otras culturas tienen o pueden tener
distintas formas de feminidad que involucran
diferentes presupuestos y aspiraciones que no
necesariamente están asociados con la bondad,
la comprensión y el cuidado. Igualmente,
proponiendo que maestros y maestras deben
responder a las necesidades e intereses de los
estudiantes y las estudiantes, este feminismo
tiende a ignorar otras formas sistemáticas de
exclusión basadas en la etnia/raza, clase social,
habilidad u orientación sexual, y descartan así
la necesidad de problematizar las concepciones
de género de los estudiantes y las estudiantes, y
de deconstruir las oposiciones binarias (Blaise,
2005, Bryson & de Castell, 1993).
Por otra parte, las teorías estructurales
y deconstructivas exploran el género y sus
intersecciones con otras posicionalidades
sociales, tales como raza/etnia y clase social,
y advierten la importancia de analizar tanto los
discursos femeninos como los masculinos desde
diferentes ángulos. Estas proporcionan algunas
estrategias y herramientas para que los sujetos
educadores entiendan y develen las inequidades
de género. Aunque las teorías estructurales
analicen tanto los discursos femeninos como
los masculinos, y reconozcan que el género
es socialmente construido, mantienen intactas
las categorías dicotómicas mujer-hombre y
opresor-oprimido. Tienden a esencializar el
poder, ubicándolo en los individuos y en las
instituciones y no en las interacciones sociales
que suceden en contextos específicos. A la
vez que resisten clasificaciones basadas en el
género y la distribución inequitativa del poder,
el feminismo estructural promueve el derecho
de las mujeres a tener acceso a los recursos
que han sido tradicionalmente masculinos,
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manteniendo así el androcentrismo como “el
ideal normativo” (Bryson & de Castell, 1993, p.
352), dado que enfatizan en alcanzar las mismas
condiciones sociales, culturales y económicas
que los hombres tienen.
Entre todas estas aproximaciones al
currículo y/o a la educación, considero que la
aproximación posmoderna -deconstructiva en
términos de Thompson (2003)- proporciona
un marco no-esencializador y unos elementos
clave para aproximarse al currículo y analizarlo
como un texto de género. Como Lorber (2005)
lo indica, el feminismo posmoderno “es el
que más lejos va en retar las categorías de
género como duales, opuestas y fijas” (p. 265),
y en examinar cómo “ciertas designaciones
ya no delinean las complejidades (… ) de
género” (Pagano, 1993, p. 149). Este también
problematiza la definición de género como
una categoría homogénea y la concepción del
poder como un atributo de los individuos y de
los grupos. Género y poder son efectos de una
negociación continua de significados entre los
individuos, y es por medio del lenguaje que esta
negociación es mantenida y recreada.
4. Feminismo
posmoderno:
¿qué
ofrece en la revisión de las prácticas
educativas?
Quienes trabajan desde una perspectiva
feminista posmoderna ven el género y otras
categorías como socialmente construidas; se
focalizan en la deconstrucción de los presuntos
acerca del género y en su condición natural,
así como en la contextualización del poder y
en su carácter negociado (Lorber, 2005, Tong,
2009). De acuerdo con teóricas feministas
como Butler (1990) y Lorber (2005), el
género es un constructo cultural e histórico
que no está biológica y/o psicológicamente
determinado sino que es un performance, una
acción que produce y reproduce formas de ser
en los discursos de género, de cuerpos, y de
identidades sexuales. Igualmente, enfatizan las
diferencias existentes entre mujeres y hombres
y las existentes al interior de cada uno de estos
grupos, así como la presencia de una pluralidad
de subjetividades y mismidades (Beasley,
2005).
DOI:10.11600/1692715x.12112071713
Los teóricos y teóricas posmodernos
centran su interés en las formas en las cuales
operan los discursos para normalizar el género
en las instituciones educativas. También,
exploran las interacciones de género en los
salones de clase para descubrir los múltiples
discursos que circulan en estos contextos, y
cómo el colectivo de estudiantes se posiciona
y es posicionado dentro de estos discursos
(Blaise, 2005, Davies, 2003). Tal como lo
señala Thompson (2003), los feministas y las
feministas posmodernos no tienen -y no pueden
tener- una agenda específica de cambio porque
no invierten en grandes narrativas y no están
de acuerdo con fórmulas específicas para el
cambio. Sin embargo, sí ofrecen alternativas y
herramientas para que educadores y educadoras
promuevan, aunque sea momentáneamente, la
equidad de género.
Este feminismo proporciona marcos de
referencia para analizar las razones por las
cuales las estrategias de equidad no erradican el
sexismo de las escuelas y de los salones de clase
(Thompson, 2003), y ofrecen herramientas para
problematizar la manera en que los adultos
reaccionamos ante las formas particulares
de ser y de hacer género de los niños y
las niñas (MacNaughton, 1998). También,
ofrecen reflexiones que permiten irrumpir
en las creencias sobre género que tienen los
estudiantes y las estudiantes, y motivarles
para que se cuestionen entre ellos y ellas, así
como para que apoyen los intentos que ellos y
ellas hacen para resistir las normas de género
(Blaise, 2005).
Quienes siguen al feminismo posmoderno
examinan las formas en las cuales las sociedades
mantienen un sistema de creencias acerca del
género en un momento particular, y cómo
dichas creencias están inmersas en diferentes
representaciones culturales, en diferentes
textos (Lorber, 2005); reconstruyen las
representaciones de género como producidas
y reproducidas en y por múltiples textos,
descubriendo y develando sus significados
explícitos y obvios, haciendo conocido lo
desconocido y desconocido lo conocido. Ver
el currículo a través de unos lentes feministas
posmodernas nos puede ayudar a descubrir
las formas en las cuales el currículo, como un
217
Elida Giraldo-Gil
texto, construye y reconstruye significados de
género y subjetividades para el colectivo de
estudiantes. Estos significados no se tienen
que limitar exclusivamente a dos formas de
actuar el género: femenino y masculino, sino
que ofrecen múltiples formas de ser y hacer
femenino y masculino que se intersectan
con otras locaciones y que están inmersas en
relaciones de poder multilaterales.
Usar un marco de referencia feminista
posmoderno para leer el currículo como un texto
de género nos permite examinar las formas en
las cuales diferentes identidades son construidas
y diferentes locaciones asignadas mediante
las prácticas y los contenidos curriculares, así
como indagar por la incidencia que tienen las
escuelas y sus currículos en la apropiación que
hacen las personas de los discursos de género
que allí circulan. Este marco de referencia nos
permite ver, por ejemplo, cómo la enseñanza y
el aprendizaje están mediados por individuos
que participan en discursos de género,
raza, sexualidad, religión, geografía, clase
social, y cómo estos son operados y usados
por las escuelas para organizar y clasificar
a sus estudiantes. Los discursos técnicos,
hegemónicos acerca del currículo tienden a
desconocer las subjetividades, el conocimiento
y las historias del estudiantado. Y, como lo
señala Pacheco (2012), este contexto en sí
mismo se convierte en un espacio de aprendizaje
y de socialización para estudiantes.
El
feminismo
posmoderno
ofrece
elementos para examinar las interacciones
entre estudiantes y escuelas, y la manera como
estos responden a los discursos que la escuela
les propone. Los estudiantes y las estudiantes
no son receptores pasivos de discursos y
posiciones subjetivas; son co-constructores de
los significados que validan o invalidan dichos
discursos. Niñas y niños pueden escoger actuar
su género de acuerdo con las expectativas
sociales, irrumpir con los performances
tradicionales de género o participar tanto de
las prácticas de género disruptivas como de
las convencionales. Yo recuerdo, por ejemplo,
en una de mis observaciones, a una niña en un
salón de clase de pre-kinder que siempre quería
ponerse un vestido rosado de princesa, y usar
rosado y lila en sus trabajos de arte. A pesar de
218
que sus maestras le ofrecían otras opciones para
vestirse durante el juego libre y otros colores
con los cuales podía trabajar, ella se rehusaba a
tomar una decisión alternativa que no estuviera
en consonancia con sus preferencias. Más aun,
en muchas ocasiones dejaba de lado cualquiera
de sus proyectos de arte si no podía incluir
rosado y lila en ellos. Sus trabajos eran muy
valorados por sus compañeras quienes de una
u otra forma insistían en que era muy bonito
porque “tiene mucho rosado”, y algunas de ellas
consentían en que también era su color favorito.
Otros niños y otras niñas pueden empeñarse
en transgredir irrumpir performances de género,
como es el caso de Madison en el estudio que
hace Blaise (2005). Madison es vista como
“gender-bender” (una persona que actúa como
alguien de otro sexo/género). Ella usualmente
pretendía ser un niño cuando jugaba; hablaba y
actuaba como niño; levantaba objetos pesados
y participaba en peleas de karate. También se
quejaba de que los legos tenían solo figuras
para los niños e invitaba a las niñas a participar
de las actividades que usualmente hacían lo
niños. A pesar de que Madison vivía en un
mundo en el que las personas adultas tenían
unas expectativas claras con respecto a sus
comportamientos en términos de género, ella
elegía performances de género completamente
distintas a las esperadas y tomaba riesgos
al hacerlo, puesto que podía ser excluida de
las actividades de las niñas, como en muchas
ocasiones lo fue.
Advertir las conexiones entre diferentes
posicionalidades sociales y la manera como
los estudiantes y las estudiantes son ubicados
y cómo se ubican a sí mismos en diferentes
locaciones que no son siempre desfavorecidas
abre un espacio para considerar la interacción
entre la capacidad de agencia de niños y niñas
y la influencia de padres, madres, maestras,
maestros y currículo, en la producción del
género (Jones, 1993). La niña del primer
ejemplo es premiada y reforzada por sus
compañeras por actuar su género de la manera
apropiada (usar rosado), y ese actuar su género
de manera adecuada la ubica en una posición
de poder frente a las otras niñas del grupo,
quienes no solo valoran su trabajo sino que
también la incluyen en sus actividades. La niña
DOI:10.11600/1692715x.12112071713
del segundo ejemplo se ubica a sí misma en una
posición de poder cuando actúa como un niño y
cuando tiene acceso a las actividades de ellos;
sin embargo, es discriminada por otras niñas
por no actuar su género de la manera correcta y
por transgredir las normas establecidas.
También
recuerdo
algunos
niños
participando de juegos de súper héroes,
esgrimiendo sus espadas y poco después
involucrándose en la coreografía de las niñas
y bailando ballet con ellas. O llevando puesta
ropa interior con el logo de Superman y
encima poniéndose una falda de tul durante su
(imaginaria) fiesta de playa. Como todos estos
ejemplos lo muestran, niñas y niños son sujetos
y objetos en la configuración de sus identidades
dentro de esos discursos de género, raza, clase,
sexualidad, que tienen disponibles en las
escuelas, y sus formas de ser en género y sus
maneras de actuarlo no son “siempre constituidas
coherente o consistentemente” (Butler, 1999,
p. 6). Los performances de género de las niñas
y los niños no son necesariamente lineales y
constantes; pueden ser fluidos y dinámicos. Así
pues, el análisis de sus interacciones en relación
con el currículo escolar es inevitablemente
complejo, contradictorio y/o parcial.
El feminismo posmoderno está en contra
de cualquier forma de esencialismo. Este,
como afirma Giroux (1991), introduce en el
estudio del currículo las nociones de pluralidad,
diferencia y narrativas múltiples. Si vamos
a analizar las relaciones entre currículo y
género, necesariamente habremos de empezar
problematizando la educación de todas y todos,
y los espacios que habitamos en las escuelas,
pues como dice Pagano (1993), “la educación
que hombres y mujeres reciben no está bien
para ninguno de los dos” (p. 147). El currículo
puede conservar las divisiones que parten el
mundo en pequeños territorios de género o,
como lo argumenta Grumet (1988), proponer
una geografía diferente que contradiga los
órdenes de la biología y de la cultura.
Una
teoría
feminista
posmoderna
rechaza cualquier análisis que proponga
una visión monolítica del poder patriarcal
en el entendimiento de las experiencias de
niñas y niños. Esta no pone en el centro de
su análisis la dicotomía masculino-femenino
DOI:10.11600/1692715x.12112071713
sino el género propiamente dicho -como una
selección estratégica-. Igualmente, elude
dualismos como teoría-práctica, femeninomasculino, aventajado-desaventajado. Estas
categorías, afirma Jones (1993), dejan de
lado las contradicciones, multiplicidades y
complejidades. Hay varias posibilidades de
ser una persona: masculina y/o femenina,
aventajada y/o desaventajada, y todas estas
formas de ser, de hacer(se), pueden diferir
significativamente de un contexto a otro.
El feminismo posmoderno considera al
género y al currículo como performances:
actuadas, repetidas y alcanzadas en las prácticas
e interacciones (escolares) de cada día. Como
afirma Lorber (2005), “la mismidad y lo social
son uno y lo mismo; lo uno no precede lo otro…
El género tiene que ser actuado una y otra vez,
casi de forma ritualista, para reproducir las
normas sociales” (p. 266). Lo mismo sucede
con el currículo. Este tiene que ser actuado una
y otra vez, de manera ritualista, para producir
y reproducir discursos particulares acerca del
orden social. Diferentes formas de actuar el
género producen distintas formas de ser y de
hacer, así como diferentes formas de actuar
el currículo producen diferentes mismidades
y subjetividades en los estudiantes y las
estudiantes. Sin embargo, con deliberación,
un individuo puede crear sus mismidades de
manera diferente a aquellas que le brinda la
escuela.
El currículo escolar proporciona a los
estudiantes y a las estudiantes mensajes de
género, de los cuales, deliberadamente o no,
ellos y ellas escogen. Mediante los mensajes de
género que el estudiantado recibe, aprende lo
que significa actuar el género de acuerdo con
las normas sociales establecidas. Por ejemplo,
en la forma en que los maestros y maestras se
dirigen al colectivo de los estudiantes como
“niños y niñas”, la niña es ratificada niña y el
niño es ratificado niño, y esta forma de nombrar
ejerce una influencia importante en el conjunto
de narrativas a las cuales niñas y niños podrán
acceder, así como al conjunto de performances
apropiadas para un cuerpo que “tiene” un
género. Esta forma de nombrar también
revela la relación directa que los maestros y
219
Elida Giraldo-Gil
maestras establecen entre el cuerpo sexuado y
sus correspondientes performances de género:
el niño masculino y la niña femenina. Y, aún
si se hablara de un niño femenino o una niña
masculina, también se estaría corriendo el
riesgo de generizar un cuerpo y de perpetuar los
discursos de género existentes, pues seguimos
usando los mismos significantes sin darnos
espacio, por lo menos, para resignificarlos.
No solo las actuaciones de género son
construidas mediante la forma de nombrar y
las expectativas que esta conlleva, sino que
también lo es el cuerpo de la persona de quien su
performance es esperada. Como Butler (1993)
lo afirma, “el nombrar es a la vez la fijación
de un límite y también la repetida inculcación
de una norma” (p. 8), y esta repetición es “la
condición misma de una respuesta afirmativa
a” (p. 124). El cuerpo con género se convierte
en un nombre -niño o niña-, y ese nombre se
convierte a su vez en un cuerpo con género. La
designación parece un simple juego de palabras:
“niños y niñas”, pero como dice Zack (2005),
“las palabras hacen más que notar un hecho
biológico. Las palabras anuncian y dirigen la
trayectoria del desarrollo psicológico y social
de individuo” (p. 41).
Es precisamente en la deconstrucción de
los mensajes de género que los estudiantes y
las estudiantes reciben en la escuela, donde
radica la importancia de leer el currículo como
un texto de género, un texto que tiene mensajes
explícitos, implícitos y ausentes. A pesar de que
la aproximación feminista posmoderna ha sido
muy criticada porque relativiza las categorías
de análisis y carece de una agenda específica
para alcanzar la equidad de género (Lorber,
2005), y porque ha prestado poca a atención
a los asuntos de la educación y del currículo
(Bryson & de Castell, 1993, Weiner, 1994), yo
creo que esta aproximación ofrece a educadores
y educadoras elementos que nos permiten
interrumpir, irrumpir y desafiar el existente
orden de género que no solo problematiza las
formas en las cuales hemos leído el currículo
como un texto de género, sino que también
proporciona alternativas para una lectura
ampliada, comprensiva y no-esencializante.
220
5. Ideas finales
El género como un constructo, como una
categoría creada por medio de la interacción
social, y por tanto legitimizada por los sujetos
participantes, hace parte de la forma en que
le damos sentido al mundo. El género es
una de esas formas por medio de las cuales
asignamos valor(es) a las cosas y situaciones,
a otros y a otras, y a nosotras y a nosotros
mismos; es el nombre que le damos a ciertos
comportamientos e interacciones sociales. Los
discursos de masculinidad y feminidad, como
tantos otros discursos, construyen nuestras
nociones del mundo y nuestras múltiples
identidades. Nuestras experiencias, las formas
como las procesamos y como las expresamos
revelan los tipos de discursos en los cuales,
deliberadamente o no, hemos participado.
Las relaciones de género tienen lugar
en contextos específicos y tienen múltiples
significados, dependiendo de las prácticas
sociales y culturales en las cuales estas son
actuadas (Butler, 2004, Foster, 1999, Harding,
1998). Lo mismo pasa con el currículo escolar:
este no puede ser separado de los momentos
sociales, políticos, culturales e históricos en
los cuales ha sido producido, re-producido y/o
contestado (Miller, 1993). Así, al entender el
proceso de constitución del género hay esperanza
de que podamos crear unas relaciones sociales
más justas, develando los diferentes mensajes
emitidos por las escuelas, interrumpiendo
los performances de género tradicionales y
restrictivos, proporcionado a los estudiantes
y a las estudiantes distintos discursos de
género -ofreciéndoles y permitiéndoles ejercer
sus propias opciones-. Nosotros y nosotras
podemos, como dice Lorber (2005),
(…) deconstruir los mensajes que
adquirimos sobre el género, los cuerpos y la
sexualidad… Estos mensajes o textos son
sermones subliminales de cómo ser un hombre
o una mujer… Si podemos ver a través de estos
mensajes, nos podemos revelar en contra de
ellos (p. 274), y abrir otras posibilidades.
Quienes
defienden
el
feminismo
posmoderno pretenden disolver y develar los
significados de género y currículo que han
sido naturalizados y dados por sentado y que
DOI:10.11600/1692715x.12112071713
frecuentemente son tomados como la realidad
que estos pretenden mapear. Este análisis va
más allá del enfoque tradicional que se centra
en las desventajas de las niñas en la educación
y en la esencialización del género y el poder.
Este enfoque desafía las categorías binarias
que simplifican el análisis e ignoran las
complejidades de los contextos y los grupos
(Jones, 1993), y ofrece una aproximación
crítica a los asuntos de poder, perspectiva y
posicionamiento en los diversos (con)textos
escolares, que va más allá de la representatividad
y que indaga por aspectos más estructurales
(Jones & Mark, 2013). También, desafía el
análisis descorporalizado del género y el rol
pasivo de los estudiantes y las estudiantes en
la construcción de sus identidades; reconoce
las múltiples formas de hacer género, así
como la interseccionalidad entre las diferentes
posicionalidades del estudiantado y su
capacidad para agenciar sus identidades.
Entender el currículo como un texto
de género a través de lentes feministas
posmodernos tiene un doble propósito: abrir
posibilidades para examinar los discursos
de género que circulan en la escuela y cómo
estos asignan ciertos lugares a los estudiantes
y a las estudiantes, y hacer explícitos aquellos
discursos que informan las prácticas cotidianas.
Parafraseando a Weedon (1987), la forma como
entendemos las diferencias de género/sexo
determina el tipo de currículo que consideramos
posible, apropiado y deseable (p. 95). Un marco
de referencia feminista posmoderno no solo
proporciona elementos para deconstruir las
relaciones de género tradicionales, sino también
para resignificar los discursos existentes y (re)
crear nuevas posibilidades de ser y de hacer.
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Referencia para citar este artículo: Araya-Castillo, L. & Etchebarne, S. (2014). Personalidad de marca de partidos
políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez
y Juventud, 12 (1), pp. 225-241.
Personalidad de marca de partidos políticos:
Una mirada desde la comunidad estudiantil
universitaria*
Luis Araya-Castillo**
Profesor Universidad Mayor, Santiago de Chile, Chile.
Soledad Etchebarne***
Profesora Universidad de Chile, Santiago de Chile, Chile.
Artículo recibido en abril 1 de 2013; artículo aceptado en junio 7 de 2013 (Eds.)
• Resumen (analítico): La participación política de los jóvenes ha decrecido en los últimos
años, en especial en aquellos países con democracias consolidadas. Considerando esto, la presente
investigación se plantea como objetivo estudiar el comportamiento político de los jóvenes a través
de la teoría de personalidad de marca. Se pretende analizar el descontento de los jóvenes hacia
la política a través de los rasgos de personalidad humana que atribuyen a los partidos políticos.
Se evaluó la personalidad de marca de los ocho principales partidos políticos de Chile a través
de un modelo compuesto por las siguientes dimensiones: sinceridad, ambición, competencia,
estimulante, tradicional, sofisticado, rudeza y elitistas. Los resultados permiten concluir que aun
cuando los partidos políticos difieren en sus atributos de personalidad, comparten en común que son
considerados como no competentes.
Palabras clave: partidos políticos, Chile (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).
Personalidad de marca, participación política, jóvenes universitarios (autor).
Brand personality of political parties: a glance from young university students
• Abstract (analytical): political participation among young people has decreased in the last
few years, especially in those countries with consolidated democracies. Considering this, the present
research tackles as its main objective the study of the political behavior of young people by means
of the theory of brand personality. We intend to analyze discontent towards politics among young
people through the human personality traits attributed to political parties. The brand personality of
the 8 main political parties in Chile was evaluated by means of a model made up of the following
*
Artículo de investigación científica y tecnológica. Este artículo es producto de la investigación financiada por el autor y la autora: “Personalidad
de Marca de los Partidos Políticos en Chile”, realizada durante los meses de marzo y diciembre del año 2009. Área: ciencia política; subárea:
comportamiento político.
**
***
PhD (c) in Management Sciences de Esade Business School, Dr. (c) en Empresa de la Universidad de Barcelona, Master of Research in
Management Sciences de Esade Business School, Máster Universitario en Investigación en Ciencias de la Gestión de la Universidad Ramon
Llull, Magíster en Marketing de la Universidad de Chile, Máster en Dirección Estratégica de la Universidad de León, Máster en Consultoría
Estratégica de la Universidad de Valencia, Ingeniero Comercial de la Universidad de Chile, Licenciado en Ciencias en la Administración de
Empresas de la Universidad de Chile, Licenciado en Gestión de Calidad Total de la Universidad Católica del Norte y Bachiller con mención en
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Correo electrónico: [email protected]
Dra. en Administración de la Universidad de Sevilla, Magíster en Administración Estratégica de la Universidad Católica de Salta, Ingeniera
Comercial y Licenciada en Ciencias de la Administración de la Universidad de Concepción. Correo electrónico: [email protected]
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
225
Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne
dimensions: sincere, ambitious, competent, stimulating, traditional, sophisticated, tough and elitist.
The results enable us to conclude that even when political parties differ in their personality attributes,
they share a common ground: they are all considered not competent. Key words: political parties, Chile (Unesco Social Sciences Thesaurus). Brand personality,
political participation, young university students (author).
Personalidade de marca dos partidos políticos: um olhar a partir dos jovens universitarios
• Resumo (analítico): A participação política dos jovens tem decrescido nos últimos anos, em
especial junto àqueles países com democracias consolidadas. Considerando isto a presente pesquisa
coloca como objetivo estudar o comportamento político dos jovens através da teoria da personalidade
de marca. Pretende-se analisar o descontentamento dos jovens com a política através dos recursos
de personalidade humana que atribuem aos partidos políticos. Avaliou-se a personalidade de marca
dos oito principais partidos políticos do Chile através de um modelo composto pelas seguintes
dimensões: sinceridade, ambição, competência, estimulante, tradicional, sofisticado, rude e elitista.
Os resultados permitem concluir que mesmo quando os partidos políticos diferem em seus atributos
de personalidade, concordam que são considerados como não competentes.
Palavras-chave: partidos políticos, Chile (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). Personalidade
de marca, participação política, jovens universitários (autor).
-1. Introducción. -2. Revisión de la literatura. -3. Metodología. -4. Análisis de resultados. -5.
Conclusiones. -Lista de referencias.
1. Introducción
El segmento de jóvenes de Chile ha
experimentado una disminución en su nivel
de participación política durante los últimos
años. Entre los años 1988 y 2008 el número de
sujetos jóvenes (18 a 29 años) inscritos en los
registros electorales disminuyó en un 75,54%,
en tanto que el número de personas inscritas
en los tramos de edad de 30-49, 50-69 y 7080+, se incrementaron en un 31,4%, 83,9% y
138,1%, respectivamente. Es más, en total el
número de inscritos entre los años 1988 y 2008
se incrementó en un 9,07%.
Asimismo, durante la elección municipal
del año 1992, los jóvenes y las jóvenes eran el
30% de los sujetos electores hábiles, mientras
que a febrero del año 2008 este grupo solo
representaba el 7,6% del padrón electoral. Lo
anterior ha llevado a que el padrón electoral
de Chile esté representado principalmente
por personas mayores de 40 años, ya que si al
año 1988 cerca del 95% de las personas aptas
para votar estaban inscritas, al año 2008 por
cada 100 sujetos jóvenes entre 18 y 24 años,
solo 7 se encontraban inscritos en los registros
electorales.
226
Los partidos políticos y el gobierno
realizaron esfuerzos para motivar a la
gente joven a participar en las elecciones
presidenciales y parlamentarias del año 2009,
pero incrementar las tasas de inscripción en
los registros electorales es una tarea que aún
se encuentra pendiente. Esto puede tener
explicación en la percepción de las personas
jóvenes, quienes argumentan entre otras
razones que los partidos políticos se encuentran
alejados de sus intereses, que con su voto no se
producirán grandes cambios sociales y/o que la
política no es un aspecto de importancia en sus
vidas.
Dina Krauskopf señala que los sujetos
jóvenes están interesados en la política, pero
que la política no está interesada en ellos1. Por
otra parte, Sabine Drysdale señala que según
algunas personas jóvenes, las gentes de mayor
edad se apernaron en sus puestos y armaron
un sistema que no deja espacio para nuevos
liderazgos2. Por lo tanto, es posible sostener
que los partidos políticos no dejan participar a
1
“Los jóvenes del Bicentenario no se inscriben”, en www.bcn.cl
el día 28 de agosto de 2008.
2
“Los actores secundarios de la política”, en el Mercurio, 4 de
Abril del 2009.a
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
los sujetos jóvenes, por cuanto quienes tienen
el poder no desean perder esta condición. Lo
anterior se justifica al revisar las cifras, por
cuanto en las elecciones municipales del año
2008, solo el 7% de los candidatos y candidatas
tenía menos de 35 años de edad, y de los 121
diputados y diputadas de la Cámara solo 16
tenían menos de 40 años.
También se argumenta que la baja
participación de la gente joven se podría
explicar por el sistema imperante en Chile en
el año 2008, el cual consistía en la inscripción
voluntaria en los registros electorales, pero a su
vez en la obligatoriedad de participar con el voto
en los procesos eleccionarios. Asimismo, se
argumenta que el sistema binominal imperante
en Chile -según el cual los cargos de votación
popular se concentran en los dos grandes
bloques políticos- desmotiva la participación
juvenil, por cuanto la percepción de las personas
jóvenes es que su voto no producirá cambios
en la fuerzas políticas imperantes en el país.
Andrea Sanhueza señala que los jóvenes y las
jóvenes no votan porque no confían en la clase
política y porque consideran que los procesos
eleccionarios no los interpretan3.
Esta problemática puede ser abordada
desde diversas disciplinas. En la presente
investigación hacemos uso de la teoría de
personalidad de marca, la cual asume que los
individuos atribuyen cualidades humanas o
rasgos de personalidad a las marcas. Por lo
tanto, los rasgos de personalidad que los sujetos
jóvenes universitarios chilenos atribuyen a los
partidos políticos, podrían explicar en parte la
decisión que han tomado de automarginarse
de la política. Esto permite que los partidos
políticos puedan conocer el posicionamiento
que tienen entre la gente joven, y con esto que
puedan desarrollar estrategias enfocadas en la
mejora -o reforzamiento- de su posicionamiento.
Lo anterior podría influir positivamente en el
interés de las personas jóvenes por la política, y
con esto ser una solución al envejecimiento del
padrón electoral que caracteriza a Chile.
Los resultados de la presente investigación
pueden ser de utilidad no solo para Chile,
3
En entrevista aparecida en www.universia.cl el día 1 de
septiembre del año 2005.
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
sino también para aquellos países en los que
se observa una baja participación política de
la gente joven. Se argumenta que la falta de
motivación de los jóvenes y las jóvenes por la
política es un fenómeno que se repite entre los
países, en especial entre aquellos que tienen un
sistema democrático consolidado. Dado esto, los
investigadores e investigadoras podrían utilizar
la metodología y los resultados de la presente
investigación, como base en investigaciones
que se desarrollen en otros contextos culturales
y políticos.
2. Revisión de la literatura
2.1 Democracia y Participación Juvenil
2.1.1 Concepto de Democracia
De acuerdo con John Dewey (1961), la
democracia se refiere a una forma de gobierno
que permite la participación de los ciudadanos
y ciudadanas en la toma de decisiones (Tostado,
2006). En esta línea de argumentación, se
sostiene que la democracia puede entenderse
como una forma de (auto) organización y
orientación de la sociedad (Willke, 2006).
Según esta postura, el poder reside en los
miembros de la sociedad, por cuanto la toma
de decisiones está dada por la voluntad de
estos (Vallejos-Romero & Torres, 2012). No
obstante, la democracia, entendida como el
pueblo gobernado por el pueblo, es un ideal
cargado de valores (Duhem, 2006).
Dado esto, es importante considerar el
análisis de Joseph Schumpeter (1942), quien es
uno de los autores referentes cuando se busca
definir el concepto de democracia. Schumpeter
(1942) señala que la democracia es el instrumento
institucional para llegar a decisiones políticas,
en virtud del cual cada individuo logra el
poder de decidir mediante una competencia
que tiene por objeto el voto popular. El autor
señala que el sistema económico capitalista
posibilita más que ningún otro régimen político
el desarrollo de la democracia, por tratarse de
sociedades abiertas donde la libertad individual
es condición básica para el sistema económico,
aunque, como él señala, el método democrático
no garantiza mayor libertad individual.
227
Por otra parte, Dahl (1971) plantea dos
dimensiones que debe tener la democracia:
la primera dice relación con la competencia,
en el sentido de que el gobierno debe estar
constituido por líderes que compiten con éxito
por el voto popular en elecciones periódicas;
la segunda se refiere a la participación, no solo
en términos de participación electoral, sino
en una variedad de responsabilidades cívicas
que, directa o indirectamente, potencian la
civilidad en un régimen democrático. Es en
esta última dimensión donde la democracia
chilena se está debilitando, ya que encontramos
que un número importante de ciudadanos y
ciudadanas, particularmente la gente joven, se
han automarginado del sistema al no inscribirse
en los registros electorales y al no participar en
los actos eleccionarios.
2.1.2 Los partidos políticos y su
representatividad
En democracia, los partidos políticos
son actores clave del proceso, cumpliendo
un rol de representar a la ciudadanía con sus
intereses, motivaciones y derechos ante el
poder legislativo del Estado. Esto pareciera
que no siempre se cumple, y la ciudadanía
no se siente plenamente representada por los
partidos políticos. En relación con este punto,
Valenzuela (2008) argumenta que en América
Latina y en el resto del mundo, tanto a nivel
de participación y de representación como a
nivel de toma de decisiones, hay una crisis de
legitimidad democrática.
Frente a esta realidad, resulta de interés
distinguir entre la representatividad con
presencia y la representación por evocación.
Zapata (2008) señala que la primera se refiere
a un grupo de individuos que sirven de medio
para los efectos de hacer presente la voluntad
de un grupo mayor de personas; y la segunda,
la define como la capacidad de una élite de
visualizar, comprender, asumir y proyectar,
eficazmente, cuáles podrían ser los intereses
y deseos del resto de la población. En este
contexto, Zapata señala que la mayor o menor
representatividad de una élite dependerá tanto
de su capacidad para leer certeramente los
estudios y encuestas, como de su flexibilidad
para responder a los cambios de la sociedad y a
los vaivenes de la opinión.
228
Resulta de interés para esta investigación
señalar algunos planteamientos relacionados
con los votantes y los partidos políticos,
expuestos por Anthony Downs (1973) en su
libro Teoría Económica de la Democracia,
muchos de los cuales se encuentran plenamente
vigentes en la actualidad. Con relación a
los partidos políticos, el autor señala que su
objetivo es ganarse los votos de los ciudadanos
y ciudadanas (ya sea para obtener la reelección
o ser electos), por lo que deben encontrar
relaciones entre lo que hacen y cómo estos
actos permiten cambiar las preferencias de los
electores y electoras. Por otra parte, señala que
una determinante clave de la evolución política
de un país es la distribución de sus votantes a
lo largo del espectro político. De ello depende
que existan dos o más partidos principales, que
la democracia conduzca a gobiernos estables
o inestables y que se produzca una continua
sustitución de partidos antiguos por nuevos o
que estos tengan un rol secundario.
Respecto a los sujetos votantes, Downs
(1973) introduce el concepto de racionalidad,
señalando que las personas no toman la decisión
de voto considerando toda la información
disponible, sino que en realidad tomarán la
decisión que maximizará su utilidad. Explica
las condiciones en las que la abstención es
racional y trata de valorar su impacto en la
distribución del poder político. Cuando el
costo de votar es nulo, se hace racional votar
e irracional abstenerse. En este sentido, el
rendimiento total que cada persona obtiene
de votar depende de: a) Los beneficios que
le reporta la democracia; b) Hasta qué punto
desea la victoria de un partido en particular; c)
Lo igualada que a su juicio es la opinión de las
personas votantes; d) El número de ciudadanos
y ciudadanas que a su juicio acudirán a votar.
Cuando los individuos comparan sus costos y
beneficios, unos votan y otros se abstienen. En
el caso de votar lo pueden hacer por su partido
favorito, por razones estratégicas, o incluso lo
pueden hacer al azar.
En un análisis crítico a los partidos
políticos, Huneeus (2000), haciendo referencia
a lo señalado por Dahrendorf (1997), señala
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
que no todos los partidos políticos muestran
un decidido interés de buscar las condiciones
para mejorar la capacidad de atracción que
tuvieron en el pasado. Reitera que muchas
personas tienden a reducirlo a una cuestión de
marketing o de estrategias de comunicación,
creyendo que el ciudadano o ciudadana es un
individuo que define sus comportamientos
e intereses materiales de corto plazo y por
emociones, de la misma manera que lo hace el
sujeto consumidor. No se cree que el ciudadano
o ciudadana es un sujeto multidimensional que
tiene pasiones, emociones, intereses y lealtades
colectivas -políticas, sociales, económicas o
culturales- que lo llevan a actuar de una manera
muy distinta a como lo haría un consumidor o
consumidora en un supermercado o en un mall.
Entre los jóvenes y las jóvenes ha
aumentado el descrédito de los partidos
políticos y quienes ejercen esta actividad. En
su opinión, no concitan el interés de los sujetos
jóvenes; no los representan ni parecen ocuparse
de sus problemáticas específicas, así como
tampoco aparecen como una garantía para la
supervivencia de la democracia. Los jóvenes y
las jóvenes se muestran desencantados con los
mecanismos de representación, como lo señala
también la escasa relevancia que le otorgan a
los partidos políticos en el mantenimiento de la
vida democrática (Sandoval, 2000).
El Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo (Pnud) junto a otras instituciones4,
realizó un completo estudio sobre los partidos
políticos y el sistema electoral en Chile, el cual
incluye aspectos relativos a la democracia,
a los partidos políticos y al sistema electoral.
En aspectos relativos a la confianza de los
sujetos entrevistados en las instituciones, en el
Congreso y en los partidos políticos aparecen
en el penúltimo y último lugar respectivamente
(15 y 16). Además, el 53% de las personas
entrevistadas no se identifica con ningún partido
político. Por otra parte, el 78% de los sujetos
jóvenes entrevistados, de edades entre 18 y 24
años, declara no estar inscritos en los registros
electorales, argumentando principalmente que
4
Cieplan, Libertad y Desarrollo, Pnud, Proyecta y CEP, “Estudio
Nacional sobre Partidos Políticos y Sistema Electoral”. MarzoAbril, 2008.
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
no les interesa, que no abordan los problemas
importantes de las personas y que no son
honestos; mientras que el 83% señala que el
voto debiera ser voluntario. El 62% del total de
sujetos entrevistados no está nada interesado en
política y un 78% dice no encontrarles ninguna
virtud a las personalidades políticas. Entre
sus principales defectos está el privilegiar sus
intereses personales, las peleas y divisiones,
que no representan a la gente, y que facilitan
la corrupción. Al consultarles sobre qué es lo
que debieran hacer los partidos políticos para
ganarse su confianza, proponen conectarse
con los problemas de la gente, centrar las
discusiones en temas importantes para el país
y no en peleas personales, presentar propuestas
de cambio y sancionar con fuerza en caso de
que un miembro se involucre en actos ilegales.
Con relación al tema de la participación y la
confianza en los partidos políticos, es allí donde
este estudio puede aportar con una dimensión
más emocional de la percepción que tienen
los jóvenes y las jóvenes sobre los partidos
políticos.
En la Unión Europea, al parecer este
fenómeno de la baja participación e interés de
la gente joven en política se asemeja mucho a lo
que ocurre en países como Chile. Bendit (2000)
plantea que
El proceso de “envejecimiento”
de los partidos políticos ha sido
interpretado por algunos analistas como
un rechazo de los jóvenes al modo en
que está estructurado el terreno de la
política. Son conocidas las dificultades
para integrar y conservar la fuerza
de la juventud en sus estructuras. Sin
embargo, esto no quiere decir que los
jóvenes hoy estén confinados a la vida
privada y que tengan desinterés por lo
público. Hay constancia de que han
emergido nuevos espacios de reunión y
acción social de los jóvenes, algunos de
los cuales tienen una finalidad política
directa, y otros solamente expresiva.
El mismo autor plantea que
(…) una característica de la
generación de jóvenes y adultos
229
jóvenes actuales es la articulación de
un sentimiento de compromiso social
y político “frenado”: estando, en
principio, dispuestos a comprometerse
social y políticamente, la mayoría de
los jóvenes considera que les faltan
organizaciones y estructuras que
consideren adecuadas, es decir, con las
cuales puedan identificarse y generar
cambios efectivos en la sociedad.
2.1.3 Participación de los Jóvenes y las
Jóvenes
Las cifras del Servicio Electoral y del
Instituto Nacional de Estadísticas revelan que el
segmento de jóvenes entre 18 y 29 años de edad
ha cambiado drásticamente su comportamiento
electoral entre los años 1988 y 2006. En el
año 1988 estaban inscritos 2.676.878 jóvenes,
quienes correspondían al 91% de la población
juvenil de Chile, mientras que en el año
2006, estaban inscritos 687.182 jóvenes,
representando el 22% de la población de ese
segmento. A octubre del año 2008, uno de cada
cinco jóvenes estaba inscrito en el Servicio
Electoral, es decir, había aproximadamente
2.450.000 jóvenes que no se habían inscrito (lo
cual corresponde al 68% del grupo de jóvenes
entre 18 y 29 años de edad). Estas cifras se
pueden observar en el padrón electoral de Chile
por tramos de edad (ver Tabla 1):
Tabla 1: Padrón Electoral de Chile por Tramos de Edad
Años
18-29
30-49
50-69
70-80 +
Totales
Plebiscito 1988
2.676.878
2.882.568
1.473.469
402.998
7.435.913
Presidencial y Parlamentarias 1989
2.526.872
3.046.456
1.542.278
441.931
7.557.537
Elección Concejales 1992
2.348.099
3.327.164
1.655.792
502.681
7.840.008
2.310.660
3.505.501
1.729.084
540.194
8.085.439
1.798.274
3.788.306
1.873.748
613.040
8.073.368
Parlamentarias 1997
1.605.232
3.886.199
1.933.943
644.250
8.069.624
Presidencial 1999
1.297.821
4.044.626
2.033.042
708.987
8.084.476
1.177.961
4.093.134
2.077.102
741.166
8.089.363
Parlamentarias 2001
1.051.368
4.102.468
2.138.825
782.785
8.075.446
Elección Alcaldes y Concejales
2004
714.956
4.079.158
2.348.877
869.074
8.012.065
797.991
4.083.155
2.452.471
887.280
8.220.897
Elección Alcaldes y Concejales
2008
654.639
3.787.027
2.709.190
959.409
8.110.265
Fuente: elaboración propia con base en datos del Servicio Electoral
La inscripción electoral solo ha disminuido
en el tramo de edad entre 18 y 29 años, a pesar de
que la población en Chile ha crecido desde el año
1988. Entre los años 1992 y 2002 la población
de Chile creció a una tasa promedio anual de
1,2 personas por cada cien habitantes (Instituto
Nacional de Estadísticas, 2002). Esto justifica
que la escasa participación de los jóvenes y las
jóvenes de Chile en los procesos políticos sea
un tema que preocupe a la sociedad. Esto no
230
había sido abordado en profundidad hasta la
fecha anterior a las elecciones presidenciales
y parlamentarias del año 2009, en donde el
Gobierno y otras organizaciones realizaron
campañas comunicacionales tendientes a que
las personas jóvenes se inscribieran en los
registros electorales.
De acuerdo con la Quinta Encuesta
Nacional de la Juventud (Instituto Nacional
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
de la Juventud, 2006), un 57,1% de los sujetos
jóvenes valora la democracia como sistema
de gobierno, mientras que un 32% admite
la posibilidad de que un sistema autoritario
de gobierno sea eventualmente admisible:
a un 23,7% de la gente joven le da lo mismo
un sistema democrático o uno autoritario,
mientras que solo un 8,3% dice que bajo
ciertas circunstancias puede ser preferible un
régimen autoritario. Sin embargo, son críticos
del funcionamiento del sistema político y del
desempeño de los actores que lo conforman.
Esto explica que solo un 45% de los jóvenes y
las jóvenes otorgara una importancia alta a la
acción de votar. Del resto de jóvenes, un 33%
se caracterizó por tener una satisfacción media
con el sistema democrático, en tanto que un
22% le asignó una bajísima importancia a la
acción de votar.
Al consultar a los sujetos jóvenes por la
cercanía con un bloque político determinado,
en forma mayoritaria (31,8%) evidenciaron que
ninguno de los conglomerados existentes los
identifica; un no poco relevante 12% no sabe
o no responde respecto de su cercanía política,
lo que en términos electorales redunda en la
existencia concreta de una importante cifra de
voto volátil (43,9%). Lo anterior se vincula con
la confianza que presentan los jóvenes y las
jóvenes respecto del Congreso Nacional y los
partidos políticos, ya que el Congreso Nacional
se ubica en el penúltimo lugar de confianza
en una lista de 13 instituciones, con un 9,6%
de las menciones favorables, mientras que los
partidos políticos están en el último lugar con
solo un 7,0%.
Lo anterior se ratifica al observar los
resultados del estudio realizado por el
Instituto Nacional de la Juventud (2008). Se
argumenta que la tendencia (1988-2008) de la
juventud (18 a 29 años) es a no inscribirse en
los registros electorales, por cuanto en el año
2008 la población joven representaba solo un
8,07% del mismo, siendo que en el año 1999
representaba casi un 19,89%. Además, el
78,8% de los jóvenes y las jóvenes mayores de
18 años encuestados por el Instituto Nacional
de la Juventud (Injuv), señaló que no votarían
en las elecciones municipales del año 2008;
de este total, un 78,8% de los sujetos jóvenes
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
encuestados señaló que no votarían porque
no se encontraban inscritos en los registros
electorales, y solo un 21,2% señaló que no
votarían porque a pesar de estar inscritos ese
día se encontrarían lejos de su circunscripción.
Sin embargo, la baja participación del
colectivo de jóvenes en la política no es tema
particular para Chile. Según Juan Fernández,
el envejecimiento del padrón electoral es un
hecho que no se puede negar, ya que la baja
participación electoral juvenil es una realidad
que no solo afecta a Chile, sino también a
una gran mayoría de los países que tienen
una democracia consolidada5. Asimismo,
Juan Fernández señala que históricamente la
participación de la población joven aumenta
cuando existen coyunturas políticas que pueden
generar grandes transformaciones, lo que hace
a los sujetos jóvenes sentirse parte de proyectos
mayores, ante lo cual aumenta su participación.
En un análisis de la participación política
de los jóvenes y las jóvenes de Chile realizado
por Gabriela Fernández (2000), se concluye
que:
1. Para la gente joven la política no acaba
en lo que los actores políticos practican, aun
cuando la carga valórica negativa del concepto
proviene justamente de un desencanto con la
forma en que estos personajes operan. Superado
este rechazo, los sujetos jóvenes reconocen en la
política algo necesario para el país, en la medida
en que se relaciona con el orden administrativo
y la capacidad de crecimiento.
2. Los jóvenes y las jóvenes reconocen en
el voto un medio de participación y expresión,
pero que sin embargo en la práctica es poco
efectivo, pues no les reporta beneficios
personales ni es capaz de producir cambios a
nivel nacional.
3. Una de las formas recurrentes que utiliza
el colectivo de jóvenes para señalar que el voto
no tiene sentido, es mencionando el hecho
de que los personajes políticos que resultan
5
“Los jóvenes del Bicentenario no se inscriben”, en www.bcn.cl
el día 28 de agosto del año 2008.
231
elegidos finalmente no representan ni cumplen
con lo que prometieron durante el periodo de
captación de votos.
Respecto a la imagen negativa de los
partidos políticos en Chile, el estudio señala
que se produce por razones relativas al
desencuentro, particularmente por parte de los
partidos políticos, con los intereses de la gente
joven. Los mismos partidos reconocen no estar
siendo ni motivadores ni ser las alternativas
más cercanas a los sujetos jóvenes.
Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz
(2008) plantean que la formación ciudadana
(socialización política) de los jóvenes y
las jóvenes tiene que articularse con base
en procesos de autorreflexión sobre: la
conformación de confianza social; la puesta
en marcha de las normas de reciprocidad que
superen la discriminación y la desigualdad; y,
por último, la construcción de redes de acción
social y política que ofrezcan escenarios y
oportunidades en los que la población joven
pueda desplegar su subjetividad política,
como ciudadanos y ciudadanas plenos. En los
procesos de socialización política se requieren
paradigmas que rompan el miedo, la apatía,
la incredulidad y el escepticismo frente a la
posibilidad de pensar futuros, para construir
futuros, por parte de los agentes socializadores,
pero también de los jóvenes y las jóvenes
(Alvarado et al., 2008).
2.2 Personalidad de marca
2.2.1 Concepto de Personalidad de
Marca
Hernani (2008) señala que la utilización de
las marcas existe desde hace siglos, por cuanto
inicialmente fueron usadas para diferenciar los
productos ofrecidos por diferentes fabricantes.
Según el autor, con el desarrollo del comercio
la marca fue asociada con la calidad y
confiabilidad ofrecida por los productores.
Dado esto, la marca comenzó a ser utilizada por
los compradores y compradoras como una guía
en la toma de decisiones (Blackett & Harrison,
2001).
232
Considerando lo anterior, la marca se
puede definir teóricamente como un nombre
y/o señal cuya finalidad es identificar el
producto de un sujeto vendedor o grupo de
vendedoras y vendedores, para diferenciarlo de
los productos rivales (Stanton, Etzel & Walker,
2000). También el concepto de marca puede
entenderse como la representación de lo que
el agente consumidor entiende por la garantía
de que el producto que recibe es confiable,
bueno para usar y consumir (Gallo, 2000). En
este contexto, la marca se ha consolidado como
un elemento de valor para los consumidores y
productores (Aaker, 1992, Keller, 1993).
La marca tiene una relación estrecha con
los sujetos consumidores, razón por la cual los
investigadores e investigadoras le han asignado,
al igual que al ser humano, dimensiones de
personalidad y emocionalidad (Haigood, 2001).
Saavedra, Colmenares y Pirela (2007) señalan
que la base de esta afirmación radica en que
la relación de un consumidor o consumidora
y una marca específica es muy parecida a
una relación entre dos personas. En razón
de esto surge el concepto de personalidad de
marca, el cual se define como el conjunto de
características humanas asociadas a una marca
(Aaker, 1997), o como el modo por el cual un
consumidor percibe la marca en dimensiones
que típicamente capturan la personalidad de
una persona (Batra, Donald & Singh, 1993).
Dado esto, se argumenta que las marcas
no suelen ser percibidas únicamente por sus
beneficios funcionales, sino también por
características de personalidad (Lenk, Batra
& Wedel, 2003). Asimismo, se sostiene que la
personalidad de marca es un concepto reciente
dentro de la literatura académica (Pirela,
Villavicencio & Saavedra, 2004) y que ha
generado un cambio en la forma de entender
cómo los agentes consumidores establecen sus
preferencias hacia una marca (Aaker, 1996). Lo
anterior implica que la marca y la personalidad
prestan una función simbólica o de autoexpresión para el individuo, convirtiéndose en
la manera en la que perciben a los demás y a sí
mismos (Keller, 1993).
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
2.2.2 Medición de Personalidad de
Marca: Modelo de Aaker
Saavedra, Urdaneta, Pirela y Colmenares
(2008) señalan que el estudio de la medición de
la personalidad de la marca y el análisis de un
modelo para su medición han sido explorados
en los últimos 20 años (Batra, Lenk & Wedel,
2005). Según estos autores, el primer modelo
de personalidad de marca fue desarrollado por
Allen y Olson (1995), quienes usaron el método
de discurso narrativo. Asimismo, Saavedra
et al. (2008) argumentan que posteriormente
Caprara, Barbaranelli y Guido (1997) estudiaron
la personalidad de marca utilizando el análisis
de metáforas en un esquema lexicográfico. Sin
embargo, estos autores señalan que es Aaker
(1997) quien desarrolla una escala generalizable
para medir la personalidad de marca (Koebel &
Ladwein, 1999).
Aaker (1997) determinó que los
consumidores y consumidoras estadounidenses
perciben 5 dimensiones de personalidad en
las marcas, cada una conformada por un
conjunto de rasgos distintivos: sinceridad,
emoción, competencia, sofisticación y rudeza.
Según Pirela et al. (2004) las conclusiones
de este estudio son importantes, por cuanto
Aaker (1997) afirma que todas las marcas
comercializadas en Estados Unidos van a ser
analizadas y seleccionadas por los sujetos
consumidores a través de estas 5 dimensiones
y los rasgos de personalidad que las componen
(ver Figura 1).
Figura 1: Modelo de Personalidad de Marca de Aaker (1997)
PERSONALIDAD
DE
MARCA
Brand Personality
SINCERIDAD
Practico
Honesto
Sano
Alegre
EXCITANTE
Atrevido
Animado
Imaginativo
Actualizado
COMPETENCI
A
Confiable
Inteligente
Exitoso
A pesar del reconocimiento que la
literatura ha otorgado a la metodología de
Aaker (1997), este modelo no está exento
de críticas. Austin, Siguaw y Mattila (2003)
señalan que el modelo de Aaker (1997) no
puede ser replicado en otros países y en otros
sectores industriales, especialmente cuando es
usado para medir diferencias de personalidad
de marca dentro de una categoría específica.
Colmenares y Saavedra (2008) señalan que
algunos ítems de la escala de personalidad de
marca de Aaker (1997), capturan características
más bien funcionales de los productos que de
personalidad de marca. Por su parte, Pirela et
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
SOFISTICADO
Clase Superior
Encantador
RUDEZA
Abierto
Resistente
al. (2004) señalan que las diferencias que se
observan entre el estudio original de Aaker
(1997) y los estudios posteriores, se manifiestan
en la selección de los rasgos de personalidad.
3. Metodología
La investigación realizada es de tipo
concluyente descriptiva (Malhotra, 2004).
Utilizamos el modelo de personalidad de marca
propuesto por Araya-Castillo y Etchebarne
(2009). A través del uso de investigación
exploratoria obtuvimos 47 rasgos de
personalidad que caracterizan a los partidos
233
políticos. Posteriormente realizamos los análisis
factorial exploratorio y de unidimensionalidad,
resultando en una escala que se compone de 8
dimensiones y 36 rasgos de personalidad. La
percepción de los sujetos encuestados sobre
los rasgos de personalidad de los 8 principales
partidos políticos chilenos, se respondió a
través de una escala Likert de 1 (muy poco
descriptivo) a 5 (muy descriptivo).
El modelo utilizado en la presente
investigación tiene como base los resultados del
estudio de Aaker (1997), pero se adapta a las
características propias del país y del mercado
sujeto a estudio. Esto se debe a lo señalado
por Austin et al. (2003), en relación a que es
sumamente improbable que un esquema de
investigación pueda ser desarrollado para que
sea mundialmente generalizable a cualquier
contexto en el cual la personalidad de marca
o cualquier otro constructo relacionado con la
marca deba ser medido.
Dado esto, se mantienen las 5 dimensiones
consideradas en el estudio de Aaker (1997), pero
se agregan otras tres (ambición, tradicional y
elitistas) que hacen referencia a características
propias del sujeto de estudio (los partidos
políticos). Además, en el modelo propuesto se
consideran otros rasgos de personalidad, los
cuales hacen referencia a cualidades humanas
que los sujetos jóvenes universitarios atribuyen
a los partidos políticos (Ver Tabla 2).
Tabla 2: Dimensiones Personalidad de Marca de Partidos Políticos Chilenos
Dimensión
Rasgos de personalidad
Sinceridad
Honestos, Transparentes, Confiables, Éticos y Genuinos
Ambición
Ambiciosos, Individualistas, Oportunistas y Egoístas
Competencia
Eficientes, Cumplidores, Competentes, Prácticos, Responsables, Preocupados y
Comprometidos
Estimulante
Entretenidos, Apasionados, Originales, Creativos, Innovadores, Vanguardistas
y Modernos
Tradicional
Conservadores, Tradicionales y Formales
Sofisticado
Elegantes y Sofisticados
Rudeza
Agresivos, Peleadores, Conflictivos, Descalificadores e Intolerantes
Elitistas
Discriminadores, Machistas y Racistas
Fuente: elaboración propia
3.1 Selección de los Partidos Políticos
Seleccionamos los partidos políticos que
presentaron mayor participación electoral en
las elecciones municipales del año 2008. Las
cifras oficiales indican que los partidos Unión
Demócrata Independiente (UDI), Demócrata
Cristiano (PDC), Renovación Nacional (RN),
Socialista de Chile (PS), Por la Democracia
(PPD), Comunista de Chile (PC), Radical
Socialdemócrata (PRSD) y Humanista (PH),
fueron los que obtuvieron el mayor número de
234
votos en las elecciones de alcaldes del año 2008
(un 73,71% del total de votos). El resto de los
votos se dividió entre varias listas de candidatos
y candidatas independientes (es decir, sin
afiliación a un partido político).
Esta información está relacionada con
la tendencia política de las personas jóvenes
chilenas, ya que en la Quinta Encuesta Nacional
de Juventud (Instituto Nacional de la Juventud,
2006) se observa que un 55% de los jóvenes y
las jóvenes de edades entre 18 y 29 años sienten
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
cercanía hacia los 8 partidos seleccionados en
este estudio. Un 28,4% de los sujetos jóvenes se
identifica con la Concertación (PDC, PS, PPD
y PRSD), un 15,6% con la Alianza por Chile
(UDI y RN) y un 11% con el bloque Juntos
Podemos (PC y PH).
3.2 Selección de la muestra
Un 71,7% de las universidades chilenas
tienen sedes en la Región Metropolitana.
Además, del total de matrícula de alumnos y
alumnas que cursaban estudios de pregrado en
el año 2005, un 55% se concentraba en la Región
Metropolitana (Brunner & Uribe, 2007). Dado
esto, el marco muestral se encuentra compuesto
por estudiantes de universidad de la región
metropolitana.
Solo consideramos estudiantes de
universidad, debido a que la matrícula de
estudios superiores en Chile se concentra en
las universidades. Al año 2007 un 68,3% de las
personas que estudiaban estudios superiores y
un 67,4% de las que cursaban programas de
pregrado, lo realizaban en alguna de las 60
universidades existentes en el país (ArayaCastillo, 2009).
El tamaño muestral está compuesto por
233 encuestas válidas. El tipo de muestreo
aplicado fue no probabilístico por conveniencia
(Malhotra, 2004), ya que la muestra fue aplicada
en universidades de la región metropolitana
en las que los encuestadores y encuestadoras
tenían autorización para llevar a cabo la
recolección de información. La recolección de
datos fue realizada durante los meses de julio
y noviembre del año 2009; a fines de ese año
se realizaron las elecciones parlamentarias y
presidenciales.
3.3 Composición de la muestra
Un 55,4% de los sujetos encuestados fueron
hombres y un 44,6% mujeres. La edad promedio
de los encuestados y encuestadas fue de 22,3
años, siendo los mínimo y máximo de 18 y 29
años, respectivamente. Esto es congruente con
la clasificación que hace el Instituto Nacional
de la Juventud (Injuv), por cuanto considera
dentro del grupo de jóvenes a las personas que
tienen entre 18 y 29 años.
Por otra parte, un 27% de los encuestados y
encuestadas estudia carreras del área de la salud,
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
un 22,3% del área de economía y negocios, un
33,1% del área de ciencias sociales y derecho
y un 17,6% del área de ingenierías técnicas.
Además, un 27,5% de los sujetos encuestados
estudia en una universidad estatal, un 15,8%
en una universidad particular con aporte del
Estado y un 56,7% en una universidad privada.
4. Análisis de resultados
4.1 Comportamiento Político de los
Sujetos Jóvenes Universitarios
La opinión de los sujetos jóvenes
universitarios es representativa solo de un
segmento particular de la población. No
obstante, su estudio es importante, por cuanto
representan a la población de jóvenes que en
teoría deberían tener un mayor nivel de opinión
e interés sobre la política. Esta situación se
observa en la Quinta Encuesta Nacional de la
Juventud (Instituto Nacional de la Juventud,
2006), donde los jóvenes y las jóvenes que
manifiestan mayor satisfacción con la política
son quienes tienen un mayor nivel educacional y
pertenecen a familias de nivel socioeconómico
más alto. Dado esto, cabría esperar que el
descontento hacia la política se presente con
mayor intensidad entre los sujetos jóvenes
que han tenido menos oportunidades sociales.
Además, esto explica que los resultados
obtenidos en la presente investigación difieran
de las cifras que se presentan a nivel nacional.
4.1.1 Inscripción en los registros
electorales
Del total de personas encuestadas en la
presente investigación, un 57,1% se encuentra
inscrito en los registros electorales. Este
porcentaje difiere de la cifra a nivel nacional,
en donde se señala que en el año 2008 solo un
32% de los sujetos jóvenes entre 18 y 29 años
de edad, se encontraba inscrito en los registros
electorales. Según la Quinta Encuesta Nacional
de la Juventud (Instituto Nacional de la
Juventud, 2006), la inscripción en los registros
electorales es más frecuente entre los varones,
los sujetos jóvenes entre 25 y 29 años de edad,
y los de nivel socioeconómico ABC1 (es decir,
de mayores ingresos). Por el contrario, no
inscribirse es más común entre las mujeres, los
sujetos jóvenes de 18 a 19 años de edad, las
235
personas de niveles socioeconómicos más bajos
(C3, D y E), los residentes en sectores rurales
y quienes no estudian ni trabajan, con lo cual
el padrón electoral no solo envejece, sino que
también se “elitiza”.
4.1.2 Disposición a inscripción en los
registros electorales
De las 100 personas que no se encontraban
inscritas en los registros electorales, solo un 27%
tenía disposición a inscribirse para votar en las
elecciones parlamentarias y presidenciales que
se realizaron en diciembre del año 2009. Estos
resultados no difieren mucho de los presentados
en la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud
(Instituto Nacional de la Juventud, 2006), en
donde se señala que un 29,9% del colectivo
de jóvenes tiene la intención de inscribirse en
los registros electorales, un 55,3% no presenta
esa intención, un 10,5% no lo sabe y un 4,3%
no responde. En este estudio se señala que son
los jóvenes y las jóvenes del tramo etario más
alto y los de nivel socioeconómico medio alto
o alto quienes se muestran más dispuestos a
inscribirse. Es pertinente señalar que existe un
porcentaje no menor de quienes no saben o no
responden (14,8%). Esta “indecisión” se da en
mayor medida en el grupo etario que va entre
los 15 y los 19 años.
4.1.3 Identificación con bloque político
Los bloques políticos se componen de
la siguiente forma: Alianza por Chile (UDI y
RN), Concertación (PDC, PS, PPD y PRSD)
y Juntos Podemos (PC y PH). La Alianza por
Chile está conformada por partidos de derecha o
centro derecha, la Concertación por partidos de
centro o social demócratas, y el bloque Juntos
Podemos por partidos de izquierda. Del total
de sujetos encuestados, un 37,8% se identifica
como cercano a la Alianza por Chile, un 31,3%
a la Concertación, un 6,4% al Juntos Podemos
y un 24,5% no se identifica con ningún bloque
político.
Estos resultados difieren de los presentados
en la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud
(Instituto Nacional de la Juventud, 2006), ya
que en esta se señala que las personas jóvenes
evidencian en forma mayoritaria (31,8%) que
ninguno de los conglomerados existentes los
identifica. Las preferencias del resto de los
236
agentes consultados se distribuyen entre la
Concertación con un 28,4% de las adhesiones,
la Alianza por Chile con un 15,6%, y el Pacto
Juntos Podemos con un 11,0% de las menciones.
4.1.4 Identificación con partidos políticos
Un 24,5% de los encuestados y encuestadas
no se identifica con ningún partido político
(lo cual equivale al 24,5% de las personas
encuestadas que no se identifica con ningún
bloque político). Entre aquellos sujetos jóvenes
que se identifican con algún partido político,
un 11,6% lo hace con la UDI, un 26,2% con
RN, un 8,6% con el PDC, un 8,2% con el PPD,
un 14,2% con el PS, un 0,4% con el PRSD, un
2,6% con el PC y un 3,9% con el PH.
Estos resultados difieren de los presentados
en el Estudio Nacional sobre Partidos Políticos
y Sistema Electoral realizado por el Pnud y otras
instituciones6, ya que en este se muestra que
un 55% de los jóvenes y las jóvenes de edades
entre 18 y 24 años, y un 56% de los jóvenes
y las jóvenes de edades entre 25 y 34 años,
no se identifican con ningún partido político.
Además, en dicho estudio se señala que con RN
se identifica un 9% de los jóvenes entre 18 y 24
años y un 9% de la gente joven de edades entre
25 y 34 años, con la UDI un 7% de la gente
joven de edades entre 18 y 24 años, y un 4%
de la gente joven de edades entre 25 y 34 años,
con el PDC se identifica un 17% de la gente
joven de edades entre 18 y 24 años y un 21%
de la gente joven de edades entre 25 y 34 años,
con el PS un 5% de la gente joven de edades
entre 18 y 24 años y un 5% de la gente joven de
edades entre 25 y 34 años, con el PPD un 8%
de la gente joven de edades entre 18 y 24 años y
un 5% de la gente joven de edades entre 25 y 34
años, con el PRSD un 0% de la gente joven de
edades entre 18 y 24 años y un 0% de la gente
joven de edades entre 25 y 34 años, con el PC
un 2% de la gente joven de edades entre 18 y 24
años y un 3% de la gente joven de edades entre
25 y 34 años y, con el PH un 5% de la gente
joven de edades entre 18 y 24 años y un 4% de
la gente joven de edades entre 25 y 34 años.
4.2 Personalidad de marca de los
partidos políticos
6
Cieplan, Libertad y Desarrollo, Pnud, Proyecta y CEP, “Estudio
Nacional sobre Partidos Políticos y Sistema Electoral”. MarzoAbril, 2008.
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
Saavedra et al. (2008) señalan que los
rasgos de personalidad humanos son creados y
comunicados por medio de características físicas
o actitudes (Ambroise, Ferrandi, Merunka
& Valette-Florence, 2004), en tanto que la
percepción de rasgos de personalidad de marca
es deducida por el contacto directo o indirecto
que los agentes consumidores tienen con ella.
En razón de esto, Saavedra et al. (2008) señalan
que las dimensiones de la personalidad de marca
permiten que los gerentes de marketing puedan
hacer las adecuaciones comunicacionales
necesarias sin perder los rasgos centrales que
los consumidores y consumidoras reconocen.
En el caso chileno, los 36 rasgos de
personalidad analizados han surgido de la
interacción cotidiana de los sujetos jóvenes
universitarios con los partidos políticos. El
análisis de estos rasgos le permitirá a los
partidos políticos diseñar las estrategias
comunicacionales adecuadas para reforzar la
imagen positiva que tienen dentro de los jóvenes
y las jóvenes de Chile, y mejorar aquella imagen
negativa que tienen dentro de este segmento de
la población.
4.2.1 Análisis rasgos de personalidad
En la Tabla 3 presentamos los resultados
de cada rasgo de personalidad con respecto
a cada uno de los 8 partidos políticos
estudiados. Seleccionamos los 4 rasgos más
significativos para cada uno de estos partidos.
Este procedimiento ha sido aplicado en otros
estudios que analizan la personalidad de marca
(Saavedra et al., 2007, Saavedra et al., 2008,
Denegri, Etchebarne, Geldres & Cabezas,
2009).
De los resultados de la Tabla 3 se aprecia
que los partidos de la Alianza por Chile, a saber
UDI y RN, son percibidos como tradicionales,
formales, conservadores y ambiciosos. Ser
tradicionales y formales es lo que diferencia a
los partidos políticos de la Alianza por Chile con
respecto a las otras coaliciones, ya que ninguno
de los 6 partidos políticos restantes es percibido
en función de estos rasgos de personalidad.
Los partidos políticos de la Concertación, a
saber PDC, PPD, PS y PRSD, son vistos como
ambiciosos y oportunistas. El PDC se distingue
dentro de su coalición por ser apreciado como
conservador, lo cual se debe a su cercanía con
la iglesia católica chilena. Los partidos PS y
PRSD son percibidos de la misma forma, ya que
a ambos se les atribuye los rasgos de ambicioso,
oportunista, conflictivo y peleador. Por otra
parte, el PPD comparte atributos con el PDC
y con los partidos PS y PRSD, ya que es visto
como ambicioso, oportunista, descalificador y
conflictivo.
Finalmente, los partidos del bloque Juntos
Podemos, a saber PC y PH, coinciden en que
son percibidos como apasionados. Sin embargo,
estos partidos poseen diferencias en sus
posicionamientos, ya que el PC es considerado
como conflictivo, peleador y agresivo, en tanto
el PH tiene la imagen de un partido político
oportunista, genuino y comprometido.
Tabla 3: Rasgos de Personalidad de los Partidos Políticos
Tradicional
Formal
Conservador
Ambicioso
Oportunista
Descalificador
Conflictivo
Peleador
Agresivo
Apasionado
Genuino
Comprometido
UDI
X
X
X
X
RN
X
X
X
X
PDC
X
X
X
X
PPD
PS
PRSD
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
PC
PH
X
X
X
X
X
X
X
X
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
237
4.2.2 Análisis de las dimensiones
Para analizar las dimensiones de
personalidad de marca de los partidos políticos
chilenos seguimos la metodología aplicada en
el trabajo de Saavedra et al. (2008). En la Tabla
4 presentamos las 3 principales dimensiones
(según las medias) que caracterizan a cada uno
de los partidos políticos analizados.
De la Tabla 4 se puede señalar que los
partidos de la Alianza por Chile presentan
medias mayores en las dimensiones de
tradicional y ambición. Sin embargo, el partido
UDI es percibido como rudo y RN como un
partido sofisticado. No se puede sostener que
los partidos políticos de la Alianza por Chile
poseen el mismo posicionamiento, ya que
se aprecian similitudes en las dimensiones
de tradicional y ambición, en tanto que las
diferencias se observan en las dimensiones de
rudo y sofisticado.
Los partidos de la Concertación son
caracterizados por las mismas dimensiones, ya
que el PDC, el PPD, el PS y el PRSD, presentan
medias más altas en las dimensiones de
tradicional, ambición, y rudeza. Esta situación
puede originar efectos tanto positivos (como
compartir valores y proyectos comunes) como
negativos (falta de diversidad e innovación)
para la coalición y los partidos que la componen.
Por otra parte, los partidos del bloque Juntos
Podemos presentan las mayores diferencias, ya
que solo coinciden en la dimensión rudeza. El
PC presenta medias mayores en las dimensiones
de tradicional y ambición, en tanto que el PH
en las dimensiones de estimulante y sinceridad.
Lo anterior podría indicar que la coalición
política de “izquierda” en Chile no presenta un
posicionamiento claro.
Tabla 4: Dimensiones de Personalidad de los Partidos Políticos
Tradicional
Ambición
Rudeza
Estimulante
Sofisticado
Sinceridad
UDI
X
X
X
RN
X
X
PDC
X
X
X
PPD
X
X
X
PS
X
X
X
PRSD
X
X
X
PC
X
X
X
PH
X
X
X
X
Finalmente, es importante señalar que las
dimensiones que representan en mayor medida
a los 8 partidos políticos analizados son las
de tradicional, ambición y rudeza, lo cual es
preocupante, por cuanto cada una de estas 3
dimensiones tienen connotaciones negativas.
Tradicional es calificado en forma negativa
por ser poco innovador; ambición, por buscar
el beneficio particular (y no el bien común); y
rudeza, por ser conflictivo.
Además, nos encontramos con que dos
dimensiones no son consideradas dentro
de las que caracterizan en mayor medida a
los partidos políticos chilenos, cuales son
competencia y elitistas. En el caso de la
dimensión competencia es preocupante, ya que
esto nos da a entender que los sujetos jóvenes
universitarios chilenos no perciben a los
238
partidos políticos que gobiernan el país como
eficientes, cumplidores, competentes, prácticos,
responsables, preocupados y/o comprometidos.
5. Conclusiones
En Chile el padrón electoral se está
envejeciendo, debido a que las personas
jóvenes se han automarginado de los procesos
democráticos. Las razones que han motivado
esta conducta se fundamentan en un descontento
con la política y con los actores que la ejercen.
En este contexto, en la presente investigación
aplicamos la teoría de personalidad de marca
con el objetivo de analizar la percepción que los
sujetos jóvenes universitarios chilenos tienen
sobre los principales partidos políticos del país.
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
Consideramos únicamente a la gente
joven universitaria, por cuanto corresponde
al segmento de jóvenes con mayor nivel
educacional y quienes en teoría han razonado
en mayor medida su decisión de automarginarse
de los procesos democráticos. Dado esto, los
resultados de la presente investigación no
pueden generalizarse a otros segmentos de
la población juvenil. No obstante, se podría
argumentar que el descontento hacia la política
se presenta en mayor magnitud entre aquellos
sujetos jóvenes que tienen un menor nivel de
educación y/o socioeconómico.
El análisis de posicionamiento pone de
manifiesto que los agentes jóvenes universitarios
asignan distintos rasgos de personalidad a
los partidos políticos de las tres coaliciones
existentes en el país, a saber Alianza Por Chile,
Concertación y Juntos Podemos. La diferencia
que observamos en los posicionamientos de
los partidos políticos es coherente con sus
principios y valores, lo cual se manifiesta en
el perfil de sus adherentes. No obstante, los 8
partidos políticos tienen en común que no son
percibidos mayoritariamente como instituciones
competentes. Esta situación podría explicar que
los jóvenes y las jóvenes de Chile no confíen
en la clase política y en la importancia que en
democracia implica participar en los procesos
eleccionarios.
Los partidos políticos podrían utilizar estos
resultados con el objetivo de diseñar estrategias
comunicacionales tendientes a redefinir su
posicionamiento. Esto es relevante, por cuanto
los partidos políticos no lograrán reencantar a
la gente joven de Chile con la política, a menos
que mejoren el posicionamiento que tienen
dentro de este segmento de la población. Para
esto es de gran utilidad la comparación que
pueden realizar los partidos políticos entre su
posicionamiento y el que presentan los partidos
de la competencia (sean del mismo o distinto
bloque político), al igual que la comparación
entre el posicionamiento real y el esperado.
Aun cuando no es posible explicar la baja
participación política de los sujetos jóvenes
chilenos solo a través de la percepción que estos
tienen sobre los partidos políticos, también lo es
que el análisis de la personalidad de marca nos
entrega una aproximación a las causas que han
DOI:10.11600/1692715x.12113060713
originado en Chile el envejecimiento del padrón
electoral. Además, estos resultados pueden ser
utilizados para analizar otros sistemas políticos
en los que se observe una problemática similar.
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241
Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones
Referencia para citar este artículo: Ramírez-Castro, J. (2014). Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes
de Manizales y elecciones. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 243-256.
Experiencias y expectativas en el debate político.
Jóvenes de Manizales y elecciones*
Juana Ramírez-Castro**
Universidad de Manizales, Manizales, Colombia.
Artículo recibido en mayo 2 de 2013; artículo aceptado en agosto 13 de 2013 (Eds.)
• Resumen (analítico): En este artículo se presentan los resultados de una investigación
exploratoria realizada durante la segunda ronda del debate electoral del 2010 en Colombia, y que
tenía el objetivo de comprender el proceso deliberativo propio del debate público de lo que fue llamado
en este estudio, el «sistema elector joven». Esta investigación, diseñada a la sombra de la Teoría de
los Sistemas Sociales de Niklas Luhmann, recurrió a grupos focales y a entrevistas semiestructuradas
realizadas con jóvenes votantes de la ciudad de Manizales para observar los “sentidos” que, como
«experiencias» y «expectativas», soportaban las operaciones del sistema. Según lo observado, gran
parte del debate electoral se realizó desde experiencias directas o de socialización y, contrario a
la tendencia sobre el tema, las experiencias de socialización virtual tuvieron poca injerencia en la
deliberación.
Palabras Clave: democracia, opinión pública, comunicación política (Tesauro de Ciencias
Sociales de la Unesco).
Palabras clave autora: experiencias, expectativas.
Experiences and expectations in political debate. Young people in Manizales and the elections
• Abstract (analytical): this article presents the results of an exploratory research conducted
during the second round of the 2010 electoral debate in Colombia, and its objective was to understand
the deliberation process characteristic of the public debate of what this study called the “young
electoral system”. This research, designed under the shadow of Niklas Luhmann’s Theory of the Social
Systems, resorted to focal groups and to semi-structured interviews of young voters from the city of
Manizales so as to observe the “senses” which as “experiences” and “expectations”, support the
system’s operations. According to the observations, the electoral debate was largely conducted from
direct or socialization experiences, contrary to the tendency in this subject, the virtual socialization
experiences had little intervention in the deliberation.
Key words: democracy, public opinion, political communication (Unesco Social Sciences
Thesaurus).
Key words author: experiences, expectations.
*
Este artículo de investigación científica y tecnológica se deriva de un estudio realizado en el Observatorio de Medio y Opinión Pública de la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Manizales, denominado «Selección en el sistema elector joven de Manizales»,
autorizado bajo el código OMO-29- f. Fecha de inicio: marzo de 2010; fecha de culminación: noviembre de 2010. Dirigido por la autora, con la
asistencia de investigación de Luisa Fernanda Cataño Salazar. Área: ciencia política; subárea: comportamiento político.
**
Comunicadora Social y Periodista de la Universidad de la Sabana, Especialista en Sociología Política de la Universidad Santo Tomás, Magíster
en Filosofía de la Universidad de Caldas, Candidata a Doctor en Comunicación. Universitat de València (España). Investigadora Grupo de
investigaciones de la Comunicación de la Universidad de Manizales. Correo electrónico: [email protected]; [email protected]
DOI:10.11600/1692715x.12114081313
243
Juana Ramírez-Castro
Experiências e expectativas no debate político. Juventude em Manizales e as eleições
• Resumo (analítico): O artigo apresenta os resultados de uma pesquisa eleitoral feita no
segundo turno de 2010 com o objetivo de compreender o processo deliberativo do próprio debate
público como um processo interno próprio, o qual neste estudo foi denominado “sistema de eleitor
jovem”. Este estudo tem como base a abordagem conceitual da teoria dos sistemas sociais de Niklas
Luhmann, para os grupos focais e entrevistas semi-estruturadas feitas com os eleitores jovens, na
cidade de Manizales para analisar os significados como: experiências e expectativas que sustentavam
as operações do sistema mencionado. Como se observa, a maior parte do debate eleitoral foi realizada
a partir da experiência direta ou socializada, e que, ao contrário da tendência sobre o assunto, as
experiências de socializações virtuais que tinham pouca contribuição para a discussão.
Palavras-chave: democracia, opinião pública, comunicação política (Tesauro de Ciências
Sociais da Unesco).
Palavras-chave autor: experiências, expectativas.
-1. Contexto y planteamiento. -2. Deliberación y «sistema elector joven». -3. Metodología.
-4. Experiencias y expectativas en el debate público. -5. Conclusiones y provocaciones. -Lista de
referencias.
1. Contexto y planteamiento
Es necesario recordar que en el año
2010, a partir de la última semana del mes de
marzo, la campaña presidencial en la república
de Colombia parecía haber tomado un giro
inesperado. En ese entonces quedaban dos meses
para las elecciones y el candidato del Partido
Verde, Antanas Mockus, ocupaba el cuarto
lugar en las encuestas llegando apenas al 9%
de intención de voto. Se trataba de un candidato
que parecía no tener ninguna incidencia en las
fuerzas y tensiones de la campaña presidencial.
No obstante, tan solo dos semanas más tarde,
este candidato obtenía el 25% en las encuestas y
a finales del mes de abril, superaba en 5 puntos
en intención de voto, al candidato de gobierno
y hasta entonces favorito, Juan Manuel Santos1.
Este vertiginoso ascenso en las encuestas
fue atribuido a Internet y en particular al uso de
redes sociales, las cuales habían comenzado a
señalarse como un nuevo lugar para el debate
público. Por dicho señalamiento en los diarios
aparecían titulares como, “Fenómeno Mockus:
la política 2.0 se instaló en las elecciones de
Colombia”, “Mockus: ¿El fin de la política en
1
244
Encuesta realizada por The Gallup Organization (Caracoltv,
2010).
TV?” o “Mockus y la campaña tipo Obama”.
Este último titular hacía referencia a aquella
aparente “nueva forma de hacer política” que
se había impuesto en la campaña electoral
del 2008 del actual presidente de los Estados
Unidos, Barack Obama, y que en ese entonces
parecía reproducirse en la campaña del
candidato del Partido Verde. Se planteaba
una similitud, en primer lugar, por el interés
aparente de participación en el debate político
mostrado por los ciudadanos menores de 30
años en ambos países y, en segundo lugar, por
el particular detalle de que ambos candidatos
utilizaron como “plaza pública”2 la tecnología
de la Internet -en especial las redes socialespara llegar a este grupo de población.
La relación causal entre el ascenso de
popularidad de ambos candidatos y el uso de
las nuevas tecnologías parecía clara, a tal punto
que a partir de ella se afirmaba la génesis de
una nueva forma de hacer política, de una
nueva forma de democracia electrónica, y de la
adopción por parte de las nuevas generaciones
de estos espacios virtuales para la realización
del debate público (Colombo, 2005, Zaragoza,
2011, pp. 95-137, Reynoso, 2012).
2
Un ejemplo claro de este fenómeno se puede ver en la columna
de la periodista Juanita León, en “La Silla Vacía”, uno de los
portales más leídos en Colombia (León, 2010).
DOI:10.11600/1692715x.12114081313
Lo ocurrido en la campaña de Antanas
Mockus en el 2010 era algo que no había
tenido antecedentes en Colombia. Aunque
la Internet móvil y las redes sociales habían
sido usadas en la campaña presidencial del
2006, estas aparentemente no habían tenido un
papel protagónico en el debate político hacia
la Presidencia de la República. Para la del
2010, el fenómeno virtual superaba cualquier
expectativa. Si bien es cierto que a inicios de
ese año el servicio de Internet fija y móvil en
Colombia se había incrementado de manera
importante3, la dinámica de formación de la
opinión pública involucraba por primera vez, el
uso de las nuevas tecnologías.
En junio 15 del 2010, el portal de Internet
de Mockus en Facebook llegó a ser uno de los
diez con mayor cantidad de seguidores en el
mundo y el primero en Latinoamérica. El acceso
a este portal no solo había crecido a un ritmo de
14 mil por día (Baella, 2010), sino que además
había alcanzado más de los 680.000 seguidores,
y poseía más de 200 grupos de apoyo adscritos.
Sin embargo, la experiencia de lo que ya había
sido llamado “nueva” forma virtual de “hacer
política”, se redujo a “mucha red, poca calle;
mucho ciberactivismo, pocos votos; mucha
vieja política, poca innovación democrática”
(Rincón, 2011, p. 75).
La duda sobre la relación causal entre
Internet/popularidad política fue sembrada
tras los resultados de la primera vuelta. Los
resultados reales de votación (27,4% contra
69,1% del candidato Juan Manuel Santos)
parecían sugerir que a pesar del éxito en el
acceso a las redes sociales y a Internet, estas
no habían incidido en los resultados finales de
la contienda electoral. ¿Se había transformado
la forma de hacer política, tal y como muchos
lo habían sugerido? ¿Eran realmente la Internet
y las redes sociales los nuevos “lugares”
de la plaza pública? Los resultados de la
campaña electoral sembraban dudas acerca
de la transformación en dinámica colectiva de
3
Hacia finales del año 2009, se registró un incremento del 32%
de la penetración de la Internet en los hogares. Una cifra que
superaba para la misma fecha el 23% que representaba el
consolidado de la región (Fosk, 2010).
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la deliberación política, así como también de
la conversión de las redes sociales en “plazas
públicas”.
En medio de esta situación se planteó la
necesidad de obtener mayor información sobre
los aparentemente “nuevos” alcances de la
Internet en la formación de opinión pública, de
debate público y, por tanto, en la dinámica de
«hacer política». Se trata de un planteamiento
comprensible en medio de la hipótesis de que
la política compromete procesos colectivos de
deliberación, y en ese sentido, de que el hacer
de la política surge y se vincula precisamente a
las condiciones y a las posibilidades efectivas
que la ciudadanía tiene para deliberar.
Esta hipótesis se construye a la sombra
de la estructura teórica propia de la llamada
«democracia deliberativa» sobre la que, por
ejemplo, Robert Dahl (1989, p. 339) admite que
esta se gesta en un pueblo (demos) que, como
una masa crítica, bien informada y activa, tiene
claridad sobre sus propias preferencias gracias
a la iluminación (enlighted interest/enlighted
understandig) que se alcanza por la deliberación.
La deliberación -en este contexto- se entendió
como un proceso de argumentación racional
forjada en la reflexión, que conduce a decisiones
sobre distintas opciones en torno a asuntos que
implican la forma de vivir juntos. Se trata de un
proceso activo anejo a la «democracia» y sobre
el que, según Habermas (1996, 2005), se define
aquello que es «lo público» y se identifica la
propia soberanía social.
En este marco hipotético, la duda sobre
si estamos ante una “nueva forma” de hacer
política, se traduce en la cuestión de si para la
ciudadanía actual -y en particular los sujetos
jóvenes votantes- constituye una nueva
instancia (virtual) del proceso argumentativo, y
por tanto racional, desde el que se forman las
preferencias y se buscan decisiones justificadas
y realmente legítimas4 en torno a una decisión.
4
Retomo la idea de Monsiváis sobre el “hacer política” (2006, pp.
292-296).
245
2. Deliberación y «sistema elector»
A la sombra de esta consideración y en la
necesidad de obtener mayor información sobre
los alcances actuales de la Internet en la forma
de “hacer política”, llevamos a cabo el estudio
exploratorio sobre el Sistema elector joven en
Manizales durante la campaña electoral del
2010, con el objetivo principal de reconocer el
modo en que los votantes jóvenes de la capital
caldense deliberaban en torno a las que en ese
entonces fueron opciones a la presidencia de
la república. Tomamos la decisión de focalizar
el estudio en votantes jóvenes y de asumirlos
como cuerpo de la investigación, porque
una de las consideraciones sobre la supuesta
“nueva forma de hacer política” involucraba
directamente a las nuevas generaciones, y
porque en una ciudad universitaria5 como
Manizales, las personas jóvenes tienen mayores
posibilidades técnicas de recurrir a las nuevas
tecnologías para participar en el debate político.
El mencionado objetivo de investigación
fue definido tomando como marco de referencia
el paradigma luhmaninano sobre el mecanismo
de las operaciones de los Sistemas sociales. Esta
adopción fue hecha bajo la consideración de
que desde dicho marco conceptual era posible
analizar las fuentes de argumentación que
soportaban el proceso de «deliberación» en los
sujetos jóvenes manizaleños durante el debate
político de la campaña presidencial del año
2010. No obstante, debe quedar claro que esta
adopción teórica se aleja de la postura de Niklas
Luhmann frente a la construcción de la opinión
pública expresada en su libro La realidad de los
medios de masas (2000), y en donde analiza los
medios de comunicación como Sistema Social
y define la opinión pública como “la estructura
temática de la comunicación pública”6.
5
Manizales es considerada una ciudad universitaria, pues la
cuarta parte de sus habitantes eran -y siguen siendo- estudiantes
de instituciones superiores. Su población universitaria se
aproxima a 27.000 jóvenes, (5.7% de la población), repartidos
en 40 facultades de 6 universidades (Gómez, 2009).
6
A partir de allí, el interés de este autor sobre la opinión
pública no se desarrolla sobre los contenidos, sino sobre las
transformaciones y las relaciones de los temas. Se podría decir
que se trata de una versión muy semejante a la de la agendasetting.
246
Ajena a la posición luhmanniana sobre la
formación de opinión pública, circunscribí la
adopción teórica a la hipótesis funcional sobre
los Sistemas Sociales (Luhmann, 1991). Por lo
anterior, empezamos por asumir la visión de
una sociedad sin seres humanos tal (Izuzquiza,
1990), para focalizar la atención en los
mecanismos autorreferenciales, autopoiéticos
y de selección del «sistema» que aquí denominé
«elector joven». Con ello busqué reconocer
en dichos mecanismos el proceso reflexivo
de la deliberación, desde el que se soportaba
la decisión sobre las distintas opciones
presidenciales del entorno. El «sistema elector
joven» correspondió a toda la dinámica de
formación de la opinión pública -y por tanto de
deliberación-, realizada por jóvenes entre 18 y
26 años de Manizales.
Ahora bien, este sistema -como cualquier
Sistema en el planteamiento luhmanniano-se
constituye por sentidos, los cuales encuentran
en el lenguaje su propia forma de operación,
pues es desde ellos que observa el entorno
y realiza las operaciones autorreferentes,
autopoiéticas y de selección. Estimamos el
carácter de estos sentidos como “la forma de
ordenación de las vivencias humanas” y “la
forma de las premisas para la recepción de
información y la elaboración consciente de la
vivencia” (Luhmann, 1997, p. 75).
Centrados en esta hipótesis funcional de los
Sistemas Sociales, asumimos «la deliberación»
como el proceso interno que compromete
las mencionadas operaciones a partir de la
observación del entorno, debido a que, como
ha sido mencionado, dicho acto implica un
ejercicio reflexivo, argumentativo y decisional.
Tras reconocer dentro de la pauta teórica
luhmanniana que las operaciones se soportan
en los sentidos, focalizamos el interés por las
condiciones y posibilidades de deliberación en
el análisis de estos. Es allí en donde, para efectos
de su observación, asumí dichos sentidos en
términos de «experiencias» y «expectativas».
En primer lugar, pudimos asumir que las
operaciones internas del sistema encontraban
su soporte en las experiencias, entendiendo por
ellas tanto el acumulado de sentidos posteriores
DOI:10.11600/1692715x.12114081313
al vínculo con el entorno, como el lugar a
partir del cual el sistema podía alcanzar la
comprensión7 de la observación del entorno. Se
trataría, según el planteamiento luhmanniano,
de elementos generados en la observación del
entorno y que se hacen efectivos en términos
de aceptación/rechazo. En segundo lugar,
asumimos las «expectativas» como sentidos
que operan de manera inversa a las experiencias
en tanto se generan durante la operación
interna del sistema, y tras dicha generación se
convierten en los códigos desde los cuales el
sistema mantiene la observación del entorno, en
donde este alcanza su identidad.
A la sombra de lo anterior, las
«experiencias» encuentran su apoyo o
soporte en el acumulado de sentidos llamados
«expectativas», y estas últimas se convierten
en referentes desde los cuales el sistema se
vincula con el entorno. En este punto es más
claro el planteamiento del sistema como unidad
autopoiética en cuanto las «experiencias» son
producto de la operación misma del sistema, y
porque a su vez condicionan la configuración
de las «expectativas». Ambos elementos, en
tanto sentidos, constituirían el fundamento de la
selección, y para el caso de este estudio serían el
fundamento de la estructura interna del «sistema
elector» autorreferencial y autopoiético.
3. Metodología
Dentro de este planteamiento hipotético,
realizamos el estudio sobre el «sistema elector
joven» a partir de tres categorías de análisis
(Tabla 1). Concretamos las «expectativas» en
cuatro categorías observacionales fijadas en
torno a la temática o sentidos indeterminados
que son susceptibles de discusión, sobre los que
se reduce, en una especie de “catalogación”, la
complejidad de las observaciones del entorno.
Ahora bien, para efectos de reconocer
«las experiencias», establecimos en este
estudio cuatro posibilidades8: a) las «vividas
7
Cabe recordar que este es el momento en el que, para Luhmann,
concluye efectivamente la comunicación de los sistemas.
8
Se trata de una taxonomía diseñada por el profesor Jens Wolling
en su investigación sobre La influencia de los medios sobre la
DOI:10.11600/1692715x.12114081313
directamente», en donde se reconocen
afecciones
concretas
adoptadas
por
experiencias inmediatas del sistema elector; b)
las «transmitidas por los medios», relacionadas
con la vivencias mediatizadas a través de
tecnologías clásicas como la radio, la televisión
y la prensa; c) las «interpersonales» o de
socialización directa, en las que se relacionan
vivencias indirectas o mediatizadas por otros
sistemas (particularmente psíquicos) a través de
interacción oral; d) de «socialización virtual»,
relativas al intercambio de información a través
de redes sociales o de otro uso de sitios web
2.0 o 3.0. Estas experiencias de socialización
virtual están referidas a observaciones del
«sistema elector» y a que, al igual que con
la experiencia mediatizada de los medios de
comunicación, se produce una incorporación
de la información a las operaciones internas del
sistema. Por ello conseguimos la detección de
estas últimas vivencias con la profundización
de los argumentos y de la ubicación del origen
de la observación.
Tabla 1.
Categorías
de análisis
Categorías
observacionales
Orden público
Economía
Expectativas
Medio Ambiente
Educación
Vividas directamente
Transmitidas por los
medios (mediáticas)
Experiencias Interpersonales o de
socialización directa
De socialización
virtual
Selección
Aceptación
(operación)
Rechazo
actitud frente a la política (2001). Este investigador parte del
presupuesto de que existe un descontento de la gente hacia
la política, y señala como hipótesis que este proviene de la
información transmitida por los medios. Para demostrarlo
analiza de manera empírica en Dresden (Alemania) el vínculo
entre el uso de los medios, la presentación de la política y la
actitud ciudadana, a través de un estudio sobre la “influencia
política de los ciudadanos”, que cobijó encuestas cara a cara y
análisis de contenido mediático.
247
La selección, por su parte, al implicar el
establecimiento de la diferencia en la relación
sistema/entorno, la asumimos en este estudio
bajo un código binario “en el que se fijan tanto
un valor positivo como un valor negativo, con
exclusión de una tercera posibilidad” (Luhmann,
2000, p. 26). De esta forma, tras la atribución de
un valor negativo fijamos el rechazo, y frente a
un valor positivo la aceptación.
Situamos la ventana de observación de este
estudio longitudinal entre la primera vuelta de
elección presidencial (30 de mayo de 2010) y la
segunda vuelta (20 de junio de 2010), cuando
ya se habían reducido las alternativas a dos
candidatos: Antanas Mockus y Juan Manuel
Santos.
Para la recolección de datos recurrimos
al trabajo en grupos focales y a entrevistas
semi-estructuradas. La primera técnica la
aplicamos a cuatro grupos de discusión con
participantes de diferentes perfiles académicos,
de ocupación, de sexo y de estrato socioeconómico. Utilizamos como criterio específico
de selección, el que fueran jóvenes entre 18 y 26
años, que hubieran votado en la primera vuelta
por el candidato Mockus o por el candidato
Santos, y que tuvieran acceso y cuenta propia
en cualquiera de las redes sociales de interés
general (i. e. Facebook, Twitter, MySpace, etc.)
Conformamos los grupos con tres votantes de
cada candidato. Con cada uno de estos grupos
realizamos dos sesiones de discusión -con ocho
días de diferencia entre reunión y reunión-, en
las cuales el investigador solo intervenía para
cambiar la temática (orden público, economía,
medio ambiente y educación), y para rastrear
experiencias que soportaran las expectativas ya
definidas.
De otra parte, realicé las entrevistas semiestructuradas como técnica de control de los
datos obtenidos en los grupos focales. De esta
manera, entrevistamos al azar a la mitad de
los sujetos jóvenes participantes en los grupos
focales, teniendo cuidado de alcanzar la cifra
de equivalencia entre los seis votantes por cada
candidato. Para profundizar en las respuestas
y recabar información sobre las experiencias,
solo permitimos que el entrevistador realizara
dos cuestionamientos: ¿por qué? y ¿cómo? Por
último, es importante señalar que a pesar de que
248
en la sistematización de la información recurrí a
matrices distintas para los grupos focales y para
las entrevistas semi-estructuradas, en el análisis
de resultados combinamos la información
obtenida por estas dos técnicas.
4. Experiencias y horizontes de expectativas
en el sistema elector
Los
resultados
de
este
estudio
exploratorio sugirieron aspectos claros sobre
las «expectativas» desde las cuales se eligió
al presidente de la república de Colombia,
así como también las «experiencias» que las
soportaban. Algunos de estos resultados se
exponen a continuación.
Para comenzar, y a manera de introducción,
es posible señalar que las expectativas del
sistema elector sobre las que se estableció
una valoración positiva de la alternativa “Juan
Manuel Santos”, se hallaron fundamentalmente
en las temáticas de orden público, y
concretamente en la situación de conflicto con
las Farc. La insistencia en esta temática se hizo
mucho más notoria por la ausencia casi absoluta
de expectativas frente al tema medioambiental
de la propuesta de dicho candidato.
En contraposición a estos énfasis de la
aceptación de Santos, las valoraciones positivas
sobre Mockus se hicieron desde expectativas
mucho más variadas, las cuales giraron en torno
a la corrupción, a la legalidad, a la educación
cívica, e incluso a la necesidad de generar una
cultura en torno al respeto a la vida y al manejo de
recursos públicos. Por su parte, las valoraciones
negativas o las condiciones del rechazo a las
propuestas del candidato del Partido Verde, se
hicieron en torno a expectativas relativas a su
propuesta fiscal (incremento de impuestos) y
a la “inexistencia de una necesaria mano dura
para Colombia”. Lo interesante es que esta
misma expectativa también fue señalada para
rechazar la opción de Santos.
Ahora bien, las expectativas sobre las que
se realiza una valoración positiva de Santos
se encontraron con bastante frecuencia en
relación con lo que podría llamarse el carácter
“beligerante” del candidato, y la experiencia
DOI:10.11600/1692715x.12114081313
conforme a la cual se soporta dicha selección
corresponde a observaciones y vivencias
directas, por un lado, en la participación de
este candidato como ministro de defensa del
gobierno de Álvaro Uribe Vélez en donde,
según una importante tendencia en el «sistema
elector», habría “demostrado” su carácter de
“hombre verraco”9 y, por otro lado, porque en
dicho Gobierno sí “habría sido posible viajar
por carretera”. En este caso, fueron reiteradas
expectativas que seguían la idea de que
“Santos quiere continuar con una seguridad
que ha dado frutos al país con Uribe, así que
podremos tener la misma seguridad en las
carreteras, y el campesino podrá volver a sus
tierras”. Cabe señalar que, a partir de estas
experiencias, el «sistema» llegó incluso a
cambiar los horizontes de expectativas de la
llamada política de Seguridad Democrática10 de
Uribe, hacia la superación de las “falencias” de
dicha política durante el posible gobierno del
candidato Santos.
Si en el tema de orden público, la aceptación
del programa de gobierno de Santos se hizo con
base en las expectativas en torno a la seguridad
y al carácter del candidato Santos; el rechazo
a su programa se sustentó en experiencias
directas y mediáticas. En primer lugar, dichas
expectativas de valoración negativa se movieron
en torno a la desconfianza sobre el carácter del
candidato y a la incoherencia de su política. El
soporte de dichas expectativas se encontró de
forma frecuente en declaraciones mediáticas del
candidato sobre la droga y frente a las vivencias
directas y experiencias interpersonales en torno
al conflicto armado en el campo.
La desconfianza, en este último aspecto, se
funda básicamente en experiencias indirectas
(interacciones) relacionadas con las políticas
de “represión” de los Gobiernos anteriores
9
El diccionario de americanismo (Tomo I-colombianismo)
define como verraco a la “persona que por su talento o destreza
sobresale en alguna actividad u oficio, o que se destaca por su
fuerza física, audacia, valentía”.
10
Política gubernamental con la que se busca fortalecer tanto
la presencia y la intervención de las Fuerzas Armadas en
todo el territorio, como la “colaboración” de la sociedad con
dichas fuerzas para “ganar” la guerra a los grupos armados al
margen de la ley, ya sea a través de su aniquilamiento o de su
desmovilización.
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en los sectores rurales de este país. Basado
en estas experiencias, se insistía en la idea de
que la historia colombiana habría demostrado
que “la violencia con violencia, no se acaba”.
No obstante, también fue incesante el recurso
de las experiencias mediáticas en este tipo
de expectativas, especialmente en cuanto a
la información trasmitida sobre los llamados
“falsos positivos” ocurridos cuando Santos era
Ministro de Defensa, sobre los escándalos de
corrupción tales como la campaña fraudulenta
de reelección de Uribe, los espionajes
(“chuzadas”) realizados desde la Casa de
Nariño, y sobre la campaña de desprestigio que
se llevó a cabo por medio de las redes sociales,
sobre la supuesta supresión de subsidios y de un
proyecto social (“Familias en acción”).
Dicho lo anterior, las expectativas frente
a la opción Santos, en la temática de orden
público en el «sistema elector joven» (Tabla 2),
en la gran mayoría de los casos se soportaron
principalmente en experiencias directas y en
experiencias mediáticas. Las experiencias
de socialización directa y virtual solo las
encontramos en una ocasión respecto a la
expectativa de desconfianza de Santos, debido
a la “campaña de desprestigio” que se habría
llevado a cabo contra Antanas Mockus a través
de las redes sociales. Lo anterior da luces para
señalar que el proceso interno de deliberación
en este sistema, así como la información
proveniente de las redes sociales y del diálogo
interpersonal, salvo con una excepción, no
tuvieron mayor relevancia.
249
Tabla 2-Temática de orden público.
Opción Valoración
Santos
Mockus
Positiva
Negativa
Positiva
Negativa
Expectativas*
Carácter beligerante.
Mejora en política de
seguridad.
Incoherencia de su política
frente a la realidad del país.
Incoherencia de su
conducta.
Fin corrupción por cambio
cultural.
Originalidad de su política
Insuficiencia de “mano
dura”
Poca claridad de política
cultura ciudadana.
Experiencia que prima
Interpersonales y vivencia
directas.
Interpersonales y vivencias
directas.
Mediáticas.
Vivencias directas (Alcaldía de
Bogotá).
Interpersonales.
Mediática (Declaraciones de
Mockus).
* Se ponen ejemplos de expectativas “tipo” del «sistema elector joven»
Una situación distinta ocurrió en el
ejercicio de aceptación y de rechazo al
programa del candidato Mockus. Frente a la
misma temática de orden público, como ya
fue mencionado, las expectativas se dieron en
torno a la “legalidad” y a la necesidad de acabar
con la corrupción a través de la “culturización”
de la sociedad y de poner fin a la “cultura del
atajo”. Las experiencias que las soportaron
también se dieron en torno a vivencias directas
y de socialización relacionadas con la época en
que dicho candidato fue Alcalde de Bogotá.
Para dar cuenta de estas expectativas
se recurría a afirmaciones como “un amigo
me contó que cuando estuvo en Bogotá lo
primero que hizo fue acabar con los policías
corruptos (utilizando) mimos”, o “según se
decía, en Bogotá se culturizó la ciudad con
mimos, diciéndole no pite” o “se dice que
Mockus recuperó a una ciudad que presentaba
89 muertos por cien mil”11. A diferencia de
Santos, en muy pocas ocasiones la expectativa
se vinculó a su “carácter”, aunque sí se hizo
sobre la forma “original” de hacer política
y su “efectividad probada” en la ciudad de
Bogotá. Cabe señalar que frente a la aceptación
11
250
Este dato se aproxima a la realidad. Según la Policía Nacional,
en 1990 la tasa de homicidios de esta ciudad llegaba a 46 por
cada cien mil habitantes y se incrementó en 1994 a 80 por cada
cien mil (Gutiérrez, 2000, pp. 6-7).
del candidato Mockus dentro de este tema,
en pocas ocasiones se recurrió a experiencias
mediáticas, algo que, como se verá, contrasta
con lo ocurrido en temas como el de educación
y el económico.
Ahora bien, las expectativas sobre las que
se rechazó la propuesta del candidato Mockus
en el tema de orden público, se centraron
en la insuficiencia “de mano dura” y en la
insuficiencia de su política de transformación
cultural para superar el conflicto armado, pues
según se observó en el «sistema elector joven»,
se desconfiaba de la idea de “solucionar[lo]
todo con lápices”, esto es, con una política de
educación en “todos los niveles” tal y como
lo proponía Mockus. El fundamento de esta
expectativa se soportaba en las experiencias
mediáticas en las que se obtenía información
de las reacciones verbales de Mockus y en
particular de las “constantes aclaraciones”
sobre sus propuestas pues, “¿cómo se puede
confiar en alguien que rectifica siempre?”.
Con excepción de estas expectativas en
la temática de orden público, el rechazo al
programa del candidato Mockus se concentró
en la temática económica; la mayoría de estas
expectativas se soportaron en experiencias
mediáticas relacionadas con sus declaraciones,
así como también en las experiencias de
socialización sobre la situación de desempleo
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y de pobreza. Dentro de estas expectativas de
valoración negativa, se encontraba la “subida
de impuestos”, la (supuesta) “congelación
de los salarios profesionales” o la (supuesta)
“finalización de los subsidios”, propuestas
que habían sido declaradas por el candidato
del Partido Verde a través de los medios de
comunicación. Además de ello, se recurrió
a declaraciones críticas del candidato
opositor Santos realizadas por los medios
de comunicación en las que se afirmaba una
propuesta económica “confusa” y “oscura”.
Dichas experiencias también se relacionaban
con experiencias de socialización provenientes
de amigos y parientes profesionales que se
encontraban en situación de desempleo (Tabla
3).
Tabla 3-Temática económica.
Opción Valoración
Expectativas
No subida de impuestos
Infraestructura para
Mediáticas (declaraciones de
Santos
Positiva
aumentar el empleo
Santos).
ciudad y campo.
Incoherencia entre
Negativa
la realidad y política
directas (familiares y Gobierno de
neoliberal.
Uribe).
Consecuencias políticas
Mockus Aceptación
de cultura cívica.
directas (Alcaldía de Bogotá).
Mediáticas (declaraciones
Poca claridad de política
Mockus).
económica.
Rechazo
Congelación de salarios
Vivencias y observaciones
de profesionales.
directas.
De otra parte, las expectativas que se
planteaban frente a la aceptación del programa
económico de Mockus, al igual que en la
temática de orden público, se decantaban de
nuevo sobre la idea de la “legalidad”, del
“respeto a los dineros públicos”, y con ello,
de la importancia económica de “poner fin a
la corrupción”. Todas estas expectativas se
soportaban en experiencias de interacción y en
vivencias directas relacionadas con la gestión
de Mockus en la Alcaldía de Bogotá. Incluso,
desde esta experiencia se amplió el horizonte de
expectativas en torno a la imposición de nuevos
impuestos, pues “tal y como ocurrió en Bogotá,
con Mockus ellos [los impuestos] se usaron
para cambiar la ciudad”.
En el caso de Santos, dentro de la temática
económica, aunque las experiencias que
soportan las expectativas fueron las mismas,
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ellas fueron inversas en la selección, lo que
significa que mientras las expectativas por las
cuales se rechazó la opción Mockus en el tema
económico se soportaron en las experiencias
mediáticas, fueron estas mismas experiencias
las que soportaron las expectativas con que se
aceptó la opción Santos. Lo mismo ocurrió con
las vivencias directas y las vivencias indirectas
o de socialización, pues mientras estas servían
de soporte para aceptar a Mockus, fueron el
cimiente para rechazar la propuesta de Santos.
Las expectativas de aceptación frente
al candidato del Gobierno de Uribe (Santos)
giraron en torno a dos asuntos particulares: el
“no subir los impuestos” y el de la necesidad
de “construir una infraestructura para generar
más empleo”, particularmente en el campo.
Las referencias sobre las que se construyeron
estas expectativas, se hicieron siempre sobre
251
declaraciones realizadas por el candidato
-según advertía el sistema elector-, a través
de los medios (experiencias mediáticas). Las
expectativas de rechazo al programa económico
de Santos, se establecieron en una señalada
distancia entre su propuesta de privatizar y de
“vender al país” y la realidad del empleado
y del campesinado. También se fijaron en la
desconfianza que daba la experiencia directa
relativa al incumplimiento sobre la disminución
de la pobreza durante el gobierno Uribe. El
soporte de estas últimas expectativas también
se encontró en experiencias indirectas o de
socialización, específicamente sobre familiares
desempleados y sobre campesinos, pero sobre
todo, en observaciones indirectas relacionadas
con la participación de Santos en los Gobiernos
de Pastrana y de Uribe.
Frente al tema medioambiental (Tabla
4) ocurrió algo interesante, porque las
expectativas encontradas en el sistema elector
fueron mínimas, y todas ellas, tanto para la
aceptación como para el rechazo, se hicieron
sobre experiencias interpersonales de la época
de este candidato como Alcalde de Bogotá. Las
únicas expectativas se vinculaban al programa
de Mockus; frente a la alternativa Santos no
hubo ninguna. Las expectativas que llevaron a
la aceptación de Mockus giraron en torno a la
necesidad de un cambio de cultura hacia el “no
tirar basuras” y el “no contaminar”; mientras
que llevaron a su rechazo se vinculaban a la
“incoherencia de la política medioambiental de
este candidato”.
Tabla 4-Temática del Medio Ambiente.
Opción Valoración
Santos
Positiva
Negativa
Mockus Aceptación
Rechazo
Expectativas
(Ausencia de
expectativas)
(Ausencia de
expectativas)
Promoción de la
educación formal.
Incoherencia política
medioambiental.
Frente a la última temática relativa a la
educación (Tabla 5), la “facilidad de créditos,
junto a la necesidad de “mejorar la calidad en
la educación formal”, fueron algunas de las
expectativas en las que se fijó la valoración
positiva o aceptación de las propuestas de
Gobierno de Santos. La mayoría de estas
expectativas tuvieron como soporte las
experiencias mediáticas -en particular la de los
debates entre los candidatos- y las vivencias
directas relacionadas con sus vivencias durante
la época de Gobierno de Uribe.
Aunque las expectativas de aceptación del
programa de Mockus “en contenido” no distaban
de las del programa de su opositor, la diferencia
sobre la que se realizó la valoración positiva
(aceptación) de su programa, se encontró
252
***
***
Interpersonales (Alcaldía de
Bogotá).
Interpersonales.
precisamente en que fueron particularmente
recurrentes las referencias a vivencias indirectas.
Sobre estas se afirmó constantemente la idea
del desarrollo de “un proyecto pertinente frente
a la educación formal”, en la medida en que
existía una coherencia entre este proyecto y las
necesidades actuales del estudiantado y de los
agentes profesionales.
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Tabla 5-Temática de Educación.
Opción Valoración
Expectativas
Créditos educativos.
Mediáticas (debates públicos).
Santos
Positiva
Aumento calidad
Vivencias indirectas (Gobierno
educación formal.
Uribe).
de programa
Vivencias indirectas (Gobierno
Negativa Ambigüedad
educativo.
Uribe).
Claridad en política
educativa (competitividad
Mediáticas (debates públicos).
Mockus Aceptación
profesional, igualdad,
Vivencias indirectas. (Alcaldía
aumento recursos).
Bogotá).
Política gral. edu. cívica.
Insuficiencia de la
directas sobre sus vidas
Rechazo propuesta educación como Vivencias de
estudiante.
el centro de una política.
Por su parte, las expectativas sobre las que
se rechazó al candidato Santos, correspondieron
a aquellas sobre las que se valoró negativamente
a Mockus, pues se planteó, o bien la insuficiencia
de la propuesta educativa, o bien la falta de
claridad y el “sin sentido” de la propuesta de este
candidato. No obstante, aquí varió el soporte
de las experiencias, pues frente al programa
de Gobierno de Santos se hizo referencia con
mayor frecuencia a experiencias indirectas y de
socialización en torno a la política de educación
del Gobierno Uribe.
5. Conclusión y provocación
A manera de síntesis se puede señalar que
las expectativas que soportaron la selección
aceptación/rechazo sobre el candidato Mockus,
se encontraron en gran parte en experiencias
mediáticas y en experiencias interpersonales
o de socialización. Entre tanto, las expectativas
que soportaron la selección sobre el candidato
Santos, se encontraron en mayor medida en
las experiencias directas (relacionadas con su
participación en el Gobierno de Álvaro Uribe)
y en las experiencias interpersonales. En esta
última selección, aunque también existieron
expectativas soportadas en experiencias
mediáticas, comparativamente con las
anteriores, fueron muchos menores.
Las experiencias que soportan las
expectativas sobre cada temática y candidato
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tuvieron distintos matices. Frente al tema
de orden público, las vivencias directas y las
experiencias de socialización parecieron primar.
Dichas experiencias se ubicaron en referencias
a la historia de participación en cargos
públicos de dichos candidatos. Frente al tema
económico, la mayor cantidad de expectativas
en las que se fijó una valoración negativa sobre
Mockus se soportó en experiencias mediáticas,
lo cual contrastó con las que orientaban las
valoraciones positivas en torno al candidato
del Partido Verde, pues estas se soportaron en
vivencias directas. Se trató de un asunto que,
como ya lo anoté, fue inverso para el caso
de Santos. Por su parte, las experiencias de
interacción junto con las vivencias directas
soportaron las pocas expectativas frente al tema
medioambiental.
Una situación distante en la temática de
la educación, pues en la mayoría de los casos
las expectativas sobre la educación formal
encontraron su fuente de argumentación en
experiencias directas así como también en las
de socialización.
No obstante, una de las sorpresas encontradas
y detectadas desde las primeras sesiones con
los grupos focales, fue la escasa referencia a
experiencias de socialización virtual como
soporte de argumentación. En todos los debates
solo hubo una oportunidad en la que el sistema
elector recurrió a una experiencia virtual como
soporte de una expectativa relacionada con una
253
valoración negativa sobre el presidente Santos.
Esta se refirió a la supuesta “falsa información”
adoptada como política de desprestigio, a través
de las redes sociales.
Como estudio preliminar y exploratorio, lo
anterior sugirió que las experiencias directas y
de interacción tuvieron un papel muy importante
-por no decir fundamental- en la formación de
opinión pública y en la deliberación durante
la campaña presidencial. Incluso, en la
profundización de los argumentos y cuando
se mencionaba algún tipo de experiencias
mediáticas, estas se vincularon siempre a
vivencias directas o de socialización.
Dicho lo anterior, según se encontró en este
estudio exploratorio, el proceso de deliberación
-o lo que es lo mismo en nuestra hipótesis teórica,
el mecanismo de operaciones del «sistema
elector joven» durante la campaña presidencial
del 2010-, no tuvo en cuenta las experiencias
virtuales. Con ello se puede negar una injerencia
importante de la Internet y de las redes sociales
en aquel debate político, y por tanto se puede
estimar que la deliberación -como fundamento
de la política- no se instaló, o no se ha instalado
aún en espacios virtuales como el de las redes
sociales. Por ahora solo es estimable que en
el ejercicio deliberativo en los sujetos jóvenes
de una ciudad como Manizales (Colombia),
no intervienen las nuevas tecnologías ni para
dinamizar reflexión, argumentación y selección
alguna, ni para ampliar el conocimiento y con
ello las capacidades deliberativas y las aptitudes
democráticas.
Se ha de estimar la necesidad de reflexionar
aún más sobre afirmaciones relativas a un
supuesto “nuevo panorama comunicativo”,
o a una nueva “revolución política digital”12.
¿Serán las nuevas tecnologías de comunicación
las que por fin generarán “plazas públicas”
para la democracia deliberativa? ¿Son las
herramientas mediáticas, nuevas y clásicas, las
que forjan la aptitud para el debate y para la
deliberación? La intuición, después del estudio
que se ha presentado, es que los nuevos medios
no son lugar para el debate público ni para la
formación de opinión pública. Estos lugares no
12
254
Expresiones utilizadas por el profesor David Caldevilla para
referirse a la nueva realidad: la Internet 2.0 (2009, pp. 46-47).
se establecen como espacios de deliberación por
parte de los jóvenes ciudadanos y ciudadanas
que empiezan a participar en procesos de
debate público. Esta intuición es coherente con
lo encontrado en una investigación sobre el
modo en que los jóvenes y las jóvenes de dos
provincias del Ecuador (Manabí y Pichincha)
entienden el concepto de democracia, y sobre
el modo en que se hallan dispuestos a participar
en ella. Según se estableció en este estudio
de la profesora Guillman, los sujetos jóvenes
perciben “el diálogo en la sociedad, o el acto de
escuchar a otros para intercambiar ideas, como
un elemento fundamental en la participación
democrática”, que sobre todo es “local e
inmediato” (2010, p. 341).
A partir de lo anterior y como consideración
provocativa, es posible pensar que las
mencionadas capacidades y aptitudes para la
democracia no solo se siguen instalando en
las vivencias directas y en las experiencias de
socialización, sino que estas seguirán siendo
las opciones privilegiadas para el ejercicio
democrático. La Internet y sus redes sociales
solo estarían ampliando el espacio público de
aparición del ser humano, y estarían dejando
en evidencia que la política se ajustará siempre
en el molde de la deliberación y del uso de la
palabra (fundamentalmente oral) en formas no
mediatizadas. En otros términos, la inserción
de los medios de comunicación en el debate
público parece que solo se privilegia cuando no
se tiene otro tipo de experiencias inmediatas.
Por ello, es estimable pensar que la
intrusión de los medios virtuales corresponde
a un fenómeno equiparable al desarrollo de la
imprenta como espacio de divulgación popular
a finales del siglo XVII, o del desarrollo de
la radio, el cine y la televisión a principios y
mediados del siglo XX. Lo que hicieron estos en
el espacio público y en la formación de opinión
pública fue llenar los vacíos de información,
pero de ninguna manera sustituyeron las
experiencias directas o de socialización sobre
la realidad. Desde dichas experiencias es desde
donde realmente se realiza el acto de deliberar,
desde donde se realiza la democracia, desde
donde se “hace política”.
La información virtual que fluye por
Internet, por ejemplo, a través de blogs, o de
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las redes sociales, llegará -en el panorama
más optimista- a provocar y a convocar a la
juventud. No obstante, dicha información
solo será válida para la deliberación y para
la política, o bien cuando se confronte con
experiencias directas, o bien cuando lo haga
con experiencias de socialización. Un sujeto
joven puede twittear su opinión, pero tendrá
poder de seducción entre sus conocidos cuando
lo reafirme de manera directa o cuando algún
conocido corrobore por una experiencia propia
(directa o de socialización) la viabilidad del
contenido de esa opinión. Lo mismo ocurre con
las convocatorias. Si bien se puede invitar a un
flashmob a través de las redes sociales con el
propósito de, por ejemplo, reclamar derechos,
será solo en el momento de la asociación directa
entre ciudadanos cuando sea posible la acción
política y, además, a este flashmob asistirán
quienes validen los reclamos en experiencias
no mediatizadas. En otros términos, “las redes
sociales han convertido el «Pásalo» de los SMS
en «Hazla». ¿Hacer qué? Más democracia, (r)
evolucionarla” 13 (Sampero & Sánchez, 2011,
p. 3).
La ciberutopía democrática apuesta porque
la Internet genere mayor activismo político,
particularmente en la juventud. Contradecir la
idea de que las nuevas tecnologías abren espacios
para la democratización y para el desarrollo de la
libertad de las nuevas generaciones, parece ser
a todas luces una locura, pues es lógico pensar
que la conectividad virtual genera espacios
para la libertad de expresión y de debate. No
obstante la premisa de que mayor acceso a la
información ergo mayor democratización,
puede ser parte de lo que Merton y Lazarsfeld
llamaron hace casi 70 años, la “ilusión de
participación” (McQuail, 1972, p. 12).
La aparición de la Internet en relación con
la política solo supone mayores opciones para
convocar a la aparición pública, y por tanto, para
la acción pública. De ninguna manera supone el
ejercicio propio de la política y la ampliación de
13
Es necesario señalar que este comentario es del profesor Víctor
Sampedro, quien sostiene la hipótesis de que existe una nueva
sociedad que se construye y resiste desde plazas públicas y
virtuales (Cfr. Sampedro & Resina, 2010, Sampero & Sánchez,
2011). Como se ve, los resultados de la presente investigación
parecen contradecir algunos de los planteamientos de esta
hipótesis.
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los horizontes de una «democracia deliberativa»,
así como tampoco se ajusta a la idea de una
“nueva forma de hacer política”, pues la acción
o la “vida” política no es posible hacerse sin
la narrativa aneja a todo tipo de experiencia.
De hecho, el riesgo del “hacer política” de las
generaciones de Internet podría ser el de la
sustitución de experiencias inmediatas (directas/
de socialización), por experiencias cada vez
más mediatizadas. En este sentido, las nuevas
tecnologías podrían convertirse en el opio de
las nuevas generaciones. Los jóvenes pueden
encerrarse -o se encierran- en sus habitaciones,
aislándose de la memoria social que pervive
en la gente adulta, concentrándose en la vida
social y desestimando, en consecuencia, la vida
política. Esta realidad condicionaría la pérdida
de aptitud democrática, o en otros términos,
conduciría a la merma de la capacidad de pensar
sobre, y de juzgar, situaciones concretas de la
vida pública.
Sin el ánimo de satanizar las nuevas
tecnologías y en el reconocimiento de que
estas representan una oportunidad para las
nuevas generaciones en los procesos de
democratización, es necesario reconocer que
ellas también portan el riesgo de disminuir las
posibilidades de discernir. El enaltecimiento y
el optimismo de las nuevas tecnologías dentro
de la discusión de la política, podría encubrir
el hecho de que con las nuevas tecnologías
también se pueden forjar cerebros perfectos
para el afincamiento de gobiernos totalitarios.
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Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a
siete movimientos sociales en Colombia
Referencia para citar este artículo: Patiño, J., Alvarado, S. V. & Ospina-Alvarado, M. C. (2014). Ampliación de
sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 257-275.
Ampliación de sentidos sobre las prácticas
políticas de jóvenes con vinculación a siete
movimientos sociales en Colombia*
Jhoana Patiño**
Profesora-investigadora Universidad Católica, Manizales, Colombia.
Sara Victoria Alvarado***
Directora Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Manizales, Colombia.
María Camila Ospina-Alvarado****
Investigadora Cinde, Bogotá, Colombia. Artículo recibido en junio 20 de 2012; artículo aceptado en octubre 10 de 2012 (Eds.)
• Resumen (analítico): En este artículo, presentamos los resultados logrados en el marco de la
investigación “Experiencias alternativas de acción política”, cuya pretensión fue comprender, desde
un enfoque histórico hermenéutico: ¿cómo se vinculan los y las jóvenes a experiencias de acción política
que logran instituir dinámicas alternativas de construcción de país frente a acontecimientos socio
históricos y políticos significativos de la última década en Colombia? Los resultados presentados en
este artículo aluden a las comprensiones logradas en términos de: los marcos colectivos construidos
por los sujetos de las experiencias para orientar y significar sus prácticas políticas en términos de
acontecimientos, objetivos y acciones y la ampliación de los sentidos de lo político que los jóvenes
de estas experiencias han ido configurando a partir de sus afectaciones, relaciones, movilizaciones
y creaciones. En tal sentido, el alcance del artículo es hacer visibles y audibles en un mismo nivel
*
En este artículo de investigación científica y tecnológica, presentamos los resultados logrados respecto a los marcos de acción colectiva de los
jóvenes participantes en siete experiencias de acción política en Colombia y a la ampliación de sentidos respecto a lo político, en el marco de la
investigación “Experiencias alternativas de acción política”. Este proyecto de investigación inició en septiembre de 2008 y concluyó en diciembre
de 2010. Fue co-financiado por Colciencias Cód. 1235-452-21077, Cinde- Universidad de Manizales. Área: sociología; subárea: otras sociologías
específicas.
**
***
****
Profesional en Desarrollo Familiar. Universidad de Caldas; Magistra en educación y desarrollo humano, Cinde-Universidad de Manizales.
Profesora-investigadora de la maestría en educación de la Universidad Católica de Manizales. Directora del grupo de investigación: Alfa:
Educación, democracia, pedagogía, currículo y desarrollo humano. Correo electrónico: [email protected]
Psicóloga, Universidad Javeriana. Magistra en Educación y Desarrollo Social y Doctora en Educación, Nova University-Cinde. Directora
del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Cinde-Universidad de Manizales y de su Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y
Juventud, en el marco del cual dirige la Línea de Investigación en Socialización Política y Construcción de Subjetividades. Directora del Grupo
de Investigación “Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud”, categoría A1 de Colciencias. Coordinadora de la Red
Iberoamericana de Postgrados en Infancia y Juventud. Consultora de OEA en asuntos de niñez indígena y rural. Consultora de Unicef en procesos
de gestión de conocimiento en niñez. Correo electrónico: [email protected]
Psicóloga, Universidad de los Andes (Summa Cum Laude). Magistra en Psicología Clínica, Universidad Javeriana (Orden al Mérito Académico
Javeriano). Candidata Doctorado Ciencias Sociales Taos-Tilburg University. Directora Línea de Investigación “Construcción social del niño
y la niña: familia y otros contextos relacionales”. Directora de la investigación “Procesos de construcción social de la niñez en contextos de
conflicto armado en el Eje cafetero, Antioquia y Área metropolitana de Bogotá: La paz, la reconciliación y la democracia desde la perspectiva de
narrativas generativas de niños y niñas”, del grupo de investigación “Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud, clasificado
en categoría A1 en Colciencias y adscrito al Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de Cinde-Universidad de Manizales. Correo
electrónico: [email protected]
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Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado
de legitimidad, esos otros lugares y formas de lo político que estos sujetos jóvenes han ido creando,
muchas veces, al margen de la institucionalidad, y otras, dentro o al lado de ella, a partir del
reconocimiento de las especificidades de los contextos, prácticas y sentidos locales en los que se
desarrollan y de las regularidades políticas, económicas y sociales que vinculan históricamente las
experiencias de los sujetos y los colectivos que habitan geográficamente territorios distintos.
Palabras clave: marcos de acción colectiva, prácticas políticas, jóvenes, sentidos de la política
(Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).
Expansion of senses about the political practices of young people involved with seven
social movements in Colombia
• Abstract (analytical): in this article we present the results obtained with the research
“Alternative experiences of political action”, whose aim was to understand, from a historical,
hermeneutical approach, how young people get involved with political action experiences that
manage to institute alternative dynamics of building a country in view of significant political and
socio-historical developments in the last decade in Colombia. The results presented in this article
make reference to the understanding achieved in terms of: the collective frameworks built by the
subjects of the experiences so as to orient and signify their political practices in terms of events,
objectives and actions and the expansion of the senses of the political issues that the young people
undergoing these experiences have been devising from their affectations, relations, mobilizations,
and creations. In that sense, the scope of the article is to make these other places and forms of the
political issues visible and audible on the same level of legitimacy and these young people have very
often created them outside the margin of institutionalization, and some other times they have done
so within or side by side it, by recognizing the specificity of local contexts, practices and senses in
which they develop and of the political, economic and social regularities that historically link the
experiences of the subjects and groups that inhabit geographically different territories.
Key words: collective action frameworks, political practices, young people, senses of politics
(Unesco Social Sciences Thesaurus).
Ampliação de sentidos sobre as práticas políticas de jovens com vinculação a sete
movimentos sociais na Colômbia
• Resumo (analítico): Neste artigo apresentamos os resultados alcançados no marco da
pesquisa “Experiências alternativas de ação política”, cuja pretensão foi compreender, a partir de
um enfoque histórico hermenêutico: Como se vinculam os e as jovens a experiências de ação política
que conseguem instituir dinâmicas alternativas de construção de país frente a acontecimentos
sócio-históricos e políticos significativos ao longo da última década na Colômbia? Os resultados
apresentados neste artigo aludem às compreensões levadas a termo sobre: os marcos coletivos
construídos pelos sujeitos das experiências para orientar e significar suas práticas políticas em
termos de acontecimentos, objetivos e ações e a ampliação dos sentidos do político que os jovens
destas experiências tem configurado a partir do que lhes afetam, suas relações, mobilizações e
criações. Neste sentido, o artigo busca tornar visíveis e audíveis em um mesmo nível de legitimidade,
estes outros lugares e formas do político em que estes sujeitos jovens tem criado muitas vezes às
margens da institucionalidade, e outras dentro ou ao lado dela, a partir do reconhecimento das
especificidades dos contextos, práticas e sentidos locais em que se desenvolvem e das regularidades
políticas, econômicas e sociais que vinculam historicamente as experiências dos sujeitos e dos
coletivos que habitam territórios distintos geograficamente.
Palavras-chave: marcos de ação coletiva, práticas políticas, jovens, sentidos da política (Tesauro
de Ciências Sociais da Unesco).
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-Introducción. -El problema de investigación. -El horizonte epistémico que orientó el estudio.
-El proceso metodológico. -Contexto social colombiano. -Resultados. -Lista de referencias.
Introducción
En este artículo presentamos los resultados
logrados en el marco de la investigación
“experiencias alternativas de acción política1”.
Para tal fin recogemos los principales hallazgos
en términos de dos ejes de comprensión y sentido.
El primero hace alusión a los marcos colectivos
construidos por los sujetos de las experiencias
para orientar y significar sus prácticas políticas
en términos de acontecimientos, objetivos
y acciones. El segundo eje de comprensión
tiene que ver con la ampliación de los sentidos
de lo político que estas experiencias han ido
configurando a partir de sus afectaciones,
relaciones, movilizaciones y creaciones.
Por lo anterior, es importante advertir
que nuestra pretensión no es establecer
comparaciones que homogenicen el sentido y el
alcance de las experiencias, sino hacer visibles y
audibles en un mismo nivel de legitimidad, esos
otros lugares y formas de lo político que estos
sujetos jóvenes han ido creando, muchas veces,
al margen de la institucionalidad, y otras, dentro
o al lado de ella, a partir del reconocimiento de
las especificidades de los contextos, prácticas
y sentidos locales en las que se desarrollan,
y de las regularidades políticas, económicas
y sociales que vinculan históricamente las
experiencias de los sujetos y los colectivos que
habitan geográficamente territorios distintos.
El problema de investigación
La problematización que dio origen a esta
investigación parte del reconocimiento de la
existencia de dos tendencias de análisis frente a
la relación política-juventud: la primera de ellas
prioriza en su análisis los aspectos formales de
la participación política, en la que la institución
subsume al sujeto y su capacidad de creación,
valorando la adaptación y orientándose hacia
la repetición del orden establecido. La segunda
tendencia comprende la relación políticajuventud, desde categorías que enfatizan,
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según Alvarado, Botero y Luna (2008), lo
comunicativo y lo cultural, cuyo interés se ha
visto movilizado por las formas particulares de
comunicación y de relación que establecen las
culturas juveniles en el marco de un contexto
social y político cambiante. En general,
diríamos que se trata de discursos y prácticas
políticas de carácter más socio-céntrico.
En el marco de esta polarización, buscamos
con el estudio comprender cómo se vinculaban
los jóvenes y las jóvenes a experiencias de
acción política que lograran instituir dinámicas
alternativas de construcción de país, frente a
acontecimientos socio-históricos y políticos
significativos de la última década en Colombia.
De esta manera, hicimos de la investigación
una apuesta por crear un espacio de indagación,
análisis y construcción de sentidos, desde el
cual pudiéramos nombrar y dialogar con ese
campo de experiencias de acción política que, al
ser diluidas en su carácter minoritario y micronarrativo por las hegemonías de los discursos
imperantes, terminaban siendo veladas en su
poder de afectación al orden instituido.
El horizonte epistémico que orientó el
estudio
Inscribimos el interés práxico del estudio en
el enfoque histórico hermenéutico, que se nutre
principalmente de la ontológica arendtiana,
denominada hermenéutica performativa o
hermenéutica ontológica política (Alvarado,
Botero & Luna, 2008), la cual integra el
ejercicio del comprender en la acción política;
o sea, de hacer visibles y audibles elementos
de la realidad que no han sido nombrados
y que permiten señalar, gracias a prácticas
singulares, aquellos modos de ser en el mundo
que han logrado instituir, acontecer y aparecer
en medio de la pluralidad. La construcción del
método, desde esta postura, tiene su origen en
el pensamiento político arendtiano (Arendt,
1943, 1951/2004, 1957/2000, 1958/1998, 1959,
1963/2006, 1965/2001, 1968, 1978/2002), el
cual retoma los fundamentos de la crítica del
juicio kantiano (Kant, 1790/1997) que en la
259
autora es un referente más político que estético;
así mismo, retoma la hermenéutica ontológica
propuesta por Heidegger (1926/ 2003, 1958,
1970) como praxis -comprensión actuante- y
como poiesis -producción de mundo que trae
adelante.
Desde el punto de vista de los
estudios latinoamericanos se apeló a
una perspectiva de afirmación como
la propuesta por Escobar (1996),
respecto a una mirada en la diversidad
y la singularidad de acciones políticas
que intenten señalar como marcos
de referencia posibilidades de vida
distinta, a partir del reconocimiento de
la construcción de políticas emergentes
en las prácticas, los saberes y las
búsquedas de actores y espectadores
sociales que, en medio de condiciones
no siempre favorables, interactúen
críticamente e instituyan formas
diversas de construcción de lo público y
la paz en el país (Alvarado et al., 2008).
Dado lo anterior, fundamos las búsquedas
de la investigación en la experiencia de los
jóvenes y las jóvenes, e indagamos entonces por
aquellos acontecimientos históricos, sociales y
políticos que en sus escenarios y experiencias
cotidianas se configuraron como detonantes de
sus acciones políticas alternativas, por las formas
desde las que se vinculan a ellas, por los saberes
que circulan en dichas prácticas, por la diversas
maneras en que están conformando minorías
disidentes para irrumpir con la naturalización
de esquemas incorporados en los imaginarios
y prácticas de injusticia y violencias sociales
que se les han impuesto, para instituir nuevas
maneras de construir lo público.
El proceso metodológico
Para la recolección de la información
trabajamos desde una perspectiva socio-histórica
a partir de un rastreo teórico que permitiera dar
cuenta del estado del arte sobre las experiencias
de acción política frente a acontecimientos
socio-históricos y políticos en Colombia, y
en la cual se evidenciara la vinculación de
los jóvenes y las jóvenes. Operacionalizamos
la identificación de antecedentes mediante el
260
desarrollo de un mapeo de 68 experiencias a
nivel nacional que daban cuenta de la pluralidad
de procesos de acción política en términos
de surgimiento, formas de organización, tipo
de participación de los jóvenes y las jóvenes,
financiación, participación o no del Estado,
fines que motivan la práctica, mediaciones
comunicativas.
Después de haber logrado el mapeo de
las experiencias, como primer paso de la
investigación, identificamos dentro de ellas las
siete con las que desarrollamos los estudios
de caso a profundidad, teniendo en cuenta que
fuesen experiencias claramente alternativas
en el sentido de instituirse y nombrarse como
contra-hegemónicas, que tuvieran una clara
participación de los jóvenes y las jóvenes en la
creación de dinámicas y acciones alternativas,
y que develaran una pluralidad de sentidos y
prácticas sobre lo político, al ser provenientes
de espacios de creación como el arte, la
academia, los partidos políticos disidentes, las
redes y los movimientos minoritarios márgenes
(étnicos, de género y ambientales). De acuerdo
con estos criterios finalmente seleccionamos
las siguientes: Red Juvenil de Medellín; Red
de Comunicación Alternativa de Manizales;
Movimiento Juvenil Álvaro Ulcué, norte del
Cauca; Colectivo de Pensamiento Minga de
la Universidad del Valle; Ruta Pacífica Joven,
Pereira; Ecoclub Blue Planet, Ciudad Bolívar,
Bogotá; Programa Niños, Niñas y Jóvenes
Constructores de Paz, Nacional.
Una vez seleccionadas las experiencias,
desarrollamos en cada una de ellas dos grupos
focales en el marco de talleres participativos
de reconstrucción de su historia, a partir
del reconocimiento de los acontecimientos
socio-históricos y políticos frente a los cuales
han actuado y configurado sus experiencias
colectivas, así como en la visibilización de
las trayectorias biográficas de sus integrantes
y en la comprensión de los horizontes
de sentido y las prácticas de las distintas
experiencias. Realizamos también entrevistas
semi-estructuradas a integrantes y líderes de
los grupos, a través de las cuales indagamos
sobre aspectos referidos a las motivaciones
de vinculación y permanencia. Por último,
propiciamos un Encuentro Nacional en la ciudad
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de Manizales con cuatro participantes de cada
una de las siete experiencias vinculadas, para
la socialización, validación de los resultados y
construcción colectiva del informe final, en la
que los jóvenes y las jóvenes tuvieron un papel
protagónico.
Contexto social colombiano
Según Alvarado, Botero y Luna (2008)
y Alvarado y Ospina (2011), en su inmensa
mayoría los sujetos jóvenes colombianos se
encuentran inmersos en un contexto social,
político y económico altamente violento y
desigual, organizado y controlado de forma
adulto-céntrica por dinámicas de muerte,
desaparición, amenaza, corrupción, impunidad;
por tanto, ellos y ellas se mueven en procesos
de socialización y construcción de sus
subjetividades y ciudadanías, regidos por
pautas y relaciones asimétricas, inequitativas y
excluyentes, en las cuales son asumidos como
objetos pasivos que deben ser controlados para
ser formados de acuerdo con las necesidades
y parámetros de los marcos legítimamente
reconocidos. Sumado a lo anterior, la ausencia
de criterios éticos y morales, de referentes
de autoridad y afecto en los procesos de
socialización de los jóvenes y de las jóvenes,
va abriendo una brecha cada vez más profunda
entre el pasado, el presente y el futuro, brecha
que rompe con las expectativas de construir
horizontes de posibilidad diferentes a la
violencia, la pobreza y la exclusión.
Por ello, sus necesidades, potencias,
miedos y sueños, sus visiones, discursos y
enseñanzas, se diluyen entre las necesidades
de un mundo centrado en la persona adulta y
en la incapacidad de escucha y reconocimiento
de un sistema político y social sustentado en
el crecimiento económico y en el consumo de
bienes y servicios como máximos indicadores
para medir el nivel de vida y de desarrollo
humano. En dicho contexto, los sujetos
jóvenes del país se enfrentan a la pérdida de
legitimidad de su palabra y de su acción, y a la
invisibilización política de su heterogeneidad;
por tanto, su capacidad de participación real
en la construcción de los acuerdos sociales que
dinamizan la vida en común, les es arrebatada
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de forma visible e invisible en las micro y
macro esferas de la vida y del desarrollo.
Por ello, es necesario ampliar públicamente
los debates con la sociedad civil y el Estado,
respecto al sentido político y ético que se les
ha asignado, pues más bien pareciera que pese
a los esfuerzos de reconocimiento, protección
y restablecimiento de sus derechos, cada día
su desarrollo en términos de capacidades,
libertades y oportunidades se ve más y más
lesionado por las dinámicas y políticas de un
modelo de desarrollo centrado en el aumento
del capital, a través del fortalecimiento de su
sistema de producción, en detrimento de las
condiciones reales de existencia y desarrollo de
los seres humanos.
Dentro de este sistema económico y
político, los jóvenes son asumidos como seres
pasivos, dependientes, vacíos de sentido y
conciencia, seres sin forma, seres que valen
por lo que representan en el futuro de las
naciones y no por los seres que ya son; se les
ve como seres potenciales adultos en proceso
de maduración que deben ser formados para
competir conforme a las necesidades y normas
impuestas por el mercado como máximo regidor
de las existencias. Además se les universaliza
bajo estigmas como “todos los jóvenes son
peligrosos, dañinos, delincuentes” (Alvarado &
Ospina, 2011, pp. 14-16).
En este sentido, muchos de los procesos
de formación ciudadana que se han puesto en
marcha para hacerle frente al problema de la
naturalización y reproducción de la violencia,
se han diseñado y ejecutado desde visiones
asistencialistas, adulto-céntricas y represivas,
que no toman en consideración la percepción
y expectativas de estos sujetos; por tanto, los
impactos de estos programas se han diluido
en procesos de mera transferencia técnica de
conocimientos sobre democracia, ciudadanía,
liderazgo, participación, comunicación y
resolución de conflictos, entre otros, sin que
logren tocar y transformar las estructuras
cognitivas, comunicativas y éticas desde las
cuales los jóvenes construyen sus relaciones
con los demás sujetos sociales e instituciones.
Como los jóvenes y las jóvenes se
constituyen en el rostro más visible de los
círculos de violencia y pobreza en el territorio
261
nacional, es necesario reconocer su voz y
su acción como sujetos con potencialidades
y expectativas propias y diferentes a las
de los sujetos adultos: “el rescate de la
voluntad colectiva y de sus prácticas plantea
a la historicidad y a la subjetividad como dos
dimensiones que en su articulación configuran
la realidad como proyectos de vida” (Zemelman,
2001, p. 50).
En un contexto social, político y cultural de
sometimiento e invisibilización por la vía de la
violencia, la desigualdad y la pobreza, surge la
necesidad ética, política y económica de crear
procesos de construcción de conocimientos,
espacios, discursos y prácticas de socialización
política, que posibiliten y estimulen la
vinculación activa de los niños, niñas y jóvenes
en la creación de alternativas que permitan
renombrar los sentidos compartidos frente a
la situación de violencia y frente al potencial
de la paz; la democracia como una forma de
organización de la vida en común y como un
estilo de vida deseable a partir de la ampliación
de los sentidos y prácticas de lo político. Por ello
es fundamental incluir la voz de las personas
jóvenes de Colombia en la construcción de
otras narrativas de la vida social que partan de
la puesta en marcha de múltiples opciones de
ser, de estar, de decidir, de actuar y de decir.
Resultados
Acontecimientos frente a los que se
movilizan para crear
El acontecimiento reconstruye una historia
que da cuenta de un convenio y por tanto de un
sentido común. Porque, si bien el acontecimiento
es de carácter singular, en cuanto experiencia
de cada sujeto, adquiere sentido colectivo
cuando se objetiva en el relato, el cual posibilita
la aparición del acontecimiento en la realidad,
de modo que puede ser apropiado por otros a
través del lenguaje. En palabras de Arendt,
(…) sólo hay acontecimiento
cuando se introduce sentido o, lo que
es lo mismo, no hay acontecimiento
sin mundo común; es decir, el
acontecimiento es inseparable de la
imprevisibilidad y de la fragilidad
de la acción y de las palabras que
262
vinculan a los individuos entre sí (…)
Acontecimiento es lo que sobreviene o
adviene en el tiempo humano (Arendt,
1997, p. 32).
Según Baudio (2000, pp. 8-15),
(…) la acción colectiva es aquella
con capacidad de crear sus propios
tiempos y espacios no subordinados a la
lógica estatal, por ello no está prevista
ni regulada por la potencia o el poder
dominante y sus leyes. Esta acción
colectiva tiene algo de imprevisible
(dado que) rompe con la repetición,
produce un acontecimiento (…) ‘no
hay política sin acontecimiento’ o mejor
dicho, no hay política que no emane de
una situación concreta, pero al mismo
tiempo, no hay política sin ese elemento
suplementario que la situación no nos
permite proveer.
Siguiendo a Deleuze y Guattari, el
acontecimiento es una construcción que se hace
desde el lenguaje y, en este sentido, da cuenta
de la realidad que cada quien vive. Así mismo,
afirman que “en cada acontecimiento hay
muchos componentes heterogéneos, siempre
simultáneos” (Deleuze & Guattari, 2001, p.
158).
Según Lazzarato (2006, p. 46),
El acontecimiento crea un
mundo posible que se expresa en
los agenciamientos de enunciación
(en los enunciados, en los signos o
en un rostro) y que se efectúa en el
cuerpo (…) Lo posible no es aquí una
categoría abstracta que designa algo
que no existe: el mundo posible existe
perfectamente pero no existe fuera de
lo que lo expresa (enunciado, rostro o
signo) en los agenciamientos colectivos
de enunciación.
Los lugares de afectación y acción política
de los colectivos responden a lógicas macro y
micro de la situación del país. Según Benito
(2010) todo es político, pero a la vez toda
política es macropolítica y micropolítica, en
tanto los fenómenos de expresión social se
originan en esa zona de entrecruzamiento
entre determinaciones sociales, económicas,
tecnológicas, de medios de comunicación de
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masa, y que influyen en la vida de los sujetos
en todas sus dimensiones Es así como estas
experiencias han desarrollado la capacidad
reflexiva de leer sus propias limitaciones,
condiciones y posibilidades de vida.
En las narraciones de las experiencias
encontramos dos acontecimientos de orden
macroestrcutural, liados a la imposición del
neoliberalismo como única posibilidad de vida
a nivel económico, social, cultural y ambiental.
El primeo de ellos hace alusión al desencanto
de la política oficial, que desde sus vivencias
y discursos se caracteriza por prácticas
de representación, corrupción, injusticia
y asistencialismo, y está asociada a ideas,
sentidos y discursos que asumen al sujeto joven
como delincuente o como problema social
para deslegitimar su participación y acción en
la esfera de lo público. El desencanto frente a
la política oficial tiene que ver con el limitado
espacio que ofrece para el reconocimiento,
aparición y ejercicio legitimo de la pluralidad,
en tanto la política desde esta perspectiva
sirve para controlar a los sujetos y colectivos,
asegurando el mantenimiento y reproducción
del estado de cosas legitimado en lógicas de
poder vertical.
“Nos alejamos de los espacios tradicionales,
de los partidos políticos” (Red Juvenil de
Medellín). “Nosotros no hacemos las elecciones
como todo el mundo las hace, no tenemos urnas
porque hemos decidido hacer otras cosas, y
sobre todo cosas que sean nuestras, por ejemplo
como puede ver, nosotros elegimos haciendo
filas frente a nuestro candidato elegido, porque
mostrando con el cuerpo lo que hemos elegido
no tenemos forma de hacer trampa y además es
también una forma de asumir la elección que
hacemos como un compromiso público, así
no hay forma de mentir” (Movimiento Álvaro
Ulcué). “Lo político no es sólo lo público” (Ruta
Pacífica Joven). “No creemos en las políticas
que representan y silencian a los sujetos y les
quitan su posibilidad de decidir” (Minga).
En segunda instancia, encontramos que
para estas experiencias el reconocimiento
de las condiciones de violencia estructural
desencadenada en las últimas cinco décadas
del país, y la proliferación de múltiples formas
de violencia naturalizadas en la vida cotidiana
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mediante los procesos de socialización,
educación y comunicación, constituyen
acontecimientos vitales que los atraviesan en
todas sus dimensiones como sujetos y como
colectivos, y por tanto producen preguntas,
movimientos y opciones. “Todos hemos vivido
la violencia en nuestros barrios” (Red Juvenil
de Medellín). “Uno sabe qué es que le maten lo
amigos, los familiares y que todos los días uno
esté preocupado” (Movimiento Álvaro Ulcué).
Así, estos sujetos jóvenes actúan frente a
las violencias simbólicas y epistémicas que
se imponen en los procesos de producción de
conocimiento especializado, las violencias
relacionadas con el conflicto armado y social
en las que se crean políticas de militarización
que las legitiman como forma de relación social
y contribuyen a debilitar los vínculos sociales
e institucionales y a disminuir las condiciones
y posibilidades de vida digna de los seres
humanos, la violencia contra la naturaleza
expresada en las lógicas de instrumentalización,
apropiación y consumo de la vida, mediante los
discursos y prácticas que conciben la naturaleza
como recurso para la expansión del progreso y
no como condición para la vida. Los jóvenes
y las jóvenes tienen aprendizajes que les
permiten tener conciencia de la situación en
que se desenvuelve su vida y la de sus grupos,
lo que genera en ellos y en ellas preguntas
y cuestionamientos sobre lo que ocurre,
sentimientos de inconformidad y necesidad
de construir alternativas. Al respecto, Riaño
(2006) considera que la violencia actúa en la
memoria de las personas jóvenes no sólo como
condicionamiento u obediencia por temor, sino
también como detonante de su acción.
Los acontecimientos son los que se
desarrollan en los contextos micro y que los
jóvenes y las jóvenes nombran como más
próximos a ellos y a ellas, porque transcurren en
el diario vivir de sus casas, de sus barrios, en las
esquinas de sus comunas, en las zonas margen
de sus ciudades, en la orillas de sus escuelas,
en el fondo de sus veredas y en medio de los
caminos cotidianos afectando directamente e
indirectamente el cuerpo, la emoción y la razón.
Frente a estos acontecimientos encontramos
que, según la historia de estas experiencias, la
afectación cotidiana que devino en movimiento
creador, pasa entre otras por situaciones como la
263
contaminación de sus fuentes de agua, el cierre
de sus colegios, la violencia de sus familias, la
inseguridad de sus barrios, la discriminación
en sus lugares de trabajo, el asesinato de
sus seres queridos, la ausencia de servicios
públicos, de espacios culturales y deportivos, la
estigmatización hacia ellos o hacia sus amigas
y amigos, el desempleo de sus padres, de sus
madres, de sus hermanos y hermanas, de sus
vecinas y vecinos, entre otros.
“En el colegio y el barrio había mucha
contaminación y eso hacía que uno no pudiera
entrar a clase porque los olores eran terrible
(…) todo el mundo tiraba las basuras al piso,
nadie cuidaba los prados y desperdiciábamos
el agua” (Ecoclub Blue Planet); “(…) que a
uno le huela a mierda el barrio lo hace mover”
(Red Juvenil de Medellín); “(…) es que las
cosas cambian después de haber estado allá
presenciando la guerra, ya cuando uno ve en la
televisión que hay enfrentamientos en la María
uno siente distinto porque uno los ha visto y ha
compartido con ellos, los conoce, eso a mí me
cambio la perspectiva” (Minga).
Si bien los jóvenes y las jóvenes distinguen
entre los escenarios y dinámicas macro y micro
en los que se originan los acontecimientos
que los involucran de manera directa, ellos
y ellas también logran establecer que estos
acontecimientos están ligados unos con otros,
y que todo lo que ocurre en la vida cotidiana
afecta la vida social y viceversa. Por ello
consideran que sus acciones en los espacios
micro generan rupturas importantes que se ven
reflejadas en las dinámicas macro. En palabras
de Garcés (2002),
(…) el acontecimiento es la
apertura de un campo de posibles que
no es neutro (lleva inscritas las marcas
de un problema, de un sentido, de una
visión) pero en el que no hay nada
dado, ninguna posibilidad por escoger y
realizar (p. 190).
Marcos de sentido: los principios y objetivos
desde los que actúan los sujetos creadores
de la política
En estas experiencias de acción política,
sus protagonistas han ido generando unos
procesos de interacción mediante los cuales
264
crean su identidad, interpretan y construyen
la realidad, definen sus demandas y expresan
sus principios, es decir, han configurado unos
marcos de significado con los que interpretan
y se identifican como parte de un movimiento.
Estos marcos de sentido tienen que ver con
los principios, acontecimientos, objetivos y
prácticas alrededor de las cuales problematizan,
comprenden, enuncian y actúan la vida
que comparten con otros. En este sentido,
es importante acudir a los planteamientos
de Delgado (2007) sobre los marcos de la
acción colectiva para comprender cómo es la
producción de sentido sobre lo político que en
el marco de estas experiencias en movimientos
sociales producen estos sujetos jóvenes.
Sobre los marcos de la acción colectiva en
los que los movimientos sociales anclan sus
procesos, Delgado (2007) retoma a Gamson
(1992) para plantear que estos están constituidos
por marcos de injusticia, identidad colectiva y
expectativas de éxito y eficacia. Regresando a
los planteamientos de Delgado, encontramos
que en estas siete experiencias los marcos de
injusticia hacen alusión al reconocimiento por
parte de los sujetos jóvenes de condiciones de
vida intolerables para ellos, para sus familias
y para sus vecinas y vecinos, que los llevan a
actuar en pro del cambio de las condiciones de
adversidad.
A su vez, identificamos que el movimiento
del sujeto y del colectivo no sólo parte del
reconocimiento de una situación de injusticia y
de exclusión que los afecta, sino también de la
convicción de que tal situación es parcialmente
determinada y puede ser modificada mediante la
acción. En consecuencia, estos jóvenes y estas
jóvenes han logrado transitar de la situación de
desgracia hacia la configuración de un marco de
injusticia entre ellos, que reivindica su potencia
transformadora. Pero tal tránsito sólo se hace
posible mediante
(…) un cambio cognitivo en la
manera como las personas perciben
una condición problemática en la
que pasan de ser víctimas pasivas,
individuos aislados y determinados de
manera externa, a sujetos con derechos
y capacidad de agencia, es decir sujetos
que se reconocen (Delgado, 2007, p.
50).
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La identidad colectiva supone por parte de
los jóvenes y las jóvenes definir y proporcionar
aquellos vocabularios, marcas o rasgos
distintivos que les permiten generar y apropiar
un sentido de pertenencia para construir y
desplegar sus identidades individuales, de forma
que se unan entre sí, en un contexto más amplio
como el que ofrecen las experiencias colectivas.
La identidad colectiva, como interacción, ofrece
símbolos y representaciones compartidas que
permiten la construcción de relatos alternativos
y dinamizadores de la memoria colectiva, con
lo cual se recrea el sentido del nosotros que
impulsa a las experiencias.
Los principios políticos que orientan sus
acciones se ubican en diferentes márgenes del
mundo que comparten con otros. Sin embargo,
existen algunos principios que transversalizan
a los sujetos y colectivos en la dimensión
pública de su experiencia. En este caso, los
principios que orientan su acción tienen que
ver con decidir colectivamente desde la palabra
como posibilidad de nombrar el mundo de
manera distinta. Este decidir colectivamente
implica el reconocimiento colectivo de una
historia compartida no determinada; salir
colectivamente, como el desplazamiento
intencionado del individualismo anclado en la
privatización del mundo, hacia la construcción
de vínculos, afectaciones y subjetividades
políticas; el hacer colectivamente se refiere
a la construcción cooperada de relaciones,
espacios y procesos tendientes a la ampliación
potencial de la vida; sentir colectivamente,
como el reconocimiento de corporalidades, las
emocionalidades y las racionalidades distintas
que se cruzan y se tejen para dar sentido a la
existencia que se comparte en un espaciotiempo particular; este sentir colectivo se
refiere también a la necesidad de compartir la
responsabilidad de cuidar la vida y transformar
las condiciones físicas y simbólicas que la
deterioran y ponen en riesgo, no su continuidad
instituida, sino su posibilidad instituyente.
De otro lado, estos principios que guían sus
procesos de resistencia cotidiana configuran un
marco de sentido que los convoca en la creación
de otros lugares para ser, hacer, estar, decir y
sentir, en los cuales aparecen como ligazón de
y desde la experiencia y la afectación.
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La resistencia como posibilidad de palabra
y pensamiento–no-violento, configura un
proceso de auto-reconocimiento de la historia,
cultura, contexto, políticas de vida, intereses,
necesidades, potencialidades, recursos y
debilidades, a través del cual se posicionan en
el mundo y configuran un sentido propio de
las situaciones que viven y de los horizontes
de posibilidad que pueden construir. Desde
estas experiencias se genera resistencia a
partir de acciones no-violentas que se ubican
en la práctica cotidiana de no vivir la guerra;
no es negarla, es no aceptar ser obligados u
obligadas a vivirla engrosando las filas de
los distintos ejércitos o ampliando la lista de
los desaparecidos, mutilados y enterrados en
función de la llamada seguridad.
No al patriarcado como forma de
dominación; para estas experiencias el
patriarcado es un sistema de dominación
construido históricamente sobre las diferencias
sexuales. Su función es la perpetuación de
relaciones de poder vertical mediante la
separación de la vida en espacios exclusivos
para hombres y destinados para mujeres. Según
sus marcos de sentido, la dominación patriarcal
coadyuva a la constitución de instituciones
androcéntricas que asumen el patriarcado como
paradigma de toda dominación. El patriarcado
no es un sistema sociocultural que sólo reduce y
acalla a las mujeres: sus efectos también mutilan
la potencia de los hombres. Por ello la lucha
contra el patriarcado vindica la pluralidad y
busca construir otras formas de relación que no
se limiten a los condicionamientos biológicos.
La desobediencia a lo instituido y
naturalizado constituye la posibilidad de
auto-reconocimiento y creación. La postura
política de desobediencia es una posición
radical de pensar, actuar y construir la realidad,
respaldados en otras miradas de mundo;
subyace a la declaración y acción de resistencia
de los jóvenes. Acciones que se dan tanto en el
plano personal en su propio cuerpo, como en el
colectivo mediante diferentes tipos de acciones
que buscan lograr impacto en la cultura. La
desobediencia a prácticas culturales, políticas
y sociales impuestas por el actual sistema
hegemónico, genera el reto de construir una
alternativa popular donde se realicen procesos
265
de consciencia que develen cuál es el papel
histórico a asumir como seres que resisten y
plantean propuestas de transformación.
El antimilitarismo como rechazo a toda
forma de dominación y a la naturalización de la
violencia; el militarismo es una idea que va más
allá del uso de las armas, y que está estrechamente
relacionado con la violencia que atraviesa las
formas de interacción social más cotidianas:
implica disciplinamiento y homogenización del
ser y del hacer; sometimiento y manipulación
de las voluntades hacia la ausencia de crítica;
control totalitario de las acciones a favor de
intereses particulares; y, obediencia a ideas,
personas e instituciones impuestas y creadas
para mantener un estado de cosas que beneficia
a unos sujetos y excluye a otros. De ahí que
sea necesario construir procesos formativos
propios como los que proponen las diferentes
experiencias, y que se caracterizan por tener
una base colectiva y popular que se oriente a
transformar las relaciones vitales, en donde
haya retroalimentación y afectación.
El poder colectivo-construido no reconoce
líderes, porque todos los sujetos son portadores
de poder y de capacidad de agencia, es decir,
cada uno de ellos hace parte de la creación. Las
experiencias viven la reconfiguración cotidiana
del poder vertical que se ejerce de manera
natural en las diferentes relaciones sociales;
ellos y ellas creen y construyen un poder que no
busca el control de los otros o la imposición de
verdades, más bien actúan para deshabilitar esas
formas y códigos de autoritarismo que inhibe
la expresión de la pluralidad de formas se ser.
No buscan un poder hegemónico atribuido de
manera externa y legitimado por las jerarquías.
Por tanto, el sentido de poder desde el que
actúan reconoce que los otros también poseen
un pensamiento y una palabra propia y legítima
que los ubica como interlocutores potentes en la
construcción de la vida.
Ante los acontecimientos estructurales y
cotidianos, las experiencias han configurado
diferentes objetivos que dan cuenta de la
amplitud y performancia de lo político y
de las luchas y resistencia que estos sujetos
y colectivos encarnan. En este sentido, las
experiencias actúan por y para generar
procesos de empoderamiento y liderazgo
266
de sus integrantes, tendientes a desarrollar
conciencia histórica y crítica para participar
en la ampliación de las posibilidades de vida
material y simbólica en los contextos en los que
habitan; activar actitudes y capacidades para
el ejercicio de la responsabilidad social de sus
integrantes y de las comunidades con las que
trabajan, para posibilitar la movilización y el
cambio; desmilitarizar la sociedad, mediante la
denuncia del rol de los actores armados legales
e ilegales en la perpetuación del conflicto
colombiano; crear y difundir formas no
violentas para el abordaje de las problemáticas
sociales que los afectan; generar espacios
para la problematización de las condiciones
de inequidad, violencia y empobrecimiento
y para la participación en la reivindicación
de derechos particulares (colectivos e
individuales); contrarrestar la influencia de los
medios de comunicación masivos mediante la
creación de una contracultura que permita la
visibilización de la pluralidad, la expresión de
los excluidos y la reconstrucción de los sentidos,
valores, normas y discursos impuestos por el
neoliberalismo; fomentar vínculos y formas
de relación equitativas, afectivas y plurales
del ser humano consigo mismo, con los otros
y con la naturaleza; fortalecer la identidad
y la autonomía de los pueblos mediante la
recuperación de la memoria colectiva para la
construcción de relatos de mundo posibles.
Otras dimensiones de la relación
política-Juventud
Iniciamos este apartado acudiendo a
Zemelman para nombrar con sus palabras uno
de los principales sentidos que los protagonistas
de estas experiencias le atribuyen a la acción
política:
(…) traspasar los límites para
abrirse a lo inédito supone una necesidad
de realidad que obliga a situarse
como sujetos pensantes por sobre los
contenidos acumulados. Requiere de
la conciencia de estar conformados por
límites y de luchar contra ellos para
no quedar sometidos a lo que es su
espacio. Pero luchar en contra de los
límites significa desarrollar un abordaje
de la realidad que sea capaz de abordar
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distintas modalidades de apropiación, a
través de un mecanismo de objetivación
que exige ampliar la subjetividad
(Zemelman, 1998, p. 24).
Desde estas experiencias, lo político
no se concibe como una definición rígida y
terminada, que en palabras de Benito (2010)
tiende a reducirse al hecho de ocupar un lugar
ya designado dentro de la compleja maraña
burocrática del Estado, sino más bien como una
construcción intersubjetiva que se da en tiempos
y espacios sociales e históricos particulares; por
tanto, lo político se significa desde una pluralidad
de expresiones que permiten resemantizar su
sentido, al entenderlo como movimiento del
sujeto y del colectivo hacia la formación de
una conciencia crítica y de un pensamiento
propio que permita la reconfiguración de las
relaciones de poder en todas las dimensiones
y espacios en los que acontece la vida. Este
movimiento se caracteriza por la configuración
de procesos abiertos de participación en la
toma de decisiones; por el trabajo colectivo y
solidario para la transformación de condiciones
de inequidad, violencia, pobreza, corrupción,
control e invisibilización, y por la ruptura con
los mandatos del individualismo promovidos
por la modernización.
Al respecto, Chomsky plantea que en
sociedades desiguales es necesario controlar
el pensamiento y la opinión, y destruir en
la comunidad y en el lugar de trabajo las
organizaciones que podrían proporcionar
oportunidades e influencia a la gente que
no conviene que las tengan. Porque estas
organizaciones
(…) permiten que las personas
con recursos limitados se unan para
defender sus objetivos y proyectos, por
ello, los individuos deben estar solos
enfrentándose al poder centralizado y
a los sistemas de información de forma
aislada para que no puedan participar
de ningún modo significativo en la
administración de los asuntos públicos
(Chomsky, 1994, pp. 20-21).
En palabras de Aguilera (2010), las formas
de entender y nombrar la participación juvenil
por parte de sus propios actores no se pueden
realizar por fuera de las condiciones que
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presenta la sociedad en su conjunto; por ello,
la vivencia directa y el reconocimiento de las
condiciones sociales, políticas, culturales, en
las cuales viven, es parte fundamental de su
accionar. Los jóvenes y las jóvenes participantes
de las experiencias de este estudio agencian
consciente y afectivamente transformaciones,
resistencias y propuestas de distintos tipos,
encaminadas a crear unos marcos de acción
y de sentido comunes, que sean capaces de
acoger la pluralidad, de reconocer la tensión
y el movimiento y de crear una contracultura
que se aleje de las lógicas militaristas, legales
o ilegales, lo que indica que estos jóvenes y
estas jóvenes actúan a partir del ejercicio de la
reflexividad
(…) acerca de sus propias
condiciones de vida, lo cual se objetiva
en la lectura que producen respecto de
la modalidad de vinculación clientelar
y asistencialista con el Estado y las
consecuencias que eso implica en
términos de déficit de ciudadanía
(Bonvillani, 2010, p. 36).
En todas las experiencias, las resistencias
ante la violencia física y simbólica que se
concretan en guerras legales e ilegales que se
han ido naturalizando en las formas de relación
cotidiana y que producen muerte, olvido,
empobrecimiento, destrucción y deterioro
de los vínculos afectivos, comunitarios e
institucionales, más allá de los límites del
territorio geográfico en el que se ubican, se
constituyen en motor de acción colectiva.
Según Cubides
(…) las agrupaciones demuestran
su capacidad de afectación desplegando
su sensibilidad ante problemáticas que
han sido parcialmente abandonadas por
los demás sectores de la sociedad, por
el Estado o porque son objeto de una
acción estatal instrumental en beneficio
de las grandes empresas (…) La acción
de los grupos se ubica en ámbitos en
donde las frágiles relaciones sociales
impiden comprometerse con procesos
que reviertan estas situaciones (Cubides,
2010, p. 66).
En este sentido, encontramos que la acción
de estas experiencias narra la lucha por la
267
creación de políticas de lugares en las que ellos
y ellas son sujetos que actúan, es decir, políticas
(…) de orientaciones subjetivas y
derivadas de localizaciones territoriales
en las que tanto individuos como
comunidades desarrollan profundos
sentidos de apego a través de sus
experiencias y memorias (…) Esta
política de lugar, que nos habla
en muchos casos de experiencias
colectivas, fuertemente emocionales
y de constitución comunitaria (…)
necesariamente
tendríamos
que
contemplarla como una política
del espacio que permita fijar a los
agentes sociales concretos su mapa de
referencias, su propia cartografía, con
la ubicación que tienen sus prácticas
sociales en el plano más amplio y, por
tanto, inscribir sus acciones colectivas
de lugar en una trayectoria temporalespacial más amplia y que implique el
reconocimiento de sus interlocutores
tanto antagónicos como aliados, y la
necesaria concepción dinámica que
tienen las acciones colectivas (Aguilera,
2010, p. 84).
Los jóvenes y las jóvenes señalan haber
nacido y vivido en un territorio cuyo mapa de
violencias heredadas los ubican en el centro de
fuegos cruzados y los inscriben en sus dinámicas
de manera voluntaria e involuntaria. “Todos
los integrantes de la organización han vivido
en sectores donde el conflicto armado los ha
tocado, bien sea el conflicto urbano de Medellín
con sus características particulares o el conflicto
social y político a nivel nacional (…) Lo que
nosotros queremos llevar a la acción está ligado
al contexto que nos rodea. Conocer la guerra
que vivimos, y querer transformarla, es un
deseo de transformación política, y no una idea
de política tradicional. Ir construyendo lo que
estamos pensando” (Red Juvenil de Medellín).
“Las mujeres de la Ruta Joven nos oponemos
al servicio militar obligatorio y reconocemos
el sufrimiento de quienes son madres y abuelas
porque sus hijos deben ir a la guerra (…) Nos
oponemos a que los hijos e hijas sean víctimas
directas o indirectas del conflicto armado. Con
esta consigna se hace evidente la reflexión y la
268
postura política frente al conflicto armado que
resume el precepto del antimilitarismo (…)
Desmitificar la idea de que en el conflicto sólo
participan los hombres” (Ruta Pacífica Joven).
“Uno sentirse amenazado por los mismos
compañeros que se supone que están pensando
las mismas cosas que uno, aunque las estén
haciendo a través de otros medios, eh, pues,
es una cosa muy complicada y deprimente,
sobre todo en medio del conflicto en el que
estábamos, en medio de que habíamos perdido
compañeros, que muchos otros compañeros se
habían tenido que ir de la ciudad por amenazas,
etc.” (Red de Comunicación Alternativa).
“Vivimos en un país lleno de violencia, por
eso tenemos que entre todos cambiarlo” (Eco
club blue planet). “Estamos en medio de la
guerra, todos los bandos nos quieren sacar de
nuestro territorio, pero lo que importa es lo que
nosotros podamos construir en ese territorio
para vivir” (Movimiento Álvaro Ulcué). “Los
integrantes del colectivo Minga de Pensamiento
somos resultado de diferentes cruces, venimos
de distintas partes, unos, al igual que muchas
familias de nuestro país, somos frutos nacidos
de ese árbol del destierro sembrado con las
semillas de las distintas violencias” (Minga).
De esta manera, las diferentes experiencias
ejercen una posición política antimilitarista
en todas sus expresiones, con sus cuerpos,
con el arte, con su vida, como una crítica
permanente hacia la disciplina, el control y
toda forma de expresión de lo militar. “Es un
pacifismo asumido desde la lógica de la no
violencia, desde el no armamentismo, desde
el antimilitarismo, en todas sus dimensiones.
Es decir, no reivindicamos que los conflictos
se puedan solucionar por medio de la guerra
de ningún tipo, ni guerra santa, ni religiosa,
ni ideológica” (Red Juvenil de Medellín). “El
antimilitarismo como oposición a las posturas
de guerra y la resistencia como demanda de
esa esencia que lleva la mujer, de asumir y
de resistir ante cualquier situación, no sólo en
términos de ser madre, sino de entender las
cosas, de comprenderlas, de proponerlas” (Ruta
Pacífica Joven).
Según sus experiencias, la política es
contraria a la violencia que se instaura en las
relaciones humanas como forma de control
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y sometimiento, es decir, como medio de
despolitización de los sujetos, de los grupos
y de los espacios. Por ello, sus acciones
impugnan la violencia como forma de relación
legitimada por poderes hegemónicos que
se han ido configurando mediante procesos
de colonización, histórica y culturalmente
legitimados desde modelos patriarcales que
polarizan la vida en espacios públicos y
privados. Para Arendt (1997, p. 166),
(…) las armas y la lucha pertenecen
al dominio de la violencia, y la violencia,
a diferencia del poder, es muda;
comienza allí donde acaba el discurso
(…) la violencia es un estado de perfecta
obediencia que ya no necesita ninguna
opinión ni ninguna persuasión; por ello
la violencia puede destruir y reducir el
poder a pura impotencia.
En tal sentido, las practicas de estos
sujetos jóvenes reconocen que la política
es la vida misma, porque el fin de la acción
política es, en palabras de Arendt (1997),
engendrar un nuevo inicio y por tanto debe
ser comprendida y agenciada como libertad,
pluralidad y justicia en el “entre nos”; sólo las
acciones que permiten la actuación del sujeto
y de los colectivos para la ampliación de la
comprensión de sus indeterminaciones y de sus
posibilidades, pueden ser consideradas como
política. Arendt (1997) plantea que en la medida
de la aparición de los movimientos totalitarios
en el mundo, el proceso de su comprensión
implica clara y primordialmente un proceso de
autocomprensión.
Podemos considerar que en estas
experiencias, la práctica del debate que
proveen los espacios colectivos, constituye
una posibilidad para autocomprenderse como
sujetos y colectivos en movimiento histórico, y
para desarrollar la capacidad de tomar decisiones
y responsabilizarse de ellas. En este sentido,
para estos jóvenes y estas jóvenes ejercitar la
autonomía en el espacio plural del colectivo
potencia una auto-percepción positiva, por la
capacidad de agencia que habilita en ellos; es
así como “discutir y posicionar el propio punto
de vista para decidir con un criterio propio que
se tensiona con los de los otros, es vivido por
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ellos como un espacio de crecimiento personal
y colectivo” (Bonvillani, 2010, p. 37).
Según Cubides (2010, p. 63)
(…) para los jóvenes de las
agrupaciones llegar a estar juntos se
diferencia de permanecer dispersos
por la presencia de un movimiento de
auto-organización, esta fuerza al ser
activada, gracias a la composición de
afectos y capacidades distintas, permite
realizar operaciones comunes que
enfrentan la fractura social y conllevan
el surgimiento de nuevos temas, nuevos
objetos y nuevas esferas por atender.
“De ahí empecé a construir sueños,
esperanzas, arte en cierta manera, también a
movilizarme. A partir de las construcciones
que iba haciendo ahí, pues, a dinamizarlas con
mis amigos, compañeros. Empecé a ser menos
pasiva porque siempre había estado como regida
a las normas y aquí empecé a desobedecerme y
a desaprender cada día, para la construcción y la
libertad que yo estaba buscando” (Red Juvenil
de Medellín).
Su noción de la política no se agota en el
reconocimiento de las titularidades individuales
asignadas de manera homogenizante y sin
condiciones de posibilidad para su ejercicio;
sus acciones buscan la expansión de las
capacidades y la creación de oportunidades
reales para acceder a derechos, recursos
y servicios que potencien la enteridad del
sujeto individual y colectivo, y mejoren sus
condiciones físicas y simbólicas de vida. Por
ello, para estos jóvenes y estas jóvenes la
política en la que creen y que agencian está
anclada en el reconocimiento de los derechos
humanos como una perspectiva que involucra
las luchas intergeneracionales, interétnicas e
intergéneros, alejándose de manera explícita
de los modelos formales de hacer política, y
mostrando no apatía, sino antipatía y resistencia
frente a la política de la representación en la
que los sujetos pierden su voz y su poder de
afectación, quedando sometidos a la voluntad
impuesta por la dirección de una historia que es
escrita y contada por unos “pocos”.
Según Restrepo (2010, p. 180),
(…) los jóvenes junto con sus
organizaciones, han sido confinados
269
a la parte impura de la política. Las
instituciones estatales en cabeza de los
adultos, encuentran válida la actividad
política de los jóvenes siempre y cuando
acudan a los mecanismos establecidos
y sigan los parámetros institucionales.
Aquellas prácticas juveniles que
renuncian a la participación electoral y
a la utilización de los procedimientos
estatales son vistas por los adultos
como apáticas frente a los asuntos
públicos y cargadas de apoliticidad.
A contracorriente de estas tendencias,
existen distintas organizaciones que con
sus experiencias vienen reconfigurando
la política como acción y discurso. Esta
lógica de ausencia de participación
de los jóvenes en los escenarios
tradicionales de la política no expresa
la apoliticidad de los jóvenes, sino, por
el contrario, una fuerte conciencia de
lo público que los obliga a “dejar” los
espacios formales de la política porque
aparecen a su juicio envilecidos para
la toma de decisiones pretendidamente
colectivas.
Como lo señalan sus narrativas, estas
personas jóvenes se alejan conscientemente
de las formas tradicionales de hacer política
precisamente porque reconocen que frente a
toda práctica de dominación y violencia en los
distintos espacios en los que acontece la vida del
ser humano, es necesario crear otras formas de
relación que logren hacer rupturas cualitativas
en los sistemas de vida que se han instaurado
como únicos y verdaderos. En este sentido, creen
que es necesario que sus procesos trasciendan
la individualización y privatización, y logren
abrirse al reconocimiento de la existencia
legítima de otros.
“Entonces, desde la interculturalidad
empezamos a entretejer propuestas con jóvenes
afros, mestizos, campesinos. (…) así se
vuelve más rica porque ya no es pensada sólo
desde el concepto o la cosmovisión indígena,
sino que el concepto indígena se enriquece
con la cultura afro, con la cultura mestiza, la
necesidad campesina y con las proyecciones
de cada uno” (Movimiento Álvaro Ulcué).
“(...) lo que quiere decir que el grupo no es
270
sólo del colegio sino que a todos nos importa,
y que buscamos el bien de toda los que vivimos
en la comunidad” (Ecoclub Blue Planet).
“Usamos herramientas comunicativas que
acompañan la apuesta que desde hace más o
menos tres años viene adoptando la Red de la
‘Escuela de Educación Popular’, una propuesta
latinoamericana de comunicación popular
apoyada en el pensamiento de Freire (…) es
decir, utilizamos medios de comunicación
distintos (…) para la imaginación al poder (…)
luchamos por unas condiciones de vida digna,
que haya alcantarillado, que haya luz, que haya
educación buena para todos” (Red Juvenil de
Medellín). “Nosotros le apostamos a generar
la resistencia dentro del arte, como salirnos de
esos colectivos políticos tradicionales, meternos
más en el arte y en la comunicación” (Red de
comunicación alternativa de Manizales).
Es así como su acción pasa por la
ampliación de las formas de agencia y expresión
de la política; por ello, asumen la política desde
una perspectiva cotidiana que la acerca y la
hace parte de la vida del sujeto, es decir, una
perspectiva que vindica a la realidad como
una construcción social intersubjetiva, y a los
sujetos como protagonistas de la historia; por
tanto, la política es vista como una condición
humana para la creación y la instauración
de lo nuevo y no sólo como un acto racional
que busca el control y el establecimiento del
orden. Para estos jóvenes y estas jóvenes, la
política es movimiento, es indeterminación,
es desindividualización para el encuentro
de los diversos, es la posibilidad de autoreconocimiento y legitimación de lo plural.
Según Arendt (1997, p. 21), la acción muda no
existe, sin palabra la acción pierde al actor, y al
perderlo se pierde a sí misma en cuanto acción
(…) porque el mundo no deviene plenamente
humano más que a través de las iniciativas de
los agentes. Y el agente de los actos sólo es
posible en la medida que es, al mismo tiempo,
quien dice las palabras, quien se identifica como
actor y anuncia lo que está haciendo, lo que ha
hecho o lo que trata de hacer.
“Si ve, una forma de resistencia y de joven
que nosotros decíamos son las loqueras que nos
dan porque nadie nos dice, nadie nos manda,
somos nosotros mismos que nos inventamos
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cosas y entre más días más las complicamos,
nosotros no queremos solo repetir lo que los
adultos nos dicen o lo que ellos han hecho
siempre, nosotros nos reunimos para crear y
para compartir, lo hacemos porque nos gusta”
(Movimiento Álvaro Ulcué). “(…) Por eso
primero es más un trabajo desde la conciencia.
Por eso hablamos tanto de las relaciones desde
lo cotidiano y desde ahí ir fortaleciendo otra
propuesta alternativa. Queremos apartamos un
poco de la política tradicional, de la manera
de hacer política tradicional” (Red Juvenil
de Medellín). “Lo estético y lo artístico son
lenguajes simbólicos para mostrar la disidencia
que tenemos frente a otros discursos políticos.
Generan un impacto emocional en tanto a
la forma como son mostrados ya que tienen
mensaje directo y no necesitan ser explicados”
(Ruta Pacífica Joven).
Esta acción política es encarnada por
cuerpos que aparecen y desaparecen, que
padecen y vindican relatos de una temporalidad
diferente a la instituida para colonizar las
mentes, los cuerpos y las emociones. Con
sus cuerpos desnudos, pintados, tatuados,
marcados, heridos, revelados, inmóviles y en
movimiento, buscan denunciar las dinámicas de
una guerra en la cual los cuerpos vivos y muertos
son los que dan cuenta de su reproducción, en
tanto la relación entre cuerpo y horror pone de
manifiesto que toda experiencia de guerra es
sobre todo una experiencia del cuerpo, porque
en la guerra son los cuerpos los mutilados,
humillados, dolidos, torturados, desaparecidos,
violados, los que se cosifican para despolitizar
su sentido y acallar la dignidad como forma de
dominio.
En estas experiencias, en unas más que
en otras, aparece el cuerpo como un elemento
constitutivo de la ampliación del sentido de
lo político, al ser considerado como primer
territorio de poder y paz, lo cual a su vez nos
habla de una política de la vida y de lo cotidiano
que reclama la presencia de un sujeto de carne
y hueso que no es sólo razón. Estos jóvenes
y estas jóvenes hablan de una acción política
que adquiere sentido para ellos y ellas, cuando
atraviesa todas las dimensiones de su ser, cuando
es encarnada en un cuerpo vivo que expresa.
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Al respecto, acudimos a los planteamientos de
Bonvillani para expresar que
Los cuerpos adquieren una
importancia central, en su cualidad de
alojar tanto operaciones de dominación
como practicas de desobediencia porque
“cada cuerpo se produce y reproduce
en el complejo anillado de múltiples
marcas” (…) la referencia sobre el
cuerpo como producido implica que
se le piensa más allá de su cualidad
de organismo. Se trata de un cuerpo
fabricado con procesos de producción
socio-histórica (Bonvillani, 2010, p.
30).
A estos sujetos se les reconoce como
una totalidad que se mantiene inaprensible,
únicamente porque nos engloba por completo,
totalidad que no logramos imaginarnos porque
no sólo la pensamos, sino porque en ella
vivimos, nos movemos y somos; es decir, la
imaginamos como seres con cuerpo que desde
allí despliegan alternativas para interpelar y
crear otros lenguajes capaces de enunciar en
los espacios públicos y privados reclamos y
propuestas ante aquellas situaciones, relaciones
y prácticas cotidianas que se han quedado
ocultas y separadas de lo político. Buscan que
sus cuerpos y sus voces, sus afectividades y
preguntas, puedan ser compartidas en diálogos
distintos que no sólo se ubican en los espacios
públicos y formales de las instituciones con los
sujetos tradicionales -parlamentarios, alcaldes,
gobernadores-, sino que también logren
permear esos espacios cotidianos naturalizados
en los que habitan quienes han sido despojados
históricamente de su cuerpo, de su voz y de
su acción. “Más que la política se traslade
al escenario de lo público o de lo privado,
lo que tratamos de hacer es que lo que se ha
llamado privado se construya como político (...)
Entonces, buscamos que estos jóvenes actúen
también en sus familias, que ayuden a mejorar
a sus comunidades, que en su vida decidan”
(Movimiento Álvaro Ulcué).
Ellos y ellas se ubican de otras maneras
en el espacio físico y simbólico que habitan
con otros, y apuestan por la reconstrucción de
las memorias, lugares y roles que les han sido
contadas e impuestas como única posibilidad.
271
Por ello, su sentido de lo político no sólo se queda
en la palabra y en la acción, sino que también
se expresa, se vive y se narra en el cuerpo
mismo como espacio vital de reconfiguración
del poder, mediante el cual interpelan las
inequidades, imposiciones y violencias de
un sistema vertical que busca disciplinar sus
cuerpos para someterlos y homogenizarlos.
La emergencia del cuerpo en sus narraciones
sobre lo político pone de manifiesto la creación
de un discurso sobre lo corporal, anclado en
un momento histórico en el cual hombres y
mujeres se preguntan por sus propios cuerpos, y
hacen evidentes las múltiples formas de control
que sobre ellos se ejerce; pero sobre todo
reivindican la posibilidad de resistirse a ello
y de crear otras formas de habitar y significar
el propio cuerpo, construir la subjetividad y
convivir en un mundo de cuerpos distintos.
En este sentido, Sánchez (2008) plantea
que
(…) desde el arte, la ciencia y la
filosofía se hace evidente el cuerpo
como posible objeto de reflexión: el
psicoanálisis con la conceptualización
de un cuerpo-pulsión, el marxismo desde
la teoría de la plusvalía y el hombre
como fuerza de reproducción, las nuevas
corrientes históricas, la lingüística, el
estructuralismo y sus variantes “post”,
la plástica, la poesía, la danza, y el teatro
contemporáneos, des-atan al cuerpo del
campo de la biología y facilitan verlo
como una realidad dinámica y compleja,
siempre inaccesible; desnaturalizan el
cuerpo y lo relacionan con otro orden,
orden de cultura, de poder y de discurso
(Sánchez, 2008, p. 16).
Para la Ruta, el cuerpo de las mujeres
es el primer territorio de paz que asumen y
reivindican en su cotidianidad. “Siempre ha
sido trabajado desde lo simbólico para hacer
un reconocimiento de nuestra singularidad, de
nuestra identidad. Es un territorio inviolable
y, sin embargo, es el primero que sufre las
consecuencias de la guerra. Pensamos que
debemos partir por tomar conciencia de nuestro
cuerpo como territorio de paz para así lograr
tener conciencia de un ‘otrocuerpo’ como
territorio que convive en conjunto con otros y
272
otras. (…) En un contexto de participación como
mujeres de Ruta Joven, como sujetas políticas,
el primer elemento que hay que recuperar de
la participación es el respeto a nuestro cuerpo
y después hacerlo respetar frente a los otros,
defender el cuerpo para que no sea botín de
guerra de los violentos” (Ruta Pacífica Joven).
Para la Red juvenil de Medellín, el cuerpo
es el único territorio soberano que cada quien
tiene, “una forma de resistirme a eso ha sido
pintarme el cuerpo y salir desnuda a la calle,
porque mi cuerpo es mío y decido qué hacer con
él, decido sobre mi sexualidad. Que si él tiene
tres novias es mucho berraco, pero si yo tengo
tres novios soy una perra. O sea, es a través del
cuerpo que hacemos una reivindicación (…) Es
el único escenario donde se posibilita tomar las
decisiones trascendentales e importantes para
nuestra consciencia (…) Cómo las decisiones
que tomo sobre mi cuerpo posibilitan mi
autonomía, mi auto-determinación, mi libertad
de consciencia, sin dañar a otros y otras (…)
Este control del cuerpo ha estado acompañado
también del control de nuestro cerebro, la
religión por ejemplo” (Red Juvenil de Medellín).
Para Minga, “Todo lo que uno hace debe
pasar por el cuerpo, sino no hay afectación (…)
porque somos cuerpo y si no lo encarnamos no
lo somos, hay que sentir y hacer más que decir”.
En el sentido de lo anterior, las experiencias
de estos sujetos jóvenes permiten comprender
que la dimensión corporal trasciende el
contacto físico, y supone más que un espacio en
el que habita el sujeto; en tanto, la dimensión
corporal alude a una condición necesaria para
el encuentro con el otro, para la aparición en el
mundo, para el hacer y el ser, es decir, alude a
la política misma. Por tanto el cuerpo es no solo
materia, sino condición de la vida que crea.
(…) la corporeidad surge del
encuentro, y su constitución es
fundamental para establecer la distinción
entre lo objetual, lo instrumental y la
alteridad. El encuentro corpóreo no se
reduce a un mero contacto físico, sino
que en él se trasciende lo meramente
físico. Ser corpóreo significa abrirse
a toda una serie de dimensiones
antropológicas y sociales. Significa
ser-sí-mismo, pero también ser-tú, serRev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014
DOI:10.11600/1692715x.12115101012
con y ser-en-el-mundo. Pero no un-seren-el-mundo receptivo, paciente, sino
básicamente activo, agente, ser-con-elmundo (Mèlich, 1994, p. 79).
En estas experiencias de jóvenes, el
disfrute aparece como movilizador de su acción
política, en tanto hace parte de sus motivaciones
para reunirse, organizarse, discutir, preguntar,
decidir y crear. El disfrute indica que para estas
personas jóvenes la política no está circunscrita
a la formalidad presumida por las teorías en las
que se apela a la madurez psicológica y social
del sujeto como requisito para su aparición
legítima en el mundo público.
Según Bonvillani (2010, p. 38),
Interrogando a los jóvenes acerca
de qué los convoca a compartir espacios,
aparece en primer plano el puro placer
de estar con otros y de encontrarse para
hacer (…) Esto no es poca cosa en un
mundo donde impera el individualismo,
el sentido de estas experiencias es la
posibilidad de construir una trama con
el otro que permita la conexión y el
sostén frente al universo de problemas
que enfrentan.
Ellos y ellas nombran el disfrute como un
elemento constitutivo de su acción, en la medida
en que da cuenta de los encuentros cercanos en
los cuales el contacto, el intercambio, la alegría,
la fiesta, el chiste, la risa y otras formas de
presencia, se convierten en oportunidades para
el debate y la creación. Piensan que su acción
escapa a las formalidades impuestas desde las
instituciones, precisamente por su capacidad
de reinventar y renombrar aquellas prácticas
desde las cuales se ha pensado y agenciado la
política; por ello, en todas sus acciones disfrutar
de lo que hacen y evidenciarlo en el cuerpo,
en las relaciones, y en las ideas, es un sentido
innegociable.
La performancia de sus acciones interpela
el sentido monolítico de la historia, impuesto
desde la matrices de pensamiento euro-céntrica
y adultocéntrica que marcan exclusiones para
unos e inclusiones para otros; en tanto, su
acción política está constituida por luchas
interculturales que logran impugnar la
naturalización de los regímenes económicos,
políticos y culturales que invisibilizan la
DOI:10.11600/1692715x.12115101012
diferencia y que reducen la vida a las lógicas
de supervivencia, consumo, acumulación y
dominio.
“Por medio del colectivo se permite esa
construcción de una memoria de uno mismo,
y como uno, de alguna manera, no está
desligado de unas políticas de colonización y de
legitimación del poder que se han vivenciado
en las dinámicas propias” (Minga). “Nos han
contado una historia en la que hemos sido los
indios, los brutos, los malos, por eso tenemos
que conocerla para poder comprenderla y
construirla diferente” (Movimiento Álvaro
Ulcué).
Estas experiencias constituyen espacios
intergeneracionales que por vías distintas
y en escenarios diversos (el ambiente, el
antimilitarismo, las luchas de género, la
construcción de paz, la contra-comunicación, la
cosmovisión indígena) interpelan los procesos
de socialización y de educación que agencian la
inequidad y la naturalización del estado actual
de la vida, y por ello apuestan por la creación
colectiva y plural de procesos de formación
política, a través de los cuales los sujetos puedan
constituirse en agentes capaces de desplegar
su potencial con otros para construir mejores
formas de relación entre los seres humanos, el
mundo físico y el mundo simbólico, mediante
la creación de un tipo de políticas de vida que
conecten dimensiones polarizadas, tales como:
espíritu y cuerpo, emoción y razón, pensamiento
y afección, adentro y afuera, público y privado.
De este modo, las experiencias
mismas se configuran en escenarios de
socialización política, en los cuales los
sujetos van reconociendo las márgenes de su
indeterminación y van ampliando los círculos
éticos de su hacer en el mundo. Según Alvarado
y Ospina (2009, p. 56), la subjetividad política
es
(…) la autoproducción del sujeto
en su subjetividad y su identidad,
en contextos conflictivos de la vida
cotidiana, a través del fortalecimiento
de sus capacidades, el reconocimiento
de sus titularidades y el agenciamiento
de
oportunidades
en
procesos
intersubjetivos. Las subjetividades e
identidades políticas constituyen al
273
sujeto en constructor de realidades y de
posibilidades colectivas para la vida en
común.
Para Rodríguez (Alvarado & Ospina, 2009,
p. 62), la socialización política es el
(…) proceso a través del cual las
nuevas generaciones se integran como
partes en el contrato social, a través de
la adopción y negociación de normas,
concepciones, valores, actitudes y
conductas aceptados como legítimos y
practicados en el orden social existente.
La participación en estas experiencias
constituye para los sujetos, la posibilidad
de reconocerse parte de un “nosotros” en
movimiento, y de desplegar sus potenciales
éticos, comunicativos, estéticos, afectivos
y políticos, para hacer parte de un reclamo
comunitario que busca la construcción de
significados propios frente a las exclusiones
derivadas de categorías y utopías tales como
progreso, desarrollo, democracia y ciudadanía.
Es así como las resistencias en estas experiencias
señalan una ruptura y cierta antipatía por las
formas tradicionales y verticales de hacer
política, y un distanciamiento consciente de los
conceptos del liberalismo (nación, ciudadanía,
público, privado, civil). Siguiendo a Hurtado
(2010), podemos considerar que la primera
acción política de estos jóvenes pasa por
(…) poner al desnudo la precariedad
de la movilización masiva y del rito
electoral, denunciar los malestares con
la exclusión institucionalizada, plantear
las crisis de las tradicionales formas de
hacer política, evidenciar la desafección
hacia los partidos políticos como
forma paradigmática de participación
o incorporación en el orden político
(Hurtado, 2010, p. 104).
En este sentido, hemos encontrado que
si bien hay un reconocimiento explícito de la
exclusión generada por la rigidez del sistema
político tradicional, también es cierto que la
exclusión de la esfera política vivida por estos
sujetos no les ha impedido hacer política,
porque desde dicha condición de exclusión han
reconocido y desplegado su potencialidad; en
tanto, ellos y ellas buscan ampliar las capacidades
y oportunidades individuales y colectivas de
274
cuidar y ampliar la vida de manera integral,
de tal forma que permita la auto-comprensión
y transformación de prácticas neo-coloniales
propias del mundo del desarrollo y del progreso,
al reconocer y recuperar a los sujetos y a los
colectivos en los vínculos con la tierra, y en los
sentidos comunitarios. Y para ello apuestan por
la creación de una conciencia crítica y de un
pensamiento propio que les permita ubicarse
responsablemente en la construcción de la vida,
que ha dejado de ser una propiedad privada.
Pensar por sí mismos implica reconocerse
en las tensiones y contradicciones de la propia
historicidad, para lograr ampliar el ángulo de
mirada desde el que cada quien se ubica en el
mundo y ubica a los otros y a lo otro en él. Estos
jóvenes y estas jóvenes van reconstruyendo
su historia y tejiendo futuro cuando se saben
sujetos con capacidad de reflexión, cuando
inauguran la duda de sí, como una manera de ser
y estar en el mundo, lo que les permite correr los
límites que les han sido impuestos y deconstruir
intersubjetivamente sus propios regímenes de
discurso y acción. De esta forma van creando
opciones de existencia en las que magnifican
la vitalidad de la cercanía y la experiencia de
un “nosotros” que se produce cotidianamente
desde la acción y afectación de los sujetos; es
así como agencian un sentido y una praxis de
la emancipación, que reconocen la necesidad
fecunda de un sujeto que se sabe implicado en
la historia y con potencia para crear con otros.
La emancipación vista desde ellos y ellas, es
el proceso de empoderamiento que produce
conciencia crítica, movilización, opciones y
transformaciones individuales y colectivas
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275
Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en
Manizales, Colombia
Referencia para citar este artículo: Rojas, C. A. & Castellanos, J. M. (2014). Diez años después: Itinerarios escolares
y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Diez años después: Itinerarios escolares y
laborales de egresados de un colegio público en
Manizales, Colombia*
Cristian Alberto Rojas**
Profesor Universidad de Caldas, Manizales, Colombia
Juan Manuel Castellanos***
Profesor Universidad de Caldas, Manizales, Colombia.
Artículo recibido en marzo 1 de 2013; artículo aceptado en julio 24 de 2013 (Eds.)
• Resumen (descriptivo): En este artículo de investigación científica y tecnológica se caracterizan
las estrategias de inserción educativa y laboral de una cohorte de egresados de un colegio público
urbano en la ciudad de Manizales (Colombia). Para ello se comparan las trayectorias escolares y
laborales de una muestra cualitativa de 42 graduados entre los años 2000 y 2002. Con este propósito
se tienen en cuenta los modos de combinación y las alternancias entre intereses, oportunidades y
experiencias de formación, trabajos temporales o permanentes. Se propone un esquema analítico
de las trayectorias de una generación joven en las condiciones del capitalismo contemporáneo. Al
final se analiza cómo esta generación intenta distintas formas de inserción en condiciones labores
cambiantes e inciertas, tratando de no quedar relegados.
Palabras clave: educación, capital social, itinerarios escolares (Tesauro de Ciencias Sociales de
la Unesco).
Palabras clave autores: capital escolar, inserción laboral, jóvenes.
Ten years after; academic and professional itineraries of public school graduates in Manizales,
Colombia
• Abstract (descriptive): In this technological and scientific research article the academic
and professional insertion strategies of a cohort of urban public school graduates in the city of
Manizales (Colombia) are described. To this effect the academic and professional trajectories of
a sample consisting of 42 graduates are compared, for the years 2000-2002. Taken into account
are the combinatory and alternating modes in which interests, opportunities, formative experiences,
temporary and permanent jobs occur. An analytical scheme for trajectories of a young generation
*
Este artículo de investigación científica y tecnológica, hace parte del proyecto denominado “Trayectorias y transiciones juveniles de la escuela
al trabajo en Manizales (Colombia)”, inscrito en la Vicerrectoría de investigaciones y posgrados de la Universidad de Caldas. Código 0968410.
Iniciado el 23/07/2010 y finalizado el 23/07/2012. Área: Sociología; subárea: otras sociologías específicas.
**
***
Profesor del Departamento de Desarrollo Humano de la Universidad de Caldas, Antropólogo, Magíster en Ciencias Sociales. Correo electrónico:
[email protected]
Antropólogo, Magíster en Comunicación Educativa, Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde.
Profesor Asociado en el Departamento de Antropología y Sociología de la Universidad de Caldas. Líder del grupo de investigación Comunicación,
Cultura y Sociedad. Director de la Maestría en Ciencias Sociales. Correo electrónico: [email protected]
DOI:10.11600/1692715x.12116072413
277
Cristian Alberto Rojas - Juan Manuel Castellanos
under contemporary capitalism conditions is proposed. In the end, this generation’s different modes
of insertion under changing job conditions are analysed, in their quest not to become irrelevant.
Key words: education, social capital, academic itineraries (Unesco Social Sciences Thesaurus).
Author key words: academic capital, job insertion, youth.
Dez anos depois: Itinerários escolares e de trabalho de alunos egressos de uma escola pública
em Manizales, Colombia
• Resumo (descritivo): Neste artigo de investigação científica e tecnológica se caracterizam
as estratégias de inserção educativas e de trabalho de um grupo de egressos de uma escola pública
urbana na cidade de Manizales (Colômbia). Para tanto são comparadas as trajetórias escolares e de
trabalho utilizando uma amostra qualitativa de 42 graduados entre os anos 2000 e 2002. Com este
propósito se leva em conta os modos de combinação e as alternâncias entre interesses, oportunidades
e experiências na educação formal e informal, empregos temporários ou permanentes. Propõe-se
uma estrutura analítica das trajetórias de uma geração de jovens nas condições do capitalismo
contemporâneo. Finalmente se analisa como esta geração busca diferentes formas de inserção em
condições de trabalho cambiantes e incertas na disputa por uma inserção laboral satisfatória.
Palavras-chave: educação, capital social, itinerários escolares (Tesauro de Ciências Sociais da
Unesco).
Palavras-chave autores: capital escolar, colocação no trabalho, jovem.
-Introducción. -1. Volverse trabajador o trabajadora en contextos provinciales del
capitalismo contemporáneo. -2. Abordaje metodológico. -3. Itinerarios escolares. -4. Itinerarios
laborales. -5. Primeras experiencias laborales al terminar estudios terciarios. -6. Los Itinerarios
y las posiciones de los sujetos jóvenes en el mercado de relaciones socio-laborales. -Lista de
referencias.
Introducción
¿Estudias o trabajas? Esta era una pregunta
habitual que se hacía en los bailes en los años
ochenta. No había más opciones de ser. ¿Acaso
las hay ahora? ¿Han cambiado las cosas? Un
presidente colombiano, que luego fue secretario
general de la OEA, anunció durante su posesión
en 1990 una frase que retumbó en Colombia
durante toda la década siguiente: “Colombianos,
bienvenidos al futuro”. Esa frasecita la
escucharon los muchachos y muchachas que
participaron en este estudio, cuando estaban
en la primaria. En el año 2000, cuando se
graduaron, llevaban diez años viviendo ese
futuro: la promesa neoliberal de más empleo,
crecimiento, oferta de bienes y modernización
que atraería la “apertura económica” -que era
el nombre quimérico dado al libre mercado-,
la disminución progresiva del Estado y la
mercantilización de los servicios públicos.
En este estudio tratamos de seguir los
trayectos de un grupo de sujetos egresados
278
de un colegio público urbano de Manizales
-ciudad intermedia en Colombia-. Intentamos
mirar cómo han cambiado las expectativas de
construcción de proyectos de vida que articulan
formas de empleo profesional o técnico en
un mercado laboral cada vez más flexible y
desregularizado. Para ello nos propusimos
reconstruir las historias de formación y empleo
de una cohorte de bachilleres, diez años después
de su graduación. A continuación presentamos
las huellas de sus experiencias de formación
y sus trayectorias laborales, analizando sus
estrategias de inserción socio-laboral en el
conjunto de las constricciones macro y micro en
el que la vida social está inmersa actualmente.
1. Volverse trabajador o trabajadora en
contextos provinciales del capitalismo
contemporáneo
Los jóvenes y las jóvenes participantes
en esta investigación terminaron sus estudios
secundarios entre los años 2000 y 2002,
DOI:10.11600/1692715x.12116072413
Manizales, Colombia
momento que señala el inicio ineludible de
su relación con el mundo del trabajo. Dos
hitos que marcan poderosamente la realidad
económica y laboral del país en las últimas
décadas se desataron en ese preciso momento:
En primer término, se encuentra el proceso de
apertura económica que, después del consenso
de Washington de la década de 1980, obligó a
los países latinoamericanos a abrir sus fronteras
al libre comercio, lo cual estuvo acompañado de
fuertes políticas privatizadoras que fortalecieron
cada vez más la economía privada, encargada
a partir de entonces de regular procesos en
áreas sensibles para toda la población, como
la salud, la educación y el trabajo. El segundo
hito fue la reforma laboral del año 2002 (ley
789 de 2002). En ella se otorgaron exenciones
fiscales a los empresarios; se afectó la calidad
de los empleos y la formalidad laboral, y se
dispararon la tercerización y la flexibilización
(Mora & Ulloa, 2011)1.
Varios autores y autoras coinciden en
sostener que las dinámicas sociales del
capitalismo contemporáneo fueron facilitadas
por, y facilitaron, la generación de subjetividades
laborales articuladas a los requerimientos de la
economía que se imponía. Habíamos pasado,
en menos de un siglo, del sujeto trabajador
disciplinado al ser humano flexible (Lipovetsky,
2000). Para Sennett, por ejemplo, hubo
(…) un período de aproximadamente
30 años, en la era de la posguerra, que
representó para la mayoría de economías
avanzadas la presencia de sindicatos
fuertes, la garantía del Estado de bienestar
y la combinación de empresas de gran
escala para producir una era de relativa
estabilidad (2005, p. 21).
No obstante, lo que caracterizaría el
periodo actual es la flexibilización, entendida
a partir de “la entrada y salida de trabajadores
de la empresa [y] del salario en función del
desempeño”, así como las leyes laborales y los
pactos corporativos en función de la producción
(De la Garza, 2000, p. 24). En los países de
América Latina, la situación frente al empleo es
aún más aguda2, toda vez que la precarización
laboral se presenta a una escala mayor que en
los países industrializados. En muchos países
latinoamericanos el común denominador que
determina el panorama de la generación de
empleo responde a tres procesos que marcan
el escenario estructural: “globalización,
privatización y desreglamentación” (Pérez &
Urteaga, 2001, p. 359).
Desde los años setenta se ha ido debilitando
a nivel mundial el sistema jurídico, con el fin de
legitimar cada vez más la precarización laboral,
transformando de este modo el panorama de los
derechos de los trabajadores y trabajadoras y
la reducción progresiva del costo de la mano
de obra (Mazza, 2004). Este panorama tiene
efectos en la misma construcción de la identidad
del sujeto, puesto que si antaño el trabajo era
pilar para soportar la propia identidad, de tal
modo que se “hacía carrera”, la flexibilización
ha generado la pérdida de identificación con
la labor desempeñada. De esta manera, el
capitalismo, en la era neoliberal, habría logrado
transformar los valores promovidos por la
ética del trabajo en la temprana modernidad
industrial (Sennett, 2005).
Con todo ello la nueva generación de
sujetos trabajadores de la primera década del
siglo XXI encontró una sociedad de riesgos,
incertidumbres y nuevas vulnerabilidades.
Este panorama imprimió nuevos modos de ser
en el mundo, lo que devino en subjetividades
proclives al cambio, a la inmediatez; personas
dispuestas a vivir con la sensación de estar a la
deriva, resignadas, y expuestas a la flexibilidad.
Son precisamente las nuevas cohortes jóvenes
quienes se encuentran no solamente más
dispuestas, sino precisadas a mostrar este tipo
de cualidades del carácter que demanda el
capitalismo contemporáneo; de tal modo que,
como lo planteara Sennett, “la flexibilidad de
los jóvenes los hace más maleables en términos
de riesgo y de sumisión directa” (2005, p. 98).
Con este breve contexto, presentamos
algunas notas del procedimiento, antes de pasar
2
1
Para ampliar sobre este tema véase también García y Guataquí
(2009).
DOI:10.11600/1692715x.12116072413
De allí que De la Garza menciona que “… la reducción del
trabajo formal estable y su sustitución por otras formas de
trabajo consideradas anómalas en los países desarrollados, pero
que en el Tercer Mundo tienen una larga historia de normalidad”
(2000, p. 767).
279
a la revisión de las estrategias para hacer-se
competitivo en un mundo de trabajo altamente
flexible y desregularizado, y al estudio de las vías
de inmersión laboral a partir de las experiencias
generadas durante la última década.
2. Abordaje metodológico
Orientamos esta investigación a partir del
método biográfico, para lo cual nos apoyamos
en perfiles y relatos de vida (Sanz, 2005). En
su realización indagamos por los itinerarios
biográficos de los sujetos egresados de un
colegio público urbano, reconociendo los
momentos más significativos desde su infancia
-como lo asociado a sus trayectorias escolares
y laborales (éxitos y fracasos, aciertos y
desaciertos, etc.)-, al tiempo que exploramos sus
principales herencias (económicas, culturales y
simbólicas).
La población participante en esta
investigación estuvo conformada por 42
jóvenes, egresados y egresadas entre los años
2000 y 2002 de un colegio público urbano de
la ciudad de Manizales3. Este colegio recibe
una población numerosa -comparado con
otros colegios locales-, diseminada por toda
la ciudad y heterogénea en cuanto a su origen
social4. Al momento del estudio, tenían una
edad entre 25 y 29 años, luego de 8 a 11 años
de haber finalizado la secundaria. La estrategia
de muestreo cualitativo incluye características
relativas al género (hombres y mujeres), al
estado civil (casados y solteros, con y sin hijos),
y al nivel educativo (estudios secundarios,
técnicos o profesionales).
En el análisis de las entrevistas asumimos
que en los relatos de vida se mezcla la
objetividad de los hechos de una vida con
la subjetividad propia de la experiencia de
toda persona. Asimismo, compartimos las
ideas de Lindon (1999) sobre las narrativas
autobiográficas, al entender que en los relatos
autobiográficos el sujeto construye una historia
con una estructura y coherencia propias, a partir
3
El total de sujetos egresados del colegio durante estos tres años
fueron 956. El 25% eran mujeres y el 75% hombres.
4
Es uno de los colegios más antiguos de la ciudad; atiende
una población principalmente de clase media y baja urbana,
localizada en el centro de la ciudad.
280
de los acontecimientos significativos para él y
de una línea argumentativa por la cual siente
que puede hacer de su relato algo comprendido
por “el otro” (Lindon, 1999, p. 299). El sujeto
se convierte en una “expresión singular de lo
social”, es decir, pone en evidencia también las
estructuras colectivas de representación de la
vida social a partir de la narración que construye
con los recursos que le ofrece su memoria,
mediante los esquemas de representación con
los que cuenta en el momento: “A través de los
ojos del narrador, no es a él a quien queremos
ver, sino su mundo” (Bertaux, 1999, p. 15).
Con estos presupuestos metodológicos
destacaremos la reconstrucción de los itinerarios
escolares y laborales de los jóvenes y las
jóvenes, soportados en sus propias narrativas,
con el fin de comprender las distintas estrategias
de inserción socio-laboral, al tiempo que
pondremos de relieve las vicisitudes propias de
la gestión del empleo y las distintas maneras
como se han afrontado.
3. Itinerarios escolares
Los itinerarios escolares de las personas
jóvenes que exploraremos enseguida permiten
comprender las posibilidades y las limitaciones
propias de la cohorte estudiada, en cuanto a
su formación para el trabajo; lo cual significa
que concebimos la educación acumulada, tanto
formal como no formal, como parte de las
estrategias de reproducción familiar (Bourdieu
& Passeron, 1973), lideradas inicialmente
por los padres y madres, y posteriormente
respaldadas por los mismos sujetos jóvenes una
vez las han incorporado.
La dinámica social impone a las familias
el trabajo constante para garantizar las
condiciones mínimas de vida posibles y
necesarias según la posición social que ocupan.
Ello implica enfrentar el peligro de no lograr
dichas condiciones o no satisfacer las demandas
sociales de consumo, habitación, alimentación,
relaciones sociales, entre otras muchas
cualidades de los estilos de vida legitimados
en la estructura social específica. Esta tarea
cotidiana supone la necesidad de invertir en
mantener las cualidades de una clase social
concreta, es decir, enclasarse y alimentar el
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Manizales, Colombia
peligro del desclasamiento o las probabilidades y
apuestas por nuevos enclasamientos (Bourdieu,
1998). Esta última correspondería, en parte,
a las estrategias de reproducción familiar
alimentadas con propósitos de movilidad social.
Disposiciones escolares precarias
Las especificidades de la posición
social de origen permiten comprender los
discursos e iniciativas frente a la educación y
al trabajo, porque relacionan las elecciones y
las disposiciones con las trayectorias trazadas
(Rojas, 2008). Los jóvenes y las jóvenes que
participaron en esta investigación, heredaron
en general bajos volúmenes de capitales
económicos y escolares; por ello es posible
situarlos en la clase media-baja urbana,
caracterizada en general por una desposesión
relativa en la distribución y estructura de
capitales de la ciudad. Este vaso medio lleno
o medio vacío, según como quiera vérsele,
dificulta la posibilidad de apropiación de otros
tipos de capitales directamente relacionados
con posiciones privilegiadas (en el espacio de
las posesiones de la ciudad).
Las estrategias de inserción laboral son más
que la gestión del propio empleo; es menester
incluir entre ellas las inversiones -e inmersionesescolares en educación formal y no formal, así
como la apropiación de modos de ser y hacer
que los sujetos consideran adecuados para
obtener buenos resultados en la transacción de
sus competencias en los mercados de trabajo.
En este sentido, entendemos las estrategias a
partir de la puesta en práctica de un conjunto
de acciones -y de inacciones- más o menos
conscientes, orientadas a mejorar o a mantener
una determinada posición en la estructura de
las relaciones sociales (Bourdieu & Passeron,
1973, Dávila & Ghiardo, 2008). Son en general
estas estrategias las vías para llegar a ser lo que
ellos mismos -sus padres y madres- quieren
que sean, en el marco del conjunto limitado de
opciones y formas de ser “gente de bien” que
permite su posición intermedia en la estructura
social.
Las inversiones escolares están
entre las estrategias propias del modo de
reproducción familiar más privilegiadas
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por los estilos de vida predominantes
en la sociedad urbana contemporánea.
En el conjunto de relatos presentados a
continuación es posible identificar algunas
de las recomendaciones que al respecto
recibió esta generación: Siempre nos
inculcaron mucho que debíamos estudiar,
porque en un futuro era lo que nos iba
a dar y a conseguir más oportunidades
(Sebastián).
Él me decía [su abuelo] que el estudio
era muy importante, tanto para que uno
fuera educado, responsable, para que
uno respetara a los demás, valorar uno el
trabajo de las demás personas. Más que
todo fue eso, como ellos no tuvieron la
oportunidad de estudiar y de tener así
objetivos en la vida, entonces por eso nos
inculcaron siempre el estudio así ellos no
hayan estudiado (Sandra).
Considero que mi papá ha sido
siempre una persona responsable y
ha sido muy enfática en dos cosas: en
cepillarnos los dientes y en la educación.
Él dice que son las dos únicas cosas que
quedan, entonces digamos que son esas
dos marcas o responsabilidades con las
que uno queda desde niño […]. Hubo
una época en la que yo perdí muchísimas
materias. Entonces eso fue la época más
difícil de mi vida, porque en esa época sí
se perdía el año, entonces mi papá me dio
una vaciada [regaño], que en mi vida yo
había recibido. Él me decía que si quería
ser como la vecina que era la del aseo en
un internado. Para mí eso era traumático,
porque yo no quería eso (Natalia).
Los padres y madres, a partir de la
negociación de sus anhelos y sus posibilidades,
visualizaron y trataron de insertar a sus hijos
e hijas en itinerarios escolares adecuados, que
implicaron, entre otras cosas, la elección del
tipo de institución educativa posible como
parte de esas estrategias tácitas de reproducción
familiar.
Los participantes del estudio comparten
situaciones familiares y de itinerarios escolares
análogos (por lo menos hasta su educación
secundaria), que forjaron prácticas y estrategias
más o menos equivalentes. En ello puede
281
verse una expresión de aquello que Bourdieu
denominara una experiencia de socialización
en condiciones de vida similares, con lo cual
se conformaría una suerte de hábitus de grupo
(Bourdieu, 1998) que permitiría entender, en el
espacio no reduccionista de las determinaciones
históricas, los procesos comunes y específicos
de sus historias personales.
Los sujetos jóvenes que participaron en
el estudio aceptaron, en términos generales,
no haber tenido un rendimiento académico
favorable mientras cursaban sus estudios
básicos y secundarios. Ello se confirma con
su bajo desempeño en las pruebas Saber5 y, en
muchos casos, con su fracaso en la admisión
a la universidad. Al respecto, expresaron lo
siguiente:
Tenía muy claro siempre que quería entrar
a la universidad. Siempre fue un objetivo
muy claro, aunque fue muy difícil porque
no me fue bien en las pruebas del Icfes.
Me presenté varias veces a la “U”, a lo que
fuera, lo importante era pasar (Valentina).
Pero llegó el Icfes y eso me puso a
llorar por ahí cinco meses. El Icfes no
miente porque en matemáticas, remal. Y
yo lloraba porque yo ya me lo creía, yo
soy bruta para las matemáticas […] Yo
me presenté a la de Caldas, uno sabía que
no pasaba pero uno se presentaba por esa
idea de ir a la universidad. Y apliqué a la
Nacional a Administración, porque era lo
único que veía, todas las ingenierías me
asustaban (Natalia).
Bajo el supuesto de que el tipo
de experiencia académica influye
fuertemente en las proyecciones,
especialmente a nivel de educación
superior y del trabajo, se ha mostrado que
en Colombia los egresados y egresadas
de colegios públicos suelen estar menos
preparados para enfrentar el sistema
de educación superior. A las razones de
exclusión académica, mediante exámenes
de admisión o pruebas Saber, hay que
5
282
Las pruebas Saber son evaluaciones que deben presentar
los estudiantes y las estudiantes cuando finalizan quinto de
primaria, y noveno y once de bachillerato, y son aplicadas por
el Instituto de Fomento a la Educación Superior (Icfes).
sumarle también las de índole económica,
asociadas a la imposibilidad de solventar
los gastos de la carrera, en especial en
instituciones privadas. Una mirada a
los casos: Cuando niño, yo quería ser
millonario [risas] y también quise ser
cantante. Pero ya en el colegio me fui
perfilando en otras cosas… como yo
siempre quise tener mucha plata, entonces
quería estudiar relaciones internacionales,
lo que estudian los hijos de los ricos, de
los ministros, lo que solamente dan en la
Universidad del Rosario, en el Externado
y obviamente yo no tenía para nada de
eso (Julián).
Al salir del colegio los jóvenes y las
jóvenes se enfrentaron a alternativas más o
menos definidas, que se establecieron en la
relación con las posibilidades de inserción en
el mercado de opciones de estudio y de trabajo.
Entre los sujetos jóvenes que participaron en la
investigación, pudimos establecer las siguientes
estrategias de inserción educativo-laborales6:
A- Los Ni-Ni7.
B- Inserción directa al mercado laboral
con capacitaciones cortas en cursos
vocacionales.
C- Capacitaciones técnicas o tecnológicas
mientras trabaja.
D- Inserción con retraso a la educación
superior.
E- Inserción inmediata a la educación
superior.
Los casos con menor representación
entre la población encuestada fueron los
correspondientes a las tipologías A, B y E.
Respecto a la tipología (A), de las personas
que no estudian ni trabajan, debemos señalar
que contamos con un subregistro asociado a
su difícil localización8. Por su parte, frente a
6
El soporte de esta clasificación surge del análisis comparativo
de los casos examinados, que expone las distintas
combinaciones posibles, y que en su composición, describen las
distintas trayectorias.
7
La noción de los Ni-Ni (ni estudian, ni trabajan) ha sido
propuesta por D’Alessandre (2010).
8
Tan solo pudimos acceder al caso de una joven que se casó
luego del colegio, ejerce como “ama de casa” desde entonces y
ha trabajado poco en otros campos.
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Manizales, Colombia
la tipología B -inserción directa-, podemos
decir que ocurre con casos de embarazo precoz
y al término de la moratoria social9. Y en la
última tipología (E) -inserción inmediata a la
educación superior-, con menor frecuencia, se
encuentran los sujetos jóvenes que continuaron
el ciclo de formación terciaria sin interrupción,
al salir de la secundaria.
Las tipologías C -capacitaciones técnicas
o tecnológicas mientras trabaja- y D -inserción
con retraso a la educación superior-, son las
que cuentan con mayor representación entre
la muestra del estudio. Se trata de jóvenes que
realizan estudios técnicos o tecnológicos, la
mayoría de las veces mientras trabajan (C) y,
con frecuencia, acompañados de intenciones
de profesionalización. Por su parte, los jóvenes
y las jóvenes de trayectoria D, se encontraban
realizando estudios universitarios con retraso,
debido a que enfrentaron dificultades para
insertarse inmediatamente en la educación
superior por deficiencias académicas y/o
económicas. Estos sujetos jóvenes optaron por
realizar esfuerzos adicionales, como capacitarse
en estudios cortos con orientación al trabajo y
así obtener los recursos para autofinanciar su
educación superior mientras trabajan.
Con apoyo en esta tipología podemos
señalar que no fueron mayoría en esta cohorte
quienes lograron insertarse al sistema de
educación superior inmediatamente después de
terminar la secundaria, lo cual la ubica en una
posición de desventaja frente a otros sujetos
jóvenes, con mayores posibilidades para la
competición a nivel educativo, económico y
social, quienes en un menor tiempo obtuvieron
capacitaciones y competencias clave para
ubicarse en una mejor posición en el mercado
de trabajo10. El factor tiempo se configura como
una especie de capital, puesto que las personas
que tardan mayor tiempo del establecido para
capacitarse, tienden a ser percibidas por el
9
Por ejemplo, el caso de un hombre cuyo padre y madre habían
puesto como límite “darle hasta el bachillerato”, y se le facilitó
trabajar pronto con apoyo de familiares.
10
Para un análisis más amplio de la relación entre las experiencias
de formación y las experiencias laborales desde la sociología
de la juventud, ver Casal, García, Merino y Quesada (2006), y
Casal, García y Merino (2011).
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mercado como devaluadas, dado que existen
en el mercado competidores más jóvenes y con
niveles más altos de cualificación.
En este orden de ideas, vemos entre estos
itinerarios que las inversiones en capital
escolar -en tanto estrategias para competir en el
mercado de relaciones laborales- se encuentran
determinadas por aspectos asociados a la
herencia escolar, al tipo de experiencia
académica, a las posibilidades económicas y
a las promesas de éxito laboral que se estima
que brinda un determinado estudio. Estas
son modificadas por factores incidentales
como un posible embarazo o una ruptura
temprana con la familia de origen, que pueden
obligar a los jóvenes y a las jóvenes a asumir
responsabilidades económicas precoces.
Hacer-se competitivo para el mercado
Queremos
iniciar
este
apartado
reconociendo las distintas habilidades y aspectos
personales que los sujetos jóvenes participantes
en este estudio consideran eficientes para
tener éxito en los avatares del mundo laboral
vivido. Para evidenciar esto, indagamos por
las distintas inversiones en formación para el
trabajo, por medio de diferentes opciones de
educación no formal, capacitación en idiomas
y manejo de TIC, entre otros. Encontramos
que la mayoría de los sujetos participantes
complementó su perfil laboral para aumentar
sus oportunidades -cursos de computación y de
idiomas, especialmente-. Escuchemos la forma
como expusieron su disposición para hacerse
más competitivos para el mercado laboral, por
la vía de la formación complementaria para el
trabajo:
En la parte laboral muchas empresas
exigen Excel, y es importante. Como
la modalidad [de grado del colegio] era
dizque informática y estadística, nosotros
aprendimos cosas complejas en Excel,
fórmulas, combinación de celdas. En
la universidad fue igual, porque cuando
me tocó hacer planos en computador,
yo pude hacerlo todo ahí […] Sabíamos
mecanografiar, y esas son habilidades, y
es importante porque uno pierde tiempo
cuando no sabe escribir sin mirar,
283
mientras que yo puedo hablar y puedo
seguir escribiendo sin mirar (Natalia).
Encontramos la convicción de que cada
sujeto debe complementar tanto como le sea
posible su nivel de capacitación, con el fin de
lograr mayores posibilidades en el mercado de
relaciones sociales y laborales. En últimas, lo
que buscan es impactar en ciertas características
de su modo de ser que consideran ventajosas.
Como si parafraseara a Erich Fromm, esta
generación piensa que “el hombre no solamente
vende mercancías, sino que también se vende a
sí mismo y se considera como una mercancía”
(Fromm, 1985, p. 151).
Una de las modalidades contemporáneas del
management hace énfasis en las competencias
laborales, pasando de la priorización de las
titulaciones a las competencias en los procesos
de selección y evaluación de desempeño del
personal empleado. Este desplazamiento ha
permeado la política educativa colombiana,
reconfigurando los currículos de la educación
media (República de Colombia, Ministerio
de Educación Nacional de Colombia, 2003,
Castellanos & Gallego, 2005, Castellanos,
2011). Este modelo de gerencia privilegia las
cualidades del sujeto para obtener resultados,
exigiéndole el desarrollo de capacidades
personales, generales o específicas, que lo harán
más “competente” en el mercado laboral. Por
esta razón, entre las exigencias que el mercado
laboral impone se contempla el conocimiento de
determinados aspectos de la vida productiva; se
exige de ellos y ellas una disposición específica
frente al empleo, lo cual impacta no solo lo que
hacen, sino especialmente cómo lo hacen.
Escuchemos sus reflexiones al respecto:
Yo digo que a mí las cosas me han
salido por mi forma de ser. O sea, yo puedo
necesitar una entrevista o un documento,
y por mi forma de ser yo consigo las
cosas. Entonces digo que soy una persona
como con muy buena vibra para alcanzar
cosas. [Lo que las empresas piden es] …
liderazgo, una persona que sepa hablar,
porque es que todo se vende, porque para
eso hay que tener sus propios argumentos
y hablar, vender todo, un servicio, un
proyecto, o sea, vender lo mínimo que
es un objetivo. Y no es solo el lenguaje
284
técnico, sino el lenguaje corporal, que les
sirva a ellos para alcanzar lo que buscan
con el proyecto. Buscan una persona que
maneje idiomas, que tenga experiencia;
pero yo no me siento excluida por el
estrato, por el idioma, no, digamos que yo
siempre me he vendido por lo que soy y
lo que he construido […] Lo que sí puede
excluir en una entrevista de trabajo es
el lenguaje. Si yo empiezo a hablar mal
(Natalia).
Se evidencia una disposición a reconocer
los requerimientos del mercado e incorporar en
su “forma de ser” las cualidades pertinentes para
lograr los objetivos necesarios en el ejercicio
laboral, y esto se entiende como “orientación
al logro”, de acuerdo con el lenguaje gerencial.
Así, cada sujeto debería reconocer las
potenciales demandas del mercado en términos
de personalidad, facilitando convertir-se en
la “mejor opción” para el sujeto empleador,
a partir del desarrollo de un sistema de
disposiciones complejas que agrupan aspectos
como la “buena presencia”, el “don de gente”, y
en general determinadas “formas de ser y estar”
que saben que son valoradas por el mercado11.
Al mismo tiempo, en el caso de Natalia
se puede ver cómo afronta una carencia -no
manejar un segundo idioma-, reforzando otros
aspectos de su forma de ser que impliquen
que sea menos competitiva. Los aspectos de
personalidad que debe tener un individuo
para hacer-se competente, son impuestos por
el mercado: “Tal como ocurre con las demás
mercancías, al mercado es al que corresponde
fijar el valor de estas cualidades humanas, y aun
su misma existencia” (Fromm, 1985, p. 151).
De este modo, los reinantes modelos de
gerencia se encargan de producir un tipo de sujeto
trabajador que responda a los requerimientos
de la economía contemporánea. García y
Carvajal (2007) han mostrado la manera en
que la psicología industrial ha aportado a la
construcción de determinadas subjetividades
laborales, recurriendo a la figura foucaultiana de
las tecnologías del yo, como una construcción
heterónoma de la subjetividad, en la que “el
11
También se podría mencionar la orientación sobre formas
‘adecuadas’ de presentar la hoja de vida, presentarse a
entrevistas de trabajo, etc.
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Manizales, Colombia
sujeto no se produce a sí mismo, sino que es
producido a partir de instancias exteriores, en
este caso la empresa” (p. 50).
De esta manera, se favorece un tipo de
subjetividad que esté en sintonía con los
objetivos y planes de las empresas: desde el
mismo proceso de selección de personal, las
capacitaciones, las evaluaciones de desempeño,
el tipo de salario y hasta la manera como este es
pagado, son todas herramientas para garantizar
que se cuenta con los sujetos “autónomos,
comprometidos, flexibles y competentes” que
se ajustan al “perfil” corporativo que cada
empresa solicita en la actualidad.
Esta inculcación de lógicas que orientan una
determinada subjetividad laboral es el resultado
de formas específicas en que se desarrollan las
relaciones laborales, tanto en la jerarquía vertical
de una organización, como en las relaciones de
sentido que cada sujeto vive con sus pares, con
sus familiares y con los demás miembros de su
universo de significación cotidiano.
Aquello que la educación no puede llegar
a conseguir se cumple luego por medio de la
presión social. Si usted no sonríe se dirá que no
tiene “un carácter agradable”, y usted necesita
tenerlo si anhela vender sus servicios, ya sea
como camarera, dependiente de comercio o
médico (Fromm, 1985, p. 279).
Al mismo tiempo, los sujetos trabajadores
se encargan de legitimar el valor de estas
cualidades para el trabajo, lo que hace del
establecimiento de dicho valor algo que cuenta
con la complicidad, por un lado, de los dos
componentes del sistema laboral (mercado
y sujeto trabajador), y por el otro, del resto
de relaciones sociales que componen la vida
cotidiana. De este modo, los distintos discursos
impulsados por el mercado -mediante los
diferentes modelos de gerencia vigentes-,
comienzan a constituir las categorías de
entendimiento de los sujetos trabajadores.
Veámoslo en sus propios términos:
Empecé como temporal y terminé
quedándome ahí por buenas ventas,
buen desempeño, muy buen trabajo en
equipo, y me quedé ahí un año. Estuve en
ventas y luego pasé a manejar la bodega,
por mis conocimientos en mercadeo y
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almacenamiento. La bodega permanecía
súper, cualquier persona podía encontrar
un producto (Mariana).
De acuerdo con la experiencia de Mariana,
una vez reconocidas las disposiciones que le
facilitarían mejores resultados en el desempeño
de su labor, el mercado de relaciones sociales
y laborales procede a estimular sus acciones
consideradas más acertadas por medio de
prebendas como los ascensos o una mayor
‘estabilidad’ en la empresa (un valor laboral
que está atravesando por una seria crisis a
causa de la flexibilización laboral). Haciendo
un reconocimiento de los principales valores
para tener éxito en el mercado de trabajo, los
sujetos jóvenes entrevistados plantean: “tener
conocimientos”, la “disciplina”, la “experiencia
laboral”, la “puntualidad”, el “sentido de
pertenencia”, entre otros. Así lo expone Sandra,
para quien es evidente que ha interiorizado bien
las demandas actuales del sistema de trabajo:
Me gusta mucho la disciplina, que
sean estrictos, que me exijan, que me
tallen, como estar bajo presión, porque
trabajo más y más bonito. Soy buena
también para el sentido de pertenencia,
puntualidad (Sandra).
Para evidenciar la manera en que los
sujetos intentan hacer-se competitivos en el
mercado laboral, es preciso reconocer sus
apuestas en términos de capacitación, para
después identificar los aspectos de personalidad
que ellos reconocen más relevantes para
participar efectivamente en el mercado de
relaciones laborales. Esto quiere decir que las
nuevas lógicas del mercado de trabajo han
sido incorporadas, lo cual puede verse en su
disposición para capacitarse y formar en sí
mismos los rasgos personales que se les exigen.
Estos valores eficientes para tener ‘éxito’ en
el mercado son producidos y dinamizados
en el seno de un entramado complejo de
relaciones de poder que involucran desde el
sistema más amplio de socialización del sujeto,
hasta su campo más específico de relaciones
laborales, todo lo cual se encarga de orientar la
construcción de unas subjetividades laborales
particulares.
285
4. Itinerarios laborales
A continuación intentaremos dar cuenta
de las distintas experiencias de trabajo de los
jóvenes y las jóvenes, aprovechando como
línea argumentativa el curso de sus trayectorias
laborales. Evidenciamos las características
de estas experiencias de trabajo, resaltando
que su condición de jóvenes sin altos niveles
de capitales heredados y acumulados los hace
más vulnerables en un mercado de trabajo
restringido, inestable y flexible (Serrano, 2011).
Inmersión en el mundo del trabajo
Todos los sujetos participantes en la
investigación han tenido algún tipo de
experiencia laboral; el 77% comenzó a trabajar
entre los 17 y los 21 años, lo cual marca una
vinculación más o menos temprana al mercado
de trabajo, antes de la finalización de los
estudios de educación superior (usualmente
a los 23 años). Esto indica que la primera
inmersión en el mundo del trabajo ocurrió para
muchos y muchas a la par que realizaban algún
estudio postsecundario, mientras para otros fue
la única actividad a realizar.
Para los jóvenes y las jóvenes de nuestro
estudio, un primer hito que marca su transición
a la vida adulta es el cumplimiento de la
mayoría de edad a los 18 años, lo cual coincide
frecuentemente con la terminación de los
estudios secundarios. Es un momento decisivo
para estos sujetos jóvenes, quienes comenzaron
a sentir la necesidad de ganar autonomía
económica, por lo cual muchas veces optaron
por buscar algún empleo que les facilitara el
acceso a bienes y servicios que ya no tendrían
que ser negociados con sus padres y madres
para obtenerlos:
Yo apenas cumplí los 18 años, tenía
muchos deseos de trabajar. Me fui, llevé
una hoja de vida a un almacén, hablé con
el administrador, y me llamaron a los 15
días. [¿Pero fue porque tus padres te lo
sugerían?] No, fue iniciativa mía, antes
a ellos no les gustaba, que porque “vea,
que diciembre, en esos almacenes, tan
poquita plata”. A mi papá le daba mucha
rabia, porque era muy poca plata, y de ahí
286
había que pagar pasajes y fuera de eso
tocaba llevar el almuerzo y almorzar a
la carrera y todo. Mi mamá sí me decía
“mija, usted verá”. Pero no, yo no sé, será
uno queriendo tener su independencia
económica (Valentina).
La motivación de adquirir algo de solvencia
económica tuvo más peso para Valentina que
el hecho de que su trabajo no le brindara unas
condiciones satisfactorias, lo cual expone la
necesidad de comenzar a marcar una línea de
independencia con su padre y su madre antes
de concluir con sus aspiraciones de educación
formal.
Las primeras experiencias laborales de
esta cohorte fueron, por lo general, empleos
por temporadas en almacenes, ayudar en algún
negocio familiar o vender artículos de forma
independiente. Esto también presenta algunas
variaciones según el género, puesto que para
las mujeres fue más común conseguir empleos
asociados al cuidado, potenciando y reafirmando
disposiciones de género adquiridas en el hogar
para realizar tareas meseras, ayudantes de
cocina, atención al público, entre otros.
Empecé a trabajar en una discoteca. Me
pagaban supermal. Luego en el Hotel
Las Montañas y en restaurantes. Muy
duro, pero casi siempre he tenido trabajo
(Carolina).
Mi primer empleo fue de empacador en
un supermercado, al frente de Cristo Rey
(Mario).
Mi primer empleo fue, a ver yo recuerdo,
en un almacén de ropa, eso fue terminando
el colegio, yo entré en una temporada de
diciembre a trabajar en un almacén de
ropa (Ángela).
Mi primer empleo fue en una heladería de
mi mamá, una microempresa, eso fue a
los 16 años (Sandra).
Muchas veces, la primera inserción en el
mundo del trabajo fue con el beneplácito del
padre y la madre, lo cual muestra una disposición
familiar inclinada al trabajo que los sujetos
jóvenes han incorporado desde temprana edad
en sus hogares. Al ser miembros de familias con
limitados recursos económicos, que los jóvenes
y las jóvenes se inserten al mercado de trabajo
se asume como un aspecto positivo e importante
DOI:10.11600/1692715x.12116072413
Manizales, Colombia
en su paso a una vida independiente, lo que
además alivia las cargas económicas. Al mismo
tiempo, comenzar a trabajar hace parte de una
alternativa que les permitirá conseguir otros
objetivos, como puede ser el caso de ayudarse
mientras terminan sus estudios superiores:
Como a finales [de la carrera] me metí a
trabajar a un Call Center, pero como me
tocaba hacer prácticas de la universidad
me tocó siempre muy duro (Sebastián).
Yo siempre trabajé en fondas del Tablazo
porque mi papá trabajó en eso y me metió
en ese mundo. Luego él se metió con
una fonda y yo empecé a trabajar con
él de mesero y también en otras fondas.
Trabajaba los fines de semana. Mi papá
me ayudaba con muuuy poquito y de
muy mala gana, pero al menos me daba
alguito. Yo sostenía la universidad con lo
que ganaba (Julián).
En general, sus primeros empleos fueron
irregulares, sin contratación, temporales y con
bajos salarios; lo cual muestra que, por un lado,
su corta edad e inexperiencia les impidió acceder
a trabajos más estables y mejor remunerados
(cualidades del mercado para abaratar costos
e informalizar el empleo); y por otro, que su
intención era trabajar, no como un fin aún, sino
como un medio para lograr otros objetivos
(como ayudarse para seguir estudiando). Todo
ello corresponde a otro tipo de expectativas
que esperan ser satisfechas y que implican el
sacrificio de trabajar mientras se estudia.
5. Primeras experiencias laborales al
terminar estudios terciarios
Realizar estudios postsecundarios fue
una inversión para estos sujetos jóvenes,
pues representó una esperanza de mejorar
su situación. Sin embargo, al enfrentarse al
mercado de trabajo experimentaron distintas
situaciones desestimulantes respecto a las
reales posibilidades laborales en la ciudad.
Esto significó que seis de cada diez enfrentaron
dificultades para insertarse en el mercado laboral
y trabajar en lo que estudiaron. De acuerdo con
la experiencia de Valentina, fueron grandes las
dificultades para encontrar trabajo en su área de
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desempeño, recién graduada como Trabajadora
social:
Hay muchas compañeras que se graduaron
conmigo que están desempleadas. Mi
amiga consiguió trabajo en Cali, unas se
quedaron trabajando donde hicieron la
práctica. Pero no, acá en Manizales para
vivir es muy rico pero el que se gradúa y se
queda acá trabajando, es muy de buenas.
Es una ciudad muy pequeña, es muy
difícil. La mayoría de las que conozco
que no tienen trabajo están dispuestas a
irse a donde sea, pero también por la falta
de experiencia (Valentina).
Al mismo tiempo, cuando consiguieron
empleo, muchas veces fue en condiciones
poco adecuadas, como se puede evidenciar a
continuación con algunos testimonios sobre
las primeras experiencias laborales como
profesionales:
Pues la oferta de empleo es muy mínima
y es muy selectiva, y en cuanto a los
salarios, es como cuando le dan un
dulce a un niño, como saben que uno
apenas está empezando, entonces le dan
cualquier cosa, o sea, no valoran que uno
es un profesional, sino que, como estamos
recién salidos, se aprovechan de que está
apenas ahí empezando. Entonces yo creo
que esa es una parte que desmerita a los
profesionales colombianos (Ángela).
Pagaban supermal, un poquito más del
mínimo. El requisito era que uno fuera
recién egresado para poderle pagar mal
(Julián).
Tengo un contrato que se vence cada seis
meses, no tengo prestaciones sociales, a
mí me toca pagar mi salud, mi pensión, mi
transporte, claro que nos recoge una ruta
pero cuando no, le toca a uno (Sandra).
Su falta de experiencia y la necesidad de
adquirir la misma, hacen de las personas jóvenes
una ‘presa’ fácil para sujetos empleadores que
no quieran ofrecer salarios ni condiciones
de contratación justas. Los jóvenes y las
jóvenes son conscientes de este panorama y
encuentran razonable someterse a condiciones
laborales desfavorables con el fin de adquirir
la experiencia que necesitan para hacerse más
competitivos en el mercado:
287
El contrato es por prestación de servicios
y pagan un millón doscientos, toca pagar
salud y pensión. Todas las profesionales
de allá son por prestación de servicios.
[Y ¿Cómo te parece el salario?] Pues yo
ahora no tengo tanta exigencia respecto
a eso, porque me interesa más es coger
experiencia, me parece bien, y como yo
no tengo obligaciones en mi casa, aunque
yo ayudo con facturas y todo (Valentina).
Esto no es más que un reflejo del panorama
laboral a nivel mundial, ampliamente
identificado en la literatura sobre juventud y
trabajo, en la cual se reconoce que la situación
de vulnerabilidad laboral juvenil no es una
situación exclusiva de nuestro país (Pérez &
Urteaga, 2001).
Asimismo, es importante resaltar un
fenómeno que se podría entender como una
especie de condicionamiento de la experiencia
laboral precaria: muchas veces, por distintas
circunstancias, las personas se ven obligadas a
comenzar sus experiencias laborales en trabajos
que no brindan condiciones suficientes para
desarrollar una carrera de forma ‘satisfactoria’,
pero que es preciso aceptar con el fin de obtener
recursos de subsistencia. Este es el caso de
Mariana, quien por la necesidad de obtener
recursos para su familia y su hijo, empezó
a trabajar en lo primero en lo que vio una
oportunidad:
Pero siempre ha sido en el área de
ventas, porque esa ha sido mi experiencia.
Intenté en caja, secretariado, y no me
llamaban, me llamaban era para ventas,
no les importó mucho lo otro porque tenía
más experiencia en ventas, aunque yo
quería otra cosa más relajadita, pero nada,
ventas siempre. Porque las ventas es un
mundo muy competitivo, y normalmente
te van a exigir resultados, pero yo
quería algo más relajado, que sea solo
entenderme con una sola persona. Pero
nada, no pude, siempre fueron ventas
(Mariana).
Se presenta una iniciativa de cambiar de
campo de ejercicio laboral, hacia uno con
“mejores condiciones” (como en este caso de
ventas a secretariado, por ejemplo), pero la
288
experiencia inicial condiciona la trayectoria
laboral futura, puesto que no es posible
acreditar experiencia en otro medio, lo cual crea
un sesgo en los empleadores y empleadoras
para contratar a la persona, condenándola a
seguir desempeñándose en el mismo oficio que
empezó. Este fenómeno es también frecuente
cuando una persona ha acumulado una
experiencia laboral extensa pero logra obtener
un título que la habilita para ejercer un oficio
nuevo, lo cual invalida su experiencia laboral
anterior, y es como si empezara desde cero. Es
el caso de Carolina, quien, a pesar de empezar
a trabajar en distintas actividades desde los 17
años, nada podría ser acreditable para su nuevo
perfil como ingeniera industrial, a los 25 años.
De este modo, se puede decir que los
sujetos participantes han tenido dos tipos de
experiencias iniciales frente al trabajo: por un
lado, una experiencia de trabajo como ocupación
auxiliar, esto es, con interés de empezar a ganar
mayor autonomía económica (y normativa)
con respecto a sus padres y madres, pero aún
no como actividad principal; y por otro lado, se
encuentra el tipo de experiencia que responde
a un interés en insertarse directamente en el
mercado de trabajo como actividad principal,
pero muchas veces sin las condiciones laborales
mínimas garantizadas.
6. Los Itinerarios y las posiciones de los
sujetos jóvenes en el mercado de relaciones
socio-laborales
Al analizar los itinerarios escolares y
laborales de los jóvenes y las jóvenes que
participaron en este estudio, nos fue posible
identificar una regularidad: sus expectativas
de vida y las tomas de posición asociadas,
han estado enmarcadas en los límites de su
condición social. La falta de concordancia -por
insuficiencia- entre el capital escolar adquirido
y heredado y las posesiones y posiciones
familiares con respecto a las demandas del
mercado de trabajo, les sitúa en una condición
de precariedad que les supone inversiones
adicionales en capacitación formal y no formal,
para tratar de compensar esos déficits.
A partir del análisis de los itinerarios
escolares y laborales se aprecia que la
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Manizales, Colombia
conjugación entre origen familiar deficitario y
el peso de la precariedad laboral del mercado
laboral actual, influyen en la ineficiencia en
las estrategias de reproducción desarrolladas
por los estudiantes y sus familias. Todo ello
conduce a que no logren experimentar de forma
exitosa las expectativas de movilidad social
ascendente de su padre y de su madre.
En este orden de ideas, la mayoría de nuestros
jóvenes presentan lo que para Casal, García,
Merino y Quesada (2006) se entiende como
itinerarios de aproximación sucesiva (o con
retraso) e itinerarios de precariedad. Son de
aproximación sucesiva a causa de que cuentan
fundamentalmente con dos características:
por un lado, pese a la inclinación por invertir
en niveles superiores de capital escolar, estas
experiencias escolares suelen ser prolongadas,
por dificultades de rendimiento académico
y recursos económicos, lo cual termina por
impactar en el tipo de experiencia que tienen
en el mercado de trabajo. Al mismo tiempo,
estos jóvenes y estas jóvenes no se inclinan
por una emancipación temprana por razones de
estrategia económica y de resignificación de las
dinámicas de convivencia y de autoridad con
sus familias de origen, así como el retraso de
sus aspiraciones maritales o de paternidad.
Por otra parte, estaríamos en condiciones de
aceptar que sus itinerarios son de precariedad;
dado que la mayoría de ellos cuentan con
capacitación técnica o tecnológica, algunos
con formación profesional, tienen en común
-independientemente de su nivel de formación-,
el hecho de enfrentarse a un mercado de trabajo
precario y flexible. Si esto se suma a un capital
social escaso o ineficiente, terminan por ser
sometidos a experiencias laborales que no son
acordes con sus niveles de formación o no
corresponden con sus expectativas salariales.
De igual modo, pudimos establecer que
la estabilidad laboral es el principal valor
del trabajo demandado por los jóvenes y
las jóvenes. Las contrataciones temporales,
propias de mercados de trabajos precarios
como el que viven, dificultan la consolidación
de un transición a la vida adulta, puesto que se
mantiene latente el riesgo de la inestabilidad:
pasar con relativa frecuencia de una condición
laboral que les permita un cierto grado de
DOI:10.11600/1692715x.12116072413
independencia, a experimentar períodos de
inactividad laboral, obligándolos a regresar a
su estado de dependencia familiar.
Lo anterior nos sugiere que los sujetos
jóvenes del estudio se encuentran en un riesgo
permanente de desclasamiento (Bourdieu,
1998), lo que significa no poder mejorar o
incluso mantener las condiciones sociales
de su posición de origen. Esto es dado por su
experiencia laboral de precariedad, que dificulta
su capacidad de adquisición (de distintos tipos
de capital) y la posibilidad de proyectarse, de
modo que pueda ser más fácil la movilidad
social. Con todo, consideramos que queda clara
la idea que buscamos exponer, que se resume en
que gracias al análisis de la posición social de
origen, se hizo posible comprender la estructura
de las transiciones de los sujetos jóvenes del
estudio, la cual, a su vez, responde a ciertos
rasgos característicos o típicos de la clase social
en la que se ubican los jóvenes y las jóvenes, en
un contexto histórico y social como la ciudad
de Manizales.
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Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia
Referencia para citar este artículo: Álvarez-Ramírez, L. Y. (2014). Escala de Actitudes Hacia la Política en Población
Adulta de Bucaramanga, Colombia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1),
pp. 291-308.
Escala de Actitudes Hacia la Política en
Población Adulta de Bucaramanga, Colombia*
Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez**
Profesor-investigador Universitaria de Investigación y Desarrollo, Bucaramanga, Colombia.
Artículo recibido en abril 4 de 2013; artículo aceptado en octubre 16 de 2013 (Eds.)
• Resumen (analítico): El objetivo de este estudio correlacional-transversal fue validar una
escala de actitudes hacia la política en una muestra no probabilística de 1476 sujetos adultos de
la ciudad de Bucaramanga, Colombia. Utilicé el análisis factorial de 38 ítems del cuestionario
de actitudes hacia las cuestiones políticas y estados de opinión, y 21 originales, generando diez
factores. La consistencia factorial fue adecuada (0.85 ≤ α ≥ 0.74), y la estabilidad test retest también
(ρxx`=0.86). La validez de criterio con la escala de Inglehart fue de 0.84. El género y la orientación
política mostraron diferencias (valores t obtenidos: t=5.379 y t=6.421 y t esperado=3.291 con
gl=1474 y Sig.bilateral 0.001). Las correlaciones con la edad y el estrato socioeconómico fueron
muy débiles (Sig.0.01; r=0.073 y r= 0.064).
Palabras clave: actitud, política (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).
Scale of attitudes towards politics among adult population in the City of
Bucaramanga, Colombia
• Abstract (analytical): the objective of this correlational-transversal study was to validate a
scale of attitudes towards politics in a non-probabilistic sample of 1476 adult subjects from the city
of Bucaramanga, Colombia. I used the factorial analysis of 38 items from the attitudes questionnaire
regarding political issues and opinions, and 21 original ones, generating ten factors. Factorial
consistency was adequate (0.85 ≤ α ≥ 0.74), and so was test retest stability (ρxx`=0.86). The criterion
validity with Inglehart’s scale was 0.84. Gender and political orientation showed differences (t
values obtained: t=5.379 and t=6.421 and expected t =3.291 with gl=1474 and bilateral Sig. 0.001).
Correlations with age and socio-economic strata were very weak (Sig.0.01; r=0.073 and r= 0.064).
Key words: attitude, politics (Unesco Social Sciences Thesaurus).
Escala de atitudes para a política com população adulta na Cidade de Bucamaranga
Colômbia
• Resumo (analítico): O objetivo deste estudo correlacional-tranversal foi validar uma escala
de atitudes para a política em uma mostra não probabilística de 1476 sujeitos adultos da Cidade de
Bucaramanga,Colombia. Utilizei uma análise fatorial de 38 itens de um questionário de atitudes
*
El presente artículo de investigación científica y tecnológica es producto de una investigación cuantitativa terminada, de diseño factorial en el
área de ciencia política y en la sub-área de comportamiento político del grupo de investigación Udipsi del programa de Psicología, denominada
“Actitudes hacia la política en estudiantes universitarios de la ciudad de Bucaramanga (Colombia)”, financiada por la Univesitaria de Investigación
y Desarrollo -UDI- de la ciudad de Bucaramanga, iniciada en febrero 05 de 2012 y terminada en noviembre 27 de 2012.
**
Psicólogo de la Universidad Antonio Nariño. Especialista en Desarrollo Intelectual. Univesidad Autónoma de Bucaramanga. Docenteinvestigador programa de psicología de la Universitaria de Investigación y Desarrollo -UDI- Bucaramanga (Colombia). Correo electrónico:
[email protected]
DOI:10.11600/1692715x.12117101613
291
Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez
para as questões políticas e estados de opinião e 21 originais, gerando dez fatores. A consistência
fatorial foi adequada (0.85 ≤ α ≥ 0.74) e a estabilidade teste reteste também (ρxx`=0.86). A validez de
critério com a escala de Inglehart foi de 8.84. O gênero e a orientação política mostraram diferenças
(valores t obtidos: t=5.379 e t=6.421 e t esperado=3.291 com gl=1474 y Sig.bilateral 0.001). As
correlações com a idade e o estrato socioeconômico foram irrisórias (Sig.0.01; r=0.073 y r= 0.064).
Palavras-chave: atitude, política (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).
-1. Introducción. -2. Método. -3. Resultados. -4. Discusión. -Lista de referencias.
1. Introducción
La actitud se define como una evaluación
de cualquier objeto de la realidad (Tesser &
Martin, 1996), y se convirtió en objeto de estudio
de la Psicología Social desde variados enfoques
(Eagly & Chaiken, 1998) desde hace mucho
tiempo (Allport, 1924): desde el aprendizaje
social (Bandura,1997), la observación y
comparación social (Festinger,1954); desde
el condicionamiento clásico e instrumental
pasando por los de predominio emocional -en
los cuales esta es definida como un afecto o
posición ante un objeto social-, pasando por el
modelo tripartita (Rosenberg & Hovland, 1960)
que la considera constituida por creencias,
sentimientos y conductas, en las cuales las
creencias tienen un rol determinante, hasta los
modelos de la conducta razonada y planeada que
dan un lugar preponderante a las intenciones en
la preparación de la conducta y en su comisión
(Ajzen & Fishbein, 1980). Por otra parte, las
actitudes hacia la política se definen como
posiciones afectivas e ideológicas del individuo
con respecto a los asuntos públicos que guían
sus intenciones y su conducta en la vida
colectiva (Almond & Verba, 1970, 1978, 1980).
La subjetividad y la socialización política vienen
siendo cada vez más estudiadas en Psicología
(Alvarado, Ospina-Alvarado & García, 2012),
lo mismo que la participación ciudadana
en Colombia (Botero, Torres & Alvarado,
2008). Desde la década de los sesenta se han
desarrollado estudios sobre la cultura cívica
de las sociedades, de sus opiniones sobre lo
público; entre ellos se encuentran los estudios
pioneros de tipo transnacional (Almond
& Verba, 1963); los de la acción política
(Barnes & Kaase, 1979); las Encuestas de la
Comunidad Europea, también conocidas como
los Euro barómetros (Comisión Europea, 2009292
2012) y posteriormente los Latino barómetros
(Corporación Latinobarómetro, 1995-2012).
También hacen parte del repertorio la
Escala de Pos materialismo de Inglehart (1990),
basada en una perspectiva reivindicadora de los
valores y la conciencia colectiva (Inglehart,
1971, 1977, 1990, 1997, 2003, 2004), la
Encuesta Mundial de Valores (1995-1996), la
cual está inspirada en la jerarquía de necesidades
humanas de Maslow; la Escala de Acción
Política no Convencional (APNC) (Fernández
& Rojas, 2003) que explora comportamientos y
actitudes de quienes, desafectos por las formas
políticas tradicionales, se avienen a formas
novedosas de participación política (Dalton &
Kuechler, 1992, Klingemann & Fuchs, 1995).
Desde 1990, los instrumentos mediante
los cuales se han hecho tales indagaciones
han sido, entre otros, las encuestas masivas
nacionales que incluyen preguntas abiertas y
cerradas con dos o tres opciones de respuesta
y que tienen una extensión amplia, indagando
sobre múltiples cuestiones sociales, dentro de
las cuales se halla un subconjunto pequeño de
ítems relacionado con las percepciones políticas
de la población; entre ellos están la Encuesta
Europea de Valores (EEV)(Gallup, 1981), el
European Election Studies (EES, 1989-1994),
el CSES (Comparative Study of Electoral
Systems) (Center for Political Studies & GesisLeibniz Institute for the Social Sciences, 2012),
el EES (European Election Studies) (Comisión
Europea, 1979-2012), el WVS (World Value
Survey) (The World Values Survey Association,
2010-2013), el ISSP (International Social
Survey Programme, 1994-2013), el General
Social Survey (USA) (General Social SurveyGSS-, 1972-2012).
Estos cuestionarios, por el formato
de pregunta abierta, por no estar definidos
teóricamente en su constructo y por guiar las
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interpretaciones de los resultados solo en
términos de la utilidad práctica de los mismos,
sin enmarcarlos en enfoque teórico alguno,
hacen que se vuelva psicométricamente difícil
el manejo del instrumento y de las actitudes
políticas evaluadas, por su validez, ya sea tanto
de contenido como predictiva, al incluirse
también una gama variada y alterna de cuestiones
sociales en la indagación; en general, los
instrumentos mencionados examinan la opinión
hacia lo político en función de las dimensiones
de auto-clasificación política, los estereotipos
intergrupales, el afecto intergrupal (confianza,
admiración y agrado por tendencias o líderes
políticos), la auto eficacia política, el cinismo
político, la tolerancia política, el autoritarismo,
la adhesión a la democracia, entre otras. El
cuestionario de actitudes hacia las cuestiones
políticas y estados de opinión (Megías,
Rodríguez, Megías, Navarro, 2005) junto a
los anteriores instrumentos, ha explorado las
actitudes hacia la política, entre otras cuestiones
sociales, en población estrictamente joven (15 a
24 años de edad) en España. Este cuestionario
recoge asuntos similares a los abordados por
los instrumentos antes mencionados, logrando
una síntesis derivativa de aquellos en sus
114 ítems, repartidos también en variadas
cuestiones sociales y en cuatro dimensiones
específicamente actitudinales hacia la política:
La valoración de la importancia de
algunos agentes sociales, de los problemas
sociopolíticos, su abordabilidad y a quién
corresponde ocuparse de ellos: Distanciamiento
complaciente, interés crítico, desconfianza,
posibilismo político.
La percepción sobre lo que se llama política
y, por supuesto, de los agentes políticos formales
(los políticos), de tal forma que evalúa aspectos
como rechazo-censura, despreocupación,
implicación formal.
La percepción personal y generacional
sobre la implicación e interés por cuestiones
sociales, problemas colectivos, evaluando
individualismo, activismo y compromiso
generacional.
La utilidad de distintas formas de
participación: Partidismo, asociacionismo,
activismo anti sistema, colaboración puntual.
DOI:10.11600/1692715x.12117101613
En general, en Latinoamérica se vienen
realizando diferentes estudios asociados a
lo político, por ejemplo, en relación con la
juventud y lo público (Baeza & Sandoval,
2009, Borelli, Rocha, Alves & Rodríguez,
2009, González, 2012, Ghiso & Tabares, 2011);
sin embargo, el desarrollo de instrumentos
de medición sobre comportamiento político
es escaso, específicamente las escalas de
actitudes. En Colombia se han practicado
algunas exploraciones de las actitudes de la
población hacia la política con cuestionarios
que presentan las características anteriores, pero
no se cuenta con un instrumento que caracterice
dichas actitudes desde un constructo unificador
psicométricamente válido.
Este estudio tuvo como objetivo estructurar
y validar desde el enfoque del procesamiento
informacional (Ajzen & Fishbein, 1980) y
desde el de la cultura política (Inglehart, 1990,
Almond & Verba, 1989, Murga, 2008), y bajo
un marco conceptual actitudinal (Eagly &
Chaiken, 1998), una escala de actitudes hacia
la política en población general en la ciudad
de Bucaramanga (Colombia), incorporando
un subconjunto de 38 ítems de los 114 del
cuestionario de actitudes hacia las cuestiones
políticas y estados de opinión (Megías,
Rodríguez, Megías & Navarro, 2005) y 21
ítems originales que agregamos al mismo.
2. Método
Llevamos a cabo una investigación no
experimental -Correlacional- Transversal para
factorializar y caracterizar las actitudes hacia
la política, en una muestra de 1.476 sujetos
adultos con edades entre los 18 y los 60 años,
en la ciudad de Bucaramanga y en su área
metropolitana.
Diseño Muestral
Para esta investigación utilizamos un
diseño de muestreo no probabilístico o por
conveniencia para la selección de las personas
participantes de la muestra.
Participantes
Incluimos datos de una muestra no
aleatoria de población general, 738 personas de
293
género masculino y 738 del femenino, adultas
(estudiantes de universidad, trabajadoras y
trabajadores, independientes) entre los 18 y 60
años de edad de la ciudad de Bucaramanga y
su área metropolitana (Municipios de Girón,
Piedecuesta, Floridablanca) (Colombia) y que
se encuentran en estratos socioeconómicos
1 al 5 (Con respecto a la variable “estrato
socioeconómico”, esta corresponde a la
estratificación socioeconómica colombiana
hecha en el año 2011 por el Dane (Departamento
Administrativo Nacional de Estadísticas), la
cual es una clasificación de los domicilios o
viviendas a partir de sus características físicas,
del entorno, de las capacidades para satisfacer
sus necesidades básicas y de pagar tarifas por
diferentes servicios públicos, establecida por
la ley 142 de 1994 y reforzada por el Consejo
nacional de política económica y social
(Conpes) N° 3386, en el cual se incorporan los
datos de los censos poblacionales generales
(Departamento Nacional de Planeación de
Colombia, 2005).
Instrumentos
Protocolo para expertos de formulación de
ítems de actitudes hacia la política.
Consistente en un formato en el cual cada
juez experto del equipo (tres profesionales en
Ciencias Políticas, dos psicólogos especialistas
en Psicología política, un profesional que
ha diseñado y ejecutado campañas políticas
regionales y dos sociólogos) registró su
evaluación teórico-conceptual especializada
sobre los ítems que sobre cuestiones
políticas presentaban los instrumentos CSES
(Comparative Study of Electoral Systems),
EES (European Election Studies), los Euro
barómetros (también aplicados en América
Latina con algunos ajustes), WVS (World
Value Survey), ISSP (International Social
Survey Programme), el General Social Survey
(USA),British Social Attitudes Survey (Gran
Bretaña), Allgemeine Bevoelkerungsumfrage
der
Sozialwissenschaften
(Alemania),
Barómetro de las Américas y, en 44 de sus
114 ítems, el cuestionario de actitudes hacia
las cuestiones políticas y estados de opinión
(Megías et al., 2005). También en el protocolo
debían incluir aquellos ítems que consideraran
294
pertinentes y teóricamente válidos, pero
no presentes en los instrumentos revisados
(ítems originales del estudio). Esta revisión
y formulación incluyó los criterios de forma
(sintaxis, gramática, semántica, extensión,
simplicidad y pertinencia) y los criterios de
fondo (validez de contenido y atributos del
constructo “actitudes hacia la política”). Los 21
ítems originales resultantes que se incluyeron
en una escala tipo Likert con 5 alternativas de
respuesta (totalmente de acuerdo, de acuerdo,
ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo
y totalmente en desacuerdo) fueron:
En una democracia cada quien hace lo
que quiere, el pueblo por sí solo es incapaz
de organizarse, la gente no tiene conciencia
del interés general, la democracia es débil
e imperfecta como forma de gobierno, los
políticos y los partidos solo tienen en cuenta
a los ciudadanos y ciudadanas cuando hay
elecciones, la política debe tener en cuenta los
asuntos internacionales, no solo los internos,
los ciudadanos y ciudadanas son ineficaces
para tomar decisiones públicas en conjunto,
la política no arregla nada, la política deja lo
importante en último lugar, en la política son
los mismos con las mismas, lo político no está
hecho para la verdad, los problemas sociales son
tan complicados que es imposible cambiarlos,
las cosas públicas cambian a su ritmo sin que
nadie pueda realmente hacer algo al respecto,
ocuparse de cambiar las cosas públicas es una
pérdida de tiempo, el cambio de lo público es
solo retórica.
Del proceso de revisión fueron confirmados
del cuestionario de actitudes hacia las
cuestiones políticas y estados de opinión
(Megías et al., 2005) 38 de sus 114 enunciados
que corresponden a los ítems 42 a 53, 54 a 62,
63 a 72, 85 a 98, agrupados en el instrumento
así:
Las preguntas 42 a 53, consisten en un
conjunto de temas que se refieren a un factor
relacionado con la valoración de la importancia
de algunos agentes sociales, a la trascendencia
de los problemas sociopolíticos y hasta qué
punto son abordables, a quién corresponde
ocuparse de ellos, de tal forma que evalúa
distanciamiento complaciente, interés crítico,
desconfianza, posibilismo político. Los ítems
son:
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(42) Las soluciones de los problemas que
afectan a la sociedad solo están en manos del
Gobierno y de los políticos; (47) La actualidad
sociopolítica no me interesa porque me aburre
y no la entiendo; (44) Informarse de lo que
ocurre es imposible, porque todos los medios
de comunicación mienten y tienen posturas
interesadas; (52) Por mucho que nos esforcemos
las personas jóvenes no podemos tener
influencia en las cuestiones políticas y sociales;
(51) Los sujetos jóvenes tienen posibilidades de
participar en política pero tienen que buscarse
sus propios medios al margen de los canales
oficiales; (43) Me preocupa mucho estar al
tanto de la actividad sociopolítica; (48) Las
ONG están mal organizadas y acaban cediendo
a los poderes económicos y/o políticos; (46) Si
los jóvenes y las jóvenes no colaboran más con
ONG o asociaciones es porque no se presentan
más oportunidades; (50) Existen suficientes
cauces de participación política para los sujetos
jóvenes que están interesados en ello; (45) Los
problemas sociales son tan complicados que es
imposible cambiarlos; (53) Me gustaría tener
una manera de participar en cuestiones sociales
y/o políticas, pero no sé cómo hacerlo; (49) Las
ONG son un engaño y solo buscan sus propios
intereses; (50) Existen suficientes cauces de
participación política para los jóvenes y las
jóvenes que están interesados en ello; (51) La
gente joven tiene posibilidades de participar en
política pero tienen que buscarse sus propios
medios al margen de los canales oficiales; (52)
Por mucho que nos esforcemos los jóvenes y
las jóvenes no podemos tener influencia en las
cuestiones políticas y sociales.
La segunda dimensión, constituida por las
preguntas 54 a 62, indaga expresamente en la
percepción sobre lo que se llama política y, por
supuesto, sobre los agentes políticos formales
(los políticos), de tal forma que evalúa aspectos
como rechazo-censura, despreocupación,
implicación formal. Los ítems son:
(60) Todos los votos son importantes. Hay
que votar; (55) Los políticos y los partidos solo
tienen en cuenta a los sujetos jóvenes cuando
hay elecciones; (58) Los políticos solo defienden
sus propios intereses; (62) Los políticos no se
preocupan mucho de lo que piensa gente como
yo; (56) Los partidos políticos y los sindicatos
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están anticuados y no permiten la participación
de la gente joven; (54) A los jóvenes y a las
jóvenes no nos interesa la política; (61) Los
políticos realizan un trabajo imprescindible;
(59) Hoy en día no hay ideologías y da igual
izquierda que derecha; (57) La política es algo
que tiene que ver con cuestiones que no me
afectan ni tienen que ver conmigo.
La tercera dimensión de preguntas, de la
63 a la 72, se centra con algo más de detalle
en la percepción personal y generacional
sobre la implicación e interés por cuestiones
sociales y por problemas colectivos, evaluando
individualismo, activismo y compromiso
generacional. Los ítems son:
(63) Nuestra generación es mucho más
tolerante con lo diferente que la de nuestros
padres y madres; (69) Los jóvenes y las jóvenes
debemos participar activamente en lo que nos
afecta; (70) Hay que participar en cuestiones
sociales. Podemos y debemos cambiar las cosas;
(65) Los sujetos jóvenes tenemos total libertad
para decir lo que queramos; (68) Hoy en día
es mejor pasar desapercibido y no destacar del
resto; (67) Preocuparse por cuestiones políticas
y sociales es una pérdida de tiempo porque debo
concentrarme en mis estudios y mi futuro; (66)
Cada uno debe buscarse la vida, y los demás que
se las apañen; (71) El mundo no tiene arreglo.
Más vale interesarse solo por lo que nos afecta.
Omitimos por acuerdo interjueces -por
considerarlos inaplicables para el instrumento
de este estudio-, los ítems: (64) Se ha perdido
la rebeldía que tenían nuestros padres y madres
cuando eran jóvenes; (72) Los movimientos
antiglobalización representan el verdadero
compromiso social hoy en día.
La cuarta dimensión comprende los ítems
85 al 98, e incluyen el grado de utilidad de
distintas formas de participación: Partidismo,
asociacionismo, activismo anti sistema,
colaboración puntual. Los ítems son: (91)
es necesario votar cuando hay elecciones;
(90) Es necesario asistir a una manifestación
o concentración; (92) se debe participar en
una huelga; (85) Se debe firmar una petición,
denuncia o texto de apoyo a algo o alguien; (87)
es necesario colaborar/pertenecer a asociaciones
ecologistas, derechos humanos u otras de
carácter global; (86) Colaborar/pertenecer a
295
asociaciones vecinales o locales; (94) Es útil
seguir frecuentemente la información política
en los medios de comunicación; (95) es útil
defender y hablar con frecuencia de temas
políticos con otras personas; (88) Colaborar/
pertenecer a un sindicato; (97) Colaborar/
pertenecer a un partido político; (98) Los sujetos
jóvenes deberían ejercer acciones directas que
puedan incluir violencia.
Omitimos por acuerdo interjueces -por
considerarlos inaplicables para el instrumento
de este estudio-, los ítems: Se debe ocupar un
edificio deshabitado; (89) Se debe participar
en un boicot; (96) Se debe intentar convencer a
alguien de que vote o se adscriba a un partido.
De esta forma, el instrumento construido
y validado en el presente estudio quedó
conformado por 38 ítems, derivados del
Cuestionario de actitudes hacia la política y
estados de opinión (Megías et al., 2005) y 21
ítems que se agregaron por el equipo de jueces
experto del estudio de validación. De los 38
ítems derivados, la redacción del sujeto se
modificó de “los jóvenes” o “la juventud” a
“los ciudadanos y ciudadanas” para utilizar una
categoría más inclusora y pertinente al tema.
Procedimiento
Primera etapa
Llevamos a cabo la revisión de los enfoques
teóricos del procesamiento informacional al
interior de la cognición social y de la teoría de
la acción planeada y razonada como referentes
para el estudio de las actitudes (Ajzen &
Fishbein (1980); y el de la cultura política
(Inglehart, 1990, Almond & Verba 1989),
como marco de referencia de la actitud en lo
político. Se revisaron por parte del equipo de
jueces expertos los diferentes cuestionarios y
encuestas sobre opinión hacia la política que se
mencionaron en el apartado de instrumentos,
entre ellos, específicamente, el Cuestionario de
actitudes hacia la política y estados de opinión
(Megías et al., 2005) que deriva de todos los
demás un amplio número de cuestiones e
ítems sobre aspectos sociales en general, y
políticos en particular. Confirmamos 38 ítems
y formulamos e incluimos 21 ítems nuevos y
296
originales que aportó el grupo de expertos del
presente estudio y que señalo en el apartado
de “instrumentos”. El acuerdo interjueces para
el repertorio consolidado de 59 ítems fue de
r=0.73. Los criterios de selección de fondo
incluyeron: La validez del ítem en relación con
el contenido de “actitud hacia la política”, es
decir, su descripción de atributos relacionados
con dicho comportamiento en el individuo
según la descripción teórica y conceptual
(Ajzen & Fishbein, 1980); su representatividad
como muestra del universo del constructo
“actitud política” (Almond & Verba, 1989); su
capacidad para predecir la posición a adoptar
por parte de un individuo frente a lo político
en el instrumento (Guilford, 1954, Nunnally,
1967, Anastasi, 1998, Magnusson, 1982).
Segunda etapa
Una prueba piloto de estos 59 ítems se
llevó a cabo en un grupo de 100 mujeres y
100 hombres, adultos, jóvenes e intermedios
(18-40 años y 41 a 60 años de edad) de las
mismas condiciones de los sujetos participantes
definitivos descritas en dicho apartado. Los
criterios de evaluación fueron su contenido, su
comprensión (claridad de redacción, extensión,
pertinencia, estructura). En un apartado
alternativo, los participantes podían agregar
ítems que creyeran apropiados para describir
sus actitudes hacia la política. El acuerdo interevaluadores fue de r=0.70 quedando confirmado
el repertorio de ítems en su totalidad.
Tercera etapa
La escala de 59 ítems de actitudes hacia la
política, fue aplicada a la población destinataria
final de 1476 participantes. A continuación
recolectamos los datos de la escala en
matrices en el programa Excel, y usamos el
paquete estadístico SPSS 13.0 para aplicar los
estadígrafos a fin de hallar las correlaciones entre
las creencias y las variables sociodemográficas,
las diferencias por género en las mismas, las
dimensiones subyacentes a estas (Validez de
contenido), efectuando la rotación varimax de
ejes principales y la determinación de los ítems
que permiten medir dicho constructo en el
instrumento obtenido (Validez predictiva).
DOI:10.11600/1692715x.12117101613
3. Resultados
Resultados
Tabla 1. Índices del análisis de reactivos
ÍTEM
VALORES P
ÍNDICES D
Rbp
R ítem-total
1
22.71
0.64
0.65
0.52
2
32.08
0.82
0.77
0.63
3
41.59
0.88
0.65
0.72
4
31.43
0.76
0.92
0.67
5
52.19
0.91
0.82
0.65
6
61.55
0.83
0.88
0.56
7
72.79
0.64
0.56
0.63
8
82.13
0.95
0.63
0.74
9
31.52
0.89
0.81
0.70
10
92.92
0.59
0.54
0.44
11
42.71
0.63
0.56
0.51
12
52.06
0.93
0.68
0.72
13
61.54
0.88
0.78
0.54
14
21.42
0.75
0.96
0.47
15
32.09
0.97
0.59
0.48
16
21.54
0.83
0.87
0.65
17
22.74
0.64
0.76
0.79
18
32.19
0.90
0.65
0.65
19
41.54
0.81
0.86
0.76
20
52.93
0.71
0.45
0.67
21
62.17
0.90
0.66
0.54
22
71.54
0.83
0.81
0.56
23
82.74
0.62
0.67
0.66
24
72.14
0.91
0.76
0.57
25
81.53
0.84
0.80
0.67
26
82.91
0.43
0.84
0.52
27
82.74
0.63
0.91
0.60
28
72.05
0.81
0.68
0.57
29
81.48
0.87
0.67
0.67
30
91.41
0.75
0.93
0.56
31
72.13
0.90
0.75
0.63
32
61.58
0.83
0.86
0.57
33
52.76
0.62
0.40
0.56
DOI:10.11600/1692715x.12117101613
297
34
42.10
0.91
0.89
0.56
35
61.53
0.83
0.83
0.67
36
62.94
0.70
0.78
0.62
37
72.74
0.69
0.92
0.64
38
82.08
0.82
0.88
0.52
39
91.53
0

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