Actas -B- 11-11-11

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Actas -B- 11-11-11
“LÉXICO E INTERCULTURALIDAD. NUEVAS PERSPECTIVAS”
San Miguel de Tucumán, 11-14 de agosto de 2009
OS SENTIDOS DOS TERMOS
“VULGARIZAÇÃO” E “DIVULGAÇÃO” CIENTÍFICA NO BRASIL
Angela Corrêa Ferreira Baalbaki
[email protected]
Universidade Federal Fluminense (UFF/Capes) – Brasil
Introdução
Nosso trabalho tem como objetivo analisar os sentidos dos termos “vulgarização” e “divulgação”
encontrados em dicionários da língua portuguesa. De fato, este trabalho faz parte de nossa pesquisa de
doutorado que tem como propósito norteador caracterizar o discurso de divulgação científica para crianças.
Faz-se necessário destacar que nos filiamos à perspectiva teórica da Análise de Discurso (AD) tal como
fundada por Michel Pêcheux na França e, posteriormente, desenvolvida por Eni Orlandi no Brasil.
Em um primeiro momento de nossa investigação, tentávamos responder a seguinte questão: “o que
é divulgação científica?”. Seria a atividade de transformar a linguagem científica em linguagem cotidiana?
À procura de uma resposta, tentamos definir tal expressão como se pudesse ser tomada como algo pronto,
já-dado. Percebemos que também estávamos esquecendo a constituição histórica, ou melhor, as redes de
sentido que constituem o que possível dizer e não dizer sobre a divulgação científica. Mudamos o foco de
nossa pergunta. Passamos a nos interrogar sobre os efeitos de sentido que são produzidos pelo termo
“divulgação científica” em diferentes textos. Para tal, fizemos um levantamento de textos que versavam
sobre divulgação em diferentes áreas de conhecimento em diferentes momentos históricos. Buscamos
designações presentes em diversos artigos, entrevistas, sites, livros em que se dissertava sobre divulgação
científica. Mas como falar de sentidos como uma teoria como a AD?
A AD observa a relação dos sujeitos e dos sentidos afetados pela língua e pela história. Sujeito e
sentido não são construídos a priori, mas mutuamente no discurso. Ou nos dizeres de Orlandi, “ao produzir
sentido, o sujeito se produz, ou melhor, o sujeito se produz, produzindo sentido” (2004: 56-7).
A naturalização do sentido faz com que ele pareça estar fixado como essência das palavras, como
houvesse um elo que ligasse palavras e seus sentidos e apagasse as determinações históricas e sociais.
Em uma perspectiva materialista, os sentidos não existem em si mesmos, não há uma relação
transparente com a literalidade, mas são determinados por posições ideológicas no processo sóciohistórico (Pêcheux, 1988). A literalidade não pré-existe, ela é um efeito de discurso. Sendo contrária à
noção de sujeito idealista da teoria da enunciação e o sujeito universal dos formalistas, a AD trabalha com
um sujeito descentrado, que não é origem nem centro. Não se trata, portanto, do sujeito cartesiano –
racional, soberano, consciente. A essa imagem, opôs-se aquela de um sujeito dividido, determinado pelo
inconsciente e pela ideologia. Destaca-se que o sujeito discursivo, não se confunde nem com o sujeito
ideológico, nem com o sujeito da psicanálise; ele é pensado como posição.
A evidência do sujeito apaga o fato que os indivíduos são sempre-já sujeitos: indivíduos são
interpelados em sujeitos pela ideologia. As duas evidências estão relacionadas à ilusão da transparência
da linguagem. A interpelação do indivíduo em sujeito pela ideologia traz necessariamente o apagamento
da inscrição da língua na história para que ela signifique, produzindo o efeito de evidência do sentido (o
sentido-lá) e a impressão do sujeito ser a origem do que diz.
O discurso reveste-se de múltiplos sentidos. É preciso lembrar, contudo, “se os sentidos podem
sempre ser vários e podem ser outros, isso não significa dizer que o sentido possa ser qualquer um”
(Orlandi, 2004a: 56-7). Os sentidos que se apresentam como literais das palavras são produtos da história,
e não o resultado de uma relação natural entre palavras e coisas do mundo. Em determinadas condições
de produção, há a dominância de um dos sentidos, mas outros sentidos possíveis ressoam. O sentido
dominante – ao ser legitimado – fixa-se como sendo o único, o centro. Cristaliza-se. Daí, o efeito de
literalidade. No caso do nosso objeto de pesquisa, o sentido de divulgação científica como uma atividade
que reformula o texto científico em linguagem cotidiana parece ser o sentido que se cristalizou.
Pêcheux (1988) afirma que as palavras mudam de sentido de acordo com as posições daqueles que
as empregam. Ou seja, as palavras só adquirem sentido em referência às formações ideológicas nas quais
essas posições se referem. Orlandi sustenta que “é pela referência à formação discursiva que podemos
compreender, no funcionamento discursivo, os diferentes sentidos. Palavras iguais podem significar
diferentemente porque se inscrevem em formações discursivas diferentes” (Orlandi, 2000: 43).
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Considerando as posições como produtoras de sentido, o autor propõe o conceito de formação
discursiva (FD), para o qual será considerada como “aquilo que, numa formação ideológica, isto é, a partir
de uma posição dada numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta de classes, determina o que
pode e deve ser dito” (Pêcheux, 1988: 160).
A FD se define pela relação com a formação ideológica1, sendo, portanto, os sentidos determinados
ideologicamente. O sentido de uma palavra é decorrente de sua relação com uma FD. No entanto, uma
mesma palavra inserida em diferentes FDs produzirá sentidos diversos. Assim como diferentes palavras
inseridas em uma mesma FD podem produzir o mesmo sentido. A respeito da questão da relação entre
palavras e sentido, Pêcheux escreve:
se uma mesma palavra, uma mesma expressão e uma mesma proposição podem receber sentidos
diferentes - todos igualmente "evidentes" - conforme se refiram a esta ou aquela formação discursiva, é
porque - vamos repetir - uma palavra, uma expressão ou uma proposição não tem um sentido que lhe seria
"próprio", vinculado a sua literalidade. Ao contrário, seu sentido se constitui em cada formação discursiva,
nas relações que tais palavras, expressões ou proposições mantêm com outras palavras, expressões ou
proposições da mesma formação discursiva. De modo correlato, se se admite que as mesmas palavras,
expressões e proposições mudam de sentido ao passar de uma formação discursiva a uma outra, é
necessário também admitir que palavras, expressões e proposições literalmente diferentes podem, no
interior de uma formação discursiva dada, "ter o mesmo sentido", o que - se estamos sendo bem
compreendidos - representa, na verdade, a condição para que cada elemento (palavra, expressão ou
proposição) seja dotado de sentido. A partir de então, a expressão processo discursivo passará a designar
o sistema de relações de substituição, paráfrases, sinonímias, etc., que funcionam entre elementos
lingüísticos - "significantes" - em uma formação discursiva dada (Pêcheux, 1988: 161).
Voltando ao efeito da transparência do sentido, pode-se dizer quer não há sentido único, literal. O
sentido será diferente conforme se refira a uma ou outra FD. Mas no interior de cada FD, o sentido é
sempre “evidente”, pois é “próprio de toda FD dissimular na transparência de sentido, que nela se forma,
[...] que ‘algo fala’ (ça parle) sempre ‘antes, em outro lugar e independentemente” (Pêcheux, 1988: 162). O
sujeito é interpelado a posicionar na FD que o determina. É a inscrição em uma FD que faz com que o
sujeito se identifique com determinados sentidos e rejeite outros.
É importante frisar que as FDs são constituídas pelas diferenças, por contradições e confrontos.
Assim sendo, estão em constante movimento, em um processo de reconfiguração, delimitando-se por
aproximação e afastamento (Orlandi, 2003). O conceito de FD, como entendemos, é fundamental na
determinação dos processos de significação. Para Orlandi (1994), as FDs são regiões atravessadas (eu
diria mesmo constituídas) pelas diferenças, pelas contradições e pelo movimento. Mas são um princípio de
organização para o analista e são parte da constituição dos discursos e dos sujeitos. As formações
discursivas não são definidas a priori como evidências ou lugares estabilizados mas como regiões de
confronto de sentidos. Tem-se necessidade das formações discursivas como sítios de significância (na
relação com a diferença), assim como se tem necessidade da noção de unidade, para a língua, apesar dos
equívocos que a constituem. As formações discursivas estão em contínuo movimento, em constante
processo de reconfiguração. Delimitam-se por aproximações e afastamentos (Orlandi, 1994:11).
Como já foi apontado, a ideologia é condição para a constituição dos sujeitos e dos sentidos. A
ideologia, pela perspectiva discursiva, é considerada transposição de formas lingüístico-históricas, na qual
sentidos são projetados em outros, transparências são projetadas para serem interpretadas por
determinações históricas que aparecem com evidências empíricas. “A ideologia não é ‘X’, mas é o
mecanismo de produzir ‘X’” (Orlandi, 2002: 265). Dissimulando sua existência em seu próprio
funcionamento, a ideologia produz evidências nas quais se constitui o sujeito – ilusão subjetiva.
A ilusão subjetiva, caracterizada pelo fato das condições de existência serem dissimuladas para o
próprio sujeito, é abordada por Pêcheux por meio do conceito de “esquecimento”. Pêcheux e Fuchs
([1975],1997) propõem dois tipos de esquecimentos2: o esquecimento número 1 e o número 2. No
esquecimento número 1, o sujeito tem a ilusão de ser a fonte do seu dizer. O esquecimento número 2 faz
com que o sujeito acredite que aquilo que ele diz só possa ser constituído daquela única forma,
esquecendo que o seu dizer pode ser reformulado. Nas palavras de Pêcheux ([1975],1988: 175), o
1 Uma formação ideológica (FI) pode comportar uma ou várias formações discursivas (FDs) interligadas. As FIs se materializam
nas FDs.
2 Vale lembra que, em Semântica e discurso, Pêcheux, em um movimento de re-significação, retoma os conceitos dos dois
esquecimentos elaborados no texto Mises au point et perspectives à propos de l’analyse du discours e os redefine a partir da
segunda tópica freudiana.
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esquecimento cobre exatamente o funcionamento do sujeito do discurso na formação discursiva que o
domina, e que é aí, precisamente que apoia sua “liberdade” do sujeito falante.
Os sentidos não têm origem no sujeito, já que são determinados pela FD na qual o sujeito se
inscreve. O sujeito, no entanto, tem a ilusão de ser origem do dizer (esquecimento número 1), como
também ter domínio sobre o que diz (esquecimento número 2). Pêcheux (1988) afirma que toda FD
dissimula, pela aparente transparência de sentido que lá se constitui, sua dependência em relação ao “todo
complexo com dominante” das formações discursivas, intrincadas no complexo das formações ideológicas
(idem: 162). Neste ponto exato, Pêcheux propõe chamar de interdiscurso esse “todo complexo com
dominante” das formações discursivas. Toda FD se constitui na relação com o interdiscurso, sendo este,
portanto, seu o exterior específico.
Vinculada ao interdiscurso, Pêcheux propõe a noção de intradiscurso. Este, por sua vez, é
considerado o “fio do discurso” enquanto discurso de um sujeito. Entende-se que o intradiscurso assinala o
funcionamento do discurso com relação a si mesmo (o que é enunciado agora, antes e depois). Nas
palavras de Pêcheux (1988: 167), “o interdiscurso, enquanto ‘fio do discurso’ do sujeito, é, a rigor, um efeito
do interdiscursivo sobre si mesmo, uma ‘interioridade’ inteiramente determinada como tal ‘do exterior’”.
Muito embora, por um efeito da forma-sujeito, o interdiscurso é absorvido/esquecido no intradiscurso, como
fosse apenas um já-dito do intradiscurso, no qual se articula como “co-referência”.
Orlandi (1990), refletindo sobre essa questão, enuncia que há uma relação necessária entre
interdiscurso (o já-dito) com o intradiscurso (o que se está dizendo). O interdiscurso determina o
intradiscurso, dando um estatuto preciso à constituição. A partir dessa constatação, percebe-se que há
uma relação entre o interdiscurso e o processo de constituição dos sentidos e o intradiscurso ao processo
de formulação do dizer.
Um outro deslocamento ocorre quando a autora redefine interdiscurso ao tomá-lo na relação com a
memória discursiva. Com efeito, o interdiscurso é o lugar onde o sujeito se relaciona com a história e a
ideologia, pelo viés da memória. A memória é entendida como um saber discursivo que torna possível todo
dizer, o já-dito que está na base do dizível, sustentando cada tomada de posição. Deve-se esclarecer que
a memória discursiva3 é constituída por lembranças como por esquecimentos.
O interdiscurso é todo o conjunto de formulações feitas e já esquecidas que determinam o que
dizemos. Para que minhas palavras tenham sentido é preciso que elas já façam sentido. E isto é efeito do
interdiscurso: é preciso que o que foi dito por um sujeito específico, em um momento particular se apague
na memória para que, passando para o “anonimato”, possa fazer sentido em “minhas” palavras (Orlandi,
2000: 34).
O conceito de interdiscurso é elementar para este processo de análise. A partir dele é possível
compreender como os discursos se entrelaçam, se repetem, se interpelam na materialidade discursiva, ou
melhor, como os termos “vulgarização” ou “divulgação” científica se inscrevem em diferentes
materialidades e produzem efeitos de sentidos distintos em diferentes temporalidades. A seguir,
apresentaremos como a divulgação científica significa em dicionários da língua portuguesa.
Alguns verbetes
Ao longo de nossa incursão, encontramos diferentes definições para o termo divulgação científica.
Uma justificativa para tal fato é ofertada por Mora (2003), pois para a referida autora “a divulgação é uma
tarefa que não admite apenas uma definição; além disso, ela varia segundo a época e o lugar” (p.9). Silva
(2006), por sua vez, lembra-nos que “o que chamamos de divulgação científica compreende um conjunto
tão grande de textos, envolvidos em atividades tão diferentes, que todas as tentativas de definição e
categorização a-históricas acabam malogradas” (p.53). Ressaltamos, no entanto, que também
encontramos várias designações para a mesma atividade.
Na perspectiva teórica a que nos filiamos, as condições históricas e sociais são imprescindíveis para
a compreensão de qualquer discurso. Entendendo que o funcionamento das definições é sempre instável e
que elas são criadas em determinadas condições de produção, a definição (ou definições!) de divulgação
científica também se dá em um processo de produção histórica.
A história tem um sentido particular para a Análise de Discurso. Ela, a história, está, segundo Orlandi
(1990), “ligada a práticas e não ao tempo em si. Ela se organiza tendo como parâmetro aas relações de
3 Os verbetes consultados de cada dicionário estão em anexo.
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poder e de sentidos, e não com a cronologia: não é o tempo cronológico que organiza a história, mas a
relação com o poder (a política)” (Orlandi, 1990:35).
Achamos oportuno realizar consultas a dicionários, observando os verbetes divulgação e
vulgarização. Justificamos tais escolhas lexicais em virtude de alguns textos. Como já relatamos
anteriormente, era comum até a década de 30 do século XX, o emprego da expressão “vulgarização
científica”. A partir de então, a expressão “divulgação científica” é a mais utilizada para designar
comunicação entre cientista e público geral. Podemos dizer que os dicionários se mostraram uma rica fonte
para a análise da questão: o que levou à mudança de denominação?Antes mesmo de tentar responder a
tal questão, justificamos nosso caminho investigativo por intermédio das palavras de Nunes.
O dicionário é visto geralmente como um objeto de consulta que apresenta os significados das
palavras com a certitude do saber de um especialista e eventualmente com a legitimidade de autores
reconhecidos que abonam as definições [...]. Trata-se de um dos lugares que sustentam as evidências dos
sentidos, funcionando como um instrumento de estabilização dos discursos. Por constituir nesse espaço
imaginário de certitude, sustentado pela acumulação e pela repetição, o dicionário é um material
interessante para se observar os modos de dizer de uma sociedade e os discursos em circulação em
certas conjunturas históricas (Nunes, 2006:11).
De acordo com Coracini (2003), os termos divulgação e vulgarização contêm o vocábulo vulgo.
Retomando a origem latina do termo, encontramos no Dicionário Latino Vernáculo, de Leite e Jordão
(1958), três verbetes significativos, a saber: vǔlgārĕ, verbo transitivo direto que significa “divulgar,
propagar, propalar, espalhar; descobrir; publicar; rebaixar, aviltar; prostituir”; vulgo, advérbio que significa
“vulgarmente; por toda parte, indistintamente, abertamente, em público; comumente, a cada passo,
freqüentemente”; e vǔlgǔs, que significa “o vulgo, o povo, a plebe”.
Já o Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa, de Antônio Houaiss (2001), aparecem várias
acepções para o vocábulo vulgar, das quais destacamos: “relativo ou pertencente à plebe, ao vulgo;
popular; que não foge à ordem normal, não se destaca; banal, comum, corriqueiro, ordinário, usual; de
qualidade inferior; baixo, chulo, grosseiro, reles; que se sabe; notório, sabido; a língua vernácula”. E
continua mais adiante “pôr em vulgar: 1 traduzir algo de outra língua para a língua materna de alguém:
traduzir em vulgar. 2 dizer ou traduzir (algo feito ou dito antes) em outras palavras mais simples; traduzir
em vulgar”.
Retomamos nossas buscas ao século XVIII, período em que apareceram os primeiros dicionários de
língua portuguesa (Nunes, 2006:183). Destacamos o Dicionário da Língua Portuguesa (DLP) de António de
Morais Silva (1786), por ser considerado o primeiro dicionário monolíngue da língua portuguesa. Nele
observamos não só os dois vocábulos listados anteriormente, como também os demais vocábulos que
configuram suas famílias semânticas. Concentramos nossas análises nos verbos, visto que os verbetes
dos substantivos “vulgarização’ e “divulgação” remetem para o “ato” ou “ação de”. Reproduzimos os
verbetes, retirados da 2a edição (1813), no quadro abaixo.
Quadro 1 - DLP
VULGARISÁR, v.at. Reduzir ao estado
DIVULGAR, v.at. Publicar, espalhar
de plebeu, e homem vulgar. § Fazer commum, alguma notícia, nova, vulgarizá-la: divulgárão a
com abalimento da nobreza, graduação; v.g. Fe no Oriente: divulgar feitos em Historia.
vulgarizar as honras, magistrados, insignias, e Goes.
graduação de nobreza; os foros de fidalgo, os
habitos de Ordens. § Vulgarizar o corpo,
devassalo, prostituilo “mulher que se
vulgarizava ao que primeiro chegasse”.§ fig.
Vulgarizar a fama, dando-a a coisas vulgares.
§ Traduzir em vulgar . § Publicar a todos.
Nas edições seguintes, é possível encontrar alguns acréscimos à definição dada para vulgarização.
Na edição de 1891, tem-se “tornar alguma coisa geralmente conhecida, sabida, tornar-se geral, vulgar,
espalhar-se muito; divulgar-se”. De acordo com Vergara (2007), somente na décima edição (1945), nota-se
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outro uso para o termo, constando “ato ou efeito de divulgar. Vulgarização de conhecimentos científicos
especializados, pondo-se assim ao alcance do maior número possível de indivíduos, isto é, do vulgo; por
definição”. Na definição de “vulgarizar” do quadro 1, há uma trajetória de ações: “uma idéia de perda da
‘aura’ e deslocamento de valores, do que era antes nobre ser agora plebeu, culminando com a corrupção
máxima que seria a prostituição” (Vergara, 2007:3).
Alguns dos sentidos atribuídos a “vulgarizar” não estão expostos no verbete de “divulgar”. A plebe (o
vulgo) é posta em contraste com a nobreza– fazer commum com o abalimento da nobreza4. Um outro
sentido atribuído é o aspecto da prostituição do corpo (da mulher?). E por fim, a questão da tradução em
linguagem acessível/língua vernácula (em vulgar) que proporcionaria a publicação a todos (nobreza e
plebe?). O aspecto da tradução é trazido como um dos sentidos possíveis – atividade de “reformulação” de
um texto original em outro código – no caso, a língua utilizada pela plebe, o vulgar (a língua vernácula).
Em um dicionário oitocentista, no caso o Dicionário Contemporâneo da Língua Portugueza (DCLP),
de FJC Aulete, editado em 1881, encontramos as mesmas entradas. Ressaltamos, contudo, que tivemos
acesso apenas à edição de 1948.
Quadro 2 - DCLP
Vulgarizar (vul-gha-ri-zar), v.tr. tornar
notório ou mui conhecido; propagar, vulgar,
divulgar; pôr ao alcance , ao conhecimento
muitos ou de todos; popularizar: Vulgarizar a
sciencia. ║Abandalhar. ║Traduzir em
vulgar.║ –, v. pr. Tornar-se vulgar, tornarsemui conhecido; popularizar-se: Esta xacara
é das que menos se vulgarizaram. (Garret.) ║
Abandalhar-se: ... Não se deixando vulgarizar
e ter em pouco. (Fil. Elys.). ║F. Vulgar+izar.
Divulgar (di-vul-ghár), v. tr. tornar
público, fazer conhecido de todos ou do maior
numero; apregoar, propagar, diffundir. A
grandeza e a variedade de successos de seu
tempo em paz e guerra estão merecendo
serem divulgadas por muitas línguas e
celebradas por muitas pennas. (FR. L. De
Sousa)║ –, v. pr. tornar-se público ou
conhecido; propagar-se: Divulgou-se o
successo na cidade (Camilo) ║F. lat.
Divulgare
Por meio das definições, foi possível verificar que o termo “vulgarização científica” só aparece
dicionarizado a partir da década de 40 do século XX. Novos sentidos são atribuídos aos verbos em
questão. Embora, nos verbetes, os dois verbos sejam indicados como um sentido que se recobre
parcialmente, outros sentidos são estabelecidos para cada um.
No verbete “vulgarizar”, o lugar do plebeu cede lugar ao indivíduo – em virtude da mudança de
regime. Vulgarizar as honras torna-se popularizar. Não há mais a distinção entre nobreza e plebe, mas
entre governante e povo. Há um deslizamento de sentidos: o vulgar passa a ser o popular (do povo, do
povo brasileiro?). Contudo, para AD, todo deslizamento produz resíduos, resíduos que não se apagam
permanecem “latentes”.
Em “divulgar”, por seu turno, cria-se um deslizamento entre o que é publicar e o que é tornar público
_ apregoar, propagar, difundir. Na definição dicionarizada, não está presente o sentido de tradução. A
expressão “divulgação científica” não é dicionarizada até então.
Como os processos históricos de significação estão sempre em movimento, os sentidos podem ser
re-significados ou de-significados – “significando pela censura e pela interdição” (Orlandi, 2002: 47), ao
comparar os quatro verbetes, observamos alguns deslizamentos de sentido. Os A expressão “vulgarização
científica”, ao menos até a década de 40, está inserida em uma rede de sentidos, na qual a tradução tornase o centro. Os termos científicos seriam traduzidos em linguagem comum, ou seja, em uma linguagem
vulgar (do povo, de prostituição?), e, desta forma, seriam acessíveis a “todos”.
O efeito de sentido de vulgarização como tradução remete à questão da mediação: há um primeiro
momento de trabalho intelectual – de produção de conhecimento pelo cientista – e um segundo, no qual o
conhecimento será “transmitido” em um outro “código” para um outro público que, por não ser conhecedor
ou ter adquirido o “código da ciência” (ter sido iniciado), não consegue compreender os conhecimentos
4 Devemos recordar em quais condições de produção esse dicionário foi produzido. Em 1786 (ou na segunda edição em 1813),
Portugal e Brasil viviam sob a égide de uma monarquia, a distinção entre nobreza e plebe era posta.
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geridos. Como veremos a diante, a linguagem (ou a comunicação) é considerada o ponto nodal da
atividade que considera a relação entre ciência e público.
Vergara (2007) defende que, muito embora o termo “vulgarização científica” só aparecesse nessa
época, ele já existia desde meados do século XIX e, provavelmente, teria passado para o vocabulário da
língua portuguesa a partir de livros franceses5. Para a autora, nos anos 70 do século XIX (com o
surgimento de publicação especializada), a expressão “vulgarização científica” começa a suplantar a
expressão mais antiga de “ciência popular”.
A circulação do termo “vulgarização científica” pode ser encontrado em livros e jornais dos séculos
XIX e XX. Um relato sobre a divulgação científica oitocentista foi inaugurado por Louis Couty – biólogo
francês que lecionou, a pedido de D.Pedro II, na escola Politécnica do Rio de Janeiro. Couty escreveu o
primeiro artigo – Os estudos experimentais no Brasil – de uma coluna dedicada à nova propaganda
científica da Revista Brasileira, em 1879 (Massarani, 2000). Na década de 30 do século XX, destacamos o
livro A Vulgarização do Saber de autoria de Miguel Ozório de Almeida, especificamente, o capítulo sob o
mesmo título, no qual o autor faz referência à dificuldade e necessidade de vulgarizar a ciência. Vejamos:
As collecções de livros de vulgarização scientifica se multiplicam. As conferencias e cursos publicos
sobre as questões mais arduas e difficeis destinadas a pôr ao alcance de todo o mundo noções ou
conhecimentos que eram o apanagio de grupos limitados de especialistas, secundam e completam a tarefa
que visam executar as edições populares. Tudo isso demonstra que o publico em geral tem sua attenção
despertada para as coisas do saber e aspira participar do movimento incessante das idéas, e
comprehender, pelo menos em suas linhas essenciaes, as bases dos grandes factos scientificos e a
essencia das principaes leis naturaes (Almeida, 1931:219).
Já expressão “divulgação científica” pode ser identificada em jornais da década de 40 do século XX.
Como exemplo, citamos um trecho do editorial do suplemento “Ciência para Todos” (CpT). Vale lembrar
que o “CpT” foi um suplemento de divulgação científica – com duração de cinco anos – produzido pelo
jornal “A Manhã”. Apresentamos um trecho:
A MANHÃ ao lançar este suplemento, pretende concorrer, na medida de suas forças, para uma obra
que julga utilíssima em nosso país: a divulgação da ciência. O crescente desenvolvimento da ciência é o
que explica o magnífico progresso do mundo hoje. É a ciência que diariamente novos horizontes à indústria
e vem proporcionar, em última análise, mais felicidade para o ser humano: a cada progresso científico se
acha ligado um correspondente avanço no progresso industrial e no bem-estar da humanidade.(REIS,
1948: 2)
O final do século XX e o início do XXI são marcados por uma profusão de termos e definições
(popularização da ciência, compreensão pública da ciência, alfabetização científica, entre outros). Se no
Brasil, do século XIX até os anos 30 do século XX, cientistas e literatos utilizavam com regularidade a
expressão “vulgarização científica”, para designar a atividade de “comunicação científica para leigos”, após
esse período, o termo caiu em desuso, sendo considerado pejorativo por muitos. Vejamos o trecho a
seguir: “tal constatação torna ainda mais importante que a ciência seja popularizada sem ser
vulgarizada, o que se obtém pelo incremento substancial da educação científica da população” (Mota,
2001:20).
Acreditamos que, no trecho acima, o termo vulgarizada retoma o sentido de reles, chulo, grosseiro e
até de prostituição. A ciência deve ser popularizada, mas não banalizada, prostituída. É possível observar,
nos textos contemporâneos que fazem circular os conhecimentos científicos na sociedade, que se
interditaram, na nossa história, determinados sentidos. Ou melhor, não é mais possível falar “vulgarização
científica” tal como era possível no início do século XX, pois alguns sentidos foram silenciados e um
sentido se fixou: a vulgarização é um termo que não pode estar relacionado à ciência.
Por que um sentido pejorativo teria sido atrelado ao termo “vulgarização científica”? Historiadores
tendem a explicar o sentido depreciativo de “vulgarização” por fatos históricos exteriores, ou seja, sua
depreciação pode ser remetida a um fato: a forte influência da cultura francesa até o início do século XX
cedeu lugar, no pós-guerra, a influência estadunidense.
5 Para a referida autora, a origem do termo francês seria indefinida e controversa. O termo é apresentado no
Dictionnaire de La Langue Française de Littré (1881) como um neologismo atribuído á Mme de Stäel – que no início do século
utilizara a palavra vulgarité como algo que perde sua distinção e amplia seu uso e domínio. Já em Bensaude-Vicent e
Rasmussen (apud Vergara, 2007), assinala-se que, em uma checagem a vários dicionários franceses, a aparição do verbo
vulgariser é datada de 1826, do substantivo vulgarisation, entre 1850 e 1870, e, por fim, que a expressão vulgarisation
scientifique teria sido utilizada, em 1867, por Zola.
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Não deixamos de considerar tal influência, no entanto, nos interrogamos sobre os gestos de
distinção entre vulgarização e divulgação no contexto brasileiro. Em AD, falamos de sentidos que se
confrontam nas relações contraditórias da história. Uma nova forma de designar a “comunicação da ciência
a um público leigo” fez-se necessária historicamente. Em um mundo “objetivado” pela ciência, considerada
a única forma atrelar/veicular o conhecimento verdadeiro, era necessário fazê-lo de forma
prestigiada/moralizada.
Lembramos que, no Brasil, no final do século XIX e, principalmente, nas primeiras décadas do
século, acompanhou-se o estabelecimento de uma política médico-jurídica que difundia regras ligadas à
higiene social e a costumes ordeiros. Segundo Abreu (2004),
Para muitos juristas, médicos e políticos preocupados com a reforma e moralização dos costumes
populares, realizar esta tarefa era um enorme desafio, posto que consideravam os populares em geral, e
os negros em particular, como portadores dos supostos vícios da pobreza e da escravidão, tais como, a
propensão à doença, a falta de hábitos, a tendência a ociosidade, a não preocupação com a educação
dos filhos e, por extensão, a não valorização dos laços de família, do casamento e da honra feminina
(Abreu, 2004:291).
Retomamos, nesse trecho, a contribuição de Orlandi (1990) sobre a política do silenciamento. Para a
mesma, é pelo silenciamento que “um discurso diz para não deixar que se digam as 'outras' palavras”
(Orlandi, 1990:122). É possível que com o movimento de higienização da sociedade brasileira tenha
ocorrido também uma higienização de alguns sentidos. O sentido de “vulgarização” entendido como
referente ao povo, especificamente, ao povo brasileiro (pobre, negro, prostituído), silenciado nos verbetes
de dicionários, fez-se significar neste gesto de distinção entre “vulgarização” e “divulgação” científica.
Referências Bibliográficas
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Anexo
Verbetes
Dicionário
Vulgarização
VULGARISAÇÃO, s.f. O
DIVULGAÇÂO, s.f. O acto
acto de vulgarizar.
de divulgar; o estado da coisa
divulgada.
Dicionário da Língua
Portuguesa de António de
Morais
Silva (1813)
Divulgação
VULGARISÁDO, p. pass.
DIVULGÁDO, p. pass. de
de Vulgarizar.
Divulgar. Em versos divulgado
numerosos (o amor da Pátria).
Lusiada.
VULGARISADÒR, s. m. O
DIVULGADÒR,
que vulgarizou.
Divulgadora, f. Pessoa
divulga; coisa que divulga.
VULGARISÁR,
v.at.
Reduzir ao estado de plebeu, e
homem vulgar. § Fazer commum,
com abalimento da nobreza,
graduação; v.g. vulgarizar as
honras, magistrados, insignias, e
graduação de nobreza; os foros de
fidalgo, os habitos de Ordens. §
Vulgarizar o corpo, devassalo,
prostituilo “mulher que se
vulgarizava ao que primeiro
chegasse”.§ fig. Vulgarizar a fama,
dando-a a coisas vulgares. §
Traduzir em vulgar . § Publicar a
todos.
s.m.
que
DIVULGAR, v.at. Publicar,
espalhar alguma notícia, nova,
vulgarizá-la: divulgárão a Fe no
Oriente: divulgar feitos em
Historia. Goes.
Vulgarização (vul-gha-riDivulgação (di-vul-ghaza-ssão), s.f. acção ou effeito de ssão), s.f. acção de divulgar;
vulgarizar.║F. Vulgarizar+ão.
vulgarização,
propagação,
diffusão:
Sempre
tinham
Dicionário Contemporâneo
procurado conciliar o zêlo de
da Língua Portugueza de
divulgação
das
verdades
religiosas com os interesses
mundanos e commerciaes. (R. da
Silva) ║F. lat. Divulgatio.
FJC Aulete (1948)
Vulgarizado (vul-gha-riza-du), adj. tornado vulgar,
commum ou trivial, que está ao
alcance de todos; generalizado.
║F. Vulgarizar+ado.
Vulgarizador (vul-gha-riDivulgador (di-vul-ghaza-dôr), adj, e s. m. que vulgariza: dôr), s.m. adj, e s. m. que divulga,
Talento vulgarizador. É um apregoador, propagandista. ║F.
vulgarizador incançável. ║F. lat. Divulgator.
Vulgarizar+dor.
Vulgarizar (vul-gha-ri-zar),
v.tr. tornar notório ou mui
conhecido; propagar, vulgar,
divulgar; pôr ao alcance , ao
conhecimento muitos ou de todos;
popularizar: Vulgarizar a sciencia.
║Abandalhar. ║Traduzir em
vulgar.║ –, v. pr. Tornar-se vulgar,
tornar-semui
conhecido;
popularizar-se: Esta xacara é das
que menos se vulgarizaram.
(Garret.) ║ Abandalhar-se: ... Não
se deixando vulgarizar e ter em
pouco.
(Fil.
Elys.).
║F.
Divulgar (di-vul-ghár), v.
tr. tornar público, fazer conhecido
de todos ou do maior numero;
apregoar, propagar, diffundir. A
grandeza e a variedade de
successos de seu tempo em paz e
guerra estão merecendo serem
divulgadas por muitas línguas e
celebradas por muitas pennas.
(FR. L. De Sousa)║ –, v. pr.
tornar-se público ou conhecido;
propagar-se:
Divulgou-se
o
successo na cidade (Camilo) ║F.
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Vulgar+izar.
lat. Divulgare
vulgarização s.f. Ato ou
divulgação
[Do
lat.
efeito de vulgarizar(-se).
divulgatione]. S. f. Ação de
Novo Dicionário da Língua
divulgar(-se);
vulgarização,
propagação difusão.
Portuguesa de Aurélio B.
vulgarizador (ô). Adj. e s.
divulgador (ô). Adj. e s.
m. Que ou aquele que vulgariza
m. Que ou aquele que divulga.
H. Ferreira (1986)
vulgarizar [De vulgar
+izar] V.t.d. 1 Tornar vulgar ou
notório;
propagar,
divulgar,
difundir, vulgar: vulgarizar uma
doutrina; “O gaiato ... é no mundo
musical um meio que a
providência destinou a vulgarizar
os cantos que devem tornar-se
populares”.(Latino Coelho, Tipos
nacionais, p.29). 2 Fazer comum.
Acanalhar, abandalhar. P. 4
Tornar-se
muito
conhecido,
popularizar-se: “Só depois dos
românticos ... veio a vulgarizar-se
o verso dodecassílabo sem
qualquer pausa ou acento na
Sexta sílaba, como o queria Hugo
[Vitor Hugo]”. (Melo Nóbrega, O
Soneto de Arvers, p.88). 5
Abandalhar-se, acanalhar-se.
divulgar [Do lat. divulgare]
V.t.d. 1 Tornar público ou notório;
publicar;
propagar,
difundir,
vulgarizar: Os jornais divulgaram o
plano governamental; “Em O
Constitucional de1883, Alberto
Torres divulga diversos poemas”.
(Barbosa
Lima
Sobrinho,
Presença de Alberto Torres, p.37).
P. 2 Tornar-se público ou
conhecido;propagar-se, difundir-se
| Conj.: v. lavar |
vulgarização s. f. (1789
cf.MS) 1 ato ou efeito de
Dicionário Houaiss da
vulgarizar(-se) (a v. da arte) (a v.
Língua Portuguesa, de Antonio
do sexo) 2 LEX. fenômeno
Houaiss (2001)
neológico que se constitui na
passagem de um termo científico
para o vocabulário da língua
corrente. ETIM vulgarizar+ção; ver
vulg(i/o);
f..
hist.
1789
vulgarisação.
SIN/VAR
ver
sinonímia de divulgação.
divulgação s. f. (1614
SGonç) ato, processo ou efeito de
tornar pública alguma coisa;
difusão, propagação, vulgarização.
ETIM lat. divulgatĭo, ōnis ‘ação de
espalhar , publicar, divulgar; ver
vulg(i/o); f. Hist. 1614 divulgaçon.
SIN/VAR difusão, disseminação,
generalização,
preonício,
propogação,
propaganda,
propalação,
publicação,
publicidade,
reclamo,
vulgarização.
de
divulgado adj.(s.XV cf.
VPM) que se divulgou; propagado,
publicado, vulgarizado. ETIM
divulgata, a, um ‘publicado,
divulgado’, part. pass. do v.
divulgāre; ver vulg(i/o); f. hist s.XV
divulgar
vulgarizador /ô/ adj., s. m.
(1789 cf.MS que ou aquele que
vulgariza 9o ministro implantou
política v. da cultura) (foi um v. da
alfabetização). ETIM rad. de
vulgarizado
(part.
de
vulgarizar)+dor; ver vulg(i/o); a
datação é para o subst.
divulgador /ô/ adj. s.m.
(1789 cf. MS). que ou o que
divulga. ETIM. lat. divulgator, ōris.
‘aquele que divulga, propagador’;
ver vulg(i/o); a datação é para o
subst.
vulgarizar v. (1702 cf.
VPM)1 t. d. e pron. difundir(-se) de
um grupo restrito para círculos
mais amplos; tornar(-se) comum;
popularizar(-se) (v. o estilo
clássico) (vários termos científicos
vulgarizaram-se em vários níveis
da língua) 2 t. d. e pron. tornar(-
divulgar v.(sXV cf.VPM) 1
t. d. tornar pública (alguma coisa
desconhecida
por
outrem);
propagar, publicar (d. o teor do
documento). 2 pron. promover-se,
fazendo-se conhecer. (diante dos
fotógrafos,
aproveitou
a
oportunidade para d.-se). GRAM.
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se) muito conhecido, divulgar(-se),
propagar(-se),
popularizar(-se)
(uma propaganda bem planejada
vulgarizou a imagem do artista por
todo o país) (no Brasil, a ópera
não se vulgarizou). 3 t. d. e pron.
tornar(-se)
muito
comum;
banalizar(-se) (v. uma moda) (este
estilo vulgarizou-se) 4 Uso:
pejorativo. Fazer perder ou perder
a dignidade, a respeitabilidade;
tornar(-se) reles (v. os costumes)
(v.-se a moral). ETIM vulgar+izar;
ver vulg(i/o); f.. hist. 1702
vulgarizar; 1789 vulgarisação.
SIN/VAR ver sinonímia de
divulgar.
a respeito da conj. Deste verbo,
ver
-algar.
ETIM
lat.
divulgo,as,ĕvi,ātum,are
‘tornar
público, publicar, divulgar’; var.
devulgar, com alt. equivocada de
grafia; ver vulg(i/o); SIN/VAR
alastrar, apregoar, despargir,
desparzir, difundir, dispersar,
asseminar, distribuir, espalhar,
espargir,
esparzir,
expandir,
irradiar, pregar, propagandear,
propalar, publicar, publicitar,
semear, transmitir, vulgarizar; ver
tb. sinonímia de manifestar.
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NOMBRES GUARANIES DE LA FLORA Y LA FAUNA
EN HIJO DE HOMBRE DE AUGUSTO ROA BASTOS
Isabel Baca de Espínola
Ebelio Espínola Benítez
([email protected])
Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Venezuela
Introducción
En esta ponencia nos proponemos elaborar un GLOSARIO de los nombres guaraníes de la
flora y la fauna en la novela HIJO DE HOMBRE de Augusto Roa Bastos, e intentar descubrir las
razones por las cuales el novelista utiliza en una obra escrita en castellano estos términos
guaraníes. La profundización de la relación Literatura y Lexicografía es uno de los campos que
ofrece innegables aportes al estudio de la lengua.
Esta investigación se inscribe en la línea denominada por Pérez, F.J. los “microdominios
lexicográficos” tal como el glosario literario. Los nombres seleccionados son confrontados con
diversas fuentes lexicográficas, unas básicas tales como Lescano y Lescano (1988), Peralta y
Osuna(1951), Guasch (1961), Morínigo (1993), Gatti (1985), ISE (2004), Pane(2005), y Morínigo
(1998); otras son fuentes complementarias como Chuchuy y Hlavacka de Bouzo(1993),Kuhl de
Mones (1993), Academia Argentina de Letras (2003), Carranza Romero (2003), Domínguez
(1985), García(1998), Ruiz de Montoya(1640,edición facsimilar 2002)y DRAE (2001). Hemos
encontrado 22 léxicos referentes a las plantas, tales como arasá, ingá, karaguatá,pakurí, pirí, tayi,
yvy'a, entre otros y 29 nombres guaraníes relacionados con animales, entre los cuales
mencionamos a apere'a, cavichuí, gua'a, kirikirí, mboi, muá, taguató, tatú, urutaú, yaguareté'i y
muchos otros más.
Totalizamos 51 artículos lexicográficos en donde confirmamos su origen guaraní, su
posible incorporación a los paraguayismos o a otras variantes de americanismos.
Finalmente concluimos que la sobrevivencia de los nombres guaraníes en la flora y la
fauna es señal de la permanencia de la cultura guaraní y de la tradición oral-popular en todo el
territorio del Paraguay y los países limítrofes.
ABREVIATURAS
Fuentes Lexicográficas
EGC: Enciclopedia Guaraní–Castellano de Ciencias Naturales y Conocimientos
Paraguayos.
DLGG: Diccionario Lexicológico Guaraní – Guaraní.
ÑÑRAR: Ñe’eryru: Ñane Rymba Aty Rehegua
LP:
Los Paraguayismos.
VLG: Vocabulario de la Lengua Guaraní.
NDU: Nuevo Diccionario de Uruguayismos.
NDA: Nuevo Diccionario de Argentinismos.
DHA: Diccionario del Habla de los Argentinos.
NDAI: Nuevo Diccionario de Americanismos e Indigenismos.
GI:
Guía Ilustrada: Anfibios, Reptiles, Aves y Mamíferos del Paraguay.
DG:
Diccionario Globo: Português – Espanhol. Espanhol – Português.
LBSOC: Léxico Básico de la Selva Oriental Colombiana.
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DQAC: Diccionario Quechua Alcashino – Castellano.
DGE: Diccionario Guaraní – Español y Español – Guaraní.
DCG: Diccionario Castellano – Guaraní y Guaraní – Castellano.
GP:
Glosario de Paraguayismos.
DEA: Diccionario del Español de América.
DRAE: Diccionario de la Real Academia Española
Símbolos y Marcas
Obs.: Observaciones
Contex: Contexto
+:
Aparece en este diccionario.
-:
No aparece en este diccionario.
guar: Guaranismo
Par:
Paraguayismo
Arg:
Argentinismo
Ur:
Uruguayismo
Bol:
Bolivianismo
Am:
Americanismo
E:
Español
pl:
Plural
~:
sustituye al lema
:
remisión
coloq: Coloquial
Sin:
Sinónimo
Una explicación necesaria: Se entiende por Contex, los textos citados de Hijo de
Hombre en donde se encuentran los lemas que encabezan el respectivo artículo. Al final de cada
cita se coloca el número de la página de donde se extrajo el texto para que el lector tenga la
posibilidad de corroborar la veracidad de la existencia y uso de cada vocablo.
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FLORA
A
amambay: (Plantas pteridofitas de las familias de las polipodiáceas, hemenifilláceas y
selagiriáceas). Helechos, sin flores, que crecen a orillas de arroyos, ríos y lugares húmedos y
sombríos. Contex: “De aquel pueblo primitivo sólo quedaban unas casas de piedra y adobe
alrededor de la iglesia. De las carcomidas paredes emergían tallos de helechos salvajes y
amambay” (p.12) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR-, LP-, NDAI+). Gatti
(1985): “Nombre genérico de todos los helechos, de los que se conocen en nuestro país, más de
16 familias con más de 54 géneros y de 329 especies” (p.15) López Breard (2006) anota que “es
creencia que éste florece solamente en Viernes Santo y quien logre rescatar la primera flor, tendrá
un poderoso paje para el amor” (p.27). Obs. Ruiz de Montoya (1640) traduce esta palabra por
“helecho, yerba”. A pesar de que en la actualidad tiene uso muy generalizado en el área
guaranítica, Morínigo (1993) y (1998) la describe sorprendentemente como “voz usada
esporádicamente”.
arasá (Psidium pommiferum) Guayaba, arbusto de tronco liso, con las frutas se elaboran
dulces; en castellano se usa preferentemente para nombrar la madera. Contex: “Dejábamos
dormir los trompos de arasá junto al hoyo y lo mirábamos pasar como si ese viejecito
achicharrado, hijo de uno de los esclavos del dictador Francia, surgiera ante nosotros, como una
aparición del pasado” (p.11). (GP-, DGE-, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, LP+, NDAI+). En DLGG:
Yvyramata yvate rogue havara rakã ypytũ, ipoty morotĩ, hyakuã porã ha hi’a apu’ava ijyvyragui
ojejapo trompo. Hogue ojepurú pohãramo ahy’o rasype tera ojejohei haguã pire ai. (Árbol alto con
hoja áspera, con esta madera se fabrica trompos. Sus hojas se utilizan como remedio para el
dolor de garganta, también para curar daños en la piel). Obs. Voz registrada en VLG, NDA, DHA y
NDU. El DRAE especifica su origen guar, sin señalar la marca Par. DGE señala que existen más
de cien variedades, una de ellas se consigue, según LBSOC, en la Amazonía colombiana con el
nombre de arasá de anta. Este nombre proviene del ñeengatú (yeral). López Breard (2006): “Esta
palabra nativa se encuentra como topónimo en muchos lugares de la región, derivado de la
costumbre guaraní de nominar a los lugares según sus características o tomando como referencia
la presencia de este árbol” (p.44). DG la incluye como voz portuguesa y castellana. Sin embargo,
Morínigo en NDAI la califica como “voz muy poco usada”.
C
caá-piky (Parietaria debilis) Planta medicinal urticácea, usada como diurético y
anticoagulante. Contex: “Pidió también un jarro de aloja y lo bebió sin respirar con todo adentro,
las ramitas de caá-piky, las cáscaras machucadas de milhombres y las moscas muertas” (p.68).
(GP-, DGE+, DCG-, DEA-, EGC+, DLGG+, LP-, NDAI-). Obs. Voz exclusivamente guaraní.
ca’avo Monte, yuyo, cualquier tipo de yerba. Contex: “Lo único que no puede arreglar son las
imágenes degolladas. No se ha atrevido a tocarlas ni siquiera con la rama de ca’avo que utiliza
como escoba” (p.44) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, LP-, NDAI-). Obs. Voz
exclusivamente guaraní.
coga: Plantación, sembrado, chacra. Contex: Jocó, mi hijo… -susurró el viejo Apolinario Rodas-.
Eras el mejor agricultor de itapé. Todos te vamos a ayudar. Tienes que levantar tu coga, limpiar tu
cañal” (p.269) (FP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR-, LP-, NDAI-). Obs. Incluimos
este nombre porque, aún cuando no se refiere a una planta en particular, hace alusión a los
plantíos, conjunto de plantas sembradas.
G
guaimipiré (Familia poligonácea) Arbusto del Chaco, de tallos y ramas nudosas. EGC registra dos
especies: yvyraré-pĩtá (Rupretchia triflora gris) y ca’ā vusú (loncha carpus muhlbergianus). Contex:
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“Lento arrastrarse de culebras, chaireados por la llama seca de los pajonales y el yavorai de
guaimipiré, sobre más de un kilómetro de tierra caldeada. Veinte hombres sin más protección que
sus andrajosos verde olivos, me precedían” (p.191) (GP-, DGE-, DCG-, DEA-, EGC+, DLGG-, LP-,
NDAI-). Obs. NDA registra la voz como cedrillo (guarea coriácea); voz exclusivamente guaraní.
I
ingá (Ingá edulis) Árbol leguminoso, de frutos comestibles y azucarados, guamo. Contex: “Sobre
las gruesas raíces de un ingá se sentaron, sin sacar los pies del agua estancada entre las
barrosas orillas. La copa del ingá inclinada volcaba sobre ellos su goteante bóveda de follaje. Poco
a poco, esforzándose mucho, tomó la tira de carne seca y la empezó a masticar maquinalmente,
pero cada vez con más ánimo a pesar de los labios rotos, muy hinchados. Luego los dos se
hartaron con la fruta sedosa y agridulce del ingá” (p.108) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+,
DLGG+, LP-, NDAI+). Obs. De acuerdo con LBSOC se usa ingá en Brasil y Perú. El NDA y el NDU
incluyen alguna especie de ingá. El DRAE también lo registra con el mismo significado del guaraní,
pero con la marca de quechuismo; en el DQAC no figura la voz con el mismo significado de árbol,
sino de grupo étnico. Aparece en el DG con el mismo significado del guaraní.
K
karaguatá (Bromelia serra gris: en el Chaco, y B. Balansae: en la región oriental). Especie de
agave, pita o cardo. De ella se extrae fibra para diferentes usos. Contex: yvy’a (GP+, DGE+,
DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, LP+, NDAI+) Existe una leyenda en torno a la utilidad del karaguatá
para calmar la sed del hombre en los terrenos áridos, tal como ocurre en pasajes de la novela Hijo
de hombre. Carvalho Neto (citado por López Breard, 2006, p.239) narra que: “Cuimbaé,
inadvertidamente, pisa una serpiente. En la lucha, resulta victorioso con su hacha. Pero luego, cae.
Îbotî sale del escondite a socorrer al amado. Él pide agua. Desesperada, ella va en busca de
agua, gritando. Vuelve desalentada. Lo encuentra agonizante. Un karaguatá cercano, sin
embargo, al recibir las lágrimas de Îbotî, pierde sus espinas y se inclina hacia Cuimbaé, volcando
su agua. Enseguida todos los karaguatas de allí pierden también sus espinas. Îbotî llena su
calabaza. Y Cuimbaé recobra la vida, gracias a las lágrimas de Îbotî, las cuales operaron de
metamorfosis del karaguatá en karaguata’ y”. EGC: “Vegeta en nuestro Chaco a la sombra de los
árboles y en los bosques donde forma, a veces, vegetación impenetrable” (p.71). Obs. Figura en el
DRAE como de origen guar, usado en el Río de la Plata. Aparece en NDA y NDU. Según Morínigo
(1990, p.28) aparece entre los guaranismos en La Historia General de las Indias (Oviedo, 1555);
uso confirmado en VLG.
M
manduví (Arachis hypogaea). 1. Maní, cacahuete. Con él se produce aceite. Forma parte del
cultivo tradicional del Paraguay. Se utiliza en la elaboración de dulces caseros. // 2. Úsase como
nombre de caballo. Contex: “De pronto surge ante ellos la figura del habilitado sobre el inmenso
tordillo manduví. Surge y se apaga entre los reverberos de los matorrales, con ese único y terrible
diente de oro que brilla bajo el sombrero” (p.110) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, LP-,
NDAI-). Obs: Aparece en NDA sin la marca de Par. DEA la incluye como voz guaraní con la marca
pla (Río de la Plata) Morínigo (1973, p.113) la registra como manobí del tupinamba y mandubí del
ava ñe’e. Morínigo (1990, p.28) señala que Manduví figura en el libro de Oviedo (1555) Historia
General de las Indias como guaranismo. Lo registra el VLG.
P
pakurí (Rheedia brasilensis) Árbol frutal, zapote, pacorí. ~es pl en E. Contex: “Se alimentaría de
los pakuríes y naranjas agrias que abundaban en el monte o cazaría mulitas y esas nutrias
parduscas del estero, sabrosas al asador” (p.50) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, LP-,
NDAI-). En DLGG: yvyramáta okakuava ñu ha ka’aguyre ndaiyyvatetei… yva nū, apu’apuku,
pytangy, ho’o hu’u, he’ẽ ha ha’ỹi hû. (Árbol que crece en el campo y en la selva, no es muy
alto… Fruta, ovalada, rojiza, de carne blanda, dulce y semilla negra). Obs. Figura en NDA.
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petereby (Cordia longipeda) Árbol cuya madera resistente es empleada para la fabricación de
muebles finos. Contex: “El tiempo estrió de una nervadura casi latente las figuras de las vasijas y
tejidos indios, que Gaspar reprodujo, labrándolas con el formón y la azuela en los horcones de
petereby y de lapacho” (p.21) (GP-, DGE+, DCG-, DEA+, EGC+, DLGG+, LP-, NDAI-). Obs. EGC
registra otra variante: petereby morotĩ que también se consigue en Arg. En NDA figuran ambas
voces. El NDU la registra señalando que es una madera importada del Paraguay. Según Morínigo
(1990), es voz derivada del arcaísmo apytereby que significa centro azul verdoso (p.17 y 82).
pindó (Arecastrum Romanzoffianum) Palmera útil por sus hojas, que constituyen un excelente
forraje. Contex: “Casiano y Natí tuvieron que levantarse un toldito con ramas y hojas de pindó”
(p.90) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, LP-, NDAI+). Obs. VLG lo registra como
sinónimo de mbocaya y caranda’y aún cuando el primero no es una palmera. En DEA y NDAI
aparece con las marcas: Arg y Par; sin embargo NDA y DHA no lo incluyen; figura en NDU. LBSOC
señala que existe en Perú con el significado de caña-brava.
pirí (Scirpus californicus) Junco, enea, paja, se usa para fabricar esteras, canastas y sombreros.
Contex: “¡Leguí! – grita aún Chaparro. Un hombre de gran sombrero pirí se para en seco y
regresa” (p.106) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, LP+, NDAI+). Obs. NDAI lo registra
como Par, Bol y Arg. VLG incluye dos sinónimos piripẽpẽ y piripembuy. DG lo incluye con el
mismo significado.
S
samuhú (Chorisia speciosa) Palo borracho, rosado, ceiba (bombacacea) . Árbol corpulento, de
tronco ensanchado. Contex: “me han construido un refugio al pie de un samuhú” (GP+, DGE+,
DCG-, DEA-, EGC+, DLGG+, LP+, NDAI-). Obs. Registrado en el DHA y el DRAE.
T
tacuara (Guadua angustifolia o Guadua paraguayana) Bambú de cañas largas, muy resistentes,
que sirve para la fabricación de casas. Contex: “El trapo que pendía lacio de la tacuara podía ser
una bandera de rendición que asomaba medrosamente desde la culata del rancho” (p.278) (GP+,
DGE+, DGC+, DEA+, EGC+, DLGG+, LP+, NDAI+) Obs. Registrado por el DRAE con marcas Arg,
Bol, Par y Ur. Morínigo (1990, p.161) plantea que el fenómeno generalizado de pérdida de la última
sílaba ocurre en tacuara y que en la actualidad tiende a decirse tacuá. Sin embargo, Montoya
(VLG) lo registra ya en el S. XVII como tacuá; por tanto, no ocurre el proceso señalado por
Morínigo pues hoy en día se dice tacuara y no tacuá. En LBSOC aparece takuara usada en
Brasil. También lo registra DG con el mismo significado.
tataré (Phithecellobium tortum) Árbol grande de madera amarilla, utilizada en ebanistería y en la
construcción de barcos, cuando se quema despide mal olor por eso se le llama también mapurito.
Contex: “Ella tiene apretada la boca del crío contra sus flácidas mamas. Desde donde están
pueden ver el onza agazapada en la horqueta de un tataré” (p.11) (GP-, DGE+, DCG-, DEA+,
EGC+, DLGG+, LP+, NDAI+). Obs: Aparece en el DRAE, señalando su origen guar sin la marca
Par. Figura en DHA.
tayî (Tabebuia nodosa) Árbol grande bignoniáceo de madera dura, lapacho, de la misma familia del
apamate. Contex: “Lo más que conseguí sacarle, cuando sesteamos en la barranca del arroyo, a
la sombra de un tayî, fue el detalle de los rieles de quebracho que debían haber usado para mover
el desmantelado armatoste de hierro y madera” (p.120) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+,
LP-, NDAI-). Obs. Voz exclusivamente guaraní.
timbó (Enterolobium contortisiliquum) Árbol leguminoso, frondoso, a su fruto se le llama oreja de
negro, de madera muy sólida, pertenece a la misma familia del carocaro. Contex: “-¿Se acuerdan
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de aquel timbó quemado por el rayo, que está junto a los zanjones de Camacho-kué?- continuó
incorporándose al sentir que tenía auditorio y buscando a sus oyentes con los ojos – El timbó ese
está hueco” (p.150) (GP-, DCE+, DCG-, DEA+, EGC+, DLGG+, LP+, NDAI-) López Breard (2006,
p.815): “Se dice que un cacique tenía una hija muy hermosa que, enamorada del jefe de una lejana
tribu, huyó a sus dominios. Desconsolado su padre salió a buscarla preguntando a cuanto se
encontraba por el paradero de su hija. Nadie tenía noticias. Desesperado comenzó por pegar el
oído a tierra para descubrir los pasos de aquella. Pasaron muchas lunas hasta que un día la
muerte lo sorprendió en esta actitud. Alguien que lo encontró muerto quiso levantarlo, pero su oreja
había echado raíces dando origen a este árbol. El fruto es negro y tienen forma de oreja humana.
Por eso se le llama también kamba nambí, del Guaraní kamba, negro y nambí, oreja. Obs. Lo
registran el NDU, NDA, DHA, DRAE, y DG.
Y
yavorai Matorral, enredo de plantas, maleza, espesura impenetrable. Contex: “Lo que les traba el
lento avance y le cierra el paso no es tanto el yavorai inextricable, no tanto la fatiga, el hambre, la
sed… Lo que les hace cada vez más pesada la huida es el miedo” (p.110) (GP+, DGE+, DCG+,
DEA-, EGC-, DLGG+, LP-, NDAI-). EGC no lo incluye porque no es una planta particular, sino un
conjunto de yerbas amontonadas y enredadas.
yukerí (Familia leguminosa-mimosoideas) Planta espinosa, achaparrada, matorrales. ~es pl en E.
Contex: “ni una carreta, nadie, ni siquiera el pelo de algún borrado caminito entre los yukeríes y
karaguatales encarrujados” (p.121) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, LP-, NDAI+).
Obs. NDA y DHA lo registran y el DRAE lo incluye sin la marca Par.
ysypó Nombre popular de liana, bejuco, planta sarmentosa que sirve de cuerdas y como remedios
naturales. Existe una gran variedad: Gatti (1985) enumera 45 tipos y Peralta (1950) 24. Contex:
“Se ataba a la cintura un piolín ó un pedazo verde de ysypó… Después diría que el bejuco estaba
empayenado” (p.261) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG-, LP-, NDAI+). Obs. Registrado en
NDA y DHA. En ñe’engatú, dícese chepo.
yvy’á (Ceratosanthes Hilariana). Especie de papa silvestre. Contex: “En la espera del agua, los
hombres mastican la carne fibrosa de las tunas, los bulbos ingestos del yvy’á o las corrosivas
raíces del karaguatá” (p.198). (GP-, DGE+, DCG-, DEA-, EGC+, DLGG-, LP-, NDAI-). EGC:
“Planta trepadora del Chaco, de la familia de las cucurbitáceas que produce unos bulbos acuosos
cuyo jugo bebían los soldados sedientos durante la guerra del Chaco” (p.147). Obs. Voz
exclusivamente guaraní.
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FAUNA
A
amberé Genero Mambuia Lagartija. Sin taraguí. Los nombres de animales en guaraní se usan
frecuentemente como apodo. Por alguna habilidad o destreza semejante. Contex: “SLabés,
Amberé – dijo Otazú, sacándose de nuevo el trapo - a veces me siento en la picada como una
mosca…” (p.232) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). Villamayor
(2002): “Reptil escamoso de tamaño pequeño que se desplaza a gran velocidad” (p.86). Gatti
(1985): “Nombre común a varios lagartos del género mambuia de tamaño pequeño, 4 a 7 cm de
largo, a veces algo más, de color claro, plateado, insectívoros muy útiles. Cuando no se los
persigue llegan hasta las casas” (p.17). Obs. 1. En la novela, Amberé es el apodo del soldado
Rivas, compañero de viaje de Otazú, chofer de un camión aguatero, que transporta el preciado
líquido por áridas y secas tierras del chaco durante la guerra paraguayo–boliviana (1932-1935). 2.
Este léxico ya aparece en VLG como amberé mboi ó taraguí con el significado de lagartija.
apere’a’ (Cavia porcellus aperea) Mamífero roedor parecido al conejo, de cabeza grande, sin cola,
pelaje gris. Contex: “¿Qué haces aquí, escondido como un apere’a’?” (p.227) (GP+, DGE+,
DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP+, NDAI+). En EGC: “Es herbívoro y vive a orilla de los
bosques y matorrales, de preferencia en lugares bajos, y húmedos pero no inundables. Por la tarde
y de mañana temprano salen a sitios abiertos en número de 8 ó 10 a comer pasto tierno. Son muy
tímidos y huyen ocultándose debajo de las matas o entre las bromelias” (p.24). Obs. En el DRAE
aparece sin la marca Par; igual en NDU, DHA y NDA sin señalar el origen guaraní. Según Morínigo
(1990, p.28), aparece en la Historia General y Natural de las Indias (Oviedo, 1555). Lo menciona
Azara (1847, p.138) al hablar de los cuadrúpedos y pájaros en el S. XVIII.
araracã (Ara araurana) Guacamaya. Contex: “Entre una y otra barbota una obscenidad y luego se
despoja pachorrudo, hamacándose en el herrumbrado zuncho. Es un guacamayo azul con
veteaduras anaranjadas, de los que en guaraní se denomina araräkä, rama de cielo” (p.172). (GP-,
DGE+, DCG-, DEA+, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP+, NDAI+). Obs. En 1640 aparece en VLG
traducida al castellano como guacamaya. NDAI señala que penetró al español peninsular en el
siglo XVI. Según EGC, LP y DGE en el guaraní actual es casi totalmente sustituida por gua’a. En el
DRAE aparece ara de origen guaraní, y con el significado de “nombre de varias aves parleras,
como el papagayo, la cotorra, el periquito, etc.”. Morínigo (1973) registra ara en el tupinambá
C
cavichuí (Familia polybia silveirae) Avispa pequeña que produce miel ~es pl en E. Contex: “Las
chiperas comenzaban a trajinar con sus canastas repletas y las alojeras chapurreaban en sus
puestos fumando sus cigarros en cuclillas ante sus latas de refresco, cubiertos de moscas y
cavichuíes” (p.63). (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). Obs. En
VLG: aparece Ka como avispa. Voz exclusivamente guaraní.
cuchuí: (Pyrrhura frontalis). Es un pequeño loro, también llamado chiripepé; los nombres de
pájaros en guaraní se usan frecuentemente como apodo. Contex: “Aquí está tu hijo, Crisanto –
puso la mano sobre las greñas del zarrapastroso mitaí que le frotaba la muleta… – Eh…, Cuchuí –
murmuró solamente sin alegría, sin asombro, sin ternura. Nada más que un saludo de pájaro a otro
pájaro” (p.256) (GP-, DGE+, DCG-, DEA-, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR-, LP-, NDAI-) Gatti (1985): “El
nombre guaraní alude al canto. Vive en bandaditas o familias y no abunda mucho. Vuela con
celeridad extraordinaria. Cría en agujeros de troncos” (p.102). Obs. La GI lo incluye como
chiripepé.
G
gua’á (Familia pisittacidae) Guacamaya, loro. Contex: “Ni una sola gota de aire. Silencio pesado,
total, agujereado de vez en cuando por los ásperos gritos del gua’á” (p.170). (GP-, DGE+, DCG-,
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DEA-, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). Voz que sustituyó en el guaraní actual al arcaísmo
ararakã. EGC y DGE distinguen tres tipos de ~pitá, ~jovy, ~say’jú. Ejemplares de estas especies
se encuentran en el Jardín Botánico y Zoológico de Asunción. Voz exclusivamente guaraní.
J
jocó [Ardea cocoi]. Especie de garza; en Paraguay la más conocida es Jocó Guasú o Garza Mora;
los nombres de pájaro en guaraní se usan frecuentemente como apodo. Contex: “~ ¡oú Jocó! –
gritó alguien. Los otros al oír eso se descosieron. -¡Jocó!... ¡Jocó!... ¡Jocó!... Ese seguía siendo su
verdadero nombre. Nombre de pájaro” (p.253) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR, LP-, NDAI-). GI (2005): “El dorso es gris. La corona posee largas plumas en la nuca. El pico es
amarillo… Mide 75 cm… Se encuentra en lagunas, bañados, esteros, orillas de ríos y arroyos.
Generalmente es solitaria…Ampliamente, distribuida en la Región Occidental y Oriental” (p.76)
K
kaguaré (Tamandúa tetradactyla) Variedad de oso hormiguero. Contex: “Taní López afiló
nerviosamente contra la blusa la uña del meñique, larga como pezuña de kaguaré” (p.255) (GP-,
DGE+, DCG-, DEA+, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI+). EGC: “El pie delantero tiene 4 dedos,
el interno muy pequeño comparado con los otros; de estos 3 dedos el medio, de 2 cms de largo es
muy grueso y está armado de una potente uña de 5 cm de largo” (p.56). Obs. DEA, NDAI y NDA lo
registran como Arg.
karimbatá: Pez, especie de sábalo. Contex: “Pesqué un karimbatá. Algunos comieron el sábalo
asado al recoldo, en lugar del infecto guisote del penal” (p.174) (GP-, DGE+, DCG-, DEA-, EGC+,
DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-) Gatti (1985): “Especie de sábalo, también llamado Kirimbata y en la
grafía portuguesa corimbata, corumbata, etc. Este nombre se aplica a varias especies de peces de
escama de los géneros Prochilodus y Curimatá… Los Prochilodus tienen los dientes atrofiados,
convertidos en vellosidades. Viven en las playas, se alimentan de lodo, y, a menudo, su carne tiene
gusto a barro; pero cuando viven en playas arenosas son sabrosos… Los Curimata son parecidos
en sus hábitos y aspecto a los anteriores, pero de tamaño algo menor” (p.74) Obs. Ya figuraba en
VLG.
kirikirí (Falco sparverius) Gavilán, halcón de la familia falconidae. Ave rapaz, existen dos clases:
kirikirí’i de 25 cms y kirikirí guasú de 37 cms. ~es pl en E. Contex: “Los chillidos de los ejes (de
la carreta) cambiaban de tonalidad, quejándose en las arribadas con gritos de kirikiries” (p.115).
(GP+, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-) GI: “Se encuentra en áreas
abiertas, zonas rurales, bosques (…) Es insectívora. Halconea y emite gritos” (p.98). Obs. Aparece
en VLG.
kuriyú (Eunectes noteaus) Anaconda, boa constrictora hasta de 10 mts de largo. Contex: “Entre
las negras y viscosas raíces, como entre los tentáculos de una kuriyú, Casiano temblaba delirando
con los dientes apretados, bajo nubes de mosquitos y jejenes…” (p.108). (GP+, DGE+, DCG+,
DEA+, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI+). EGC: “Vive en regiones secas donde caza
mamíferos de pequeño tamaño. No ataca al hombre ni aun cuando éste lo provoque. Es de hábitos
nocturnos… carece de glándulas venenosas. Sin embargo, existe una creencia de que las boas
son peligrosas por su forma de cazar animales”. DLGG: “ocarú haguã oñemoakuruchi mymba terã
mava rehe, ojeliapaite hese omongu’ipa peve ikangue, upei oipysó yurú ha omokõ oipytekuévo”
(para alimentarse se ovilla alrededor del animal, hasta triturar completamente sus huesos, después
abre la boca y lo traga succionándolo). Obs. DHA la incluye. En el S. XVIII, Azara (1847, p.124) lo
registra como curuyú y curiyu y lo describe como “un culebrón que asusta”… “que no muerde”,
“yo creo que este culebrón es de quien han hablado las relaciones antiguas de los conquistadores
y que lo han hecho exagerando sus medidas, formando fábulas y cuentos, como lo son decir que
los indios lo adoraban y que lo alimentaban con hombres que tragaban enteros. Siguiendo estas
relaciones escribió un gobernador a la corte, estando yo allí, que esta culebra tragaba entero a un
ciervo y a un toro con cuernos y todo, y que los atraía desde muy lejos con el aliento”.
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M
mamangá: (Bombus, xylocopa y centris). Avispón, abejón, abejorro. Contex: “El sonido de la
guitarra, también rajada en varias partes, subía como el zumbido de un mamangá y la crinuda
cabeza volcada sobre la caja, marcaba un compás que sólo él debía sentir” (p.70) (GP-, DGE+,
DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, LP+, ÑÑRAR-, NDAI+). ISE (2004): “Kava hũ guasú oporojopí
rasyva, namichietei, ovevekuévo oñehendú hyapú, omburea. Ipopíarendague tuicha iñapenó”
(p.121) (Avispa negra grande cuya picadura produce intenso dolor al iniciar vuelo se oye el
zumbido y bramado; ahí donde inyecta su aguijón, aparece una fuerte hinchazón). Obs. Mirínigo
(1993) y (1998) traduce este lema al español paraguayo por “magangá”, que proviene del guaraní
arcaico (Ruiz de Montoya, 1640).
mboi Víbora // ~chiní (Crotalus terrificus terrificus) Víbora de cascabel. Contex: “Casiano y Natí se
miraron de golpe. ¡Mboichiní! Murmuraron al unísono. El irritado chasquido del crótalo les erizó la
piel con la urticación del pavor, arrancándolos al momentáneo descanso” (p.105). (GP-, DGE+,
DCG-, DEA-, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). EGC: “Es una serpiente irritable, agresiva que
abunda en las riberas del río Paraguay, sobre todo del lado del Chaco y en el alto Paraná… posee
un veneno muy activo de acción dominante e intensa sobre el sistema nervioso”. GI: “El cascabel al
final de la cola es característico de esta especie y lo sacude cuando se siente amenazada”. Obs.
En GI el nombre científico es Crotalos durissus. Azara (1847, p.127) la registra en el S. XVIII como
boychiní. Voz exclusivamente guaraní.
muã (Pyrophorus puctatisimus) Luciernaga, cocuyo Sin: ysoindy. ~s pl en E. Contex: “El cielo
verdinegro titilaba arriba con el chisperío de las constelaciones y el campo abajo, con el de los
muäs, como si estrellas y cocuyos fueran una sola cosa” (p.219) (GP+, DGE+, DCG+, DEA-,
EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). Obs. Registrada en VLG.
Ñ
ñandurié (Leimadophis almadensi) Serpiente corta y delgada. Contex: “Algunos quedaron por el
camino interminable. Los repuntadores probaban a levantarlos a punta de látigo, pero el vómito
negro o la ponzoña de la ñandurié era más fuerte que ellos” (p.84) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-,
EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP+, NDAI-). EGC: “Es casi inofensiva ni siquiera intenta morder. El
pueblo la teme porque la confunde con las formas jóvenes de yarará y kÎrÎrÎó”. Para el S. XVIII,
Azara (1847, p.127) señala que “ningún veneno es tan activo como el de la ñandurié, no obstante
que sólo tiene palmo o poco más y el grueso de una pluma de escribir”. Obs. La mayoría de los
diccionarios excepto LP la define con la versión popular.
P
panambí: Nombre genérico para todas las mariposas y Panambi-ñú es la mariposa campestre.
Contex: “Cuchuí capturó otros dos panambí-ñũ y los volvió a pegar con unto de la lengua sobre los
lunares blancuzcos” (p.276) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-).
Obs. En el parnaso guaraní, se consigue algunos poemas dedicados a este hermoso invertebrado,
como el titulado “Panambí Vera”, escrito por el más romántico poeta paraguayo, Manuel Ortiz
Guerrero, cuya tumba en Villarica lleva inscrita la primera estrofa “Panambí che raperãme / reséva
reyeroky / nde pepó kuarajhy’ãme / tamora’e añeñotỹ”. (Mariposa que por mis caminos / sales
airosa a danzár / bajo las sombras de tus alas / quisiera por siempre descansar)
pitogué (Pitangus sulphuratus) Pájaro, bententeveo, bichofeo, cristofué; voces onomatopéyicas del
canto del ave. Sin: mitã–yaryi y tingasú. Contex: “Si se acercaban le daban alguna poquita cosa de
sus provisiones bien magras. Granos de maíz tostado, algún pedazo de mandioca, lo que podía
caber en el buche de un pitogué” (p.39). (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+,
LP+, NDAI+). López Breard (2006) dice: “Esta muy ligado a las creencias de la región. Su canto
onomatopéyico origina el vocablo y se dice que cuando lo hace cerca de la casa anuncia
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desgracia. Don Carlos Hener, padre de una pasajera muerta en el accidente del avión de Austral
en Posadas. (Mnes., Arg.) decía: “La semana pasada oí el canto del pitogüe en la ventana de mi
chacra yerbatera en Colonia Oro Verde, a 150 km al norte de Posadas”, referida a que éste
presagia desgracia (Diario clarín, 12/10/97, pág. 55); otros, que a las mujeres les anuncia
embarazo” (p.400). Obs. NDAI, DEA y NDA lo incluyen como Arg.
S
suindá (Tyto alba) Especie de búho, lechuza de campanario de la familia tytonidae. Contex: “En la
pausa latió el silencio del monte. En un árbol cercano, un suindá rasgó la tela de su chistido”
(p.158). (GP-, DGE+, DCG-, DEA+, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP+, NDAI-). En GI: “No posee
penachos en forma de orejas. Tiene un disco facial acorazonado blanco bordeado por una línea
oscura (…) Realiza un fuerte chisquido (sic) y largo matraqueo” (p.118), (López Breard, 2006):
“Dice la leyenda que era una mujer costurera, que tenía siete hijos. Y no obstante su pobreza, le
gustaba vestir lujosamente y lucir trajes en toda clase de fiestas. Una noche al regresar a su casa
después de varias horas de alegría, se encontró con la desgarradora noticia de que todos sus hijos
habían muerto por el frío. Fue tanta su desesperación de madre que agarró la tijera y comenzó a
cortar las siete mortajas que necesitaba, casi sin darse cuenta de lo que hacía. En eso estaba
cuando se fue transformando poco a poco en ave…” (p.491). Obs. Morínigo, autor del DEA y
NDAI, incluye esta voz en el primero pero lo excluye del segundo. DRAE lo trae con las marcas
Arg. Par y Ur; sin embargo no aparece en el NDU. La palabra está registrada en VLG, (p.1640).
T
taguató (Familia falconidae) Gavilán, halcón, ave de rapiña, existe una gran variedad: ~morotĩ,
(blanco), ~hu (negro), ~jovy (azul), ~pitã (rojo) y ~rubichá (jefe) ~s pl en E. Contex: “La llegada del
camión espantó a una bandada de taguatós posados en ellas. Se dispersaron chasqueando el aire
con sus flojos aletazos” (p.118) (GP+, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP+,
NDAI+). EGC: “No pueden remontarse fácilmente a gran altura y, careciendo de peso suficiente, no
pueden adquirir gran velocidad al lanzarse sobre su presa” (p.270). Obs. NDAI y DEA lo incluyen
como Par y Arg; sin embargo, NDA y DHA no lo registran.
tatú (Familia dasypodidae) 1. Armadillo, cachicamo; existen 7 variedades en Paraguay, Argentina y
Uruguay. Viven aproximadamente 150 años // 2. Coloq. Vulva. Contex: “¿Cómo iba a caber ahí?
¡pero, sí mi jefe!, le dije. Jara sabe meterse en el agujero de un tatú… ¡En el de tu hermana,
seguramente – me dijo!” (p.150) (GP+, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP+,
NDAI+) EGC: “Es frecuente en campos abiertos y arbustivos”. NDU: “Vive en cuevas que cava con
sus poderosos miembros anteriores y que pueden tener hasta un 1 m de profundidad”. Obs. Figura
en el NDA y DHA, y en el DRAE se registra su uso hasta en Bolivia. DG lo incorpora con el mismo
significado al portugués. Según LBSOC, en la Amazonía, colombiana y brasileña, se conocen
algunas variedades: tatú ete’, tatú asú y tatú rabu de couru, nombres provenientes del yeral o
ñe’engatú. Morínigo (1990, p.28), consigue la voz tatus entre los guaranismos usados en la
Historia General y Natural de las Indias (Oviedo, 1555).
U
ura: Gusano que se cría en las carnes. Contex:
Yatevú (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+,
DLGG+, ÑÑRAR-, LP+, NDAI+) Gatti (1985) “Miasis cutánea, causada por la larva de la
dermatobia hominis… que se desarrolla en la piel de la victima (hombre, ganado, perro, etc.) para
después salir espontáneamente, enterrarse en el suelo, seguir su metamorfosis y transformarse en
insecto adulto. Este insecto adulto es una mosca de 15 mm de largo, de la familia Oestridae, con el
tórax color azul ceniza con reflejos azules y blancos, y con el abdomen color azul… Erróneamente
el vulgo atribuye la ura a las inofensivas mariposas nocturnas, a las que por extensión llama ura”
(p.304). Obs. Morínigo (1993) y (1998) registra esta entrada con la marca Par y Arg; el NDA
restringe la marca Arg a NE Arg, pero el NHA y el DRAE (2001) la limitan a Par y NO Arg; estas
últimas fuentes además señalan que ura proviene del quechua con el significado de “debajo”,
afirmación que es confirmada por Carranza Romero (2003) señalando en el artículo de este lema
que ura en quechua es un “adverbio: abajo, la parte inferior. Se usa como morfema locativo”. Sin
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embargo su incorporación al vocabulario guaraní con el significado de “gusano que se desarrolla
debajo de la piel de la víctima” es muy antigua porque ya aparece con esta acepción en el
Vocabulario de la Lengua Guaraní de Ruíz de Montoya en 1640. Esta palabra con la misma
acepción se consigue en la actualidad en el portugués brasileño, según DG.
urukure’á (Familia strigiforme) Lechuza, existe una gran variedad: ~guasú, ~mi’ ~ka’aguî, ~ñú.
Contex: “-No necesita apuntar – dijo un mensú, y su frase se convirtió en refrán -. El ojo
empayenado ve más que el ojo del urukure’á…” (p.89) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG-,
ÑÑRAR+, LP-, NDAI+) EGC: “Ave de rapiña, nocturna (…) la cabeza es voluminosa y la gira para
mirar hacia atrás. El ojo grande y la pupila capaz de mucha dilatación y compresión”. Obs. NDAI
señala que urukure’á es voz usada sólo por guaraní-parlantes bilingües en Argentina y Paraguay.
urutaú (Nyctibius griseus) Pájaro nocturno, cuyo grito es interpretado como llanto fúnebre o de mal
agüero. Sin: guaimĩngue. Contex: “En la hondura del monte el táñido ululante del urutaú
acompañó sus pasos como el doblar de una luctuosa campana” (p.29) (GP+, DGE+, DCG+, DEA+,
EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP+, NDAI+). En NDAI: “pájaro caprimúlgico nocturno cuyo grito
prolongado, oído al oscurecer en la soledad de los bosques se interpreta como un llanto fúnebre”.
En EGC: “Debido (…) a lo impresionante de su grito en la noche, se han tejido en todo tiempo
numerosas leyendas alrededor de esta ave”. Obs. Aparece en NDA, DHA y NDU. Según el DRAE
su uso se extiende también a Bolivia; omitiendo la marca Par. Al concluir la guerra del Paraguay
contra la Triple Alianza (1864-1870) y ante la posibilidad de desaparecer el país, Carlos Guido
Spano, poeta argentino, escribió: “Llora, llora, urutaú en las ramas del yatay / ya no existe el
Paraguay / donde nací como tú”. Existen leyendas registradas por López Breard (2006, p.536) que
señala el origen precolombino de estas creencias. Lo común en ellas es la explicación mítica del
canto y la postura hacia el sol de estas aves. El personaje bien puede ser hombre o mujer quienes
despechados por el alejamiento del sol, fueron convertidos en urutaús, mirando siempre al ser
amado.
Y
yacaveré (Capella paraguaiae) Becasinas o chocha, agachona. Contex: “Un golpe acolchado
rebotó contra el parabrisas abierto y se metió de rebote, en la cabina. Era un yakaveré. El pájaro
aleteaba y chillaba asustado” (p.224) (GP-, DGE+, DCG-, DEA-, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP-,
NDAI-). Obs. Es notoria la escasa referencia sobre esta voz en las diferentes fuentes lexicográficas
consultadas. La actualizada GI, tampoco la incluye. Gatti describe dos tipos: yacaveré y yacaveré
guasú, de esta última señala que el ave “llegaba a nuestro país de paso, pero hace como 20 años
que no se le ve”. El investigador fallece en 1956 y 20 años atrás, sucedía la guerra del Chaco,
escenario de las acciones narradas en Hijo de Hombre. Guerra en la que Roa Bastos (entre los 15
y 18 años) participó como voluntario, en el servicio de enfermería. Presumimos que esta ave ya ha
desparecido en el Paraguay.
yagua: Perro. Contex: -“¡Yagua revi!- rezongó Gamarra rematando la interjeción con un silbido”
(p.225). ~ reví significa literalmente culo de perro, pero en el contexto de la novela se trata de una
locución interjectiva con un significado de rotundo rechazo a la propuesta del interlocutor. (GP-,
DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). ISE (2004): “Mymba óga, hetyma
irundyva, okambú michi ajá, hai akuá ha ikatú oporosu’u. Okarú tembi’ure, oñangareko mava ha
ogare tuicha rire” [Animal doméstico, de cuatro patas, de pequeño mama leche, con diente
puntiagudo y puede llegar a morder. Generalmente se alimenta de comida casera, de grande cuida
al hogar y a su dueño]; Morínigo (1990) señala: “Un caso muy interesante es el nombre que los
guaranies dieron al perro, animal desconocido por ellos antes de la presencia del europeo. Lo
llamaron yaguar desde el principio, aplicándole el nombre del animal más feroz que conocían.
Después se dieron cuenta de que su viejo yaguar, a pesar de todo , continuaba siendo el animal
más feroz, y entonces rebautizaron a su viejo conocido llamándolo yaguareté, esto es, “yaguar
verdadero” para diferenciarlo del advenedizo” (p.108). Obs. La incorporación al guaraní con este
nombre y acepción es muy antiguo, ya aparece en Ruiz de Montoya (1640).
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yaguareté’i (Leopardus pardalis) Onza, gato montés, ocelote, cunaguaro, lince. Contex: “_parece
lloro de criatura – dice Legui (…) Pero casi simultáneamente al vagido, encubriendo y
prolongándolo... se escucha el rugido silbante de una onza. -¡yaguareté-i katú – exclama el
comisario, desenfundando el 45 y escudriñando en dirección al rugido!” (p.111) (GP-, DGE+,
DCG+, DEA-, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-).
yarará (Bothops jararaca) Mapanare, víbora muy venenosa, de color pardo con manchas blancas,
de hábitos nocturnos. Contex: “Gamarra y Mongelós hicieron una limpiada con el machete junto al
camión. –Lo único que falta es que venga ahora una yarará a acostarse conmigo – se chanceó
Gamarrá” (p.242) (GP+, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP+, NDAI+). Obs.:
NDU, NDA y DHA registran esta voz. NDAI incluye la marca Bol y el DRAE también con la marca
Am. LBSOC yararacá, usado en la Amazonía colombiana y brasilera. Voz de origen yeral o
ñe’engatú: “Es muy peligrosa debido a su mimetismo con las hojas secas y la corteza de ciertos
árboles”.
yatevú: Garrapata, Contex: “Solo alguna que otra vez [Casiano] llegaba desgajado por las
convulsiones de la fiebre, con los hombros y las paletas enllagados, comidos por las uras y los
yatevus” (p.92) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). Gatti (1985):
“Las garrapatas, en otros países, transmiten varias enfermedades al hombre: la fiebre de las
garrapatas, ciertas formas de tifus exantemático, etc., y algunas especies segregan un veneno, en
la saliva que usan para la succión, que al pasar de la sangre del hombre o de los animales
determina una parálisis generalmente grave tanto en el hombre como en los animales. Felizmente
ninguna de estas garrapatas existe en nuestro país, donde las garrapatas causan al hombre sólo
molestias locales y en los vacunos provocan la piroplasmosis y anaplasmosis, graves en los
animales recién importados y no vacunados, y sin importancia en los animales nativos. También
lesionan los cueros restándoles valor comercial”. Obs. Se trata de un léxico antiguo pues ya
aparece en Ruiz de Montoya (1640).
yrybú (Coragys atratus) Cuervo, zamuro, gallinazo. Existen otras especies: ~aka virái y ~ruvicha,
~es pl en E. Contex: “el Cristo de Gaspar Mora hubiera amanecido de repente vestido de jefe
político, campera, botas, pistolera y esa cara fofa de ojos inyectados en sangre, sobre la cual las
sombras de los yrybúes ya empezaban a revolar” (p.264). (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+,
DLGG-, ÑÑRAR+, LP+, NDAI+) EGC: “Vuelan sin fatiga y generalmente planeando ayudados por
el viento a gran altura. En época de escasez vuelan enormes distancias. Se alimentan de
cadáveres, de basuras y desperdicios” (p.138). Obs.: En VLG figura uruvu, LP confirma su
arcaísmo al señalar: “ya no se usa”. En DHA aparece con dos variantes îrîbú y urubú. NDAI y DEA
registran URUBÚ como única variante diatópica y diacrónica. Se conserva urubú en la Amazonia
colombiana y brasilera, área de influencia del yeral o ne’engatú, según LBSOC.
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PARÁMETROS PARA LA ELABORACIÓN DE UN GLOSARIO
INGLÉS-ESPAÑOL EN UNA COMUNIDAD LINGÜÍSTICA
Ilana Bach de Cunio
[email protected]
Universidad Nacional de Tucumán - Argentina
El objetivo principal de este trabajo es describir los principales parámetros que se deberían
tener en cuenta al realizar un diseño de una aplicación terminológica. Se entiende por aplicación
terminológica al “producto o técnica de trabajo que puede materializarse en un diseño, un prototipo o
una implementación acabada que tenga por objetivo cubrir necesidades formativas o de
comunicación especializada en las que intervenga el léxico especializado” (Adelstein, 2007).
En este caso, proponemos la elaboración de un glosario de términos en Inglés con
equivalencias en Español a partir de textos sobre Ingeniería Agronómica, Medicina Veterinaria y
Agroindustria. El mismo estaría destinado a alumnos de grado de las carreras antes mencionadas,
específicamente de la asignatura Inglés Técnico. Asimismo, en casos puntuales, podría ser de
utilidad para traductores de textos específicos relacionados con estas áreas de estudio, alumnos de
postgrado y agentes de organismos y empresas estatales y privadas relacionadas con el agro.
Según los casos, el glosario podría emplearse provechosamente como material de referencia, tanto
para la lecto-comprensión como para la producción escrita de textos en Inglés.
Según Mercé Lorente (2001: 90), “la parcelación del conocimiento especializado es siempre
una abstracción; responde a distintas formas de organización social. La delimitación temática de las
aplicaciones terminográficas ha recibido la influencia de esta parcelación, de manera que han sido
frecuentes los diccionarios relacionados con disciplinas propias de la enseñanza (…), con
especialidades profesionales, (…), con actividades industriales (…) o con organizaciones sociales”.
En este caso, los términos incluidos en el glosario que se propone provienen de las especialidades
profesionales asociadas a las actividades agropecuarias y agroindustriales.
En su curso de postgrado: “Terminología Contemporánea y Trabajo Terminológico” (2007), la
Dra. Andreína Adelstein, realizó los siguientes aportes que sirven como base a este trabajo. “Con el
objetivo de elaborar cualquier aplicación terminográfica, se hace indispensable precisar ciertas
variables: las funciones lingüísticas, los usuarios y sus necesidades, la delimitación temática, la
representación de la información y el soporte material, la macro y micro estructura y la cantidad de
lenguas. En cuanto a los destinatarios, es indispensable conocer el perfil y el contexto sociocultural
y/o situación sociolingüística de los usuarios incluyendo, por ejemplo, su grado de formación y sus
necesidades lingüísticas”.
Para elaborar el glosario que proponemos, es necesario considerar a los destinatarios de la
aplicación: nuestros alumnos de grado de la asignatura Inglés Técnico de las carreras Ingeniería
Agronómica, Medicina Veterinaria y Tecnicatura en Agroindustrias de la Facultad de Agronomía y
Zootecnia, UNT. Sería aconsejable entonces, como una etapa previa, indagar acerca del perfil del
futuro usuario aplicando encuestas con el objetivo de ahondar sobre su nivel socio-cultural, su
conocimiento previo de Inglés, su actitud frente a la lengua extranjera y sus dificultades al abordar la
lectura de textos de especialidad en lengua extranjera. Estas variables servirán para determinar qué
tipo de información se incluirá en el glosario, de qué manera se la presentará y cuán extenso será el
mismo.
No obstante, debemos tener en cuenta que generalmente nuestras comisiones de alumnos
forman grupos o comunidades lingüísticas (como se verá más adelante) heterogéneas por el dispar
conocimiento de inglés, nivel socio-cultural y habilidades de lectura que traen a clase de modo que el
glosario a elaborar tendría que adaptarse a dicha diversidad. A la vez, la cooperación de los alumnos
por medio de la sugerencia de términos para incluir en el glosario surge como una actividad
motivadora para facilitar la tarea docente.
Consideraremos a nuestro grupo de alumnos, futuros usuarios del glosario, como una
comunidad científica y lingüística con sus rasgos particulares. Para hablar de comunidad científica,
nos basamos en el concepto desarrollado por Juan Luis Gallego Mayordomo (2002), quien sostiene
que ésta “… tiene vocación universal, no es una comunidad local. Se rige por la necesidad de
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compartir un conocimiento común, de contribuir al mismo y ensancharlo. El lenguaje académico, a
diferencia del literario o del propio lenguaje común, no sólo es un instrumento para la comunicación
intercultural sino que es en buena medida un producto de esa interculturalidad”.
El conocimiento común que comparten nuestros alumnos, en este caso, es una terminología
específica que proviene del campo de estudio de las ciencias agrarias y veterinarias y un interés en
que una organización sistematizada de esta terminología plasmada en un glosario pueda aplicarse
para realizar diferentes tareas, tales como la traducción o la lecto-comprensión de diferentes tipos de
textos en Inglés. Por otra parte, la definición menciona que los miembros de la comunidad científica
aportan al conocimiento común y esto concuerda con la actividad descripta anteriormente, en la que
los alumnos, a partir de la lectura de los textos de especialidad, pueden ser capaces de sugerir
términos para incluir en el corpus del glosario.
Por otra parte, mencionamos que los estudiantes de la asignatura y posibles usuarios del
glosario conforman una comunidad lingüística. Este es un concepto desarrollado por diferentes
autores con distintos tratamientos y alcances. En su artículo “Los modos de decir en una comunidad
lingüística. La expresión escrita de estudiantes del Profesorado de Lengua para el Tercer Ciclo de la
EGB y Polimodal”, Marcela del Carmen Ramos (2006:141) define a una comunidad lingüística como
“un grupo de personas que comparten o tienen en común una variedad de lengua, con sus reglas y
usos, con una particular selección léxica, con roles asumidos; un grupo social que debe su manera
de ser y de hacer a la interacción lingüística, social y cultural entre sus miembros”. Por su parte, en
su artículo “Actitudes ante la lengua en una comunidad del Tercer Nivel de Educación”, Judit
Schallmach (2006: 168), hace una selección de definiciones de comunidad lingüística de las que
tomamos las siguientes: K. Rotaetxe Amusategi (1990:31-35) enuncia que una comunidad lingüística
corresponde “al grupo cuyos miembros tienen al menos en común una variedad y comparten
consensos, reglas o normas para el empleo correcto de la misma“. Por su parte, R.A. Hudson
(1981:39) hace hincapié en que “para poder ser una comunidad, un grupo de gente seguramente
debe distinguirse del resto del mundo por más de una propiedad”. Sara Bolaño (1982:40) señala
también que “los miembros de una comunidad lingüística han de compartir, asimismo, las mismas
actitudes hacia los diversos usos y variedades de la lengua o lenguas que se manejan en el grupo”.
Estas nociones se sintetizan en el concepto sugerido por Elisa Cohen de Chervonagura
(2006:11-12):
“…una comunidad lingüística es un ámbito donde se construyen y se concretizan los
significados sociales y a su vez constituye un espacio dentro del cual se generan instituciones no
siempre relacionadas de manera armónica, al punto que éstas se manifiestan con un lenguaje que
vehiculiza procesos de inclusión o exclusión en formas más o menos explícitas. …consideramos a la
lengua como un factor que influye directamente en su delimitación, si bien es también muy importante
aceptar la incidencia de las relaciones entre los individuos de una sociedad, ya que debido a que una
comunidad se construye socialmente, serán sus propios miembros quienes se representen y delimiten
por sí mismos, tal como lo indica Charaudeau (2000).”
Luego de haber analizado estas definiciones, concluimos que aparte de tener un conocimiento
científico especializado en común, los potenciales usuarios de este diseño de glosario tienen
muchas de las características de una comunidad lingüística, como ser una selección terminológica
específica, reglas o normas comunes para emplear una “variedad de lengua” y actitudes similares (o
intereses comunes) hacia esta aplicación de la lengua. Estos usuarios esperan que este glosario
bilingüe dé solución a sus necesidades, ya sea hallar la equivalencia de un término o saber a qué
categoría gramatical pertenece cierto término.
Los elementos que comparten los destinatarios les otorgan cierta unidad y los convierte en
miembros de una comunidad lingüística y científica. Estos aspectos unificadores se relacionan con
un uso particular de la lengua con una finalidad específica, ya que la terminología seleccionada
constituye el instrumento que permitirá elaborar el glosario y darle la utilización adecuada. A la vez,
debemos recordar que el grupo de destinatarios no es homogéneo y, por lo tanto, suponemos que
existirá un proceso de negociación en relación a los términos a incluir y al modo en que se pondrá en
práctica esta aplicación en función de las actividades de lecto-comprensión y traducción.
Además de describir al destinatario de la aplicación, para lo cual hablamos de conocimiento y
terminología común, intereses, normas y actitudes relacionadas con el uso particular de la lengua
extranjera compartidos, sería provechoso basarnos en un marco teórico adecuado y confiable para
embarcarnos en la tarea de elaborar este glosario. Para determinar ciertos parámetros, tomaremos
algunos aspectos de la Teoría Comunicativa de la Terminología (Cabré, 1999). Uno de sus principios
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sostiene que las unidades léxicas incluidas en las aplicaciones terminográficas “se construyen
diversamente para garantizar la adecuación a los objetivos de las aplicaciones y a sus usuarios”.
Esto se asocia con el parámetro que acabamos de desarrollar: el glosario en función de los usuarios
que forman la comunidad científico-lingüística con sus rasgos particulares.
Asimismo, Cabré (2001:29) realiza aportes en relación al trabajo terminológico: “Hacer
terminología supone aplicar una metodología específica para detectar y recopilar los términos de
especialidad; no puede confundirse, por tanto, con otras actividades como hacer diccionarios de
lengua general (la lexicografía), traducir de una lengua a otra (la traducción) o acuñar unidades
nuevas para actualizar o modernizar una lengua (la neología)”. Sin embargo, la autora remarca que
“estas tres disciplinas son útiles en terminología”. Agrega que se trata de “recopilar los términos
usados efectivamente en la comunicación especializada” y “dar respuesta a necesidades lingüísticas
o cognitivas en el marco de la información y la comunicación”.
La metodología a utilizar sigue una serie de pasos, en los cuales, en primer lugar, se elige el
corpus de vaciado y, a continuación, se realiza el vaciado terminológico y se elaboran fichas de
vaciado y fichas terminológicas (Ver Anexo). Para organizar los contenidos del corpus léxico de
cualquier glosario y limitar su alcance, es necesario determinar un conjunto de áreas conceptuales
seleccionadas sobre la base de un criterio de pertinencia mediante una selección temática, en este
caso, de diferentes disciplinas agropecuarias y agroindustriales.
El método es necesariamente descriptivo y consiste en la recopilación de las unidades reales
usadas por los especialistas de un campo en distintas situaciones de comunicación. Esta diversidad
de situaciones presupone que el corpus de extracción de los términos debe ser heterogéneo y
representativo, por lo que se recomendaría extraer términos para formar el corpus de vaciado de las
siguientes fuentes de material auténtico escrito originalmente en Inglés: libros y revistas de
divulgación científica, trabajos de investigación, páginas de Internet, folletos explicativos, prospectos
de medicamentos, manuales de uso (de maquinarias, fertilizantes, pesticidas, etc.), entre otros. Los
términos del vaciado del glosario que se considerarán pertinentes son los que se asocian con los
campos de estudio de nuestro interés relacionados con las asignaturas incluidas en las carreras en
cuestión: química, física, botánica, anatomía, forrajicultura y cerealicultura, ecología, etc.
Las unidades retenidas en los textos como representativas del conocimiento especializado
pueden ser términos (nominales, verbales, adjetivales) o unidades más amplias, combinaciones
frecuentes en un determinado ámbito de especialidad. La categoría básica de los términos es la
nominal; las unidades adjetivas y verbales de carácter terminológico están emparentadas con un
término nominal. Ejemplo: two-toed-hoof es una frase nominal en la cual el sustantivo hoof se
establece como un núcleo pre-modificado por el adjetivo two-toed y se traduce como casco de dos
pezuñas.
Este glosario debería incluir la función gramatical de los términos seleccionados. La razón de
esta inclusión es la de facilitar la selección del significado más preciso para quienes utilicen este
glosario como herramienta para la lecto-comprensión o el vocablo más adecuado para quienes lo
pudieran eventualmente utilizar como material de referencia para la producción escrita. En Inglés,
una unidad léxica como test tiene dos funciones principales: como verbo, ensayar, analizar y como
sustantivo, análisis. Por lo tanto, es conveniente marcar con una (s) o (v) a cada entrada para
remarcar la diferencia y evitar interpretaciones erradas y futuras traducciones inadecuadas por parte
de los alumnos.
Otro de los principios de la TCT establece que “Un término adquiere su valor dentro de una
especialidad; y es en ella donde tiene status de término. Este principio asume necesariamente que
un término entendido como una unidad de forma y contenido está asociado a un solo ámbito de
especialidad; si aparece en otros ámbitos, se trata de un término distinto.” (Cabré, 2001: 33). Este el
caso de la unidad léxica stock que puede referirse tanto al campo de la ganadería (ganado) como al
campo temático de la botánica (cepa, patrón, planta madre). A la vez, es una unidad que pertenece
al campo de las finanzas (acciones, valores, bonos). Es aconsejable que se presenten dos entradas
diferentes en el glosario considerando que una sola forma léxica puede pertenecer a más de un
campo semántico de especialidad.
En el ejemplo previo también se pone de manifiesto otro aspecto discutido por Cabré. Sería
discutible si la unidad léxica ear forma parte del lenguaje especializado o del lenguaje común y
cotidiano en concordancia con el planteo de la autora:
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Debe tenerse en cuenta que la TCT concibe los términos como unidades que forman parte del
lenguaje natural y de la gramática que describe cada lengua; y que, dentro de esta gramática, no se
conciben como unidades autónomas que constituyen un léxico especializado diferenciado, sino que se
describen como módulos asociados a las unidades léxicas, que no son inicialmente ni palabras ni
términos, sino solo potencialmente términos o no términos. Su carácter de término, que, como hemos
dicho, se activa en función de su uso en un contexto y situación adecuados, se actualiza mediante
una selección de los módulos de rasgos apropiados a la especificidad de un ámbito determinado. El
contenido de un término no es absoluto sino relativo, de acuerdo con cada ámbito y situación de uso.
(Cabré, 1999b:24).
Existe una gran cantidad de ejemplos que ilustran este aspecto. Podemos mencionar además
de ear, el caso de culture, que en un contexto de lenguaje cotidiano toma el significado de cultura,
mientras que en un contexto de lenguaje especializado, el de la agricultura y la ganadería, adquiere
el significado de cultivo o cría.
Otra ventaja de un glosario “hecho a medida” es que muchas colocaciones a menudo no se
encuentran en el diccionario monolingüe o bilingüe común; por ejemplo, la palabra sprinkle aparece
en los diccionarios bilingües como rociar, regar y sprinkler como rociador, regadera, aspersorio, pero
en el glosario podría incluirse sprinkler irrigation, que puede traducirse como riego por aspersión y
que no aparece como tal en el diccionario bilingüe.
En lo que se refiere a la determinación de equivalencias se ha de tener en cuenta que muchas
veces en un país en vías de desarrollo como la Argentina, se utilizan términos que son préstamos
directos como ser commodity que se utilizan en español con la misma forma y el mismo significado
que en el idioma de origen. En estos casos, se podría acompañar por una explicación del concepto:
producto básico de consumo.
Los lineamientos desarrollados a tener en cuenta para el diseño del glosario muestran que el
criterio de delimitación de unidades utilizado está condicionado tanto por las características
gramaticales y pragmáticas propias de las unidades léxicas como por la comunidad lingüística que lo
requiere. Según Mercé Lorente (2001: 89), “…precisamente este tipo de usuario sin conocimiento
específico de una materia, en el caso del público en general, o con un grado de conocimientos
diverso y progresivo, en el caso de estudiantes de una materia, precisan de este tipo de aplicaciones
de consulta, que no pueden ser satisfechas desde la lexicografía general”.
Como conclusión, debemos destacar que la elaboración de este tipo de glosario permite
reflexionar, por un lado, sobre el concepto de comunidad lingüística como un marco que circunscribe
al diseño terminográfico, ya que se relaciona con los destinatarios de la aplicación como miembros
de una determinada comunidad. Por otro lado, las necesidades, intereses, actitudes y perfil de estos
usuarios condicionan el corpus de vaciado y el tipo de diseño que se llevará a cabo incluyendo los
parámetros ya descriptos. Todo esto desemboca en la valoración del aspecto intercultural de la
aplicación como herramienta pedagógica, que puede ser aprovechada en clases de lectocomprensión de textos de especialidad en lengua extranjera.
Anexo
Fichas de Vaciado
Entrada
red bean (s)
Cat.gramatical
sintagma nominal Fuente
formado
por
sustantivo
más
adjetivo
Autor ficha
Ilana Bach
Textos
Agronomía
de
Contexto
Características particulares de diferentes
tipos de porotos
Observaciones
Este sintagma puede ser utilizado como
variante léxica de kidney bean y se
podría agregar el nombre científico en
Latín Phaseolus vulgaris var. nanus para
mayor claridad
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Fichas Terminológicas
Entrada
red bean
Equivalencia (Español)
Poroto enano, poroto rojo, judía escarlata,
frijol colorado
Definición
Variedad de semilla comestible de
Phaseolus vulgaris, una especie anual
de la familia de las leguminosas
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NO SÓLO CENIZAS HALLARÁS:
LÉXICO SOBREVIVIENTE EN EL BOLERO HISPANOAMERICANO
Luis Barrera Linares
[email protected] / [email protected]
Universidad Simón Bolívar – Academia Venezolana de la Lengua – Venezuela
Introducción
La música popular suele ser refugio documental de muchos aspectos importantes para la
comprensión de la cultura. En el caso particular de la lengua, diversas letras de boleros, tangos, valses,
rancheras, baladas, merengues, guarachas y pasajes, entre otros géneros musicales, suelen servir como
nichos protectores para la preservación y/o difusión o consolidación de determinadas voces, imágenes,
metáforas, frases y expresiones, algunas veces gastadas por el uso y la repetición (por lo que se les
denomina “lugares comunes”) y otras aparentemente extinguidas o muy poco utilizadas en otros registros
de la lengua cotidiana. A partir de algunas técnicas de la lexicología y lexicografía contemporáneas
(Arconada y Jouvenot, 1988; Bajo Pérez, 2000; Pérez, 2000, 2005; Lara, 2006) y con base complementaria
en el análisis del discurso (Charaudeau y Mangueneau, 2003; Barrera Linares, 2003), este trabajo tiene
como finalidad localizar, clasificar, categorizar, definir y analizar parte de ese interesante universo
lingüístico caribeño que ha logrado perpetuarse y sobrevivir en la lengua española a través de su
permanencia en las letras de algunos boleros. A falta de mejor término, de momento lo definiremos como
léxico hibernante o sobreviviente.6
Metodología
La principal base de datos para esta primera aproximación es la obra Cien años de boleros,
compilada por Jaime Rico Salazar (1988). La misma agrupa una totalidad de 527 letras de boleros
popularizados en distintos países del continente, aunque el autor los refiere casi exclusivamente a
Colombia. A dicha compilación se añadirá una muestra complementaria proveniente de indagaciones en la
Internet, la discografía y algunos cancioneros. El proyecto general contempla una muestra-meta de 1000 a
1200 letras de boleros. De esa muestra general, y en lo que corresponde específicamente al léxico, se han
seleccionado para esta ocasión sólo las primeras 300 letras de boleros contenidas en el citado volumen de
Rico Salazar (1988), en su estricto orden de compilación. Hemos asignado a la muestra una numeración
sucesiva, siguiendo el mismo orden de presentación de Rico Salazar (del 1 al 527 en el caso de la muestra
total de ese autor); la misma servirá para identificarlas cuando nos refiramos a cada una en particular. La
vastedad de los datos impide reproducir en un trabajo tan breve como éste los títulos y datos autorales de
cada bolero. En caso necesario, sugerimos recurrir directamente a la fuente documental referida. Se
realizará el análisis de la organización verbal de cada bolero, con el propósito de revisar y categorizar
aquellos vocablos de escaso o nulo uso en el español contemporáneo.
Lara (2006) propone tres categorías convencionales que facilitan la ubicación y clasificación del
vocabulario. Alude a los conceptos de ocurrencia, tipo y vocablo. La ocurrencia se refiere al conteo de
cada aparición de una palabra dentro de un texto, independientemente de factores como la morfología (ej.:
masculino, femenino, singular, plural, aumentativo, diminutivo) o la sintaxis (ej.: masculino, femenino,
personas, modos y tiempos verbales). No importa si se repite o no, cada aparición es una ocurrencia. El
tipo alude a cada palabra encontrada, obviando la repetición de formas idénticas; en tanto el vocablo se
vincula con la unidad léxica o paradigma al que pertenece la palabra (verbo, nombre, adjetivo). Para el
procesamiento de esta muestra parcial de 300 letras de boleros, se considerará cada ocurrencia, pero la
cifra general reflejará sólo la forma paradigmática o categoría gramatical a la que pertenezca la palabra, es
decir, consideraremos los vocablos, independientemente de la constitución morfológica o sintáctica en que
aparezcan. Por ejemplo, el vocablo amor podría aparecer manifiesto en distintas formas: amor, amorcito,
amores, etc.7 Pero cuando se indiquen sus ocurrencias no se determinará en qué formas específicas ha
Se ofrece este trabajo como un avance vinculado al proyecto Hacia un estudio del bolero: eufemismos, lugares comunes y
vocabulario sobreviviente en el bolero hispanoamericano, que actualmente estamos desarrollando en la Universidad Simón
Bolívar (Caracas, Venezuela), financiado por el Decanato de Investigación y Desarrollo de esa institución.
7
Se asume aquí la definición lexicológica de Lara (2006: 138), que dice así: “Un vocablo es…una unidad de cita que
representa todo el paradigma de flexiones, derivaciones o conjugaciones que se forman a partir de una raíz o de un
núcleo morfemático y que se reconocen como palabras” [subrayado mío, LBL]. De allí que a partir de formas como
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aparecido. Lo mismo podría decirse de un verbo: no es importante en este caso saber si un determinado
verbo aparece en formas personales o no personales, en pretérito, presente o futuro.
Para la determinación del número de ocurrencias de cada vocablo se utilizará el programa Antconc
3.2.1w (desarrollado por Lawrence Anthony, en la Universidad de Waseda, Japón, 2007), con el propósito
de determinar tanto la frecuencia absoluta de cada palabra como el rango (R) que el procesamiento con
dicho programa le asigne. Estos datos serán utilizados para hacer una preselección de aquellos vocablos
que puedan ser postulados como posibles integrantes de lo aquí hemos denominado léxico hibernante o
sobreviviente del español. Una vez preseleccionado, se considerará como hibernante o sobreviviente todo
vocablo que haya sido reportado con frecuencia cero en dos importantes bases de datos del español
actual: el corpus CUMBRE (compilado por Almela y otros, 2005, cf. www.um.es/lacell/proyectos,
20.662.306 palabras, 10.000 formas más frecuentes) y el Corpus de Referencia del Español Actual (CREA,
disponible en línea en la página de la Real Academia Española, 125 millones de palabras, 10.000 formas
más frecuentes).8 Así mismo, repertorios léxicos de referencia fundamental serán: el Diccionario de la Real
Academia Española (en línea) y el Diccionario Clave (en línea).
De acuerdo con la banda cualitativa de frecuencia utilizada en el proyecto CUMBRE, se simbolizan
los niveles de frecuencia del siguiente modo: MA (muy alta), A (Alta), M (moderada), N (Notable), B (Baja)9
Los casos de frecuencia cero se reportarán con las siglas N/A. En lo que se refiere al corpus CREA (de la
RAE), utilizaremos la data y rangos de las 10.000 formas más frecuentes, pero atendiendo sólo a la
palabra base, es decir, al vocablo (alma, vida, corazón, etc.) o, en su defecto al plural como forma más
frecuente (ojos, días, labios, brazos), la primera en aparecer dentro del rango. Si en nuestros datos hay
plural y singular o masculino y/o femenino, se asumirá como rango asignado el primero que aparezca en el
orden.
Marco teórico referencial
Coincidimos con Pérez (2000, 2005) cuando categoriza a los diccionarios como “objetos culturales”
que ofrecen y en cierto modo sacralizan una particular visión del mundo, defienden unos intereses
ideológicos (los del grupo que representan) y sus contenidos tienden a configurar un inventario de
creencias, valores y principios que van mucho más allá de la simple acumulación y definición de palabras
en orden alfabético. Y lo traemos a referencia porque es la misma premisa que aquí hemos considerado
fundamental para una introducción al estudio lexicológico de algunas características del componente
lingüístico del bolero hispanooamericano. También tras el cúmulo de letras y compases de la música
popular descansa un conjunto de postulados ideológicos, históricos, y sociales que pueden servir como
indicios discursivos para investigaciones relacionadas con la cultura en general o con algún aspecto
particular de ella, en nuestro caso específico, las formas lingüísticas. Se trata de situaciones en que la
palabra ha traspasado su mero valor de signo lingüístico para convertirse en “símbolo social”, proceso
semántico al que aluden Pérez (2005) y Lara (2006: 216).
Igual que podría decirse de toda la música popular, aquí se asume entonces que el bolero es un
género musical cuya composición verbal podemos estudiar mucho más allá de las implicaciones sociales
vinculadas a factores tan cotidianos en nuestro medio tropical como el (des)encanto y la rocola, o de su
incidencia en otros aspectos relativos a la conducta colectiva de las comunidades que lo cultivan o lo han
cultivado, y también a la conformación de algunas características de la personalidad que en América
hemos adoptado como conglomerado hispanohablante. Además de eso, que es innegable, se trata
también de un importante reservorio lingüístico en el que, como diría Britto García (1990), letra versificada
amor, amorcito, amores, amorío, sólo deba considerar como vocablo la unidad amor. Porque la definición de
vocablo en este caso no es semántica sino morfológica. No importa que en algunos casos, la forma derivada
implique un cambio mayor de significado (amoríos) que en otros (amorcito, amores). Quiero decir que al efecto, no
es nuestro objetivo por ahora diferenciar entre sufijación transformadora y sufijación expresiva.
8 El proyecto CUMBRE (Almela y otros, 2005) refleja, a partir de diversas fuentas españolas e hispanoamericanas, los niveles
de ocurrencia de las 10.000 formas más usadas en español (Muestra general: 70% lengua escrita; 30% lengua oral),
organizadas según sus niveles de ocurrencia. La base para la determinación de frecuencias fue de 15.000 textos (20.662.306
palabras). En nuestro caso, sólo indagaremos en esta ocasión sobre ocurrencias y vocablos, obviando los tipos. El corpus
CREA, de la RAE, “contiene ejemplos de 25 años del idioma” (1975-1999), 125 millones de formas, distribuidas en las siguientes
proporciones: 50% España, 50% América, 90% escritos, 10% orales (cf. http://corpus.rae.es/ayuda_c.htm).
Esta banda de frecuencia se basó en la delimitación de tramos previamente definidos por los autores: Baja: hasta 3
ocurrencias por millón de palabras; Moderada: de 4 a 10 ocurrencias por millón; Notable: 11 a 25 ocurrencias por millón; Alta: de
26 a 75 ocurrencias por millón; Muy Alta: más de 75 ocurrencias por millón. Cf. Almela y otros, 2005: 16).
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y melodía se funden para dar origen a una forma cultural que, después de la religión y el idioma, otorga
carta de identidad al sujeto hispanoamericano.10
La hipótesis:
Dentro del marco de referencia que considera el bolero como tipología discursiva y objeto cultural
específico, se postula aquí como hipótesis que la letra del bolero hispanoamericano es un medio de
preservación en el que se mantiene en estado de hibernación o latencia un conjunto de vocablos con muy
bajo o nulo nivel de frecuencia en el español actual.
El vocabulario que, de acuerdo con la data de los proyectos CUMBRE y CREA, tiene frecuencia
cero será considerado léxico hibernante. Aquellos vocablos que reporten bajo nivel de frecuencia absoluta
en alguno de los dos corpus de referencia y cero frecuencia en el otro, será considerado como léxico en
proceso de hibernación. Se ha preferido momentáneamente el término “hibernante” a fin de marcar una
diferencia tanto con el llamado léxico pasivo como con el denominado léxico histórico. Hibernante porque
se trata de un caudal léxico disponible para su rescate por parte de la comunidad hablante, mas no
siempre comprensible como suele ocurrir con el léxico pasivo. Prueba de ello es que, como veremos,
algunos vocablos hibernantes no comprendidos totalmente por los oyentes, son a veces sustituidos por
otros de mayor frecuencia en el español contemporáneo.
La selección y organización del léxico hibernante:
A fin de clarificar el procedimiento que se seguirá para la selección total del vocabulario hibernante,
se presenta, a modo de ejemplo, la letra del bolero catalogado en la data con el número 83: “Martha” (de
Moisés Simmons):
83
Martha
(Moisés Simmons)
Linda flor de alborada,
que brotaste del suelo,
cuando la luz del cielo,
tu capullo besaba;
de las rosas encanto,
el prensil [pensil]te ama tanto,
que ya loco de amor,
siento celos del ave,
del aire y del sol.
Martha capullito de rosa,
Martha del jardín linda flor;
dime qué feliz mariposa,
en tu cáliz se posa a libar tu dulzor.
Martha en tus claras pupilas,
brilla una aurora de amor;
Martha en tus ojos azules,
de inefable candor,
veo en ellos amor [a Dios].
La muestra de 300 letras de boleros analizada para esta ocasión contiene un total de 56121
palabras. Una vez que la totalidad del vocabulario ha sido procesada con el programa Antconc 3.2.1w y se
ha determinado la frecuencia absoluta de léxico autosemántico,11 hemos llegado a la conclusión de que la
“El patrimonio cultural más difundido de la identidad latinoamericana es la catolicidad, con el código de valores que le es
añejo. Quizás venga en segundo lugar la ubicuidad de dos lenguas romances que permiten la comunicación continental, y un
tercero, la canción popular… para el pueblo sin libros, la palabra sólo se hace verbo cuando la versificación facilita el recuerdo y
la melodía concita el sentimiento”. (Britto García, 1990: 1).
10
Palabras autosemánticas: las que tienen un significado léxico independiente del resto y pueden operar como núcleos de frase
(ejemplo: nombres, verbos, adjetivos, adverbios). También se les conoce como “plenas”. Se oponen a las llamadas palabras
sinsemánticas o funcionales, de valor estrictamente gramatical dentro de la oración (conjunciones, preposiciones, determinantes,
etc.). Cf. Diccionario de Lingüística, Lewandowski (2000).
11
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letra de este bolero (“Martha”) ofrece la posibilidad de nueve (9) vocablos que pudieran ser incorporados al
léxico hibernante que nos proponemos compilar (delimitado gráficamente en el ejemplo con negrillas y
subrayado, resumido en el cuadro 1): “alborada”, “capullo-ito”, “cáliz”, “posa”, “libar”, “dulzor”, “inefable” y
“candor”. Como puede notarse, todos han sido registrados como de muy baja frecuencia absoluta en la
muestra de 300 letras que hemos procesado. Igualmente, todos aparecen con frecuencia cero en la data
de CUMBRE y CREA. Se ha descartado la palabra “aurora” porque, a pesar de que ofrecía alguna
posibilidad de constituir un vocablo hibernante, el corpus CUMBRE la registra con frecuencia N(otable), y
en el corpus CREA se le asigna un orden de 7004, datos que todavía la reportan como parte del
vocabulario activo del español actual. Se ha excluido también el vocablo “prensil” debido a la confusión
generada por aparecer en distintas fuentes con dos grafías diferentes (prensil, pensil). Se incorporará una
vez que se defina claramente la grafía original.
Cuadro 1
Léxico hibernante bolero 83/300: 8 vocablos
Antconc 3.2.1w
Cumbre CREA
1. Alborada (2 / R.1747)
F/0
F/0
2. Capullo-ito (1 / R. 3406)
F/0
F/0
3. Cáliz (2 / R. 1885)
F/0
F/0
4. Posa (1/R. 4871)
F/0
F/0
5. Libar (2 / R. 2167)
F/0
F/0
6. Dulzor (1 / R. 3781)
F/0
F/0
7. Aurora (2 / R. 1783)
Notable
7004
8. Inefable (1 / R. 4291)
F/0
F/0
9. Candor (3 / R. 1194)
F/0
F/0
Organización de las entradas del léxico hibernante:
A efecto de organizar el vocabulario se ha seguido un muy sencillo plan técnico que consiste en lo
siguiente:
Agrupación alfabética del vocabulario, de acuerdo con la siguiente pauta:
1. Luego de la entrada correspondiente, escrita en negrillas redondas, se muestra contextualmente
una ocurrencia modelo entre paréntesis y se indica además el número que corresponde al bolero en la
muestra y, después de una barra inclinada, se ofrece en itálicas el significado resumido de cada vocablo.
2. Los significados aludidos después de la barra y en cursivas son resumidos del DRAE o de
alguna otra fuente documental alterna, Diccionario Clave, Moliner (1975), Internet.
3. [Otras aclaratorias se especifican en la última línea, entre corchetes].
Por razones de espacio y solo a manera ilustrativa, se muestra abajo la compilación de los
primeros cuarenta vocablos del léxico hibernante. Como hemos dicho, el procesamiento con el programa
Antconc 3.2.1w incluyó la totalidad de 56121 palabras contenidas en los trescientos boleros analizados
hasta el momento. Veamos:
Abrojos (la dulzura de tus ojos ya no alegrarán mi senda multiplicada de ____, 93) / Planta con
púas
Acallaré (con tus caricias, mis sufrimientos __) / Silenciaré, sosegaré
Alborada (linda flor de…, 83) / Amanecer
Anhelos (__y caricias de besos y ternuras, 85) /Deseos vehementes
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Ansias (con esas mismas __ te espero yo a ti, 82) /Deseos
Ardorosa (tiemblo __ al recordar aquel momento, 96) / Ardiente
Cáliz (en tu __ se posa a libar tu dulzor) / Copa, vaso, labios
Candor (en tus ojos azules de inefable__, 83) / Pureza
Capullo-ito (Marta __ de rosa, Marta del jardín linda flor, 83) / Botón de flor
Desengaño (Después de aquel __, mi corazón lo esperó…, 52) / Pérdida de la esperanza
Dejo (la que al hablar tiene el __ de la tierra que me alejo…, 88 ) / Pronunciación particular,
sentimiento.
[en proyecto CUMBRE aparece la forma verbal “dejo”, del verbo dejar]
Desventura (has vuelto a verme para que yo sepa de tu __, 100 / Desgracia, mala suerte.
Embeleso (en el dulce __ de toda tu pasión, 96) / Arrebato, admiración.
Embrujo (cuando vienes a darle a mi vida el __ de tu frenesí, 21) / Fascinación, atracción
Embrujó (fue la ilusión de ayer que a mi ser __, 70) / Fascinó, hechizó.
Encina (Hoy he vuelto a grabar nuestros nombres en la __, 50) / Árbol, planta
Ensoñación (eso ha sido y será tu querer para mi __, 47) / Fantasía
Ensueño (Para vestirte con soles, para adorarte de __, 74) / Ilusión, fantasía.
Ermita (Hoy he vuelto a rezar a la puerta de la ___, 50) / Santuario pequeño
Espectro (hoy como un __ del dolor, enfermo está mi corazón, 89) / Fantasma
[Aparece en CUMBRE como sinónimo de “banda” o “continuo”]
Faz (ver tu bella __ cual ninguna, 45) / Rostro, cara
Forjaría (Porque al mirarme en tus ojos, sueños tan bellos me __, 82) / Crearía, inventaría,
elaboraría
Frenesí (saciar los antojos de mi __ , 91) / Delirio, exaltación.
Hastío (enfermo está mi corazón de soledad y __, 89) / Tedio
Impiedad (fue la maldad y la __ de tu querer, 73) / Carencia de piedad
Libar (En tu cáliz se posa a __ tu dulzor, 83) / Chupar, absorber.
Magazín (Muñequita de esquire… que conocí dentro de un __) / Revista de variedades
Pensil (El __ te ama tanto que ya loco de amor siento celos del ave) / jardín delicioso; pendiente,
colgado en el aire.
[Aparece transcrito algunas veces como “prensil”].
Pérfida (Quiero que me sorprenda el alba / lejos de tu infamia, ___ mujer, 8] / Traidora, infiel.
Plegaria (la dulce __ que elevas a Dios, 91) / Súplica
(Por) doquier (Sé que __ diciendo vas de mí, 73) / Por dondequiera
Prendida (te llevaré__ en mi ser como ayer, 69) / Adherida, asida.
Quedo (para invocarlo muy __ tan __ como nunca, 66) / Despacio, quieto.
[Aparece en base de datos CUMBRE con frecuencia notable, pero referido al verbo quedar-se]
Quimera (Engañar al corazón y vivir de una __, 75) / Deseo imposible, inalcanzable, imaginario.
Sino (Es más fuerte que yo, que mi vida, mi credo y mi __, 35) / Destino, hado.
[Aparece en base de datos CUMBRE con frecuencia muy alta, pero como conjunción adversativa]
Sortilegio (el dulce __ de tu mirar, 71) / Hechizo, adivinación, embrujo.
Squire (Muñequita de __ que tanto quiero, 31). / Alude a una revista para hombres con ese
nombre
Temeridad (si por __ no quieres volver más…, 79) / Arrogancia, imprudencia.
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Torbellino (Sólo sé que me aturde la vida como un __ que me arrastra, 35) / Remolino de viento.
Trovador (que en la noche su amor, te canta un __, 36) / Cantante, poeta, improvisador
Debe mencionarse además otro importante número de vocablos ya procesados que, de acuerdo
con el análisis de la muestra inicial de 300 letras de boleros, pasarán a formar parte de este vocabulario.
Aquí lo hemos resumido en el cuadro 2:
Cuadro 2
Otros vocablos hibernantes registrados
Muestra: 300 boleros
Abrilera (de abril)
Dogal
Alabastrina
Embargar (sentimiento)
Hinojos
Retorne
Albur
Embrujaste
Implorando
Sacrosanto
Almanaque
Encono (animadversión)
Indecible
Sinsonte (pájaro)
Añoranza
Errante
Lucero-s
Tisú (tela transparente)
Arrullo
Esbelta
Madrigal
Tormento
Bendito
Estrujar(te)
Bruma
Febricitante (con fiebre)
Párvula
Trinar
Caricias
Febril
Pavesa
Tristuras (tristezas)
Congoja
Fingido
Pebeteros
Tronche
Cuitas
Forjar (forjaría)
Perfidia
Vanidad
Fulgor
Perjura
Gema
Pertinaz (insistente)
Despecho
(desengaño)
Destellos
Grana (alude al color Pesadumbre
rojo)
Malhaya
/malaya Tornado (de tornar)
(interjección)
Vergel
Zafir (zafiro)
Ambigüedades y ajustes auditivos de algunos fragmentos:
Aquí debe destacarse otro aspecto que ha llamado nuestra atención en el bolero. Su carácter de
discurso colectivo, sujeto a los vaivenes de la oralidad, es tan importante que incluso sus letras, que, desde
las primeras décadas del siglo XX, han pasando de generación en generación, van también sufriendo
algunos cambios similares a los de la literatura oral. Por ejemplo, ese curioso fenómeno que lleva a los
hablantes como colectivo a generar cambios en las letras, de los cuales no nos percatamos
individualmente cuando incurrimos en ellos. Encontramos expresiones que si bien son repetidas por el
colectivo como parte de alguna letra en particular, pueden resultar a veces incomprensibles, desusadas,
ilógicas o fáciles de confundir fonéticamente, pero repetibles por la colectividad.
Las modificaciones son de varias categorías. Algunas tienen base semántica, otras fonológica. En
las de origen semántico, el cambio puede afectar vocablos y frases; en las de base fonológica, el
procedimiento inconsciente de la sustitución de pares mínimos o sílabas (de parte de los hablantes)
conduce a sustituir unos segmentos fonológicos por otros, quizás con la finalidad de buscar un sentido no
comprendido del todo o atendiendo a procesos naturales relacionados con fenómenos fonéticos propios
de la cotidianidad oral.
En cuanto los cambios generados por confusiones o acomodaciones de base semántica, piénsese,
en la dificultad del oyente para procesar cognoscitivamente, fragmentos como:
“…en tu cáliz se posa a libar tu dulzor,”, 83.
“…como hiedra del mal te me enredaste.”, 102.
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“…fuiste tan sólo quimera sin alma ni corazón.”, 136.
No es nada extraño que ante la presencia de expresiones como éstas, con vocablos de frecuencia
cero en la lengua cotidiana (“cáliz”, “libar”, “hiedra”, “quimera”, etc.; cf. Almela y otros, 2005, Corpus
CREA), el hablante que intenta repetir o tararear la canción incurra en modificaciones que se acerquen un
poco a voces más frecuentes, aunque con el posible riesgo de generar expresiones con menos sentido.
Por ejemplo,
…en tu cara se posa a mirar tu dulzor.
…como piedra [fiera] del mal te me enredaste.
…fuiste tan sólo ramera sin alma ni corazón.
Por otro lado, se perciben cambios en ciertas letras que, si bien parecen imperceptibles o
insignificantes, a veces basados en la estrategia fonológica de los pares mínimos, distancian el contenido
de lo que fue la intención inicial de sus creadores. Veamos algunos ejemplos que ilustran esta situación,
primero la versión original, luego la versión modificada:
Quiéreme mucho, dulce amor mío, que amante siempre te adoraré…, 26
Quiéreme mucho, dulce amor mío, que amarte siempre te adoraré…
“…para qué son esos plazos traicioneros”, 11
…para qué son esos brazos traicioneros
Pareciera obvio que en un proceso de reajuste cognitivo, quien intenta interpretar la canción trata
de llenar vacíos semánticos y de acomodar la letra de acuerdo con su intuición, lo que, por repetición
constante, se trasladará luego al colectivo y así será transcrito cuando, por ejemplo, se incorporan las
letras memorizadas a alguna página de la Internet o a algún cancionero. En ciertos casos la escasa
frecuencia de uso de ciertos vocablos e incluso la organización sintáctica de la frase parecen contribuir con
el reajuste semántico. Por otro lado, es probable que, tratándose de la topicalización o tematización
general del bolero como género y de su universo semántico, cuando el oyente confronta alguna dificultad
para procesar algo de la letra, intuya frases o vocablos que le resultan más familiares o a veces más
cercanos a la lógica de la temática del género. Por ejemplo, podemos suponer que la frase nominal “brazos
traicioneros” es más cercana a la topicalización general de la letra bolerística que “plazos traicioneros”. Lo
mismo pudiera explicar los cambios en “En tu cáliz (cara) se posa a libar su dulzor” y “fuiste tan sólo
quimera (ramera) sin alma ni corazón” y otros.
Permítasenos para cerrar referir dos ejemplos relacionados con cambios semánticos que llaman la
atención por su particularidad y debido al carácter humorístico que adquieren cuando revisamos las letras
originales. Si bien ambos están fuera de la muestra de las 300 letras aquí analizadas, sí forman parte de la
muestra general compilada hasta ahora. Se trata de los boleros “Amor se escribe con llanto”, s/n (del
compositor colombiano Álvaro Dalmar) y “Lágrimas negras”, 523 (del cubano Miguel Matamoros). El
primero contiene un pasaje que dice lo siguiente:
Tu querer...
fue un cariño como de santo,
tibia luz
en las noches
de mi extravío.
En una versión distinta localizada en la red, hemos encontrado el siguiente cambio:
Su querer...
fue un cariño como de santo,
y dio a luz
en las noches
de mi extravío.
Y en el caso de “Lágrimas negras”, el cambio encontrado resulta un tanto más drástico, pero
igualmente simpático:
Sufro la inmensa pena de tu extravío…
Sufro la inmensa pena de tu estrabismo…
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“LÉXICO E INTERCULTURALIDAD. NUEVAS PERSPECTIVAS”
San Miguel de Tucumán, 11-14 de agosto de 2009
Es obvio que en ambos casos ha operado un mecanismo diferente a los descritos anteriormente.
Hay muchos otros casos similares que detallaremos en trabajos posteriores. Posiblemente esto se
relacione con la búsqueda de sentido que el oyente emprende al no asimilar de modo adecuado algunas
frases de la letra original. El cambio ocurre cuando el oyente-hablante repite de memoria la letra y luego
consagra la modificación llevándola a la escritura. Podría incluso tratarse de una broma inicial, repetida, y
asumida luego como costumbre. Un fenómeno que no deja de ser interesante y que en un trabajo posterior
nos permitirá vincular este tópico con las transformaciones que van sufriendo con el paso del tiempo, y a
raíz de las repeticiones de oído, algunas obras de la literatura oral y también los cuentos folclóricos.
Conclusiones
Como se ha podido apreciar, son muchos y diversos los aspectos lingüísticos, lexicológicos y
discursivos que pueden derivarse del estudio de las letras del bolero hispanoamericano. Aquí apenas
hemos intentado una aproximación inicial que ha buscado dar cuenta tanto de la preservación de un
importante repertorio léxico, como de otros aspectos referentes a algunas “desviaciones” semánticas y
fonológicas originadas como producto de la condición de patrimonio colectivo del bolero, sin olvidar una
implícita defensa cultural del género en tanto objeto comunitario de cultura.
De acuerdo con los datos reportados, hemos confirmado que la música popular (y en este caso
particular, el bolero) contribuye a la preservación de muchos vocablos que, si bien no desaparecen, pueden
permanecer en estado de latencia en lo que se refiere al uso cotidiano, sostenidos a veces por la repetición
inconsciente, sin que se tenga muy claro su significado. No se trata, eso creemos, de categorías léxicas
que puedan ser consideradas como parte del léxico pasivo ni del léxico histórico. Es algo más que eso y
por ello, a falta de mejor nombre, hemos querido denominarlo léxico hibernante o vocabulario
sobreviviente. No obstante ese estado de hibernación, su permanencia garantiza de alguna manera una
posibilidad de resurgimiento, de acuerdo con el bullir y la evolución del idioma.
En tal sentido, la conclusión más general de este trabajo es que, sin importar muchas veces su
significado literal, su coherencia semántica o sintáctica ni su procedencia, este tipo de lenguaje
“subterráneo” suele permanecer como reliquia latente del idioma, a la disposición de los usuarios y su base
de conservación primordial es la letra de la canción o canciones en que alguna vez fuera utilizado.
Reflexión final:
Si por alguna razón nos interesa la preservación de este caudal léxico, sobre todo porque puede
tener un interés fundamental para la identidad lingüística hispanoamericana, pues lo más lógico es
investigarlo, precisarlo y, de ser posible, difundirlo por las vías disponibles (la escuela, la prensa, los libros
de texto) a fin de garantizar su permanencia. De otro modo, los corpora actuales del español ya reflejan
que está en proceso de extinción, ya no aparece reportado como de uso en el español contemporáneo. El
que su nivel de frecuencia sea cero según las bases de datos consultadas para este trabajo es un asunto
que debería preocupar a los investigadores del lenguaje.
Sin embargo, esto puede deberse además a otro motivo, relacionado con las fuentes de que se
han alimentado las referidas bases de datos. Es muy probable que, como tipología discursiva de un valor
cultural importante, el bolero no haya sido contemplado como documento que ofrezca datos relevantes
para levantar un corpus del español actual. Incluso, muy a pesar de que las referencias de los corpora
CUMBRE y CREA aluden a la consideración de formatos peninsulares y americanos, orales y escritos, los
resultados de nuestra investigación hablan por sí solos: hay muchos vocablos hibernantes en letras de
boleros que también han sido utilizados en la literatura hispanoamericana y su frecuencia en los
repertorios atinentes a diez mil palabras es nula. Podemos afirmar esto al menos en nuestras
comprobaciones con importantes textos narrativos de la literatura venezolana contemporánea.
Esto implica sugerir a quienes elaboran las bases de datos sobre la frecuencia léxica del español
contemporáneo que amplíen el radio de acción hacia documentación quizás más diversificada y menos
ortodoxa o canónica y, segundo, que por más complicado que sea, traten de incorporar textos literarios de
distinta naturaleza, no sólo los considerados clásicos, canónicos o catalogados como tales por la tradición
crítica, a veces bastante conservadora. La lengua es de todos, se refleja en múltiples tipologías
documentales y como tal debe reflejarse en toda data que intente dar cuenta de su estado actual. El bolero
es una que combina códigos musicales con códigos literarios. No olvidarlo.
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TECNOLOGÍAS LINGÜÍSTICAS AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN
EN LENGUAS MINORITARIAS INFRA-SOPORTADAS
Adriana Barrionuevo
[email protected]
Martin Ojeda
[email protected]
María Soledad Ruiz
[email protected]
CIPCO – Tucumán – Argentina
Introducción
La Fundación “La Buhardilla”, a través del Centro de Investigación para la Promoción del
Conocimiento (CIPCO), y la Facultad de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid ha constituido
un grupo de trabajo internacional de tecnologías lingüísticas al servicio de la educación en lenguas
minoritarias infra-soportadas a mediados del año 2008.
El desarrollo tecnológico ha ido de la mano con las exigencias del mundo globalizado relacionadas
con los procesos de producción, control de calidad y comercialización de productos y servicios.
Las lenguas mayoritarias, como el inglés, español, francés y alemán entre otras, son los idiomas
oficiales de los países y estados protagonistas de la globalización. Los objetivos de progreso comunitario y
rentabilidad económica han impulsado las inversiones en investigación y desarrollo de nuevas tecnologías
para gestionar información, convirtiendo a estas lenguas en el principal instrumento de comunicación e
intercambio de información en las sociedades modernas.
Las lenguas minoritarias se han visto relegadas a un segundo plano, poniendo en peligro la
conservación de su valioso patrimonio lingüístico. Varios aspectos han influido en esta situación. Dos de
ellos: el factor económico y la escasa difusión de estas lenguas a través de Internet.
Dentro de este marco general la globalización tecnológica no debe ir en detrimento de las lenguas
minoritarias, sino, por el contrario, a favor de su protección, integración y difusión de su diversidad
lingüística en el esquema global.
Lenguas Dominantes vs Lenguas Minoritarias
Según Skutnabb-Kangas (2007) algunos investigadores argumentan que las lenguas mueren
“naturalmente”, porque no pueden adaptarse a un mundo tecnológico y postmoderno, y los hablantes dejan
de hablar su lengua de manera voluntaria porque quieren obtener los beneficios de hablar la lengua de la
mayoría. Los padres de familia piensan en la educación y el tipo de trabajo futuro de sus hijos e hijas y por
ello deciden dejar de hablar su propia lengua en casa, lo que en apariencia beneficia a los niños y niñas.
Pero investigaciones en niños hablantes de lenguas minoritarias, muestran en todo el mundo resultados
negativos en el uso de las lenguas dominantes cuando éstas son las más importantes o la única lengua de
enseñanza.
Peligro de extinción
De acuerdo con Bjeljac-Babic (2000), todos los años desaparecen diez lenguas en el mundo y con
ellas un gran tesoro cultural. Se estima que una lengua sólo puede sobrevivir si cuenta con más de
100.000 hablantes. En la actualidad la mitad de las 6.000 lenguas que existen en el mundo es hablada por
menos de 10.000 personas y un cuarto por menos de 1.000.
Investigaciones divulgadas por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
(PNUMA) consignan que unas 2.500 lenguas indígenas corren peligro de extinción inmediata. Por su parte,
en la séptima sesión del Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas realizado en la sede de las
Naciones Unidas en 2008, la UNESCO afirmó que cerca de 600 lenguas minoritarias indígenas han
desaparecido en el último siglo y otras siguen desapareciendo, a ritmo de una lengua cada dos semanas
(Restrero, 2008). Si no se revierten las tendencias actuales, es probable que antes de fin de siglo hasta el
90% de estas lenguas haya desaparecido.
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Hornberger (1995) explica que Los Derechos Humanos Lingüísticos se alimentan de un reto doble:
“no se trata tan sólo de que ciertas lenguas adquieran cada vez mayor dominio, sino también de que vastas
proporciones de los recursos lingüísticos mundiales se pierdan”. Muchos consideran que la amenaza que
se cierne sobre las lenguas en peligro de extinción constituye una verdadera crisis. Estas lenguas son
infiltradas por las "culturas modernas realzadas por las nuevas tecnologías"; y son amenazadas por la
expansión del consumismo, del individualismo y de otros valores occidentales; por las presiones por
asimilarse a las culturas dominantes; y por las políticas de represión conscientes" (Crawford, 1994: 5).
Hale (1992: 1, 35-42) y otros autores sostienen que las crisis de las lenguas en peligro de extinción
es motivo de preocupación debido a la pérdida no sólo de recursos lingüísticos, sino también de recursos
culturales e intelectuales. Crawford señala que la muerte de las lenguas no sucede en comunidades ricas y
privilegiadas, sino en aquellas comunidades desposeídas y carentes de poder (Crawford, 1994: 10).
Fishman [1982: 21]) provee un índice para uno de los cuatro indicadores que identifica como
favorables para la "preservación de las lenguas marcadas en las sociedades modernas (urbanas e
industriales), móviles (tanto en lo geográfico como en lo socioeconómico)". A saber, "se trata de la práctica
de su lengua materna vía los medios masivos de comunicación modernos, y contar con una organización
social moderna", los otros tres indicadores son tamaño del grupo, concentración y separación del grupo, y
el asentamiento rural, más que urbano, del grupo.
Una de las lenguas minoritarias que se hablan en nuestro país y que fue seleccionada para
desarrollar el presente trabajo de investigación, es el Quichua (denominada así en Santiago del Estero).
El quechua, cuyo verdadero nombre es runasimi ("lengua de seres humanos, gente") ha sido -y
sigue siendo- una de las más importantes lenguas de América (para algunos estudiosos se trata de una
familia de lenguas). Comparativamente, la vigencia del quechua, actualmente, es mínima.
Lenguas minoritarias no difundidas
Muchas lenguas minoritarias poseen un número de hablantes considerablemente inferior al que
poseen las mayoritarias y tienen que coexistir con éstas dentro de una misma región geográfica. La
oficialidad y el uso generalizado de la lengua mayoritaria reducen de forma significativa la demanda de
información en la lengua minoritaria. Por esta razón, su inclusión en la actividad comercial y social de la
región está limitada. Esto ha motivado que la industria de la localización considere poco rentables a estas
lenguas y que la inversión en tecnología para el desarrollo de herramientas lingüísticas aplicables a ellas
sea limitada.
La escasa presencia en Internet de las lenguas minoritarias constituye otro de los problemas. Es
muy fácil realizar búsquedas y encontrar información en idiomas como el inglés o el español, por ejemplo.
Esto es posible gracias a la sistematización de las clasificaciones de descriptores y palabras claves en
bases de datos multilingües. La carencia de estas bases de datos en las lenguas minoritarias, así como la
aplicación de la tecnología para gestionarlas se convierte en un reto y en una necesidad urgente de
resolver.
El quichua o quechua es un idioma que se habla en algunos territorios de los países andinos como
el sur de Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y el norte de Argentina y es la lengua materna de la mayoría de
los indígenas de la zona; alrededor de 13 millones de personas lo hablan. Desde sus orígenes, el quichua
ha evolucionado y ha sufrido la influencia del castellano y otros idiomas autóctonos de la región; por esta
razón hoy es una familia de varios dialectos, parecidos entre sí pero con ciertas diferencias entre una zona
geográfica y otra.
De allí que la escritura sea virtualmente necesaria para la implementación de un programa formal
de educación intercultural bilingüe, utilizando la lengua no sólo como contenido sino también como
herramienta de instrucción. Obviamente, la preparación de los textos y el material educativo necesarios
requiere de una versión escrita de la lengua.
En tres casos analizados por Hornberger (1995) acerca de las funciones y usos de la escritura,
podemos ver que a las personas involucradas, el verse forzadas a escribir en Quechua les permitió
desarrollar habilidades lingüísticas y de uso de la escritura que de otra manera no hubieran desarrollado, y
que la oportunidad de desarrollar esas habilidades lingüísticas y de uso de la escritura incrementó su
autoestima. Al mismo tiempo, la autora señala que si bien un sentido de justicia social exige que se permita
a las minorías lingüísticas mantener su(s) propia(s) lengua(s), y que comúnmente se considera el uso de la
escritura como un medio muy importante para hacerlo, la relación entre desarrollo de la escritura y
preservación de la lengua es, sin embargo, muy compleja.
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Crear contenidos en quichua, en cualquier área tecnológica o social y además coincidentes con
otros idiomas, se ha convertido en una tarea desalentadora y excesivamente costosa.
La nueva visión tecnológica y el esfuerzo de los centros de investigación dedicados al desarrollo de
la ingeniería lingüística juegan un papel relevante en la tarea de rescatar la riqueza de las lenguas
minoritarias.
Por su parte, Fishman (1991) ha señalado la importancia del uso de la escritura en los esfuerzos
de las minorías lingüísticas por revertir la sustitución lingüística en sus propias comunidades.
Es evidente la amplia gama de funciones posibles que puede tener el uso de la escritura en algún
contexto lingüístico y cultural en particular, funciones que pueden o no tender hacia la preservación de la
lengua y la cultura.
El Quichua de Santiago del Estero
Pocos ciudadanos argentinos tienen conciencia de habitar un país multilingüe y pluricultural. En el
último siglo, las acciones tendientes a fortalecer la cultura hispana y dominante han actuado en desmedro
de las culturas autóctonas. Muchos ignoran que una parte de la población tiene aun hoy como lengua
materna la lengua quichua, una variedad dialectal del quechua, el idioma oficial del imperio incaico, una de
las civilizaciones más portentosas de América. El quechua fue la lengua predominante en el NOA durante
casi tres siglos, de allí la notable influencia del quechua sobre el español. Bajo la presión del idioma
español, el quechua se fue extinguiendo para quedar confinado en algunas zonas de la puna jujeña y en la
región central de Santiago del Estero.
La discriminación y la migración son factores que favorecen el abandono o la negación de una
lengua por parte de sus hablantes, al sentir que son menospreciados por hablar una lengua diferente; pero
no son los únicos factores, también lo es el sistema educativo: se impone un modelo educativo occidental
que no tiene en cuenta la naturaleza de los pueblos culturalmente distintos. Así, los niños quichuahablantes
abren libros que los ignoran: en los textos no están presentes su lengua, ni sus creencias, ni los relatos que
escuchan de sus mayores, ni las coplas que conservan los hablantes, es decir, elementos de un patrimonio
cultural único, construido desde épocas prehispánicas hasta la actualidad.
La introducción masiva de escuelas y la implantación de modelos educativos ajenos en las
comunidades indígenas, que se han ido intensificando en los últimos años, han desencadenado procesos
de aculturación que, entre otras graves consecuencias, ha supuesto para muchos hombres y mujeres
indígenas, especialmente para los que viven en el medio urbano, la pérdida de su propia identidad. Tales
procesos conllevan la desvalorización individual y colectiva, así como el desprecio y abandono de la propia
lengua, costumbres y conocimientos indígenas, lo que finalmente produce la quiebra de las estructuras
sociales, económicas y políticas propias.
La evidencia de los perjuicios que causan la introducción de estos sistemas educativos ajenos,
unida al positivo reconocimiento de muchos países como sociedades pluriculturales y multilingües,
especialmente en América Latina, han propiciado un desarrollo importante de los postulados a favor de la
educación intercultural bilingüe, que se ha convertido en uno de los principales derechos colectivos cuyo
reconocimiento reivindican los pueblos indígenas.
La educación intercultural bilingüe, partiendo de la realidad de cada pueblo indígena y de sus
conocimientos, se articula con los conocimientos no indígenas en función de las necesidades que ellos
mismos han definido, en consonancia con sus sistemas socioculturales y con las relaciones que mantienen
con entidades sociales más amplias. No se limita a garantizar la recuperación, sostenimiento y desarrollo
de las lenguas –que implican, en gran medida, las formas de "ver y hablar el mundo"– sino que incorpora el
enfoque intercultural a la propuesta educativa: promueve la recuperación de los conocimientos, las técnicas
y los valores de cada pueblo, usando las formas tradicionales de socialización de los niños y niñas
indígenas, e incorpora los aportes de la ciencia y la cultura occidentales, para que puedan desenvolverse
en sus contextos nacionales en condiciones de igualdad y respeto. Para ello es imprescindible que la
educación intercultural bilingüe sea reconocida y se articule como parte integrante de los sistemas
educativos nacionales.
Asimismo, para su correcto desarrollo, es necesario tener muy presente el papel que juegan las
autoridades tradicionales, personas ancianas, sabios y sabias, en el proceso de socialización de los más
jóvenes y en la transmisión de conocimientos de la cultura propia, así como en los planteamientos que
favorezcan una mejora en las relaciones de género.
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El pueblo Tonocoté
El pueblo Tonokoté, junto con el Chané (hoy en Aguaray, Salta), son los dos pueblos únicos de
raíz Arawaka que por ser demasiado pacíficos, bajaron escapando de las parcialidades belicosas del
Orinoquío y Amazonía, hasta ubicarse en la región en que están hoy. Tenían lengua propia, pero con el
correr del tiempo y la expansión de los territorios y fronteras del Imperio Incaico, llegaron hasta los límites
del Qollasuyu (zona sur, región del sur o de los Qollos); así se introdujo el “runasimi” (lengua o lenguaje del
hombre) o Quechua o Quichua. Por ser una lengua rica, exquisita, completa, fue rápidamente ganando
lugar.
La lengua Quichua hablada en Santiago del Estero es una lengua ágrafa, por lo que la transmisión
oral es la manera de preservar las costumbres, las reglas sociales y los valores éticos del pueblo
mencionado. El principal objetivo del proyecto de investigación y desarrollo del CIPCO es la producción de
textos escritos en L1, con el fin de preservar la riqueza cultural del pueblo seleccionado.
Sería conveniente que los niños indígenas fueran educados en sus propias lenguas aborígenes,
pero que también reciban una buena enseñanza en la lengua oficial del país, como L2. De esta manera los
niños aprenderían los idiomas oficiales de sus países como adición al idioma que ya tienen, no con la
función de sustituir ninguna de las dos lenguas.
Nuevas tecnologías: nuevas herramientas
Las aplicaciones lingüísticas han logrado un desarrollo vertiginoso en los últimos años. Varias de
estas herramientas facilitan el trabajo intelectual y mecánico relacionado con la gestión de información,
tanto en el área de la gestión terminológica como en las áreas de traducción y localización. Una
planificación lingüística adecuada que involucre a planificadores lingüísticos y a las nuevas herramientas se
hace necesaria en el contexto de las lenguas minoritarias. Esto les permitirá reafirmar la existencia de su
lengua y su supervivencia, garantizando su continuidad y preservación a través de la modernización y la
aplicación de las nuevas tecnologías.
Una manera de colaborar en la promoción de la lengua Quichua es con la elaboración del diseño
del primer documento tipo de material didáctico escrito en Quichua. Este material didáctico incluirá dos
tipos de conocimientos: los que debe saber cualquier niño del mundo (conocimientos generales) y también
conocimientos locales que lo ayuden a interactuar en su contexto socio-cultural.
El CIPCO se propone promover la conservación de la lengua materna de poblaciones indígenas
fomentando el reconocimiento y la adquisición de la misma en forma escrita, usando recursos de Ingeniería
Lingüística. El grupo de investigadores empleará, entre otros recursos, el Programa UNL (Universal
Networking Language), un lenguaje para ordenadores capaz de representar los términos, conceptos y
relaciones de cualquier lengua humana existente, cuyo objetivo es la superación de las barreras
lingüísticas en Internet mediante un lenguaje para máquinas y un sistema de comunicación multilingüe que
permita a cualquier persona acceder a los contenidos de Internet en su propia lengua, independientemente
de la lengua en la que fueron originados, así como difundir la información escrita en una lengua a cualquier
otra.
El Proyecto UNL
Orígenes del Programa UNL: El Programa UNL fue creado en 1996 por la Asamblea General de
las Naciones Unidas como proyecto dependiente de la Universidad de las Naciones Unidas (UNU) con
sede central en Tokio y oficinas en Ginebra y Nueva York, dentro del Instituto de Estudios Avanzados
(IAS). El proyecto contó con la participación inicial de 15 lenguas: alemán, árabe, chino, español, francés,
hindi, indonesio, inglés, italiano, japonés, letón, mongol, portugués, ruso y tailandés.
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Figura 1: esquema de las responsabilidades del centro UNL 1.2. Fundamentos del UNL
El UNL es un lenguaje para ordenadores desarrollado principalmente por Dr. H. Uchida en el
Instituto de Estudios Avanzados de la ONU (UNU/IAS) capaz de representar los términos, conceptos y
relaciones de cualquier lengua humana existente. Esta aproximación denominada comúnmente
“interlingua”, que chocó siempre con la dificultad de la resolución automática de la ambigüedad, está
resuelta en el UNL por la participación humana activa en la resolución de dichas ambigüedades,
asegurando así la generación de una traducción a UNL de calidad. UNL pretende dar servicios de
información multilingües, por eso, una gran diferencia con los programas de MT, radica en que el sistema
UNL no tiene memoria de traducción que almacene las traducciones de texto de salida y de llegada pero,
en cambio, posee una base de documentos donde pueden almacenarse los textos ya codificados en UNL
para generarse las veces que sea necesario en lenguaje natural. En UNL, la información expresada por
cada oración en lenguaje natural (NL) puede ser representada como un hipergrafo cuyos nodos
representan conceptos y cuyos arcos representan relaciones entre conceptos. Dichos conceptos, llamados
Universal Words (UW) o Palabras Universales, pueden estar acompañados por atributos que proporcionan
información adicional sobre la palabra o el contexto en el cual se usa dicha palabra. En el grafo se
distingue un nodo principal llamado “nodo entry” donde convergen el resto de los nodos. La estructura de
los grafos UNL los hace especialmente aptos para el procesamiento mediante diferentes herramientas
lingüísticas, no sólo las herramientas de conversión EnConverter y de deconversión DeConverter, sino
también herramientas clásicas adaptadas de sistema MT (Machine Translation). Por ejemplo, de UNL a
ruso, de UNL a chino y de UNL a francés se están desarrollando desconversores utilizando sistemas de
transferencia MT que usan la representación en forma de árbol, en lugar del grafo.
La expresión UNL tiene la forma de grafo dirigido:
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Un perro come patatas:
agt([email protected], [email protected])
obj([email protected], [email protected])
PER
a
COME
o
P
Figura 2: Ejemplo de grafo
Universal Words. Sintaxis y categorías
Podría decirse que la esencia del UNL se encuentra en las Palabras Universales o Universal
Words (UWs). Las UWs son cadenas de caracteres que pueden representar conceptos individuales o
complejos. Los conceptos simples se expresan mediante las Palabras Universales. Los conceptos
complejos se expresan con estructuras compuestas de relaciones binarias formadas por UWs agrupadas,
que se denominan Compound UWs o Palabras Universales Compuestas. Las Palabras Universales se
componen de una Head Word y de una lista de restricciones (constraint list). La Head Word es una cadena
de caracteres que puede ser una palabra, una expresión formada por varias palabras o una frase que
constituyen la etiqueta para un conjunto de conceptos, tomando como referencia conceptual el mundo de la
lengua inglesa. La lista de restricciones, como el nombre indica, restringe el concepto expresado por la
Palabra Universal para definir un concepto específico. Podemos agrupar las UW en: nominales, verbales,
adjetivas y adverbiales.
Componentes del sistema UNL
Figura 3: Componentes del Sistema UNL
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En el esquema aparecen los siguientes elementos:
• El texto de entrada en español que se desea codificar en UNL.
• El analizador, que analiza y codifica en UNL.
• Los ficheros de reglas y el diccionario que el analizador consulta para realizar el análisis, texto
codificado en UNL.
• La base de documentos en UNL, donde se almacenan los documentos ya codificados para ser
generados en otras lenguas.
• El generador que realiza el mismo proceso que el analizador, pero a la inversa, en los mismos
tres niveles.
• Los ficheros de reglas y el diccionario diseñados para el lenguaje de llegada que consulta el
generador.
• El texto de salida generado en inglés podría ser cualquier otro idioma, ya que se pueden generar
tantos idiomas como generadores existan para ese idioma. Otros componentes de la arquitectura que no
aparecen en el esquema son:
• El editor UNL, que se compone del analizador y sus ficheros de consulta (reglas y diccionario).
En el editor se puede visualizar la generación en forma de grafo.
• El servidor de lengua, que se compone del generador y el diccionario (también las reglas).
El Sistema UNL se compone de los siguientes elementos: el Lenguaje UNL, compuesto por las
relaciones UNL, los atributos UNL, las palabras universales (UW) y de la base de conocimiento, los
servidores de lengua, que se componen de un set de software de conversión de UNL a lenguajes naturales
y de estos a UNL que se encuentran disponibles en red o en un único ordenador y la arquitectura UNL, que
consiste en el diseño básico de la estructura del sistema UNL para comunicación escrita u oral, y cualquier
revisión futura de esta. El set de desarrollo UNL o set de software de conversión mencionado está
integrado, específicamente, por los siguientes componentes: el DeConverter, que es un generador de
lenguaje independiente. El EnConverter, que es un analizador de lenguaje independiente. El Word
Dictionary Builder, que a partir de ficheros de texto genera diccionarios de palabras indexados (indexed
word dictionaries).
Dichos diccionarios pueden usarse tanto con el EnConverter como con el DeConverter. Y el Coocurrence Dictionary Builder que a partir de ficheros de texto genera diccionarios de co-ocurrencia
indexados. También estos diccionarios pueden usarse con el EnConverter y el DeConverter.
Aparte de las herramientas de conversión (Enconverter) y deconversión (DeConverter), está la
base de conocimiento (KB), que almacena posibles relaciones binarias entre UWs. El EnConverter se
puede usar también junto con un Editor, que muestra las relaciones UNL en forma de grafo, de dos en dos
como ya hemos visto en el apartado dedicado a los fundamentos del UNL.
Figura 4: Esquema del EnConverter
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Codificador (EnConverter)
El proceso que sigue el EnConverter sería:
• En primer lugar, búsqueda de las UWs en el diccionario con asignación de atributos de número,
femenino, masculino, etc.
• Identificación de las reglas que se pueden aplicar a los nodos por pares, selección de la regla
apropiada si se cumplen las condiciones especificadas por el programador de la regla
• Aplicación de la regla y enlace de los dos nodos con la relación que corresponda (los nodos se
van procesando de izquierda a derecha).
• Backtrack. Después se produce un sistema de “backtrack”, que vuelve a la búsqueda de reglas
aplicables si quedan elementos sueltos (es posible que al unir dos nodos, el nuevo nodo resultante cumpla
los requisitos especificados por una regla situada en un nivel superior y así podamos unir dicho nodo con
alguno de los restantes).
Decodificador (DeConverter)
La herramienta Deconverter es una herramienta de generación de lenguaje UNL a lenguaje natural
español. Tiene una estructura similar a la del EnConverter, sólo que funciona a la inversa, decodificando,
en vez de codificando. Como hemos realizado una descripción bastante completa del funcionamiento del
EnConverter, nos limitaremos a una visión general del funcionamiento del Deconverter. El analizador parte
de un fichero con código UNL y consulta el fichero de reglas y el fichero diccionario con la correspondencia
UNL y la palabra en lenguaje natural, para generar la frase en español en otro fichero.
Figura 5: Esquema del DeConverter
Discusión
La diferencia principal entre el sistema UNL y otros sistemas se basa en el enfoque de traducción.
Mientras la mayoría de sistemas usan la transferencia, UNL, como ya hemos mencionado, es una
interlingua, un lenguaje artificial parcialmente formalizado que representa el contenido de un texto o frase
en lenguaje natural de forma universal. En teoría, la interlingua ideal no dependería del lenguaje natural; en
la práctica, UNL depende en parte de la lengua natural inglesa y la usa para expresar los matices de
cualquier otra lengua natural. El método de la interlingua es uno de los menos utilizados no sólo por la
dificultad de la elección de la interlingua que puede estar basada en un lenguaje natural o ser
completamente artificial, sino también por la dificultad de expresar y delimitar conceptos de forma universal.
Este sería el principal inconveniente: la dificultad de la conceptualización. Ya que la interlingua debe ser
neutra y a la vez poseer los suficientes recursos para reflejar los matices de los lenguajes naturales. Una
de las dificultades está en la definición de los conceptos pertenecientes a las UW restringidas dentro de la
categoría UW extra, donde se incluyen palabras cuyos conceptos no pertenecen a la cultura (inglesa)
estándar. En un sistema que tenga como objetivo la generación multilingüe, la opción de la interlingua es la
más adecuada, sobre todo si se augura la incorporación de nuevas lenguas. Las similitudes con el resto de
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sistemas de memoria de traducción se centran en las cuestiones terminológicas, como la creación de
diccionarios generales y específicos; y la incorporación de nuevas palabras por parte del usuario cuando el
sistema no encuentra el concepto ya definido en el diccionario consultado. Con sistemas como Systran, por
ejemplo, UNL comparte la vocación multilingüe, de un lenguaje natural, a la interlingua UNL, de UNL a
cualquier otro lenguaje natural (como hemos visto es necesario un generador diseñado para cada
lenguaje).
Conclusiones
El dominio cultural en una comunidad puede llevar a la muerte de una lengua: es decir, el proceso
por el cual un hablante se siente menospreciado y deja de transmitir la lengua a sus hijos. Este es un factor
extralingüístico. Si una lengua desaparece de esta manera, se pierde un tesoro del patrimonio cultural de
toda la humanidad. La lengua permite conocer la cosmovisión de una comunidad particular, por lo tanto no
existen dos lenguas iguales y la diversidad lingüística tiene un valor cultural incalculable.
El trabajo de investigación del CIPCO está en vías de desarrollo, por lo que no podemos concluir
con resultados aún. Es muy importante saber que UNL no se define como un sistema de traducción
(aunque de hecho lo es), sino como “diseñado para dar servicios de información multilingüe mediante la
codificación de documentos que pueden ser generados en distintos lenguajes naturales” más que para ser
usado como un sistema de traducción automática. Al dar esta definición de sí mismo, UNL también define
sus objetivos, más modestos que los de otros sistemas de MT, la generación de documentos multilingües
con vocabulario especializado. Es por esto que el CIPCO utilizará este sistema para aportar con material
escrito a la conservación de la lengua Quichua, que está en peligro de extinción.
Referencias
Albarracín, L., Alderetes, J., Ferreyra, R. y Pappalardo, M. (1999). Aportes para la enseñanza de la
lengua Quechua en el NOA. Artículo tomado de Aportes para la enseñanza de la lengua Quechua en el
NOA. http://usuarios.arnet.com.ar/yanasu//aportes.htm
Albarracín Lelia, Tebes M., Alderetes J. (2002) (Compiladores) Introducción al Quichua
Santiagueño por Ricardo Nardi. Buenos Aires: Dunken.
Alderetes, Jorge R. (2001) El Quichua de Santiago del Estero. Tucumán: Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad Nacional de Tucumán.
Alderetes, Jorge, Albarracín, Lelia (2002) El Quechua en Argentina: el caso de Santiago del Estero.
En: Hornberger Nancy, Coronel-Molina, Serafín Special Quechua Issue (En preparación). New York:
International Journal of Sociolinguistics.
Cardeñosa Lera, Jesus (2004) Introducción al Lenguaje UNL, Centro de Lengua Española,
Universidad Politécnica de Madrid.
Centro de Lengua Española. Universidad Politécnica de Madrid: UNL.Universal Networking
Language [en línea]. En: Grupo de Investigación de Validación y Aplicaciones Industriales (VAI).
Actividades de I + D. Proyecto UNL. Madrid: 2002. [Consulta: 23 de febrero de 2002]
Gugenberger, Eva 1989 “Migración y desplazamiento lingüístico en Arequipa” en Temas de
Lingüística Amerindia. (1989) Lima: Rodolfo Cerrón Palomino, Gustavo Solís Fonseca Editores.
Moreno Cabrera, Juan Carlos (2000) La dignidad e igualdad de las lenguas. Crítica de la
discriminación lingüística. Madrid: Alianza Editorial.
Sabato, Ernesto (2000) La resistencia. Buenos Aires: Seix Barral.
Ushida, H.; Zhu, M. Y Senta, T.D.: The UNL a Gift for a Millenium [en línea]. UNU/IAS, noviembre
1999, [Consulta: 27 de febrero de 2002], http://www.unl.ias.unu.edu/publications/index.htm.
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GERNIKA Y GUERNICA: BUSCANDO LAS MARCAS EN EL LIENZO
PROPUESTA PARA EL NIVEL AP (USA)
Lisi Barros-Sehringer
El nivel AP (Advanced Placement), implementado durante el último año escolar en las escuelas
estadounidenses, permite a los estudiantes que aprueban el examen final obtener créditos reconocidos por
la mayoría de las instituciones universitarias, ya que está considerado como un curso de nivel universitario
y no de escuela superior. Cursarlo es optativo. 12
La preparación en clase para este examen, a lo largo de un año, se basa, con ligeras variantes, en
una revisión de la gramática castellana, apoyada en textos literarios. 13 La selección de los mismos busca
ser representativa de un corpus integrado mayoritariamente por escritores latinoamericanos, de la talla de
Borges, Cortázar, García Márquez, Neruda. Con excepción de las poesías, en general se leen fragmentos
de los textos que se incluyen como plataformas para trabajar la unidad.
Nuestra propuesta busca una aproximación diferente. Introducimos al alumno-lector en la poesía y
narrativa del escritor vasco Bernardo Atxaga y le proponemos hacer “dialogar” estos textos con la famosa
pintura de Pablo Picasso, Guernica. Comprensión lectora y expresión oral entrarán en juego. A partir de las
biografías y de los textos de estos artistas, se trabajará la gramática (siempre en contexto). Una entrevista
realizada a Bernardo Atxaga aportará material para revisar la comprensión auditiva de los estudiantes.
Finalmente, una serie de tareas brindarán la oportunidad para que los alumnos trabajen la expresión
escrita. Algunos de los ejercicios propuestos responden a los lineamientos del examen AP. La mayoría, sin
embargo, busca afianzar las prácticas comunicativas (una sección del examen require producción oral), ya
que es éste el punto más débil que podemos observar en los estudiantes de Español Lengua Extranjera.
A - Nos situemos en contexto
No todos los estudiantes llegan al último curso de la escuela superior con el mismo bagaje de
conocimientos, con la misma “biblioteca”. La clase de lengua extranjera es compartida tanto por aquellos
inclinados a las humanidades, como por los que se mueven libremente en el reino de las ciencias duras. El
inicio de la presente unidad nos da la posibilidad de evaluar y compartir cuánto ya conocen de los temas
que vamos a tratar, y, al mismo tiempo, ofrecerles un in-put básico 14 en aquellos casos en que los alumnos
demuestren total desconocimiento. Escribimos en la pizarra una serie de nombres y sintagmas que nos
ayudarán a establecer los límites de nuestra experiencia: Bernardo Atxaga, Pablo Picasso, Guerra Civil
Española, Guernica, Lenguas Españolas, Censura, Cartas, Reportajes, Bildungsroman. A partir de las
respuestas aportadas por los alumnos, podremos comenzar a revisar algunos puntos de la gramática,
como las oraciones de relativo, el uso correcto de los tiempos verbales, el uso correcto de los verbos ser y
estar, y cualquier otro tema que el maestro considere conveniente señalar en esta primera instancia.
B - Bernardo Atxaga
Dado el primer paso, descubriremos que este escritor vasco seguramente no forma parte de
ninguna “biblioteca” individual. Si bien está considerado como una de las grandes voces dentro de las
letras peninsulares, la difusión de su literatura en Estados Unidos se circunscribe a algunos ámbitos
académicos. Sin embargo, hemos descubierto que es un autor prolífico, con una escritura exquisita y que
se puede trabajar con éxito en ELE.
http://www.collegeboard.com/student/testing/ap/about.html
A. Kantor, Encuentros maravillosos. Gramática a través de la literatura. Pearson Prentice Hall, 2004
14 Proponemos oraciones muy simples, con información básica.
12
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Su página personal 15 nos ofrece una biografía suscinta, pero rica en contenidos para trabajar en
clase. Para presentar a Atxaga, hemos elegido seguir el formato de uno de los ejercicios propuestos en el
examen AP. Hemos extraído y editado algunos tramos de la biografía, dejando en blanco los espacios
destinados a los verbos, los que han sido incluidos, en infinitivo y desordenados, en una columna paralela.
Los alumnos, trabajando individualmente o en grupos de no más de tres, deben rellenar los huecos,
justificando la elección de un determinado tiempo verbal, ya sea porque el contexto se lo pide, o porque la
presencia de ciertos adverbios o sintagmas adverbiales así lo requiere. De este modo, el alumno “conoce”
a Atxaga a partir de una propuesta de ejercitación y revisión gramatical. La biografía ofrece, además, una
riquísima paleta léxica que el maestro puede desarrollar: burlar la censura, oficios variopintos, librero (no
bibliotecario), entre otras. Las menciones a Guipúzcoa y Bilbao pueden servir para presentar y ubicar el
País Vasco en el contexto geográfico español.
C - El euskera
Ya en la biografía, aparece la primera mención a una de las lenguas españolas: el vasco o
euskera. Partiendo de una poesía de Atxaga, Escribo en una lengua extraña, 16 introducimos la siguiente
actividad, pensada para responder a otra de las secciones examinatorias del AP y que puede ser trabajada
en forma individual o grupal. A partir del poema, que describe de una manera muy personal el origen del
euskera, las características de la lengua, su supervivencia a escondidas durante la época de la censura
franquista, que sufrieron de igual modo las otras lenguas españolas, el gallego y el catalán, pero no así el
castellano, y la producción literaria en el País Vasco, el alumno, guiado por el contexto, pone a prueba sus
conocimientos de léxico, al tiempo que va iniciando o ampliando su “biblioteca” en cuanto a conocimientos
sobre una región española, que si es reconocida, tal vez lo sea por hechos políticos violentos y no por la
riqueza de su literatura. En esta instancia, consideramos importante introducir nuestra opinión sobre la
denominación de nuestra lengua, el castellano, para lo cual podemos traer a la clase documentos
auténticos, como el artículo 3 del Título Preliminar de la Constitución Española de 1978 17, o recientes
artículos periodísticos que hablan sobre la publicación de la última novela de Bernardo Atxaga, Siete casas
en Francia. 18 Escrita originalmente en vasco, es la primera novela en ser lanzada al mercado editorial,
casi simultáneamente, en las cuatro lenguas oficiales españolas. 19
D - Pablo Picasso
La siguiente propuesta está pensada para revisar los usos de los pretéritos, en este caso, el
imperfecto y el indefinido, haciendo notar que, en todos los manuales norteamericanos destinados a la
enseñanza ELE, se considera como pretérito el pretérito indefinido.
Los alumnos reciben la biografía de Pablo Picasso. 20 Luego de una actividad de lectura y
discusión, tendiente a la comprensión del texto, deben señalar los verbos en tiempos pretéritos. A
continuación, deben agrupar las oraciones expresadas en indefinido y las expresadas en imperfecto,
señalando, si hay, marcas temporales que requieren ese tiempo en particular. Basándanos en los ejemplos
extraídos del texto, enunciamos la regla de uso de estos tiempos verbales. El Pretérito Indefinido cuenta
hechos terminados en el espacio pasado en que se produjeron (allí). Indicamos que algo pasó
completamente y hacemos avanzar el tiempo hasta una nueva situación. 21 El Pretérito Imperfecto
describe un proceso desde dentro de hechos pasados que no terminaron allí. Detenemos el tiempo de
una historia para describir una situación momentánea. 22
En lugar de entregar a los estudiantes un ejercicio pre-formulado de verbos para resolver, les
pedimos que, a modo de ejercitación, formulen, en parejas, oraciones que destaquen el uso de ambos
www.atxaga.org
Atxaga Bernardo, Nueva Etiopía. Colección El Europeo. Detusa, 1996.
17 http://constitucion.rediris.es/legis/1978/ce1978.html#tp
18 Atxaga Bernardo, Siete casas en Francia. Alfaguara. Madrid, 2009.
19 www.elpais.com/articulo/Galicia/Atxaga/apoya/traduccion/valor/lenguas/minoritarias/elpepiautgal/20090519elpgal_19/Tes
20 Texto extraído y editado de la página www.biografiasyvida/biografias/p/picasso.htm
21 V.v. a.a. Gramática básica del estudiante de español. Difusión. Barcelona, 2005. Pág: 115.
22 Ibidem. Pág. 123.
15
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pretéritos. Podemos proponer que la temática sea libre o que gire en torno a una experiencia personal
frente a la pintura de Picasso.
E - Memorias de una vaca
En una reciente conversación con Bernardo Atxaga, mientras asistía en New York a la reunión
PEN World Voices 2009, el escritor vasco se refirió en varias ocasiones a esta novela, 23 a la que llama su
novela feliz. Escrita sólo en veintitrés días, en un departamento prestado por un amigo en París, sobre una
mesa que compartía con su mujer y traductora, Asun Garikano, Memorias de una vaca, publicada en
euskera en 1991 y aparecida en castellano en 1992, es un magnífico Bildungsroman, muy apropiado para
ser trabajado en una clase de adolescentes. Al mismo tiempo, contiene fragmentos que, desde nuestra
lectura, se convierten en una reescritura de la famosa pintura de Pablo Picasso, Guernica.
Proponemos a los estudiantes del curso de AP la lectura individual de la novela. Creemos
conveniente que se les facilite el tiempo necesario en clase para llevar a cabo esta actividad. Si el
esquema horario resultara demasiado exigente, podemos dividir a los alumnos en tantos grupos como
capítulos tiene la novela, nueve, aunque la lectura seguirá siendo individual. De este modo, habrá más de
un estudiante leyendo e “interpretando” el mismo capítulo. Luego, en una actividad oral grupal, se
reconstruye la novela, con el aporte de todos los integrantes de la clase. Para ayudar en esta tarea
colectiva y coral, hemos preparado un texto gráfico, incluyendo las portadas de todas las ediciones
españolas (euskera, castellano, catalán, gallego) y de algunas ediciones extranjeras (alemana, francesa,
holandesa). Los alumnos podrán debatir por qué los editores han decidido incluir esas imágenes en las
portadas y a qué episodios de la novela responden las mismas.
Hay que destacar que Memorias de una vaca ofrece muchísimas posibilidades para analizar. Los
dichos y refranes, los nombres de los personajes, las voces del relato, los registros de lengua, 24 etc.
Hemos elegido centrar nuestra propuesta en dos aspectos: su caracterización como novela de formación y
su relación con la pintura de Picasso.
Una vez que se establecen claramente cuáles son las características de una novela de formación o
Bildungsroman, se pedirá a los alumnos que justifiquen, con ejemplos, por qué las aventuras de Mo
pueden ser contadas en el marco de una novela de formación. ¿Quién crece física, moral, política y
espiritualmente? ¿Qué episodio desencadena el conflicto que lleva a ese crecimiento? ¿Quiénes ayudan
en este proceso? ¿Cuáles son los retos que la protagonista debe sortear? ¿Qué episodios político-sociales
encuadran el crecimiento de Mo?. Éstas son sólo algunas preguntas que proponemos.
F - Marcas
La historia de Marcas 25 es curiosa, según nos cuenta Atxaga. Él ya había tenido el propósito de
escribir 26 sobre las marcas que el pueblo vasco va dejando en distintas superficies, y que jalonan, de un
modo particular, su historia. Pero esta nueva escritura le llegó en la forma de un pedido de la Librería La
Central que buscaba un texto, de no más de tres o cuatro páginas, que sirviera como parte de un catálogo
de la exhibición que conmemoraría los setenta años del Guernica de Picasso. Desde la reflexión poética,
las marcas en la piedra, en el árbol, en la piel llevarían, inexorablemente, a las marcas en el lienzo de
Pablo Picasso. Este texto, que cuelga en el Museo Reina Sofía, confronta a la generación-testigo, y a todas
las que vendrían después, con un triste e injusto momento de la Historia, que fue vasco en un comienzo,
pero que se ha develado en símbolo de tantos conflictos humanos con el correr de los años.
Marcas incorpora al relato de Atxaga una serie de textos auténticos, algunos de los cuales el
escritor encontró casi por casualidad. Son textos que hablan sobre el bombardeo, pero que, a su vez,
bombardean al lector con terribles escenas que saltan de las páginas. Dos de ellos han sido elegidos para
trabajar en clase ELE, el testimonio de Imanol, un niño de Gernika refugiado en Inglaterra, y el telegrama
que escribe el periodista George L. Steer horas después de la destrucción del pueblo.
Atxaga Bernardo, Memorias de una vaca. El Barco de Vapor. SM. Madrid, 2006. Trigésima Edición.
Una actividad muy interesante es concentrar la atención en la lengua de Soeur Pauline Bernardette. Una mezcla de castellano
y francés, con errores evidentes, convierte este registro en excelente material para repasar diferentes aspectos de la gramática
castellana.
25 Atxaga Bernardo, Marcas. Ediciones de La Central. Barcelona, 2007.
26 Atxaga Bernardo. El Hijo del Acordeonista. Alfaguara. Madrid, 2004.
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G - Marcas en el papel - Los testimonios
En Memorias de una vaca, la voz de la conciencia, el Pesado, urge a Mo con las siguientes
palabras:
¿Y sabes lo que te digo? Que el siglo va para adelante, y que tú también vas para
adelante, y no puedes irte de este mundo como las vacas vulgares. ¡Que quede tu testimonio! 27
Entregamos a los estudiantes dos textos auténticos incorporados a Marcas. El relato de Imanol 28
es el recuerdo de una experiencia traumática que salta a la escritura, no como una catharsis conciente (el
niño no toma la decisión de escribir), sino como una obligación impuesta por el maestro. Sin embargo,
logra colocar al lector, muy efectivamente, en el momento del bombardeo a Gernika. Después de
comentar, entre todos, la lectura, proponemos a los estudiantes, que trabajan en parejas, la ejercitación de
los pretéritos, imperfecto e indefinido, a partir del texto, refrescando, una vez más, las reglas de uso. A
continuación, introducimos una actividad de reflexión, que nos ayudará a ejercitar la expresión oral.
¿Cuántos años crees que tenga Imanol? Luego de leer sus recuerdos del día del bombardeo, y de la
destrucción, ¿por qué crees que quiere regresar a Gernika? ¿Se plantea un regreso físico o emocional?
Podemos proponer también una comparación con otro pasaje de Memorias de una vaca:
No son materiales las razones que me llevan a soñar con Balanzategui, sino espirituales. (…)
Pero tú, querida casa de mi niñez, conoces perfectamente la verdad: que por cada vez que grito ¡Viva
Balanzategui!, guardo cien vivas más en la garganta.29
El telegrama del periodista 30 enfrenta al estudiante a un tipo diferente de expresión escrita. Es
una buena oportunidad para reflexionar con la clase sobre esta práctica de escritura, sus características y
objetivos, la elección del léxico, los destinatarios como caja de resonancia del texto. Dentro de esta
reflexión, podemos revisar los usos de otro pretérito, el perfecto, que en los textos norteamericanos se
presenta como presente perfecto. Basándonos en la observación de las oraciones del texto de Steer,
concluimos que usamos el pretérito perfecto cuando un hecho terminado no nos interesa en sí mismo,
sino como parte de una situación actual. También lo usamos cuando queremos situar en un espacio
actual (aquí) un hecho terminado en el pasado (allí) 31. El telegrama de Steer se convierte en un material
muy rico para desarrollar un trabajo de usos de tiempos verbales.
H - Guernica
En nuestra primera propuesta a la clase habíamos escrito en la pizarra una serie de nombres y
sintagmas, como Atxaga y Guernica. Si bien reconocíamos que Atxaga, casi con seguridad, no formaba
parte de ninguna “biblioteca” entre nuestros estudiantes, es muy posible que Guernica 32 haya sugerido
comentarios y contribuciones de varios de ellos. Es una pintura fácilmente identificable, es un ícono. Varias
películas que se muestran en el aula ELE 33 tienen como trasfondo la Guerra Civil Española, y el
bombardeo a Gernika es uno de los hitos fundamentales de la misma. En las clases de arte, desde la
escuela primaria, se enseña la pintura de Picasso, y se hace referencia al Guernica. Lo que el alumno
puede no conocer es la historia por detrás de la pintura. La realización del cuadro fue un encargo del
Gobierno de la República Española al pintor malagués que, en el momento del bombardeo a la ciudad
vasca, 34 residía en París. La intención del gobierno español era llamar la atención internacional durante la
Exposición Mundial de París, para así conseguir el apoyo de gobiernos extranjeros en su lucha contra las
tropas franquistas. Las bombas habían destruído Gernika en abril de 1937; Picasso pintó Guernica entre
Memorias de una vaca. Pág. 22
Marcas. Pág. 22/23
29 Memorias… Pág. 28
30 Marcas. Pág. 23/24
31 Gramática Básica del Estudiante de Español. Pág: 112
32 Picasso Pablo. Guernica, 1936. Museo Reina Sofía. Madrid
33 José Luis Cuerda. La lengua de las mariposas.1999
Antón Reixa. El lápiz del carpintero.2002
Guillermo del Toro. El laberinto del fauno. 2006
34 26 de abril de 1937
27
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mayo y junio del mismo año. Tras la derrota final de las tropas republicanas, en 1939, el Guernica viajó a
New York, donde permaneció en el MOMA hasta 1981, año en que regresó a Madrid. Desde 1992 cuelga,
en forma permanente, en el Museo Reina Sofía.
I - Buscando las marcas en el lienzo
Luego de haber trabajado con tres textos escritos, Memorias de una vaca, la carta de Imanol y el
telegrama de Steer, los alumnos pueden comenzar a hacerlos dialogar con la pintura de Picasso.
La primera tarea que podemos proponer consiste en entregarles una hoja con citas extraídas de la
novela que pueden establecer una relación con las figuras principales de la pintura.
Un ejemplo:
Los mataron ahí, un poco más adelante. El marido de Genoveva estaba entre ellos .35
Una variante a esta propuesta consiste en presentar las figuras principales del cuadro y pedir a los
estudiantes que las relacionen con algún pasaje de la novela.
La siguienta tarea invita a la relectura de la carta de Imanol, buscando pasajes de la misma que se
relacionen con las figuras de la pintura de Picasso. Un ejemplo:
La gente empezó a correr en todas direcciones, muy asustada. 36
Otros estudiantes pueden preferir releer el telegrama de Steer. A continuación deben buscar
pasajes que se reflejen en Guernica. Una tarea para la ejercitación de la expresión escrita consiste en
invitarlos a escribir su propio parte de prensa.
Luego hubo aviones de combate volando muy bajo que derribaron con sus ametralladoras a quienes el
pánico había hecho salir de sus refugios. 37
Después de completar estos pasos, podemos preguntar a los estudiantes si la pintura de Picasso,
creada fuera de España, y en base a testimonios, plasma con efectividad el horror que se desprende de los
textos auténticos. Las opiniones pueden ser orales o escritas.
Finalmente, los estudiantes de la clase ELE escuchan una parte de la entrevista a Bernardo
Atxaga, 38 donde se refiere específicamente a los dos textos trabajados en esta contribución. Es una
excelente muestra de lengua auténtica, real, sin filtros. La última tarea, que ejercita principalmente la
comprensión auditiva, consiste en recabar información extra que se desprende del diálogo, pero que no se
ha trabajado en la clase. De este modo, los estudiantes cierran el capítulo Atxaga-Picasso con una
actividad de expresión oral.
Memorias… Pág. 52
Marcas. Pág. 22
37 Marcas. Pág: 24
38 Barros-Sehringer, Lisi. Entrevista a Bernardo Atxaga. New York. Abril 2009.
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CLIL APRENDIZAJE INTEGRADO DE LENGUA Y CONTENIDO.
ACTIVIDADES INNOVADORAS PARA ALUMNOS EN EL CICLO ORIENTADO
(SEGÚN LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL Nº 26.206 (EX NIVEL POLIMODAL)
Paula Belló
[email protected]
Liliana Costa de Linares
[email protected]
[email protected]
Colegio FASTA – Tucumán – Argentina
Introducción
El rol del contenido ha obtenido gran relevancia en la Enseñanza y Aprendizaje de las Lenguas
Extranjeras (LE) en la última década. Este trabajo presenta las relaciones que se establecen entre el
Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido (Content and Language Integrated Learning - CLIL), la
Enseñanza Basada en Tópicos, las teorías Cognitiva y Constructivista y las teorías del Aprendizaje
Estratégico.
Nuestro propósito es presentar actividades incluidas en nuestras planificaciones de Inglés como
Lengua Extranjera (EFL), para ser aplicadas con alumnos que cursan los últimos años de la escolaridad
secundaria.
Marco Teórico
CLIL (Content and Language Integrated Learning), Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido
concuerda con otras teorías y métodos de enseñanza de LE. De esta manera, existe una clara conexión
entre CLIL y el Método Comunicativo. Este último promueve la enseñanza de LE mediante la presentación
de tareas con objetivos significativos y auténticos para los aprendientes. Como consecuencia, los
estudiantes que aprenden contenidos en una LE no enfocan la lengua como un objetivo en sí mismo, sino
como un medio para llevar a cabo tareas de la vida real usándola en contextos determinados.
Por otro lado, CLIL también se conecta con la Teoría Constructivista del Aprendizaje. El
Constructivismo considera que el aprendizaje es un proceso en el cual el aprendiente construye
activamente nuevas ideas y conceptos basados en sus conocimientos previos, a través de la aplicación de
su propia experiencia y en colaboración con otros aprendientes y el docente. Este proceso le ofrece la
oportunidad de trabajar, clarificar y ordenar sus ideas. De esta manera, CLIL colabora con la adquisición de
conocimientos siempre que estos se interrelacionen en forma significativa.
Grabe y Stoller, en Snow y Brinton (1997), se refieren a propuestas relacionadas con la Teoría
Cognitiva del Aprendizaje, que sugiere que el doble énfasis que se pone en el aprendizaje de la lengua y el
contenido favorece la atención del aprendiente en el lenguaje de manera que se promueven diferentes
procesos de aprendizaje, tanto asociativos como cognitivos y autónomos. Estos procesos mejoran el
aprendizaje basado en los conocimientos que los aprendientes tienen del discurso y el lenguaje
relacionados con el contenido. (Met, 1999:15).
Asímismo nuestros programas están orientados a ampliar la aplicación de CLIL propiciando el
Aprendizaje Estratégico. Cohen (1998:4) define las estrategias de aprendizaje como “procesos de
aprendizaje que son seleccionados conscientemente por el alumno”. El elemento de elección consciente es
lo que distingue los procesos estratégicos de los no estratégicos. En consecuencia, el alumno es capaz de
seleccionar entre estrategias de aprendizaje y estrategias de uso de la lengua en forma consciente para
optimizar la práctica y los resultados de dichos procesos. Los profesores deben ayudar a los alumnos a
desarrollar las Estrategias de Aprendizaje y su uso en forma efectiva.
Oxford (1990:1-8) asegura que las Estrategias de Aprendizaje colaboran ampliamente con el
aprendizaje y lo hacen más fácil, rápido, agradable, auto-dirigido, efectivo y transferible a nuevas
situaciones.
Definición de CLIL
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Mehisto, Marsh and Frigols (2008:9-11) definen CLIL brevemente como “un método educativo con
un enfoque dual en el que una lengua adicional es usada para la enseñanza y el aprendizaje de contenido
y lengua en forma conjunta”. La esencia de CLIL es la integración y su doble enfoque se explica de la
siguiente manera:
1)- La enseñanza de la LE está incluida en clases donde se enseña contenido, como Historia y
Geografía, de manera de incluir información que facilite la comprensión.
2)- El contenido de otras áreas curriculares se usa en clases de LE cuando los profesores de LE
(Inglés, en este caso) trabajan junto con los profesores de estas materias incorporando la terminología y
los textos de las mismas en sus clases. Los alumnos aprenden la lengua y los patrones del discurso que
necesitan para comprender y usar el contenido aprendido.
Cada institución o grupos de profesores de LE que trabajan en forma conjunta deben decidir cuál
es el mejor enfoque para cada institución educativa.
Metododología Basada en Tópicos
Teniendo en cuenta la gran variedad de programas con diferentes objetivos y metodologías que se
han desarrollado en los últimos veinte años, nosotros hemos adoptado un modelo moderado que se
conoce como “Metodología Basada en Tópicos”. Esta decisión fue tomada teniendo en cuenta la política
institucional y el horario destinado para la enseñanza de LE en el colegio en el cual enseñamos.
Stryker y Beaver (1997:4) explican que estos modelos contienen actividades suplementarias que
se usan para interrumpir el estudio sistemático de la gramática con actividades sobre diferentes temas.
Estos nuevos materiales intentan apartarse de las prácticas tradicionales que focalizan la presentación de
temas lingüísticos, para enfocarse en temas de la vida real orientados a transmitir contenidos originales e
interesantes para los alumnos.
Nuestra experiencia ha sido útil para comprobar los beneficios que se obtienen de la aplicación de
actividades basadas en tópicos de interés actual. Éstas han permitido, a nuestros alumnos, usar la lengua
como medio para el aprendizaje de contenidos, a la vez que ofrecen oportunidades lingüísticas muy ricas
en un contexto diferente del libro de texto que se usa normalmente.
Por qué usar filmes y videos en la clase de LE
Diferentes autores han explicado los beneficios de trabajar con filmes y videos en las clases de LE.
Harmer (2001:282) y Stemplesky (2003:365) explican los siguientes aspectos:
Los videos se asocian con el entretenimiento y el tiempo libre, por lo que agregan una
motivación extra para las experiencias de aprendizaje de nuestros alumnos.
Los videos ofrecen oportunidades únicas para que nuestros alumnos puedan observar
situaciones que ocurren fuera de las aulas y escuchen cómo se usa la lengua en esas situaciones.
Los videos ofrecen oportunidades de focalizar la atención de nuestros alumnos en rasgos
paralingüísticos, gestos, señales no verbales, entonación, detalles culturales y otros, en los cuales no nos
detenemos usualmente.
Los rasgos paralingüísticos ofrecen claves de significado muy valiosas y ayudan a los
espectadores a ver más allá de lo que están escuchando y mirando; de esta manera, ayudan a interpretar
el texto contenido en el filme de una manera más exhaustiva.
Los profesores deben guiar a los alumnos para que desarrollen habilidades como espectadores y
ayudarlos a concentrarse en el video para aumentar la comprensión y la memoria de lo observado y así
agregar conocimiento a la satisfacción que produce la actividad. Es importante que los aprendientes
reconozcan el gran valor que los medios audiovisuales pueden tener para colaborar efectivamente en el
aprendizaje de una LE.
Criterios para la selección de contenidos
Cuando se seleccionan contenidos y actividades, el objetivo central es incrementar la motivación y
el interés de los alumnos por los temas propuestos, así como la mejora de su nivel lingüístico. Tomlinson
(1998:7) explica que los materiales exitosos son aquellos que impactan en los aprendientes, y los ayudan a
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incorporar nuevos contenidos y elementos para procesarlos. La selección de contenidos y actividades debe
garantizar y promover:
originales.
La motivación y el interés de los aprendientes con la presentación de temas y actividades
Trabajo cooperativo.
El desarrollo de procesos comunicativos, cognitivos, afectivos y de aprendizaje.
El contacto con temas y contenidos que ofrecen excelentes oportunidades para la reflexión
y el aprendizaje.
La reflexión sobre temas de actualidad mundial.
Por lo tanto, nos hemos preocupado por proveer, a nuestros alumnos, de materiales que les
ofrecen experiencias significativas para usar la lengua en forma comunicativa y, al mismo tiempo, los
ayudan a reflexionar sobre esta experiencia. (Tomlinson, 1998:4).
Descripción de actividades
Es nuestra intención demostrar cómo el análisis de un filme nos provee de contenidos con los que
nuestros aprendientes pueden practicar y adquirir nuevos conocimientos lingüísticos, así como desarrollar
conocimientos sobre los contenidos incluidos. Los materiales diseñados se inscriben en las siguientes
áreas del conocimiento: Música y Artes, Medicina, Ética, Psicología y Literatura. El uso de filmes nos
permite incorporar, en nuestras clases, diversas tareas. Como ejemplos mencionamos:
Lectura de artículos y organización de debates.
Lectura y escritura de crítica cinematográfica.
Organización de diálogos y role-plays.
Discusión de temas literarios y relacionados con la actualidad mundial.
Análisis de canciones.
Estudio del contexto histórico y político de las historias.
La película seleccionada es “Soy Leyenda” (dirigida por Francis Lawrence y protagonizada por Will
Smith). Las actividades fueron diseñadas para adolescentes de entre 15 y 16 años, conforme con sus
competencias lingüísticas, que pueden variar entre los niveles B1, B1+ y B2 y desarrolladas en las clases
de los niveles correspondientes.
Actividad introductoria
Actividad de solución de problemas: luego de ver el avance de la película, los aprendientes
trabajaron con un rompecabezas con frases del guión de la película y distintas disciplinas. La actividad
consistió en unir una frase del guión asociándola con su correspondiente disciplina: Biología, Literatura,
Arte, etc.
En las clases siguientes, cada profesora trabajó con los contenidos de las distintas áreas según lo
explicado anteriormente.
Literatura (Ciencia Ficción) – Trabajo con texto y entrevista de un programa de TV.
Pre- lectura: Discusión sobre novelas de Ciencia ficción, características del género y
conocimientos sobre el mismo, comentarios sobre películas o novelas leídas por los alumnos.
Post- lectura: comparación entre las predicciones realizadas antes de la lectura y el texto en
sí y discusión del artículo en mayor profundidad.
Actividades de escucha: Como la película está basada en una novela escrita por Richard
Matheson, “Soy Leyenda”, los aprendientes vieron un fragmento de un programa de televisión
sobre las novelas escritas por este autor y sus trabajos para la industria del cine y la
televisión. Luego, usando estrategias específicas, completaron un cuadro prestando atención
a fechas relacionadas con la vida del autor y su producción. Se realizó una segunda actividad
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en la que los alumnos debían seleccionar de una lista de programas de televisión, solamente
aquellos que nombraba el presentador del programa.
Finalmente, se les facilitó un sitio de Internet para buscar más información de la novela
escrita por Matheson e investigar de qué manera el propósito del autor difiere del de la
película.
Medicina/ Biología: Actividades para alumnos de menor competencia lingüística.
Escena: Virólogo y Bob Marley.
Se inició la actividad con una discusión basada en preguntas y lluvia de ideas para introducir el
tema y obtener, de los alumnos, información basada en sus conocimientos previos, tales como qué es la
virología, qué tipo de trabajo hace un virólogo, para tratar de armar una definición.
A continuación, trabajaron con un artículo: “El trabajo de un virólogo” y comprobaron sus
predicciones. El texto seleccionado resultó de fácil comprensión ya que contenía la información necesaria
para que los alumnos pudieran realizar la actividad. También discutieron el tema con la profesora de
Biología, quien colaboró tanto con las profesoras de Inglés como con los alumnos.
Entre las actividades realizadas con el texto mencionamos:
Extraer vocabulario científico de origen latino y griego similares a los términos utilizados en
nuestra lengua materna.
Organizar familia de palabras.
Reforzar el Tiempo verbal Presente Simple para referirse a verdades científicas.
Reforzar el uso de voz pasiva en textos científicos.
Completar un cuadro comparativo entre la filosofía de vida de Bob Marley y la del personaje
principal de la película, Dr. Neville, como virólogo.
Comparar las definiciones elaboradas en clase con la del diccionario.
Elaborar un resumen que explique el mensaje de la escena.
Medicina/Biología: Actividades para aprendientes con mayor competencia lingüística.
Antes de ver la escena mencionada anteriormente, se realizó la siguiente actividad:
Discusión basada en los conocimientos previos de los aprendientes acerca de Bob Marley, su
vida, sus ideas, sus canciones, su muerte, etc.
Luego de ver la escena:
Discusión: ¿Por qué Neville, el protagonista, compara a Bob Marley con un virólogo?
¿Fue Marley coherente con sus ideas? ¿De qué manera?
Pensar y reflexionar: ¿Cuál es el significado de la expresión: “Ilumina la oscuridad” (“Light up
the darkness) presente en la película?
Ensayo: “¿Cómo responderías al llamado interior de ‘iluminar la oscuridad’?” (Pensar en la
familia, amigos, ancianos, carenciados, etc)
Música y valores:
Los aprendientes trabajaron con la canción “Three Little Birds” de Bob Marley, a través de distintas
actividades preparadas por las profesoras y seleccionadas según los niveles de competencia de los
distintos grupos:
Juego de Bingo con palabras de la canción.
Unir palabras de la canción con sus definiciones.
Escuchar la canción y dibujar lo que la canción inspira.
Discutir el mensaje de la canción.
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Los alumnos de los niveles más altos investigaron sobre la vida de Bob Marley, escucharon otra
canción del autor (“Redemption Song”) y la compararon con la vida del autor y con la canción “Three Little
Birds”.
Enseñanza en Equipos (Team Teaching)
Nos gustaría incluir algunas reflexiones sobre la Enseñanza en Equipos, conocida como Team
Teaching, práctica que puede considerarse como el punto central de la buena práctica educativa. (Bolitho,
2008). Uno de los aspectos más importantes en la aplicación de CLIL se refiere al trabajo interdisciplinario
y a la Enseñanza en Equipos, que ha sido definida como “un grupo de dos o más personas designadas
para trabajar con el mismo grupo de alumnos al mismo tiempo en una materia en particular o en una
combinación de materias de acuerdo con propósitos institucionales”. (Johnson and Lobb (1961:59)
En nuestra institución, hemos decidido la aplicación de una metodología más moderada dentro de
la Enseñanza en Equipos. Por lo tanto, propusimos un trabajo en conjunto con la participación de
profesores de diferentes áreas curriculares, a los que invitamos para que integrasen nuestro proyecto
institucional con el propósito de elaborar un plan de Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido. Este
plan ha sido aplicado en las clases de LE de acuerdo con el horario establecido para las mismas.
Este proyecto resalta el trabajo cooperativo entre los docentes de la institución, puesto que cada
uno puede ofrecer su experiencia y conocimientos de áreas particulares de estudio para conformar el
proyecto institucional de CLIL. Nuestra experiencia ha sido muy enriquecedora y ha incluido a los docentes
de Biología, Computación y Lengua y Literatura, quienes han apoyado el proyecto de forma entusiasta
desarrollando temas específicos con los alumnos en sus clases y nos han aconsejado muy certeramente
en el diseño de nuestros materiales para CLIL.
Bolitho (2008) defiende el trabajo interdisciplinario debido a que los profesores del nivel secundario
tienden a sufrir de una visión acotada, solamente centrada en su propia área de estudio, y dejan solos a los
alumnos para armar su propio “rompecabezas” educativo. De acuerdo con este autor, CLIL sería un
“Caballo de Troya” que puede acercar el trabajo interdisciplinario y cooperativo basado en el diálogo entre
docentes, lo que puede dar como resultado una experiencia educativa más coherente para los alumnos.
Conclusión
De acuerdo con Mehisto et al. (2008:7) CLIL
las cosas.
Implica innovación, nuevas formas de trabajar y un cambio profundo en la forma de hacer
Contribuye a un trabajo académico integrado que reemplaza la fragmentación.
Contribuye a la convergencia del aprendizaje de lengua y contenido.
Impulsa el aprendizaje independiente y cooperativo.
Contribuye a crear un propósito común y foros de desarrollo a lo largo de la vida.
Agrega un valor extra al aprendizaje de LE.
Ayuda a los alumnos a desarrollar un conocimiento integrado y habilidades para un mundo
más integrado.
Estas características se han reflejado en nuestra elección de temas para los materiales
seleccionados con el objetivo de romper con las prácticas áulicas tradicionales en búsqueda de la
presentación de temas de la vida real que promuevan el compromiso de nuestros alumnos con contenidos
más actuales y auténticos.
Nuestros alumnos han crecido rodeados por imágenes y sonidos, por lo que los filmes y videos
tienen el poder especial de motivar hasta a los alumnos más difíciles. En el caso particular del filme
elegido, nuestros alumnos disfrutaron del entretenimiento que provee el género, especialmente porque
ellos habían aprendido acerca de la Ciencia Ficción y pudieron entender su base teórica. Para las clases
de video, sugerimos elegir filmes que los alumnos puedan disfrutar por su género, sus temas y valores. Es
importante tener en cuenta su edad, conocimientos previos y capacidad lingüística en la LE., pero, sobre
todo, el elemento de sorpresa que proveen los filmes que son poco predecibles, con escenas
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espectaculares y efectos especiales y cuyas historias los ayuden a pensar y reflexionar acerca de su propia
realidad.
Referencias
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Grabe, W. & F. L. Stoller (1997). Content-based instruction: research foundations. In M. A. Snow &
D. M. Brinton (Eds.). The content-based classroom White Plains, NY: Longman. 5-21.
Harmer, J. (2001) The Practice of English Language Teaching. Third Edition. Pearson Education
Limited. UK
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“What does a virologist do? http://www.unixl.com/dir/life_sciences/virology/
The Sci-Fi Department: Richard Matheson
http://www.youtube.com/watch?v=wZsdZ0v5AfI
Met, M. (1999), Impulsando el desarrollo de la segunda lengua mediante la enseñanza de
contenidos, Infancia y Aprendizaje, 1999, 86, pp 13-26.
Oxford, R. (1990) Language Learning Strategies: What every teacher should know. Heinle & Heinle
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Stemplesky, S. (2003) “Video in the ELT Classroom: The Role of the Teacher” in Methodology in
Language Teaching-An Anthology of Current Practice, Edited by J.C. Richards and W. A. Renandya.
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Stryker, S. B. and B. L. Beaver (1997) Editors, Content-Based Instruction in Foreign Language
Education: Models and Methods, Georgetown University Press, Washington DC. USA.
Tomlinson, B. (1998) Editor, Materials Development in Language Teaching. Cambridge University
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“LÉXICO E INTERCULTURALIDAD. NUEVAS PERSPECTIVAS”
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LENGUAS ABORÍGENES EN AMÉRICA Y SU CONSERVACIÓN:
UN CAMINO HACIA LA COMPRENSIÓN DE LA INTERCULTURALIDAD
Paula Belló
[email protected]
Daniel Hoyos
[email protected]
Sofía Reales Rafin
[email protected]
IPCO – Tucumán – Argentina
Introducción
El grupo de Ingeniería Lingüística del Centro de Investigación para la Promoción y el Conocimiento
CIPCO, en Fundación La Buhardilla, ha estado realizando una exhaustiva investigación acerca de las
lenguas aborígenes en América, especialmente las que se encuentran en peligro de extinción en el marco
de un proyecto de investigación fundado por el Consorcio para la Cátedra UNESCO en Tecnologías
Lingüísticas al Servicio
de
la Educación
en
Poblaciones Indígenas (TECLIN)
http://www.i3g.org.br/i3g_noticias/consorcio.pdf
Uno de los principales objetivos del presente trabajo será descubrir cuáles han sido los medios
dispuestos para la preservación de dichas lenguas.
El Director General de la UNESCO, Sr. Koichiro Matsuura (2007:1) explica que la lengua está
hecha de múltiples préstamos, fusiones, interacciones e influencias en los que se mezclan la identidad y la
alteridad. Consecuentemente, la identidad de las lenguas es fruto de la diversidad y la complementariedad
que se produjeron a lo largo de la historia y este hecho abre las puertas para otros contactos que puedan
producirse en el futuro. El vínculo dialéctico entre identidad y diversidad no es únicamente una herencia del
pasado, sino que en el mundo actual los conceptos de “lengua materna” y “plurilingüismo” se convierten en
estructuras complementarias.
La UNESCO tiene el compromiso de promover el plurilingüismo, sobre todo en el sistema escolar,
fomentando el reconocimiento y la adquisición de al menos tres niveles de competencia lingüística: una
lengua materna o primaria, una nacional y otra de comunicación. La promoción de la diversidad lingüística
y cultural debe ir acompañada de un compromiso en pro del diálogo entre pueblos, culturas y civilizaciones.
Para cumplir con esta tarea, los gobiernos nacionales y regionales deberían suscitar el diálogo entre las
diversas lenguas existentes y emprender la aplicación de estrategias o planes capaces de promover la
variedad de lenguas en todas las situaciones de la vida. Matsuura (2007:2).
Sin embargo, nuestra investigación ha comprobado cómo la escuela en el continente americano ha
desconocido la diversidad lingüística y cultural de los educandos y ha propiciado la homogeneización de la
sociedad. Cantoni (1997:1) hace referencia a la necesidad de cambio que las comunidades nativas
esperan de las escuelas que en el pasado habían contribuido a la erradicación de sus lenguas tribales para
que se aboquen en sentido contrario, o sea a ayudar a mantener, restaurar y promover dichas lenguas. En
relación con esto Skutnabb-Kangas (2000) se refiere a investigaciones hechas en comunidades
minoritarias en el mundo que muestran resultados educativos negativos cuando los idiomas dominantes se
consideran los más importantes o los únicos medios de enseñanza.
Por esto observamos la necesidad de desarrollar políticas educativas que favorezcan el desarrollo
de la alfabetización en lengua nativa materna con el objetivo de apoyar la creciente afirmación de una
diversidad cultural, étnica y lingüística, que en tiempos anteriores parecía desvanecerse bajo la presión
homogeneizadora de los estados nacionales. Comboni Salinas y Juárez Núñez (2001:236)
Finalmente, entre las conclusiones más salientes de la presente comunicación, se encuentra la
aplicación de la escrituralidad como proceso fundamental para la implementación de programas formales
de educación intercultural bilingüe, utilizando a lenguas minoritarias como herramientas de instrucción y
contenido, así como en la preparación de textos y materiales educativos.
A continuación haremos referencia a los conceptos más relevantes para el presente trabajo y
comenzaremos con un análisis del concepto de interculturalidad.
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“LÉXICO E INTERCULTURALIDAD. NUEVAS PERSPECTIVAS”
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La interculturalidad y sus conceptos relacionados
La interculturalidad se refiere a la interacción entre culturas, de una forma respetuosa, horizontal y
sinérgica, donde se concibe que ningún grupo cultural tiene más valor que otro, favoreciendo en todo
momento la integración y convivencia de las partes involucradas. En situaciones ideales, las relaciones
interculturales están basadas en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo; sin embargo, éste
no es un proceso exento de conflictos que pueden resolverse idealmente mediante el respeto, el diálogo, la
escucha mutua, la concertación y la sinergia. http://es.wikipedia.org/wiki/Interculturalidad
La UNESCO (2005:5) se refiere a la “interculturalidad” como la presencia e interacción equitativa
de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio
del diálogo y de una actitud de respeto mutuo.Por su parte, Austin Millán (2000) asevera que "La
interculturalidad se refiere a la interacción comunicativa que se produce entre dos o más grupos humanos
de diferente cultura”. Dichos grupos pueden exponerse a otras variables como: inserción e integración. En
la primera se asume la presencia física de las personas en un determinado espacio donde prevalece la
cultura dominante o mayoritaria, en el segundo caso entra en juego la disposición a interactuar de manera
intelectual, psicológica, y cultural cuando se acepta la nueva cultura y se dispone a conocerla, respetarla y
aprender de ella en interacción mutua, lo que da como resultado un proceso de interculturalidad.
http://www.angelfire.com/emo/tomaustin/intercult/comintuno.htm.
Alsina (2003:3) establece que toda cultura es básicamente pluricultural porque se sigue formando,
a partir de los contactos entre distintas comunidades que aportan sus modos de pensar, sentir y actuar.
Evidentemente, los intercambios culturales no tendrán todos las mismas características y efectos. Pero es
a partir de estos contactos que se produce el mestizaje cultural, la hibridación cultural.
http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/comintercultural.pdf
Las dos primeras referencias al término interculturalidad hacen hincapié en la interacción y
convivencia respetuosa y equitativa entre culturas de grupos que se consideran en igualdad de condiciones
y que pueden enriquecerse mutuamente y/o generar expresiones culturales compartidas a lo largo de la
historia. Es sabido, como aseveran Austin Millán y Alsina en las segundas referencias, que el diálogo es el
sustento básico de este contacto intercultural y que toda cultura necesariamente se ha conformado a lo
largo de su historia gracias a los contactos establecidos con otras culturas. Además, este enriquecimiento
mutuo no sólo se refiere a la historia pasada de cada cultura, sino que además se perfila hacia su historia
futura.
Consideraciones acerca de la “diversidad cultural” y “niveles de cultura”
Habiendo analizado el concepto de interculturalidad en el apartado anterior observamos la
necesidad de referirnos al concepto de cultura y diversidad cultural para poder completar las referencias
teóricas de nuestro trabajo.
En la Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales
celebrada en París el 20 de octubre de 2005, la UNESCO estableció definiciones y objetivos para la
aplicación de medidas importantes relacionadas con la diversidad cultural que luego se verían plasmadas
en políticas y medidas adoptadas por los países firmantes para proteger y promover la diversidad de las
expresiones culturales.
Según el mencionado documento la diversidad cultural se refiere a la multiplicidad de formas en
que se expresan las culturas de los grupos y sociedades. La diversidad cultural se manifiesta en las
diversas formas en que se expresa, enriquece y transmite el patrimonio cultural de la humanidad mediante
una gran variedad de expresiones culturales. Estas expresiones se transmiten dentro y entre los grupos y
las sociedades primordialmente por medio de la educación. UNESCO (2005:4-5)
El antropólogo lingüista Diaz-Couder (1998) considera que es difícil referirse a la dimensión cultural
de manera significativa en el planeamiento educativo, por lo que considera que atenerse a una sola
“definición” de cultura limita y dificulta su utilización. Como consecuencia, considera más productivo ver a la
cultura como una noción con varios niveles. Los niveles propuestos por este autor son los siguientes:
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a)
Cultura
material:
c)
Cultura
como saber tradicional
b)
Se refiere a todos los objetos
tangibles producidos para las actividades cotidianas
y ceremoniales (casas, instrumentos de trabajo,
artesanía, vestidos tradicionales, etc.)
d)
Enfatiza los conocimientos
tradicionales que permiten el aprovechamiento de
los recursos naturales disponibles (tecnologías
tradicionales, manejo de tipos de tierra, uso
simultáneo de pisos ecológicos, etc.).
e)
Cultura
como instituciones y
organización social
f)
No depende del entorno natural, y
se refiere a las instituciones sociales que rigen la
vida colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de
la tierra, mecanismos para impartir justicia, elección
de líderes o autoridades, entre otros).
g)
Cultura
como visión del mundo
h)
Atiende a los principios básicos
(podría decirse que filosóficos) que dan sentido a
las creencias, saberes y valores de una comunidad.
(Los valores éticos individuales de la comunidad y
la relación de ésta con los mundos natural y
sobrenatural).
i)
Cultura
como prácticas
comunicativas
j)
Este es quizás el aspecto más
recientemente formulado de la cultura, según el
cual, la cultura es considerada desde una
perspectiva interaccional y comunicativa, es decir,
como una praxis y no como un sistema
El mismo autor asegura que las estrategias educativas son elegidas según la conceptualización de
cultura que se considere más importante. Agrega que en la mayoría de los programas o proyectos
educativos subyace una concepción de la cultura que pone de relieve el folklore, la tradición y las
costumbres, es decir, los aspectos más pintorescos de la cultura material (vestidos festivos, máscaras,
artesanías) y de las tradiciones y costumbres (fiestas, danzas, música, cocina típica). Por otro lado casi
nunca se integran las instituciones sociales, la visión del mundo ni las prácticas comunicativas de los
pueblos indígenas en la planificación o proceso educativos. (Diaz-Couder: 1998)
Tubino, F. (2005) concuerda con Diaz-Couder en la premisa de que, en el discurso de los
educadores, la interculturalidad es concebida como un asunto básicamente vinculado con las lenguas y el
folklore y en general no se la relaciona con asuntos socioeconómicos, de derechos o de ciudadanía. Los
planes educativos contienen una concepción culturalista de la Educación Bilingüe e Intercultural (EBI), con
un sesgo lingüístico muy marcado. Asimismo, se constata que los profesores de EBI manejan una
concepción de la interculturalidad como utopía, sin crear las condiciones necesarias para el dialogo
intercultural en el aula. En este sentido se puede decir que esta utopía intercultural abstracta se encuentra
descontextualizada y que al ser "aterrizada" en la escuela es folklorizada y banalizada, perdiendo así su
contenido de ciudadanía y su potencial político.
Lenguas en extinción y las razones para ello
La Fundación para Lenguas en Peligro de Extinción asegura en su sitio Web
http://www.ogmios.org/manifesto.htm que en este punto de la historia humana, la mayor parte de las
lenguas son habladas por extremadamente pocas personas. De esta manera, la mayoría de las lenguas
está a punto de desaparecer. Grimes (1996) cataloga un poco más de 6.500 lenguas vivas, aunque los
registros incluyen un poco más de 6.000 que corresponden al 92 % del total de lenguas habladas en el
mundo. De estas 6.000 lenguas se remarca que: a)- el 52 % son habladas por menos de 10.000 personas,
b)- el 28 % son habladas por menos de 1.000 personas, c)- el 83 % son habladas en un sólo país y están
expuestas a las políticas de un sólo gobierno.
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“LÉXICO E INTERCULTURALIDAD. NUEVAS PERSPECTIVAS”
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Por otra parte, en el lado opuesto de la escala, existen diez lenguas principales, cada una hablada
por más de 109 millones de personas y que son las lenguas maternas de casi la mitad de la población
mundial (o sea de un 49% de ésta).
De cualquier manera sería más importante considerar cuáles son las perspectivas que tienen las
lenguas minoritarias de sobrevivir. Existen pequeñas comunidades aisladas o bilingües, que pueden seguir
hablando sus lenguas únicas durante siglos, pero también lenguas populosas que por motivos sociales o
políticos mueren en poco más de una generación. (http://www.ogmios.org/manifesto.htm)
Skutnabb-Kangas (2000) concuerda con la discusión anterior y agrega que la mayoría de los
idiomas amenazados con extinción son actualmente hablados por pueblos indígenas, y a menos que éstos
sean fortalecidos o revitalizados a través de la educación y otras medidas, desaparecerán. Esto es así
porque muchas de estas comunidades no cuentan con escuelas que enseñen sus lenguas maternas.
La Fundación para Lenguas en Peligro de Extinción asegura que “los impactos de la urbanización,
la occidentalización y las comunicaciones globales que crecen día a día colaboran en la disminución de la
autosuficiencia y la seguridad que pequeñas comunidades tienen en sí mismas, lo que favorece la pérdida
de lenguas”. http://www.ogmios.org/manifesto.htm
Cantoni (1997:1) hace referencia a la responsabilidad de las escuelas y de las familias en el
declive de las lenguas nativas. Padres de familia que se habían sentido frustrados durante su escolaridad
por no poder entender las lenguas habladas en la escuela, comenzaron a esforzarse por usar y enseñar
estas lenguas a sus hijos. De esta manera intentaron facilitar su progreso académico, y los convirtieron en
hablantes monolingües de la lengua mayoritaria. Por consiguiente, la autora asegura que los niños de
estas familias nativas han sido privados de su legítima herencia lingüística y cultural.
Declaración de los Derechos Lingüísticos y la Escrituralidad
Tras años de investigaciones etnográficas acerca de lenguas, políticas educativas y prácticas
educativas en grupos minoritarios, la Dr. Nancy H. Hornberger presenta una exhaustiva discusión acerca
de los Derechos Lingüísticos (Hornberger, 1995:67-9) en la cual menciona a una gran variedad de autores
cuyas investigaciones sobre el tema se han destacado.
De acuerdo con los objetivos planteados para el presente trabajo, consideramos importante
referirnos a la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos según la cual se debe asegurar el
derecho a usar la lengua materna en situaciones oficiales, y a aprender hasta un alto grado de dominio,
tanto de la lengua materna como de la lengua oficial (o una de ellas) del país de residencia (Phillipson,
1992:96).
El Grupo de Trabajo para las Poblaciones Indígenas de la Comisión de Derechos Humanos de las
Naciones Unidas ha estado preparando un borrador de la Declaración Universal de Derechos de los
Indígenas desde el año 1985. La misma incluye entre otros 28 derechos de los pueblos indígenas, el
derecho a preservar y utilizar sus propias lenguas, incluyendo las situaciones administrativas, jurídicas y
para otros propósitos relevantes; el derecho a todas las formas de educación, incluyendo en particular el
derecho de los niños a tener acceso a la educación en sus propias lenguas y [de los grupos indígenas] a
establecer, estructurar, dirigir y controlar sus propios sistemas e instituciones educativas (Alfredsson, 1989:
258).
Se hace referencia también a la distinción de dos tipos de derechos lingüísticos el derecho a no ser
discriminado debido a la lengua que se hable y el derecho a utilizar la(s) lengua(s) propia(s) en las
actividades de la comunidad a la que se pertenece (Macías,1979:88-89). Por su lado Skutnabb-Kangas
(1994:7-8) concuerda con los conceptos explicados anteriormente y define los derechos humanos
lingüísticos en los niveles individual y colectivo explicando que el respeto a los derechos humanos
lingüísticos implica, a nivel individual, que todos los hablantes puedan tener una identificación positiva con
sus lenguas maternas, y que dicha identificación sea aceptada y respetada por otros, (...) y a nivel
colectivo, el derecho de los grupos minoritarios a existir y a usar y desarrollar su lengua... a establecer y
mantener escuelas... También incluye contar con la garantía de ser representados en los asuntos políticos
del Estado, y la concesión de autonomía para administrar asuntos internos del grupo... [y] los medios
financieros (…). para cumplir con estas funciones.
Hornberger (1995:69-70) se refiere también al lugar prominente que ocupa la escrituralidad en la
lengua minoritaria entre esos derechos; especialmente el derecho a preservar y usar una lengua con fines
administrativos, jurídicos y otros, el derecho a usar y cultivar la lengua en las escuelas, el derecho a que
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las oficinas públicas impriman textos en las lenguas minoritarias. Sin embargo, también debe tenerse en
cuenta que la relación entre escrituralidad y preservación de la lengua no es una relación directa.
Hornberger (1995) Albarracín, y Alderetes (2001), entre otros investigadores, sostienen que la
introducción de la escritura en una comunidad cuya cultura es ágrafa, puede ser considerada un obstáculo
para la preservación de la lengua materna y conducir a la pérdida de su identidad, o al menos, al
agravamiento del proceso de aculturación. La educación formal, intercultural y bilingüe está basada en la
escritura y esto amenaza el carácter oral de la identidad indígena colectiva, e interfiere con el proceso de
transmisión de los conocimientos, de su espiritualidad y el proceso de aprendizaje no-formal característico
de las culturas ágrafas.
Sin embargo, las mismas investigaciones reconocen el hecho de que existen otros pueblos que,
por el contrario, podrían aprovechar ciertas funciones de la escritura para modificar las relaciones de poder.
Los estudios conducidos por Hornberger (1995:74-5) demuestran que la escrituralidad transcultural es un
conjunto de habilidades relacionadas con la cultura en la que está implantada y asociada de manera
definitiva con el desarrollo social y cognoscitivo del individuo.
Hornberger (1995) y Albarracín y Alderetes (2001) se refieren a la conveniencia de que algunos
grupos subordinados desarrollen la escritura porque comprenden que lengua y cultura pueden ser
herramientas de poder. Debido a que la falta de escritura en una comunidad establece una relación de
desigualdad entre los habitantes de un mismo país, es imposible considerar el problema lingüístico sin
ponerlo en un contexto político, económico y social. La relación entre escritura y desarrollo de poder tiene
conexión con el incremento del status de una lengua discriminada y de la propia valoración que hacen los
hablantes de su lengua. Albarracín y Alderetes (2001).
Hornberger (1995:75-76) concluye que la respuesta final sobre el futuro de la escrituralidad en
cualquier lengua minoritaria en particular dependerá del grado en que incremente el poder u obstaculice a
los individuos en sus aspiraciones por aprovechar las oportunidades que la vida les ofrece. La autora
intenta buscar respuestas a los interrogantes sobre cuál es el papel de la escrituralidad en la preservación
de la lengua y en los derechos humanos lingüísticos. Asímismo, plantea interrogantes acerca del propósito
que movilizaría a los pueblos para desarrollar poder mediante la escrituralidad y entiende que algunas
minorías lingüísticas desarrollarán poder para resolver dilemas éticos como la tolerancia y la promoción de
las libertades individuales y colectivas para luchar en contra de la discriminación lingüística y a favor de la
libertad para usar sus lenguas y proteger mutuamente las culturas involucradas.
Políticas implementadas en el continente americano para la conservación de las lenguas
aborígenes
Nuestra investigación ha prestado especial atención a las medidas políticas y educativas que se
han tomado en el continente americano para la conservación y promoción de las lenguas aborígenes.
Armendáriz (2000:144) define la política lingüística como el conjunto de elecciones efectuadas en
el dominio de las relaciones entre la lengua y la vida de sus hablantes lo que conforma la historia social y
lingüística de un pueblo. Por lo tanto combina normativas y consenso establecidos por instituciones de
poder para ordenar el planeamiento y la práctica educativa.
k) Situación en América del Norte
Según los autores consultados acerca de medidas educativas tomadas en Canadá y Estados
Unidos, comprobamos cómo las políticas educativas en esta región comenzaron en la década del 60 y han
alcanzado un gran desarrollo y avance. Burnaby (1996), Cantoni (1997), Stiles (1997). A modo de ejemplo,
Stiles (1997:1-9) analiza la aplicación de cuatro importantes proyectos de enseñanza de lenguas
aborígenes en Canadá, Estados Unidos y Hawaii con mención a un programa similar aplicado en Nueva
Zelanda. Según la descripción de los componentes comunes y problemas de implementación, la autora
llega a la conclusión de que los programas llegan al éxito si pueden unir lengua y cultura, si producen
materiales escritos de enseñanza y si cuentan con el apoyo de la comunidad y la participación activa de los
padres.
Estos programas (Cree Way en Quebec, Hualapai en Arizona, Te Kohanga Reo en Nueva Zelanda,
y Punana Leo en Hawaii) fueron elegidos porque las lenguas no eran transmitidas a las generaciones
jóvenes (en la casa y en la comunidad) y estaban amenazadas con extinguirse. Sólo algunas personas
mayores continuaban hablando la lengua materna como su lengua primaria, pero para la comunicación
diaria se usaba una lengua de reemplazo (inglés en el caso de estas cuatro comunidades). Los
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componentes comunes en estos programas son: desarrollo de currículum, apoyo de la comunidad,
participación de los padres y apoyo del gobierno. Todos comenzaron como movimientos tribales que
reaccionaban ante la falta de uso de la lengua materna por parte de los niños en edad escolar. Por último,
estos programas han sido sostenidos por la comunidad bilingüe profesional como programas modelos para
lenguas indígenas en peligro de extinción. Stiles (1997:1).
l) Situación en América Latina
Durante el siglo XIX los estados latinoamericanos reforzaron el uso del español, con la excepción
de Brasil, que lo hizo con el portugués. De esta manera, organizaron los procesos de formación de las
identidades nacionales sin considerar que dicho proceso colaboraba con el distanciamiento y agravaba las
dificultades de integración de la población indígena, mestizos y criollos a la sociedad en general. Sin
embargo, planteos sociales y educativos durante el siglo XX devolvieron importancia a los problemas de
los indígenas, especialmente en los países latinoamericanos que poseen un alto porcentaje de población
nativa, tal es el caso de México, Guatemala, Paraguay, Bolivia, Perú y Ecuador.
Los proyectos de educación intercultural que se desarrollaron a lo largo del siglo XX en América
Latina, se concentraron en la educación del indígena de manera de favorecer su integración a la sociedad.
Un ejemplo de esto es el “Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe” (UNESCOOREALC:1981), que define entre los grupos prioritarios a tener en cuenta por los sistemas educativos a la
población indígena a causa de la discriminación de su lengua y cultura. Stramiello (2004:4).
Esta autora menciona instancias de tratativas políticas y educativas que tuvieron lugar en la región:
a)- Congresos Latinoamericanos de Educación Intercultural Bilingüe realizados desde 1995 con la finalidad
de promover la democratización de la sociedad a través del desarrollo de los pueblos en su diversidad
cultural. b)- Documentos de la década del ‘90 que manifiestan la necesidad de integración y
democratización de América Latina a través del respeto a las culturas nativas. c)- Conferencias
Iberoamericanas de Educación que proponen, por un lado, una educación intercultural bilingüe que
reconozca las peculiaridades culturales y promueva el buen uso y enriquecimiento de las lenguas española
y portuguesa: y por otro, que insista en la realización de acciones coordinadas entre los países para una
mayor difusión de lenguas indígenas nativas y sus culturas, en vistas a una integración regional. Stramiello
(2004:4)
En este marco la Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones
Culturales de la UNESCO (2005:4-5) estableció políticas y medidas para proteger las culturas locales,
nacionales, regionales o internacionales para ejercer un efecto directo en las expresiones culturales de las
personas, grupos o sociedades. Éstas se dirigen particularmente a la creación, producción, difusión y
distribución de actividades, bienes y servicios culturales y garantizan el acceso a ellos. Asimismo, dicho
documento se refiere al concepto de protección cultural que implica la adopción de medidas encaminadas
a la preservación, salvaguardia y enriquecimiento de la diversidad de las expresiones culturales. Entre los
objetivos más importantes planteados por la Convención, extrajimos los conceptos más salientes: La
Convención se propone: a) proteger y promover la diversidad de las expresiones culturales; b) crear las
condiciones necesarias para la prosperidad, el diálogo y mutuo enriquecimiento de las culturas en el
mundo en pro del respeto intercultural y la paz mundial; c) promover el respeto por la diversidad de las
expresiones culturales y hacer cobrar consciencia de su valor en el plano local, nacional e internacional; d)
reafirmar la importancia del vínculo existente entre la cultura y el desarrollo para todos los países y apoyar
las actividades realizadas en el plano nacional e internacional para que se reconozca el auténtico valor de
ese vínculo; e) reiterar los derechos soberanos de los Estados a conservar, adoptar y aplicar las políticas y
medidas que se estimen necesarias para proteger y promover la diversidad de las expresiones culturales
en sus respectivos territorios. (UNESCO (2005:2-3).
Los autores consultados sobre este tema se refieren a programas de educación bilingüe
organizados por los Ministerios de Educación y que han sido aplicados en los respectivos países de la
región con el objetivo de acercar un principio de solución al grave problema que sufren las comunidades
originarias en el proceso por reivindicar el uso y la transmisión de sus lenguas nativas. (Estrada (2008),
Chiappe Tafur (2008), Tubino (2005), Stramiello (2004), Sichra (2003), Comboni Salinas y Juárez Núñez
(2001), Hamel (2001), Díaz Couder (1998)).
Hamel (2001:2) asegura que para la preservación de las lenguas y culturas indígenas, es de vital
importancia que las mismas traspasen el ámbito de transmisión en la familia, y sean usados en los ámbitos
de prestigio y poder, en la administración, justicia, medios de comunicación y educación, de manera de
afianzar los vínculos principales entre los pueblos indígenas y el Estado.
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La educación conduciría, entonces, a un camino de reivindicación de los pueblos oprimidos que
buscan plasmar en ella sus formas de organización del conocimiento, de la cultura y de la construcción de
su identidad. (Comboni Salinas y Juárez Núñez 2001:237). Es por esto que sólo el desarrollo de un
currículum intercultural bilingüe propio y definido por los miembros de cada comunidad estaría en
condiciones de resolver la necesidad de los pueblos nativos de apropiarse de un sistema de educación,
escritura y de los conocimientos necesarios para su desarrollo, como expresión de su autonomía lingüística
y educativa. (Hamel (2001:2).
m) Situación en la Argentina
Armendáriz (2000:140) profundiza el estudio acerca de las reformas educativas en Argentina, el
mantenimiento de las lenguas aborígenes, el plurilingüismo en América del Sur y la creación de las
condiciones básicas para garantizar la igualdad y participación comunitaria en las decisiones políticas
adoptadas por los Estados en relación con estos temas. Presta especial atención al tratado firmado por los
países miembros del MERCOSUR con la incorporación de la dimensión educativa en el proceso de
integración económica que implicó la creación del mismo.
Las áreas incluidas en el Protocolo de Intención firmado en Asunción, el 13 de diciembre de 1991,
son: a) formación de la conciencia ciudadana favorable al proceso de integración, b) capacitación de
recursos humanos para contribuir al desarrollo, c) armonización de los sistemas educativos.
En el marco de este acuerdo, Argentina se introduce en el debate sobre los problemas educativos
y culturales de la región. Esta necesidad estaría fundamentada en las dificultades de relación existentes
con aquellas poblaciones cuyas lenguas maternas no coinciden con las lenguas oficiales del MERCOSUR
(español y portugués). Como consecuencia de esta realidad se han observado diferentes problemas socioeducativos tales como numerosas migraciones a zonas urbanas y la dificultad de integrar las lenguas
minoritarias en los sistemas educativos formales. Armendáriz (2000:140).
La escrituralidad recobra importancia en diversas áreas, entre las que podemos mencionar: las
tecnologías comunicacionales cuya base se encuentra en la adquisición de la lengua escrita, la
sistematización escrita de los saberes transmitidos a través de la tradición oral, la promoción del registro de
los testimonios ancestrales y la promoción y protección de la obra literaria de los autores regionales de
manera de coadyuvar a la conservación y continuidad de las lenguas. Es necesario entonces diseñar
políticas de alfabetización que garanticen a los habitantes del MERCOSUR el acceso a las diferentes
lenguas habladas en la región. Armendáriz (2000:140-1) y Stramiello (2004:3).
A pesar de las intencionalidades políticas plasmadas en acuerdos bilaterales como los
mencionados anteriormente, varios investigadores reconocen la falta de genuino interés por parte de
nuestro país por la temática del plurilingüismo, y la falta de reconocimiento de las poblaciones aborígenes
nativas, sus lenguas maternas y sus derechos a mantenerlas y promoverlas en las diferentes áreas de la
vida civil. Albarracín y Alderetes (2001) reconocen que la imposición del español como “lengua nacional” en
Argentina, amenaza las lenguas vernáculas habladas por las poblaciones nativas minoritarias. Estos
autores se ven especialmente preocupados por la situación de la lengua quechua de Santiago del Estero,
que cuenta con aproximadamente 160.000 hablantes en dicha provincia y con una cifra similar de
hablantes distribuidos por todo el país.
Investigaciones exhaustivas llevadas a cabo por estos autores, los han conducido a concluir que la
comunidad quechuahablante del dialecto de Santiago del Estero no es considerada indígena, por constituir
una población principalmente criolla. Esta comunidad es discriminada por vivir en una de las regiones más
pobres del país, donde el 55,9% de la población está por debajo de la línea de pobreza y por ser portadora
de una cultura diferente a la de la sociedad dominante. Albarracín y Alderetes (2001).
En la Argentina se hablan aún veinticuatro lenguas además del español, entre las que se cuentan
lenguas nativas americanas y no americanas. Esta realidad debería obligar al Estado a reconocer que la
problemática de la diversidad cultural y lingüística de nuestra población requiere una acción urgente y
sobrepasa el área de política educativa exclusivamente. Albarracín y Alderetes (2001) afirman que nuestro
sistema educativo debe asumir esta realidad y atender la problemática del contacto de lenguas, que queda
de manifiesto en ejemplos de variación lingüística observados en la producción escrita de muchos
alumnos, especialmente en escuelas primarias en áreas donde se produce más comúnmente este
contacto.
Antes de finalizar la presente discusión nos gustaría incluir algunas reflexiones de Armendariz
(2000:144-5) acerca de las áreas en las que el gobierno argentino debe trabajar en favor de políticas socioeducativas que favorezcan a nuestras comunidades nativas. Es necesario: a) una política lingüística que
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reconozca qué lenguas se hablan en el país y defina el valor de posición y los contextos sociales de cada
una de ellas; b) una política que establezca normas gramaticales, codifique, elabore diccionarios y
alfabetos para todas ellas; c) una política lingüística para el campo de la enseñanza o de la didáctica del
lenguaje, a partir de la cual, de acuerdo con las decisiones que se tomen en las áreas anteriores, se
elaboren expectativas de logros, diseños curriculares, programas de estudio y métodos de enseñanza.
Propuestas y conclusiones
El presente documento contiene una definición clara de interculturalidad referida a la interacción y
convivencia respetuosa y equitativa entre culturas de grupos que se consideran en igualdad de condiciones
y que pueden enriquecerse mutuamente y/o generar expresiones culturales compartidas a lo largo de la
historia. Es importante, por lo tanto, que las comunidades que se encuentran en esta situación de contacto
y convivencia cultural, incluyan todos los niveles de cultura introducidos por el antropólogo lingüista DiazCouder (1998) en su planificación educativa. (Ver pág. 4).
De acuerdo con lo expuesto existen muchas razones que favorecen la pérdida de lenguas, entre
las que consideramos como más importantes los impactos de la urbanización, la occidentalización, las
comunicaciones globales y las políticas discriminatorias y movimientos poblacionales. Durante el siglo XIX
y gran parte del siglo XX, la escuela había desconocido la gran diversidad cultural existente en nuestro
continente para propiciar la homogeneización de la sociedad y la conformación de las identidades
nacionales. Es por esta razón que desde nuestra investigación apoyamos una nueva escuela que revierta
esta situación y establezca una nueva planificación curricular en la que se estudie, investigue, reflexione y
promueva el mantenimiento, transmisión y uso cotidiano de las lenguas nativas de las miles de
comunidades que habitan nuestro continente.
La presente discusión considera la escrituralidad como proceso fundamental para la
implementación de programas formales de educación intercultural bilingüe, utilizando lenguas minoritarias
como herramientas de instrucción y contenido, así como en la preparación de textos y materiales
educativos. Una de las funciones más sobresalientes de la escritura en una comunidad nativa está
relacionada con el poder. De esta manera, la relación entre escritura y desarrollo de poder tiene conexión
con el incremento del status de una lengua discriminada y de la propia valoración que hacen los hablantes
de esa lengua. Albarracín y Alderetes (2001). (Ver pág. 8).
Con respecto a este tema, Matsuura (2007:2-3) reconoce que en la escuela y el ciberespacio se
emplean menos de la cuarta parte de las lenguas existentes en el planeta. Sólo unos pocos centenares de
idiomas figuran en los sistemas educativos y el dominio público y menos de cien están presentes en el
mundo digital. Debido a esta situación, la elaboración de planes regionales de escrituralidad resultarían
útiles para organizar aspectos locales y generales del tema lingüístico en cada región. La UNESCO apoya
estos planes, los que además de salvar la identidad de cada lengua, tienen el propósito de asegurar un
futuro plurilingüe de diversidad y respeto mutuo.
Es por esto que nuestro grupo de investigación apoya y fomenta la investigación en el área de la
ingeniería lingüística, con el propósito de crear un repositorio de lenguas aborígenes y materiales para la
enseñanza de las mismas usando las nuevas tecnologías de la comunicación.
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LA ESTRUCTURA DE QUALIA Y LA REPRESENTACIÓN LEXICOGRÁFICA
DE NOMBRES CONCRETOS EN EL DOMINIO DE LA MEDICINA39
Marina Berri
[email protected]
CONICET / UNED / UNGS – Buenos Aires – Argentina
1.
Introducción
En Thought and language, Julius Moravcsik sostiene que la primera función del lenguaje es
articular el pensamiento y realiza una propuesta de representación semántica que se basa en la idea de
que los humanos se caracterizan por buscar explicaciones y que este hecho se refleja en la estructura
semántica de las palabras. Los significados serían, por lo tanto, patrones explicativos que permitirían dar
cuenta de cómo y por qué algunos elementos caen dentro de la extensión de una palabra dada. En este
sentido, explicar algo implicaría postular sus propiedades, propiedades que se encuentran relacionadas de
una manera específica, y ordenar elementos en grupos según sus similaridades. De aquí la relevancia de
la clasificación en tipos y subtipos, tanto desde el punto de vista teórico como del aplicado.
Moravcsik afirma que existe una correlación entre la cognición y la semántica léxica, dado que los
conceptos explicativos de la cognición son sentidos potenciales de las palabras descriptivas: la estructura
misma del significado sería la de un esquema explicativo. Según este autor, el conocimiento de algunas
propiedades clave que está involucrado en los usos explicativos es parte de la competencia semántica.
Moravcsik determina así cuatro factores explicativos que conforman el esquema del significado. Estos
factores, retomados luego por Pustejovsky, son el resultado de la influencia del punto de vista del agente y
no son aleatorios. El primer factor es el factor material, que se fija de acuerdo a cómo está constituido y
determina la categoría a la que pertenece un ítem léxico. El factor estructural, en cambio, establece cómo
se diferencia un elemento de aquellos que pertenecen a la misma categoría. Estos dos factores conforman
la estructura de cualquier ítem léxico. En cambio, el factor funcional y el factor agentivo pueden o no
encontrarse presentes en la estructura de una palabra. El factor funcional especifica qué función tiene lo
designado por una unidad. El factor agentivo se vincula con el modo en que un objeto ha sido creado y por
lo tanto es propio de los artefactos y no de los tipos naturales. Por último, cabe señalar que en las
estructuras de algunas expresiones hay un factor dominante que determina el contenido de los otros
factores (Moravsick 1990, Battaner 2009). Este factor dominante es, creemos, el que permite clasificar los
nombres en tipos y subtipos y su presencia o ausencia determina en gran parte la adecuación de las
definiciones. Pustejovsky (1995) retoma estos factores y los integra en la estructura semántica de los ítems
léxicos, en el nivel de la estructura de qualia.
El presente trabajo tiene por objetivo analizar las representaciones lexicográficas que ofrece el
Diccionario de la Real Academia española40 (de aquí en más, DRAE) de los nombres concretos
pertenecientes al ámbito de la medicina a partir de los valores de la estructura de qualia propuestos en
Pustejovsky 1995. La estructura de qualia representa los atributos del referente de un ítem léxico según
cuatro modos de explicación: formal (QF), constitutivo (QC), télico (QT) y agentivo (QA). En el QC se
especifica la información relativa al todo al que pertenece o a las partes que conforman el objeto denotado,
en el QT se representan eventos asociados con sus funciones, en el QF se ofrece información sobre su
forma y en el QA sobre el proceso que le dio origen. Esta estructura es extremadamente relevante para el
análisis lexicográfico, dado que permite, junto con un conjunto de mecanismos de generación de
significado, explicar distintos tipos de polisemia lógica y caracterizar el significado de una voz.
Así, desde una perspectiva que considera la bidireccionalidad entre lingüística teórica y lingüística
aplicada, nuestra hipótesis es que, desde el punto de vista de la aplicación lexicográfica, la estructura de
qualia constituye una herramienta que no sólo proporciona elementos necesarios para analizar la
generación de sentidos, sino que también es una herramienta heurística adecuada para evaluar el grado
de sistematicidad y pertinencia de las definiciones lexicográficas. En la misma línea que Battaner (2009),
proponemos considerar a la estructura de qualia como un instrumento teórico que permite mejorar las
representaciones lexicográficas y el tipo de información que incluyen. Por otra parte, la estructura de qualia
Agradezco a Paz Battaner por haberme sugerido la idea en la que se basa este trabajo y a Andreína Adelstein por haber leído
y comentado en detalle las sucesivas versiones de esta comunicación.
40 La elección del DRAE como objeto de análisis queda justificada por ser el diccionario de referencia más conocido y
probablemente el más utilizado en el ámbito hispano.
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y el concepto de qualia dominante permitirían comenzar a desarrollar una clasificación de nombres
concretos a partir del análisis lexicográfico.
A continuación, presentaremos la metodología que se utilizó para llevar a cabo el trabajo. Luego
expondremos el análisis de los qualia en las definiciones y realizaremos una síntesis acerca de la relación
que existe entre determinados qualia y determinados tipos y subtipos de nombres. Finalmente
presentaremos las conclusiones.
2.
Metodología
Para realizar este análisis se ha tomado un corpus de aproximadamente 180 nombres concretos
que llevan en el DRAE las marcas “medicina” o “anatomía”. Los nombres fueron subdivididos en dos
grupos, tipos naturales (anticuerpo, apófisis, corazón) y artefactos-herramienta (aspirina, escalpelo,
respirador)41. A su vez, los sustantivos pertenecientes al grupo tipos naturales han sido clasificados
tomando como base las diferentes subcategorías de la Ontología SIMPLE, en particular, PARTE DEL CUERPO,
ENTIDAD ORGÁNICA Y SUSTANCIA42. Finalmente, hemos refinado la clasificación agrupando los nombres en las
siguientes subclases:
ENTIDADES CONCRETAS
A)
TIPOS NATURALES
1.
PARTES DEL CUERPO
1.1.
Partes del cuerpo: arteria, esqueleto
1.2.
Partes de partes del cuerpo: astas (de la médula), antepié
1.3.
Huesos: clavícula, cráneo
1.4.
Músculos: esplenio, pectíneo
1.5.
Órganos: bazo, corazón
1.6.
Tejidos: endocardio, cuerpo amarillo
2.
2.1.
ENTIDADES ORGÁNICAS
Tumores, quistes, úlceras: sarcoma, ganglio
3.
SUSTANCIAS ORGÁNICAS: anticuerpo, sudor
B)
ARTEFACTOS-HERRAMIENTAS
1.
Medicamentos: aspirina, digestivo
2.
Instrumentos: cardiógrafo, respirador43
Una vez clasificados los nombres se analizó qué valores de la estructura de qualia capturan las
definiciones y el modo en que lo hacen, en especial las expresiones que se utilizan para dar cuenta de
ellos, el orden en que los manifiestan y la parte de la definición en la que los expresan (hiperónimo o
diferencia específica). A su vez, para evaluar la sistematicidad, se tuvo en cuenta si las definiciones de las
diferentes clases de nombres relevadas se formulan de modo similar o si presentan diferencias por razones
semánticas o bien por la falta de un criterio sistemático que permitiera compilar adecuadamente los ítems
léxicos.
3. Análisis de las definiciones
3.a. Quale formal
El quale formal permite identificar en el DRAE dos clases de definición que posibilitan distinguir la
clase de los tipos naturales de la de los artefactos-herramienta. En los tipos naturales, el hiperónimo suele
dar cuenta del quale formal. Por ejemplo, para los nombres conducto auditivo externo y bulbo piloso se
Existe también un tercer grupo que no se analizó en este trabajo, el grupo de los tipos naturales funcionarizados, al que
pertenecen nombres como biopsia y bioprótesis.
42 Puede consultarse en [http://www.ilc.cnr.it/clips/Ontology.htm]
43 Es importante destacar que algunos de estos nombres pertenecen a más de una subclase, por ejemplo retina es una parte del
ojo –y por lo tanto es una parte de una parte del cuerpo– pero a la vez también es un tejido. En estos casos, las voces se han
clasificado de acuerdo con el rasgo más relevante desde el punto de vista de un usuario no especializado, en el ejemplo dado,
parte de una parte del cuerpo y no tejido.
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utilizan respectivamente los hiperónimos tubo y abultamiento, que especifican el quale formal. En este
sentido, el análisis permite confirmar que el QF es uno de los qualia decisivos por los cuales se categorizan
los tipos naturales. Por el contrario, en el corpus abundan las definiciones del tipo de nombre artefactoherramienta que no hacen ninguna especificación acerca de este quale (espirómetro, trépano). Además,
como se observa en el ejemplo 2, el hecho de que en algunas definiciones ocupe la última posición da
cuenta de que, al menos desde el punto de vista del lexicógrafo, este quale resulta menos relevante:
1. espirómetro (…) 1. m. Med. Aparato para medir la capacidad respiratoria del pulmón.
2. lanceta (…) 1. f. Med. Instrumento que sirve para sangrar abriendo una cisura en la vena, y
también para abrir algunos tumores y otras cosas. Tiene la hoja de acero con el corte muy delgado por
ambos lados, y la punta agudísima. [QF]
En el corpus estudiado se observa que la mayoría de los tipos artefactos-herramienta son definidos
a través de los hiperónimos instrumento, medicamento o aparato que no hacen referencia a su quale
formal, más allá del hecho de que sea concreto, sino al télico y, en los casos en que se realizan precisiones
acerca de este valor, se detallan en la diferencia específica de la definición. El artículo de fórceps ilustra
esta tendencia:
3. fórceps (…) 1. m. Med. Instrumento en forma de tenaza, que se usa para la extracción de las
criaturas en los partos difíciles. (…)
El análisis del DRAE permite detectar, entonces, dos tendencias distintas que responden al hecho
de que el quale formal tiene una mayor importancia en los nombres del dominio de la medicina que
corresponden al tipo natural que en los artefactos-herramienta. Sin embargo, como este criterio se sigue de
manera intuitiva, se evidencian diversas asistematicidades. Por ejemplo, en la definición de escalpelo, se
hace hincapié en precisar el quale formal, dejando que el valor del quale télico se desprenda del formal –
más precisamente del quale télico de cuchillo– m lo que ocasiona que la definición sea más difícil de
comprender:
4. escalpelo (…) 1. m. Med. Instrumento en forma de cuchillo pequeño, de hoja fina, puntiaguda, de
uno o dos cortes, que se usa en las disecciones anatómicas, autopsias y vivisecciones.
Por otra parte, creemos que la ubicación es un rasgo fundamental de los tipos naturales que
pertenecen al dominio de la medicina. Esta información podría contemplarse dentro del quale formal, como
un suqualia. Por otro lado, las definiciones especifican siempre la ubicación de los elementos designados
respecto del holónimo. Esto parece deberse a que en los nombres de medicina la precisión en la ubicación
es un rasgo que permite establecer clasificaciones o distinguir unidades (tipos de tumores, por ejemplo). En
ciertos casos, como en 6, la ubicación coincide con el todo del que forma parte:
5. encéfalo (…) 1. m. Anat. Conjunto de órganos que forman parte del sistema nervioso de los
vertebrados y están contenidos en la cavidad interna del cráneo.
6. cúbito (…) 1. m. Anat. Hueso más grueso y largo de los dos que forman el antebrazo.
En las definiciones en que no se observa esta precisión, el redactor parece darlo por supuesto,
pero la definición se percibe como incompleta:
7. cráneo (…) 1. m. Anat. Caja ósea en que está contenido el encéfalo.
3.b.
Quale constitutivo
En los tipos naturales analizados, el quale constitutivo tiene una gran relevancia, ya que estos
nombres corresponden a partes del cuerpo (huesos, órganos, etc.) o bien a malformaciones que se
generan en algunas partes del cuerpo (tumores). Es por eso que en la parte inicial del enunciado de la
definición o de la diferencia específica se hace referencia al quale constitutivo, es decir, se da cuenta de las
relaciones de meronimia que mantiene con otras unidades:
8. conducto arterioso 1. m. Anat. Arteria que en el feto une la arteria pulmonar a la aorta, y que
desaparece normalmente después del nacimiento.
9. antepié 1. m. Anat. Parte anterior del pie, formada por los cinco metatarsianos y las falanges de
los dedos correspondientes.
En los N que pertenecen al grupo artefacto-herramienta, cuando el quale constitutivo se encuentra
presente, y el télico ausente, la definición se percibe como incompleta. No ocurre lo mismo en los casos en
que es el quale constitutivo el que no está especificado. Compárense, por ejemplo, los artículos 10, en
donde no se especifica el quale télico, y 11, en donde no se especifica el quale constitutivo:
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10. diacodión (…) 1. m. Med. Jarabe de adormidera. [QC]
11. estovaína (…) 1. f. Med. Anestésico [QT] local, menos tóxico que la cocaína, que se emplea
principalmente en oftalmología y en la raquianestesia.
Por último, puede afirmarse que la mayor o menor presencia del quale constitutivo en las
definiciones permite distinguir entre los subtipos medicamento e instrumento del grupo artefactoherramienta, ya que se encuentra especificado en muchas de las definiciones del subtipo medicamento.
En los casos en que la información relativa al quale constitutivo se pone delante de la relativa al
quale télico, las definiciones resultan más oscuras:
12. aspirina (…) 1. f. Med. Sólido blanco, cristalino, constituido por ácido acetilsalicílico [QC], que se
usa como analgésico y antipirético [QT].2. f. Comprimido fabricado con esta sustancia.
13. salol.1. m. Med. Polvo blanco, cristalino, untuoso al tacto, de olor aromático, insípido, insoluble
en el agua y algo soluble en el alcohol. Es una combinación de los ácidos salicílico y fénico [QC], y se usa
en medicina como antipirético y antiséptico. [QT]
En cambio, las definiciones en las que la información relativa al quale télico se encuentra primero
parecen ser más fácilmente comprensibles:
14. cerasiote (…)1. m. Med. Purgante [QT] que contiene jugo de cerezas [QC].
15. cerebrina (…)1. f. Med. Medicamento antineurálgico [QT], compuesto de antipirina, cafeína y
cocaína [QC].
3.c.
Quale télico
Tanto los nombres que pertenecen al tipo artefacto-herramienta como los que pertenecen al tipo
natural tienen un quale télico. Sin embargo, el estatus de este quale es diferente según la clase de
nombres. El quale télico del tipo artefacto-herramienta es indirecto o de propósito, es decir, en él se
expresa que los objetos designados son usados por un agente para realizar una actividad (cfr. Pustejovsky:
99-100). Esto se pone de manifiesto en las definiciones mediante el uso de la voz pasiva, cláusulas de
infinitivo o de participios pasivos que complementan al nombre hiperónimo, usualmente un término
genérico del tipo herramienta, e implican la presencia de un agente:
16. digestivo 3. m. Med. Medicamento que se aplica para promover y sostener la supuración de las
úlceras y heridas.
17. raquítomo (…) 1. m. Med. Instrumento para abrir el conducto vertebral sin interesar la médula
18. depresor 2. m. Med. Instrumento, como el que se aplica a la base de la lengua para dejar libre la
cavidad faríngea, usado para deprimir (II hundir).
Algunas veces la función no se especifica, pero sí se aclara el dominio:
19. botador 6. m. Med. Hierro en forma de escoplillo, dividido en dos dientes o puntas, que usan los
dentistas.
Si bien en la definición de los tipos naturales aparece muchas veces la fórmula que sirve para, ésta
se da con mucho menos frecuencia que en la de los artefactos-herramienta y no involucra la presencia
implícita de un agente44. De hecho, como señala Adelstein 2006, el quale télico de las partes de los
organismos no se corresponde con ninguno de los dos tipos de qualia planteados por Pustejovsky, el quale
télico directo (que implica el propósito que tiene un agente al llevar a cabo un acto) y el télico indirecto (el
que presentan los instrumentos, que son utilizados por un agente para realizar algo). De acuerdo con
Adelstein, el quale télico de los organismos se aproxima al télico indirecto, sólo que estos “presentarían un
propósito no volitivo, una funcionalidad típica específica de organismos” (p.87). Podría pensarse, según
esta autora, que los valores del quale télico de los organismos corresponden al subquale télico de actividad
típica presentado en Busa et al. (2001). Los ejemplos 20 y 21 ilustran cómo se representa este tipo de
quale en el DRAE:
20. retina (…).1. f. Anat. Membrana interior del ojo, constituida por varias capas de células, que
recibe imágenes y las envía al cerebro a través del nervio óptico.
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21. axis (…) 1. m. Anat. Segunda vértebra del cuello, sobre la cual se verifica el movimiento de
rotación de la cabeza. (…)
Por otra parte, los qualia télicos de los instrumentos son diferentes de los de los tipos naturales. En
Busa et al. (2001) se establece una diferencia entre qualia fuertes (strong qualia) y qualia débiles (weak
qualia). Mientras que los qualia fuertes conforman tipos unificados, los débiles sólo agregan información a
los tipos simples. Los qualia télicos de los instrumentos son fuertes (strong qualia), y pueden actualizarse
en determinados contextos. Por ejemplo, en los siguientes contextos se activa el quale télico de los
nombres del tipo artefacto-herramienta, mientras que con los nombres que corresponden a tipos naturales
se producen secuencias agramaticales:
Falló el escáner.
Falló el tensiómetro.
* (Le) Falló la pupila.
* (Le) Falló el cráneo.
Sin embargo, cabe señalar que entre los tipos naturales, algunos de los nombres que pertenecen
al subtipo órgano tienen también un quale télico “fuerte”. De hecho, en algunos casos la función es lo único
que se emplea para definir adecuadamente a un órgano (22):
Le falló el corazón.
Le fallaron los riñones.
22. oído 5. m. Anat. Cada uno de los órganos que sirven para la audición.
En los casos en que la función de un órgano sea múltiple, el qualia se vuelve débil, lo que indica
que, además de poseer una función, para que un quale télico sea fuerte, esta función debe ser también
específica:
*Le falló el cerebro.
La ausencia de la función en la definición de voces del subtipo órgano parece deberse a un criterio
asistemático, ya que se proporcionan a veces para nombres cuyo referente tiene una función compleja
(como por ejemplo bazo, del que se dice “que destruye los hematíes caducos y participa en la formación de
los linfocitos”), pero no de otros como laringe.
Dada la importancia de este quale para la clase de los instrumentos y para la subclase de los
órganos, debería haber siempre información relativa a él en las definiciones de este tipo y subtipo de
nombres. En ocasiones, el DRAE no especifica la definición de un órgano si es múltiple o si es demasiado
compleja. Sin embargo, creemos que la definición se percibe como incompleta y que en estos casos deben
especificarse al menos algunas de las funciones.
El análisis del quale télico permite detectar irregularidades que afectan la calidad de las
definiciones. Compárese, por ejemplo, las definiciones de retina y pupila, cuya función se especifica, y
cristalino, que sólo se define por sus quales formal y constitutivo:
23. retina (…)1. f. Anat. Membrana interior del ojo, constituida por varias capas de células, que
recibe imágenes y las envía al cerebro a través del nervio óptico.
24. pupila 3. f. Anat. Abertura circular o en forma de rendija de color negro, que el iris del ojo tiene
en su parte media y que da paso a la luz.
25. cristalino 4. m. Anat. Cuerpo en forma de lente biconvexa, situado detrás de la pupila del ojo de
los vertebrados y de los cefalópodos.
Las definiciones de instrumentos que carecen de función se perciben como deficientes. Ejemplos
de este tipo de definiciones son aquellas que se proporcionan para las voces alcoholaturo y carrilete, en las
que se especifica únicamente el quale agentivo (alcoholaturo) y el dominio (carrilete):
26. alcoholaturo.1. m. Med. Medicamento que se obtiene macerando plantas frescas en alcohol.
27. carrilete.1. m. Med. Cierto instrumento quirúrgico usado antiguamente.
Los hiperónimos medicamento e instrumento hacen referencia al hecho de que estos nombres
pertenecen al tipo artefacto-herramienta (es decir, tienen un quale télico), pero la definición no hace más
precisiones acerca de qué función específica tienen. Cabe señalar que el quale télico “curar” del
hiperónimo medicamento es más específico que el de instrumento, lo que hace que las definiciones que
tienen el hiperónimo medicamento con su función sin especificar, sean algo menos oscuras que las que
tienen el hiperónimo instrumento.
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Ruimy et al. sostienen que determinado valor de la estructura de qualia puede expresarse en una
definición indirectamente a través de la clase semántica del hiperónimo. En lo que respecta a las fórmulas
de definición, puede afirmarse que mientras que la función en los tipos naturales y en los nombres que
pertenecen a la clase de los medicamentos suele ser capturada por el hiperónimo (conducto, arteria,
purgante, analgésico), en los instrumentos el quale télico se expresa mediante una subordinada relativa o
una cláusula de infinitivo o participio. Este último modo de representar la información es más específico, en
particular en lo que respecta a la presencia de un agente y al dominio, que en general es más específico
que “medicina”.
3.d.
Quale agentivo
El quale agentivo es el que tiene menos presencia en el diccionario. Generalmente este quale no
se representa en las definiciones, debido al hecho de que puede inferirse de la misma definición si se trata
de un tipo natural o de un artefacto. Sin embargo, en el caso de las sustancias no naturales esto no es tan
claro. Véase, por ejemplo, el artículo de betabloqueante, en donde no queda claro en la definición si se
trata de una sustancia producida por el cuerpo o de una sustancia artificial:
28. betabloqueante (…).1. m. Med. Sustancia que inhibe la acción de la adrenalina en la
transmisión nerviosa. Los betabloqueantes se utilizan en el tratamiento de la hipertensión.
En cambio, en el DRAE, en las sustancias naturales el quale agentivo se especifica en detalle,
debido a que en general son producidas por alguna parte específica del cuerpo.
29. insulina (…) 1. f. Bioquím. Hormona segregada por los islotes de Langerhans en el páncreas,
que regula la cantidad de glucosa existente en la sangre. Hoy también se obtiene por síntesis química
artificial.
30. blenorragia (…) 1. f. Med. Flujo mucoso ocasionado por la inflamación de una membrana,
principalmente de la uretra.
31. anticuerpo1 m. Biol. y Med. Sustancia producida en el organismo animal por la presencia de un
antígeno, contra cuya acción reacciona específicamente.~
En lo que respecta a las entidades orgánicas, el quale agentivo aparece si se trata de un tumor o
de la consecuencia de una patología. Esto ocurre porque, de acuerdo con Moravsick, el modo en que los
humanos interactúan con la realidad puede influir en el significado. El hecho de que una determinada
entidad orgánica sea generada por una enfermedad hace que sea frecuente que se explicite el quale
agentivo en este tipo de definiciones:
32. divertículo (…) 1. m. Anat. Apéndice hueco y terminado en fondo de saco, que aparece en el
trayecto del esófago o del intestino, por malformación congénita o por otros motivos patológicos.
33. angioma (…) 1. m. Med. Tumor de tamaño variable, generalmente congénito, formado por
acumulación de vasos eréctiles y a veces pulsátiles.
Por último, cabe señalar que en los tipos naturales de la subclase parte del cuerpo, el quale
constitutivo a veces se superpone con el agentivo:
34. cartílago.(Del lat. cartilāgo).1. m. Anat. Tejido esquelético flexible de los vertebrados y algunos
invertebrados, formado por grupos aislados de células incluidos en una matriz de colágeno.
3.f.
Otras especificaciones
En las definiciones correspondientes a los nombres de la subclase entidad orgánica, se encuentra
un rasgo que no tiene un lugar específico en la estructura de qualia. Se trata del efecto que esa entidad
orgánica puede tener sobre la salud y responde a la influencia que el punto de vista humano tiene sobre el
significado. Las siguientes definiciones presentan precisamente este tipo de información:
35. fibroma (…) 1. m. Med. Tumor benigno formado exclusivamente por tejido fibroso.
36. neuroma (…)1. m. Med. Tumor más o menos voluminoso, circunscrito y acompañado de intenso
dolor, que se forma en el espesor del tejido de los nervios.
En cuanto a los otros tipos de información que no entran específicamente en la estructura de
qualia, parecen ser menos esenciales para el significado de la palabra y tener un carácter más
enciclopédico:
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37. aorta (…) 1. f. Anat. Arteria que nace del ventrículo izquierdo del corazón de las aves y de los
mamíferos y es la mayor del cuerpo.
38. mesenterio (…).1. m. Anat. Repliegue del peritoneo, formado principalmente por tejido
conjuntivo, que contiene numerosos vasos sanguíneos y linfáticos y que une el estómago y el intestino con
las paredes abdominales. En él se acumula a veces una enorme cantidad de células adiposas.
En ocasiones también son ejemplos que ayudan a la comprensión de la definición:
39. glándula (…)1. f. Anat. Órgano cuya función es producir una secreción que puede verterse a
través de la piel o de las mucosas, como las glándulas salivales y sudoríparas, o al torrente sanguíneo,
como el tiroides.
4. Síntesis
El análisis ha demostrado que determinados qualia son cruciales para definir ciertos tipos y
subtipos de nombres, mientras que otros son menos relevantes. Tener en cuenta los qualia dominantes
puede ayudar a obtener diccionarios más sistemáticos y definiciones más adecuadas y fácilmente
comprensibles ya que, como se ha observado en varios artículos del DRAE, su ausencia produce
definiciones que se perciben como incompletas, oscuras o deficientes. A continuación presentamos una
síntesis acerca de qué qualia resultan indispensables para definir tipos y subtipos de nombres. Sin
embargo, cabe señalar que esta clasificación constituye una guía que no busca reemplazar el trabajo del
lexicógrafo de evaluar cada unidad concreta, sino simplemente agilizar su tarea y contribuir a la revisión de
su calidad.
5.1.
Tipos naturales
En los tipos naturales los qualia formal y constitutivo son los dominantes. Por lo tanto, las
definiciones deberían contar con especificaciones que, además. tuvieran en cuenta la posición que ocupan
dentro del cuerpo humano. Dada la relevancia de esta clase de información, resulta pertinente que sea
capturada en el hiperónimo o en la primera parte de la diferencia específica de la definición. En lo que
respecta a los subtipos específicos, pueden hacerse las siguientes aclaraciones. A pesar de que, desde el
punto de vista de la realidad un órgano sea una parte del cuerpo, creemos que el quale télico de este tipo
de nombres es más prominente y que por lo tanto se diferencia de los otros nombres de la clase. Por lo
tanto, la función debe ocupar un lugar en la definición. Sin embargo, el patrón de definición que resulta más
adecuado para dar cuenta de los órganos es el mismo que se utiliza para los otros tipos naturales (un
verbo conjugado que denote la función en presente del indicativo) y responde al quale télico de actividad
típica.
En general, no parece necesario hacer ninguna aclaración con respecto al quale agentivo de los
tipos naturales, con excepción hecha del subtipo sustancia. La especificación de qué parte del cuerpo
produce qué sustancia natural es relevante para este subtipo de nombres, dado que define también en
parte su función. Por último, en lo que respecta a las entidades orgánicas, además de los rasgos
pertinentes de la estructura de qualia mencionados para los tipos naturales en general, resulta relevante la
especificación de la consecuencia que esa entidad orgánica tiene para la salud de esa persona.
5.2.
Artefactos-herramienta
El quale télico es el elemento fundamental que permite definir adecuadamente los nombres que
corresponden al tipo artefacto-herramienta. El uso de un hiperónimo como instrumento o aparato que hace
referencia a su quale télico parece ser el más acertado y las intuiciones de los lexicógrafos apoyan esta
afirmación. Además, el uso de patrones de definición como “que se usa para” o bien “usado para”
contribuye a dar cuenta de que se trata de un quale télico indirecto. La especificación del quale constitutivo
de los nombres que corresponden a la clase artefacto-herramienta, en especial aquellos del subtipo
instrumento, los acercaría más a lo que sería una definición de tipo enciclopédica.
En cuanto al subtipo “medicamento”, resultaría pertinente que quedara claro en las definiciones de
sustancias artificiales el hecho de que son producidas por el hombre, dado que esto permite diferenciarlas
claramente de las sustancias naturales y determina la constitución de su quale télico (el hecho de que sea
empleado por un agente con determinado fin).
3.
Conclusiones
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El presente análisis sugiere una serie de conclusiones teóricas y aplicadas. En cuanto a las
conclusiones aplicadas, el trabajo ha permitido comprobar que la estructura de qualia es una herramienta
que permite evaluar la sistematicidad y la pertinencia de las definiciones de un diccionario. En futuros
estudios, este análisis puede llevarse a cabo con nombres que no pertenezcan a un dominio de
especialidad. Por otra parte, el análisis resulta un buen modo de establecer cuánta información
enciclopédica se desea incluir en las definiciones de un diccionario. De acuerdo con Gutiérrez Cuadrado
(2009), la cantidad de información enciclopédica que figure debe adoptarse sistemáticamente por
convención: el empleo de la estructura de qualia ayudaría a delimitar la cantidad de información que se
desea incluir. Por último, el trabajo ha demostrado que las clasificaciones nominales más refinadas pueden
ser de utilidad para sistematizar y agilizar el trabajo lexicográfico, como también para mejorar sus
productos.
En cuanto a las conclusiones de orden teórico, se ha aportado evidencia en relación con la idea de
existen qualia dominantes para distintos tipos y subtipos de nombres. Las definiciones reflejan la
prominencia de estos qualia mediante estrategias como el orden, la elección del hiperónimo y la falta de
información acerca de otros qualia. El análisis que se llevó a cabo permitió llegar a la conclusión de que, si
bien no hay fórmulas ni patrones rígidos, en el DRAE se observan ciertas tendencias que permiten
representar los valores del quale formal, constitutivo, télico y agentivo, y además los diferentes tipos
planteados por el Léxico Generativo. Esto pone de manifiesto que la intuición del lexicógrafo acerca de los
rasgos de significado que caracterizan a un ítem léxico coincide, hasta cierto punto, con las observaciones
teóricas de Pustejovsky y Moravsick. De acuerdo con Ruimy et al.:
“The adequacy of qualia relations for capturing key aspects of word meaning becomes apparent
when consulting dictionary definitions. The elements of meaning easily map on the dimension(s) expressed
via qualia roles. Furtheremore, this relations become particularly crucial for those sense definitions which
have an underspecified genus term”. (p.351).
En lo que hace específicamente al modelo del léxico generativo, se ha concluido que el hecho de
que cierto quale, en particular el quale télico, sea fuerte o débil depende de cuán específico sea su valor.
Además, se ha contribuido a la clasificación nominal en el dominio de la medicina a partir de este modelo.
Asimismo, a partir del análisis de las definiciones se concluyó que la ubicación dentro del todo es un rasgo
fundamental para los nombres de la clase tipos naturales que pertenecen al dominio de la medicina.
4.
Bibliografía
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del nombre relacional madre. Barcelona, Institut Universitari de Lingüística Aplicada.
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relacionales”, en: Revista de la Sociedad Argentina de Lingüística. Nº 1 - 2006, pp. 71-94
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Edición electrónica, Versión 1.0. Madrid: Espasa Calpe.
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NOMBRES GUARANIES DE LA FLORA Y LA FAUNA
EN HIJO DE HOMBRE DE AUGUSTO ROA BASTOS
Isabel Baca de Espínola
Ebelio Espínola Benítez
([email protected])
Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Venezuela
Introducción
En esta ponencia nos proponemos elaborar un GLOSARIO de los nombres guaraníes de la
flora y la fauna en la novela HIJO DE HOMBRE de Augusto Roa Bastos, e intentar descubrir las
razones por las cuales el novelista utiliza en una obra escrita en castellano estos términos
guaraníes. La profundización de la relación Literatura y Lexicografía es uno de los campos que
ofrece innegables aportes al estudio de la lengua.
Esta investigación se inscribe en la línea denominada por Pérez, F.J. los “microdominios
lexicográficos” tal como el glosario literario. Los nombres seleccionados son confrontados con
diversas fuentes lexicográficas, unas básicas tales como Lescano y Lescano (1988), Peralta y
Osuna(1951), Guasch (1961), Morínigo (1993), Gatti (1985), ISE (2004), Pane(2005), y Morínigo
(1998); otras son fuentes complementarias como Chuchuy y Hlavacka de Bouzo(1993),Kuhl de
Mones (1993), Academia Argentina de Letras (2003), Carranza Romero (2003), Domínguez
(1985), García(1998), Ruiz de Montoya(1640,edición facsimilar 2002)y DRAE (2001). Hemos
encontrado 22 léxicos referentes a las plantas, tales como arasá, ingá, karaguatá,pakurí, pirí, tayi,
yvy'a, entre otros y 29 nombres guaraníes relacionados con animales, entre los cuales
mencionamos a apere'a, cavichuí, gua'a, kirikirí, mboi, muá, taguató, tatú, urutaú, yaguareté'i y
muchos otros más.
Totalizamos 51 artículos lexicográficos en donde confirmamos su origen guaraní, su
posible incorporación a los paraguayismos o a otras variantes de americanismos.
Finalmente concluimos que la sobrevivencia de los nombres guaraníes en la flora y la
fauna es señal de la permanencia de la cultura guaraní y de la tradición oral-popular en todo el
territorio del Paraguay y los países limítrofes.
ABREVIATURAS
Fuentes Lexicográficas
EGC: Enciclopedia Guaraní–Castellano de Ciencias Naturales y Conocimientos
Paraguayos.
DLGG: Diccionario Lexicológico Guaraní – Guaraní.
ÑÑRAR: Ñe’eryru: Ñane Rymba Aty Rehegua
LP:
Los Paraguayismos.
VLG: Vocabulario de la Lengua Guaraní.
NDU: Nuevo Diccionario de Uruguayismos.
NDA: Nuevo Diccionario de Argentinismos.
DHA: Diccionario del Habla de los Argentinos.
NDAI: Nuevo Diccionario de Americanismos e Indigenismos.
GI:
Guía Ilustrada: Anfibios, Reptiles, Aves y Mamíferos del Paraguay.
DG:
Diccionario Globo: Português – Espanhol. Espanhol – Português.
LBSOC: Léxico Básico de la Selva Oriental Colombiana.
DQAC: Diccionario Quechua Alcashino – Castellano.
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“LÉXICO E INTERCULTURALIDAD. NUEVAS PERSPECTIVAS”
San Miguel de Tucumán, 11-14 de agosto de 2009
DGE: Diccionario Guaraní – Español y Español – Guaraní.
DCG: Diccionario Castellano – Guaraní y Guaraní – Castellano.
GP:
Glosario de Paraguayismos.
DEA: Diccionario del Español de América.
DRAE: Diccionario de la Real Academia Española
Símbolos y Marcas
Obs.: Observaciones
Contex: Contexto
+:
Aparece en este diccionario.
-:
No aparece en este diccionario.
guar: Guaranismo
Par:
Paraguayismo
Arg:
Argentinismo
Ur:
Uruguayismo
Bol:
Bolivianismo
Am:
Americanismo
E:
Español
pl:
Plural
~:
sustituye al lema
:
remisión
coloq: Coloquial
Sin:
Sinónimo
Una explicación necesaria: Se entiende por Contex, los textos citados de Hijo de
Hombre en donde se encuentran los lemas que encabezan el respectivo artículo. Al final de cada
cita se coloca el número de la página de donde se extrajo el texto para que el lector tenga la
posibilidad de corroborar la veracidad de la existencia y uso de cada vocablo.
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FLORA
A
amambay: (Plantas pteridofitas de las familias de las polipodiáceas, hemenifilláceas y
selagiriáceas). Helechos, sin flores, que crecen a orillas de arroyos, ríos y lugares húmedos y
sombríos. Contex: “De aquel pueblo primitivo sólo quedaban unas casas de piedra y adobe
alrededor de la iglesia. De las carcomidas paredes emergían tallos de helechos salvajes y
amambay” (p.12) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR-, LP-, NDAI+). Gatti
(1985): “Nombre genérico de todos los helechos, de los que se conocen en nuestro país, más de
16 familias con más de 54 géneros y de 329 especies” (p.15) López Breard (2006) anota que “es
creencia que éste florece solamente en Viernes Santo y quien logre rescatar la primera flor, tendrá
un poderoso paje para el amor” (p.27). Obs. Ruiz de Montoya (1640) traduce esta palabra por
“helecho, yerba”. A pesar de que en la actualidad tiene uso muy generalizado en el área
guaranítica, Morínigo (1993) y (1998) la describe sorprendentemente como “voz usada
esporádicamente”.
arasá (Psidium pommiferum) Guayaba, arbusto de tronco liso, con las frutas se elaboran
dulces; en castellano se usa preferentemente para nombrar la madera. Contex: “Dejábamos
dormir los trompos de arasá junto al hoyo y lo mirábamos pasar como si ese viejecito
achicharrado, hijo de uno de los esclavos del dictador Francia, surgiera ante nosotros, como una
aparición del pasado” (p.11). (GP-, DGE-, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, LP+, NDAI+). En DLGG:
Yvyramata yvate rogue havara rakã ypytũ, ipoty morotĩ, hyakuã porã ha hi’a apu’ava ijyvyragui
ojejapo trompo. Hogue ojepurú pohãramo ahy’o rasype tera ojejohei haguã pire ai. (Árbol alto con
hoja áspera, con esta madera se fabrica trompos. Sus hojas se utilizan como remedio para el
dolor de garganta, también para curar daños en la piel). Obs. Voz registrada en VLG, NDA, DHA y
NDU. El DRAE especifica su origen guar, sin señalar la marca Par. DGE señala que existen más
de cien variedades, una de ellas se consigue, según LBSOC, en la Amazonía colombiana con el
nombre de arasá de anta. Este nombre proviene del ñeengatú (yeral). López Breard (2006): “Esta
palabra nativa se encuentra como topónimo en muchos lugares de la región, derivado de la
costumbre guaraní de nominar a los lugares según sus características o tomando como referencia
la presencia de este árbol” (p.44). DG la incluye como voz portuguesa y castellana. Sin embargo,
Morínigo en NDAI la califica como “voz muy poco usada”.
C
caá-piky (Parietaria debilis) Planta medicinal urticácea, usada como diurético y
anticoagulante. Contex: “Pidió también un jarro de aloja y lo bebió sin respirar con todo adentro,
las ramitas de caá-piky, las cáscaras machucadas de milhombres y las moscas muertas” (p.68).
(GP-, DGE+, DCG-, DEA-, EGC+, DLGG+, LP-, NDAI-). Obs. Voz exclusivamente guaraní.
ca’avo Monte, yuyo, cualquier tipo de yerba. Contex: “Lo único que no puede arreglar son
las imágenes degolladas. No se ha atrevido a tocarlas ni siquiera con la rama de ca’avo que
utiliza como escoba” (p.44) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, LP-, NDAI-). Obs. Voz
exclusivamente guaraní.
coga: Plantación, sembrado, chacra. Contex: Jocó, mi hijo… -susurró el viejo Apolinario
Rodas-. Eras el mejor agricultor de itapé. Todos te vamos a ayudar. Tienes que levantar tu coga,
limpiar tu cañal” (p.269) (FP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR-, LP-, NDAI-). Obs.
Incluimos este nombre porque, aún cuando no se refiere a una planta en particular, hace alusión a
los plantíos, conjunto de plantas sembradas.
G
guaimipiré (Familia poligonácea) Arbusto del Chaco, de tallos y ramas nudosas. EGC
registra dos especies: yvyraré-pĩtá (Rupretchia triflora gris) y ca’ā vusú (loncha carpus
muhlbergianus). Contex: “Lento arrastrarse de culebras, chaireados por la llama seca de los
pajonales y el yavorai de guaimipiré, sobre más de un kilómetro de tierra caldeada. Veinte
hombres sin más protección que sus andrajosos verde olivos, me precedían” (p.191) (GP-, DGE-,
DCG-, DEA-, EGC+, DLGG-, LP-, NDAI-). Obs. NDA registra la voz como cedrillo (guarea
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coriácea); voz exclusivamente guaraní.
I
ingá (Ingá edulis) Árbol leguminoso, de frutos comestibles y azucarados, guamo. Contex:
“Sobre las gruesas raíces de un ingá se sentaron, sin sacar los pies del agua estancada entre las
barrosas orillas. La copa del ingá inclinada volcaba sobre ellos su goteante bóveda de follaje.
Poco a poco, esforzándose mucho, tomó la tira de carne seca y la empezó a masticar
maquinalmente, pero cada vez con más ánimo a pesar de los labios rotos, muy hinchados. Luego
los dos se hartaron con la fruta sedosa y agridulce del ingá” (p.108) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+,
EGC+, DLGG+, LP-, NDAI+). Obs. De acuerdo con LBSOC se usa ingá en Brasil y Perú. El NDA
y el NDU incluyen alguna especie de ingá. El DRAE también lo registra con el mismo significado
del guaraní, pero con la marca de quechuismo; en el DQAC no figura la voz con el mismo
significado de árbol, sino de grupo étnico. Aparece en el DG con el mismo significado del guaraní.
K
karaguatá (Bromelia serra gris: en el Chaco, y B. Balansae: en la región oriental). Especie
de agave, pita o cardo. De ella se extrae fibra para diferentes usos. Contex: yvy’a (GP+,
DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, LP+, NDAI+) Existe una leyenda en torno a la utilidad del
karaguatá para calmar la sed del hombre en los terrenos áridos, tal como ocurre en pasajes de la
novela Hijo de hombre. Carvalho Neto (citado por López Breard, 2006, p.239) narra que:
“Cuimbaé, inadvertidamente, pisa una serpiente. En la lucha, resulta victorioso con su hacha. Pero
luego, cae. Îbotî sale del escondite a socorrer al amado. Él pide agua. Desesperada, ella va en
busca de agua, gritando. Vuelve desalentada. Lo encuentra agonizante. Un karaguatá cercano,
sin embargo, al recibir las lágrimas de Îbotî, pierde sus espinas y se inclina hacia Cuimbaé,
volcando su agua. Enseguida todos los karaguatas de allí pierden también sus espinas. Îbotî llena
su calabaza. Y Cuimbaé recobra la vida, gracias a las lágrimas de Îbotî, las cuales operaron de
metamorfosis del karaguatá en karaguata’ y”. EGC: “Vegeta en nuestro Chaco a la sombra de
los árboles y en los bosques donde forma, a veces, vegetación impenetrable” (p.71). Obs. Figura
en el DRAE como de origen guar, usado en el Río de la Plata. Aparece en NDA y NDU. Según
Morínigo (1990, p.28) aparece entre los guaranismos en La Historia General de las Indias
(Oviedo, 1555); uso confirmado en VLG.
M
manduví (Arachis hypogaea). 1. Maní, cacahuete. Con él se produce aceite. Forma parte
del cultivo tradicional del Paraguay. Se utiliza en la elaboración de dulces caseros. // 2. Úsase
como nombre de caballo. Contex: “De pronto surge ante ellos la figura del habilitado sobre el
inmenso tordillo manduví. Surge y se apaga entre los reverberos de los matorrales, con ese único
y terrible diente de oro que brilla bajo el sombrero” (p.110) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+,
DLGG+, LP-, NDAI-). Obs: Aparece en NDA sin la marca de Par. DEA la incluye como voz
guaraní con la marca pla (Río de la Plata) Morínigo (1973, p.113) la registra como manobí del
tupinamba y mandubí del ava ñe’e. Morínigo (1990, p.28) señala que Manduví figura en el libro de
Oviedo (1555) Historia General de las Indias como guaranismo. Lo registra el VLG.
P
pakurí (Rheedia brasilensis) Árbol frutal, zapote, pacorí. ~es pl en E. Contex: “Se
alimentaría de los pakuríes y naranjas agrias que abundaban en el monte o cazaría mulitas y
esas nutrias parduscas del estero, sabrosas al asador” (p.50) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+,
DLGG+, LP-, NDAI-). En DLGG: yvyramáta okakuava ñu ha ka’aguyre ndaiyyvatetei… yva nū,
apu’apuku, pytangy, ho’o hu’u, he’ẽ ha ha’ỹi hû. (Árbol que crece en el campo y en la selva, no es
muy alto… Fruta, ovalada, rojiza, de carne blanda, dulce y semilla negra). Obs. Figura en NDA.
petereby (Cordia longipeda) Árbol cuya madera resistente es empleada para la
fabricación de muebles finos. Contex: “El tiempo estrió de una nervadura casi latente las figuras
de las vasijas y tejidos indios, que Gaspar reprodujo, labrándolas con el formón y la azuela en los
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horcones de petereby y de lapacho” (p.21) (GP-, DGE+, DCG-, DEA+, EGC+, DLGG+, LP-, NDAI). Obs. EGC registra otra variante: petereby morotĩ que también se consigue en Arg. En NDA
figuran ambas voces. El NDU la registra señalando que es una madera importada del Paraguay.
Según Morínigo (1990), es voz derivada del arcaísmo apytereby que significa centro azul verdoso
(p.17 y 82).
pindó (Arecastrum Romanzoffianum) Palmera útil por sus hojas, que constituyen un
excelente forraje. Contex: “Casiano y Natí tuvieron que levantarse un toldito con ramas y hojas de
pindó” (p.90) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, LP-, NDAI+). Obs. VLG lo registra como
sinónimo de mbocaya y caranda’y aún cuando el primero no es una palmera. En DEA y NDAI
aparece con las marcas: Arg y Par; sin embargo NDA y DHA no lo incluyen; figura en NDU.
LBSOC señala que existe en Perú con el significado de caña-brava.
pirí (Scirpus californicus) Junco, enea, paja, se usa para fabricar esteras, canastas y
sombreros. Contex: “¡Leguí! – grita aún Chaparro. Un hombre de gran sombrero pirí se para en
seco y regresa” (p.106) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, LP+, NDAI+). Obs. NDAI lo
registra como Par, Bol y Arg. VLG incluye dos sinónimos piripẽpẽ y piripembuy. DG lo incluye con
el mismo significado.
S
samuhú (Chorisia speciosa) Palo borracho, rosado, ceiba (bombacacea) . Árbol
corpulento, de tronco ensanchado. Contex: “me han construido un refugio al pie de un samuhú”
(GP+, DGE+, DCG-, DEA-, EGC+, DLGG+, LP+, NDAI-). Obs. Registrado en el DHA y el DRAE.
T
tacuara (Guadua angustifolia o Guadua paraguayana) Bambú de cañas largas, muy
resistentes, que sirve para la fabricación de casas. Contex: “El trapo que pendía lacio de la
tacuara podía ser una bandera de rendición que asomaba medrosamente desde la culata del
rancho” (p.278) (GP+, DGE+, DGC+, DEA+, EGC+, DLGG+, LP+, NDAI+) Obs. Registrado por el
DRAE con marcas Arg, Bol, Par y Ur. Morínigo (1990, p.161) plantea que el fenómeno
generalizado de pérdida de la última sílaba ocurre en tacuara y que en la actualidad tiende a
decirse tacuá. Sin embargo, Montoya (VLG) lo registra ya en el S. XVII como tacuá; por tanto, no
ocurre el proceso señalado por Morínigo pues hoy en día se dice tacuara y no tacuá. En LBSOC
aparece takuara usada en Brasil. También lo registra DG con el mismo significado.
tataré (Phithecellobium tortum) Árbol grande de madera amarilla, utilizada en ebanistería
y en la construcción de barcos, cuando se quema despide mal olor por eso se le llama también
mapurito. Contex: “Ella tiene apretada la boca del crío contra sus flácidas mamas. Desde donde
están pueden ver el onza agazapada en la horqueta de un tataré” (p.11) (GP-, DGE+, DCG-,
DEA+, EGC+, DLGG+, LP+, NDAI+). Obs: Aparece en el DRAE, señalando su origen guar sin la
marca Par. Figura en DHA.
tayî (Tabebuia nodosa) Árbol grande bignoniáceo de madera dura, lapacho, de la misma
familia del apamate. Contex: “Lo más que conseguí sacarle, cuando sesteamos en la barranca del
arroyo, a la sombra de un tayî, fue el detalle de los rieles de quebracho que debían haber usado
para mover el desmantelado armatoste de hierro y madera” (p.120) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-,
EGC+, DLGG+, LP-, NDAI-). Obs. Voz exclusivamente guaraní.
timbó (Enterolobium contortisiliquum) Árbol leguminoso, frondoso, a su fruto se le llama
oreja de negro, de madera muy sólida, pertenece a la misma familia del carocaro. Contex: “-¿Se
acuerdan de aquel timbó quemado por el rayo, que está junto a los zanjones de Camacho-kué?continuó incorporándose al sentir que tenía auditorio y buscando a sus oyentes con los ojos – El
timbó ese está hueco” (p.150) (GP-, DCE+, DCG-, DEA+, EGC+, DLGG+, LP+, NDAI-) López
Breard (2006, p.815): “Se dice que un cacique tenía una hija muy hermosa que, enamorada del
jefe de una lejana tribu, huyó a sus dominios. Desconsolado su padre salió a buscarla
preguntando a cuanto se encontraba por el paradero de su hija. Nadie tenía noticias. Desesperado
comenzó por pegar el oído a tierra para descubrir los pasos de aquella. Pasaron muchas lunas
hasta que un día la muerte lo sorprendió en esta actitud. Alguien que lo encontró muerto quiso
levantarlo, pero su oreja había echado raíces dando origen a este árbol. El fruto es negro y tienen
forma de oreja humana. Por eso se le llama también kamba nambí, del Guaraní kamba, negro y
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nambí, oreja. Obs. Lo registran el NDU, NDA, DHA, DRAE, y DG.
Y
yavorai Matorral, enredo de plantas, maleza, espesura impenetrable. Contex: “Lo que les
traba el lento avance y le cierra el paso no es tanto el yavorai inextricable, no tanto la fatiga, el
hambre, la sed… Lo que les hace cada vez más pesada la huida es el miedo” (p.110) (GP+,
DGE+, DCG+, DEA-, EGC-, DLGG+, LP-, NDAI-). EGC no lo incluye porque no es una planta
particular, sino un conjunto de yerbas amontonadas y enredadas.
yukerí (Familia leguminosa-mimosoideas) Planta espinosa, achaparrada, matorrales. ~es
pl en E. Contex: “ni una carreta, nadie, ni siquiera el pelo de algún borrado caminito entre los
yukeríes y karaguatales encarrujados” (p.121) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, LP-,
NDAI+). Obs. NDA y DHA lo registran y el DRAE lo incluye sin la marca Par.
ysypó Nombre popular de liana, bejuco, planta sarmentosa que sirve de cuerdas y como
remedios naturales. Existe una gran variedad: Gatti (1985) enumera 45 tipos y Peralta (1950) 24.
Contex: “Se ataba a la cintura un piolín ó un pedazo verde de ysypó… Después diría que el
bejuco estaba empayenado” (p.261) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG-, LP-, NDAI+).
Obs. Registrado en NDA y DHA. En ñe’engatú, dícese chepo.
yvy’á (Ceratosanthes Hilariana). Especie de papa silvestre. Contex: “En la espera del
agua, los hombres mastican la carne fibrosa de las tunas, los bulbos ingestos del yvy’á o las
corrosivas raíces del karaguatá” (p.198). (GP-, DGE+, DCG-, DEA-, EGC+, DLGG-, LP-, NDAI-).
EGC: “Planta trepadora del Chaco, de la familia de las cucurbitáceas que produce unos bulbos
acuosos cuyo jugo bebían los soldados sedientos durante la guerra del Chaco” (p.147). Obs. Voz
exclusivamente guaraní.
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FAUNA
A
amberé Genero Mambuia Lagartija. Sin taraguí. Los nombres de animales en guaraní se
usan frecuentemente como apodo. Por alguna habilidad o destreza semejante. Contex: “SLabés,
Amberé – dijo Otazú, sacándose de nuevo el trapo - a veces me siento en la picada como una
mosca…” (p.232) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). Villamayor
(2002): “Reptil escamoso de tamaño pequeño que se desplaza a gran velocidad” (p.86). Gatti
(1985): “Nombre común a varios lagartos del género mambuia de tamaño pequeño, 4 a 7 cm de
largo, a veces algo más, de color claro, plateado, insectívoros muy útiles. Cuando no se los
persigue llegan hasta las casas” (p.17). Obs. 1. En la novela, Amberé es el apodo del soldado
Rivas, compañero de viaje de Otazú, chofer de un camión aguatero, que transporta el preciado
líquido por áridas y secas tierras del chaco durante la guerra paraguayo–boliviana (1932-1935). 2.
Este léxico ya aparece en VLG como amberé mboi ó taraguí con el significado de lagartija.
apere’a’ (Cavia porcellus aperea) Mamífero roedor parecido al conejo, de cabeza grande,
sin cola, pelaje gris. Contex: “¿Qué haces aquí, escondido como un apere’a’?” (p.227) (GP+,
DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP+, NDAI+). En EGC: “Es herbívoro y vive a
orilla de los bosques y matorrales, de preferencia en lugares bajos, y húmedos pero no
inundables. Por la tarde y de mañana temprano salen a sitios abiertos en número de 8 ó 10 a
comer pasto tierno. Son muy tímidos y huyen ocultándose debajo de las matas o entre las
bromelias” (p.24). Obs. En el DRAE aparece sin la marca Par; igual en NDU, DHA y NDA sin
señalar el origen guaraní. Según Morínigo (1990, p.28), aparece en la Historia General y Natural
de las Indias (Oviedo, 1555). Lo menciona Azara (1847, p.138) al hablar de los cuadrúpedos y
pájaros en el S. XVIII.
araracã (Ara araurana) Guacamaya. Contex: “Entre una y otra barbota una obscenidad y
luego se despoja pachorrudo, hamacándose en el herrumbrado zuncho. Es un guacamayo azul
con veteaduras anaranjadas, de los que en guaraní se denomina araräkä, rama de cielo” (p.172).
(GP-, DGE+, DCG-, DEA+, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP+, NDAI+). Obs. En 1640 aparece en
VLG traducida al castellano como guacamaya. NDAI señala que penetró al español peninsular en
el siglo XVI. Según EGC, LP y DGE en el guaraní actual es casi totalmente sustituida por gua’a.
En el DRAE aparece ara de origen guaraní, y con el significado de “nombre de varias aves
parleras, como el papagayo, la cotorra, el periquito, etc.”. Morínigo (1973) registra ara en el
tupinambá
C
cavichuí (Familia polybia silveirae) Avispa pequeña que produce miel ~es pl en E.
Contex: “Las chiperas comenzaban a trajinar con sus canastas repletas y las alojeras
chapurreaban en sus puestos fumando sus cigarros en cuclillas ante sus latas de refresco,
cubiertos de moscas y cavichuíes” (p.63). (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+,
LP-, NDAI-). Obs. En VLG: aparece Ka como avispa. Voz exclusivamente guaraní.
cuchuí: (Pyrrhura frontalis). Es un pequeño loro, también llamado chiripepé; los nombres
de pájaros en guaraní se usan frecuentemente como apodo. Contex: “Aquí está tu hijo, Crisanto –
puso la mano sobre las greñas del zarrapastroso mitaí que le frotaba la muleta… – Eh…, Cuchuí
– murmuró solamente sin alegría, sin asombro, sin ternura. Nada más que un saludo de pájaro a
otro pájaro” (p.256) (GP-, DGE+, DCG-, DEA-, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR-, LP-, NDAI-) Gatti (1985):
“El nombre guaraní alude al canto. Vive en bandaditas o familias y no abunda mucho. Vuela con
celeridad extraordinaria. Cría en agujeros de troncos” (p.102). Obs. La GI lo incluye como
chiripepé.
G
gua’á (Familia pisittacidae) Guacamaya, loro. Contex: “Ni una sola gota de aire. Silencio
pesado, total, agujereado de vez en cuando por los ásperos gritos del gua’á” (p.170). (GP-, DGE+,
DCG-, DEA-, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). Voz que sustituyó en el guaraní actual al
arcaísmo ararakã. EGC y DGE distinguen tres tipos de ~pitá, ~jovy, ~say’jú. Ejemplares de
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estas especies se encuentran en el Jardín Botánico y Zoológico de Asunción. Voz exclusivamente
guaraní.
J
jocó [Ardea cocoi]. Especie de garza; en Paraguay la más conocida es Jocó Guasú o
Garza Mora; los nombres de pájaro en guaraní se usan frecuentemente como apodo. Contex: “~
¡oú Jocó! –gritó alguien. Los otros al oír eso se descosieron. -¡Jocó!... ¡Jocó!... ¡Jocó!... Ese
seguía siendo su verdadero nombre. Nombre de pájaro” (p.253) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-,
EGC+, DLGG-, ÑÑRAR-, LP-, NDAI-). GI (2005): “El dorso es gris. La corona posee largas plumas
en la nuca. El pico es amarillo… Mide 75 cm… Se encuentra en lagunas, bañados, esteros, orillas
de ríos y arroyos. Generalmente es solitaria…Ampliamente, distribuida en la Región Occidental y
Oriental” (p.76)
K
kaguaré (Tamandúa tetradactyla) Variedad de oso hormiguero. Contex: “Taní López afiló
nerviosamente contra la blusa la uña del meñique, larga como pezuña de kaguaré” (p.255) (GP-,
DGE+, DCG-, DEA+, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI+). EGC: “El pie delantero tiene 4
dedos, el interno muy pequeño comparado con los otros; de estos 3 dedos el medio, de 2 cms de
largo es muy grueso y está armado de una potente uña de 5 cm de largo” (p.56). Obs. DEA, NDAI
y NDA lo registran como Arg.
karimbatá: Pez, especie de sábalo. Contex: “Pesqué un karimbatá. Algunos comieron el
sábalo asado al recoldo, en lugar del infecto guisote del penal” (p.174) (GP-, DGE+, DCG-, DEA-,
EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-) Gatti (1985): “Especie de sábalo, también llamado
Kirimbata y en la grafía portuguesa corimbata, corumbata, etc. Este nombre se aplica a varias
especies de peces de escama de los géneros Prochilodus y Curimatá… Los Prochilodus tienen
los dientes atrofiados, convertidos en vellosidades. Viven en las playas, se alimentan de lodo, y, a
menudo, su carne tiene gusto a barro; pero cuando viven en playas arenosas son sabrosos… Los
Curimata son parecidos en sus hábitos y aspecto a los anteriores, pero de tamaño algo menor”
(p.74) Obs. Ya figuraba en VLG.
kirikirí (Falco sparverius) Gavilán, halcón de la familia falconidae. Ave rapaz, existen dos
clases: kirikirí’i de 25 cms y kirikirí guasú de 37 cms. ~es pl en E. Contex: “Los chillidos de los
ejes (de la carreta) cambiaban de tonalidad, quejándose en las arribadas con gritos de kirikiries”
(p.115). (GP+, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-) GI: “Se encuentra en
áreas abiertas, zonas rurales, bosques (…) Es insectívora. Halconea y emite gritos” (p.98). Obs.
Aparece en VLG.
kuriyú (Eunectes noteaus) Anaconda, boa constrictora hasta de 10 mts de largo. Contex:
“Entre las negras y viscosas raíces, como entre los tentáculos de una kuriyú, Casiano temblaba
delirando con los dientes apretados, bajo nubes de mosquitos y jejenes…” (p.108). (GP+, DGE+,
DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI+). EGC: “Vive en regiones secas donde caza
mamíferos de pequeño tamaño. No ataca al hombre ni aun cuando éste lo provoque. Es de
hábitos nocturnos… carece de glándulas venenosas. Sin embargo, existe una creencia de que las
boas son peligrosas por su forma de cazar animales”. DLGG: “ocarú haguã oñemoakuruchi
mymba terã mava rehe, ojeliapaite hese omongu’ipa peve ikangue, upei oipysó yurú ha omokõ
oipytekuévo” (para alimentarse se ovilla alrededor del animal, hasta triturar completamente sus
huesos, después abre la boca y lo traga succionándolo). Obs. DHA la incluye. En el S. XVIII,
Azara (1847, p.124) lo registra como curuyú y curiyu y lo describe como “un culebrón que
asusta”… “que no muerde”, “yo creo que este culebrón es de quien han hablado las relaciones
antiguas de los conquistadores y que lo han hecho exagerando sus medidas, formando fábulas y
cuentos, como lo son decir que los indios lo adoraban y que lo alimentaban con hombres que
tragaban enteros. Siguiendo estas relaciones escribió un gobernador a la corte, estando yo allí,
que esta culebra tragaba entero a un ciervo y a un toro con cuernos y todo, y que los atraía desde
muy lejos con el aliento”.
M
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mamangá: (Bombus, xylocopa y centris). Avispón, abejón, abejorro. Contex: “El sonido
de la guitarra, también rajada en varias partes, subía como el zumbido de un mamangá y la
crinuda cabeza volcada sobre la caja, marcaba un compás que sólo él debía sentir” (p.70) (GP-,
DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, LP+, ÑÑRAR-, NDAI+). ISE (2004): “Kava hũ guasú
oporojopí rasyva, namichietei, ovevekuévo oñehendú hyapú, omburea. Ipopíarendague tuicha
iñapenó” (p.121) (Avispa negra grande cuya picadura produce intenso dolor al iniciar vuelo se oye
el zumbido y bramado; ahí donde inyecta su aguijón, aparece una fuerte hinchazón). Obs.
Mirínigo (1993) y (1998) traduce este lema al español paraguayo por “magangá”, que proviene del
guaraní arcaico (Ruiz de Montoya, 1640).
mboi Víbora // ~chiní (Crotalus terrificus terrificus) Víbora de cascabel. Contex: “Casiano
y Natí se miraron de golpe. ¡Mboichiní! Murmuraron al unísono. El irritado chasquido del crótalo
les erizó la piel con la urticación del pavor, arrancándolos al momentáneo descanso” (p.105). (GP, DGE+, DCG-, DEA-, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). EGC: “Es una serpiente irritable,
agresiva que abunda en las riberas del río Paraguay, sobre todo del lado del Chaco y en el alto
Paraná… posee un veneno muy activo de acción dominante e intensa sobre el sistema nervioso”.
GI: “El cascabel al final de la cola es característico de esta especie y lo sacude cuando se siente
amenazada”. Obs. En GI el nombre científico es Crotalos durissus. Azara (1847, p.127) la registra
en el S. XVIII como boychiní. Voz exclusivamente guaraní.
muã (Pyrophorus puctatisimus) Luciernaga, cocuyo Sin: ysoindy. ~s pl en E. Contex: “El
cielo verdinegro titilaba arriba con el chisperío de las constelaciones y el campo abajo, con el de
los muäs, como si estrellas y cocuyos fueran una sola cosa” (p.219) (GP+, DGE+, DCG+, DEA-,
EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). Obs. Registrada en VLG.
Ñ
ñandurié (Leimadophis almadensi) Serpiente corta y delgada. Contex: “Algunos
quedaron por el camino interminable. Los repuntadores probaban a levantarlos a punta de látigo,
pero el vómito negro o la ponzoña de la ñandurié era más fuerte que ellos” (p.84) (GP-, DGE+,
DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP+, NDAI-). EGC: “Es casi inofensiva ni siquiera intenta
morder. El pueblo la teme porque la confunde con las formas jóvenes de yarará y kÎrÎrÎó”. Para
el S. XVIII, Azara (1847, p.127) señala que “ningún veneno es tan activo como el de la ñandurié,
no obstante que sólo tiene palmo o poco más y el grueso de una pluma de escribir”. Obs. La
mayoría de los diccionarios excepto LP la define con la versión popular.
P
panambí: Nombre genérico para todas las mariposas y Panambi-ñú es la mariposa
campestre. Contex: “Cuchuí capturó otros dos panambí-ñũ y los volvió a pegar con unto de la
lengua sobre los lunares blancuzcos” (p.276) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG-,
ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). Obs. En el parnaso guaraní, se consigue algunos poemas dedicados a
este hermoso invertebrado, como el titulado “Panambí Vera”, escrito por el más romántico poeta
paraguayo, Manuel Ortiz Guerrero, cuya tumba en Villarica lleva inscrita la primera estrofa
“Panambí che raperãme / reséva reyeroky / nde pepó kuarajhy’ãme / tamora’e añeñotỹ”.
(Mariposa que por mis caminos / sales airosa a danzár / bajo las sombras de tus alas / quisiera
por siempre descansar)
pitogué (Pitangus sulphuratus) Pájaro, bententeveo, bichofeo, cristofué; voces
onomatopéyicas del canto del ave. Sin: mitã–yaryi y tingasú. Contex: “Si se acercaban le daban
alguna poquita cosa de sus provisiones bien magras. Granos de maíz tostado, algún pedazo de
mandioca, lo que podía caber en el buche de un pitogué” (p.39). (GP-, DGE+, DCG+, DEA+,
EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP+, NDAI+). López Breard (2006) dice: “Esta muy ligado a las
creencias de la región. Su canto onomatopéyico origina el vocablo y se dice que cuando lo hace
cerca de la casa anuncia desgracia. Don Carlos Hener, padre de una pasajera muerta en el
accidente del avión de Austral en Posadas. (Mnes., Arg.) decía: “La semana pasada oí el canto
del pitogüe en la ventana de mi chacra yerbatera en Colonia Oro Verde, a 150 km al norte de
Posadas”, referida a que éste presagia desgracia (Diario clarín, 12/10/97, pág. 55); otros, que a
las mujeres les anuncia embarazo” (p.400). Obs. NDAI, DEA y NDA lo incluyen como Arg.
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S
suindá (Tyto alba) Especie de búho, lechuza de campanario de la familia tytonidae.
Contex: “En la pausa latió el silencio del monte. En un árbol cercano, un suindá rasgó la tela de
su chistido” (p.158). (GP-, DGE+, DCG-, DEA+, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP+, NDAI-). En GI: “No
posee penachos en forma de orejas. Tiene un disco facial acorazonado blanco bordeado por una
línea oscura (…) Realiza un fuerte chisquido (sic) y largo matraqueo” (p.118), (López Breard,
2006): “Dice la leyenda que era una mujer costurera, que tenía siete hijos. Y no obstante su
pobreza, le gustaba vestir lujosamente y lucir trajes en toda clase de fiestas. Una noche al
regresar a su casa después de varias horas de alegría, se encontró con la desgarradora noticia de
que todos sus hijos habían muerto por el frío. Fue tanta su desesperación de madre que agarró la
tijera y comenzó a cortar las siete mortajas que necesitaba, casi sin darse cuenta de lo que hacía.
En eso estaba cuando se fue transformando poco a poco en ave…” (p.491). Obs. Morínigo, autor
del DEA y NDAI, incluye esta voz en el primero pero lo excluye del segundo. DRAE lo trae con las
marcas Arg. Par y Ur; sin embargo no aparece en el NDU. La palabra está registrada en VLG,
(p.1640).
T
taguató (Familia falconidae) Gavilán, halcón, ave de rapiña, existe una gran variedad:
~morotĩ, (blanco), ~hu (negro), ~jovy (azul), ~pitã (rojo) y ~rubichá (jefe) ~s pl en E. Contex: “La
llegada del camión espantó a una bandada de taguatós posados en ellas. Se dispersaron
chasqueando el aire con sus flojos aletazos” (p.118) (GP+, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+,
ÑÑRAR+, LP+, NDAI+). EGC: “No pueden remontarse fácilmente a gran altura y, careciendo de
peso suficiente, no pueden adquirir gran velocidad al lanzarse sobre su presa” (p.270). Obs. NDAI
y DEA lo incluyen como Par y Arg; sin embargo, NDA y DHA no lo registran.
tatú (Familia dasypodidae) 1. Armadillo, cachicamo; existen 7 variedades en Paraguay,
Argentina y Uruguay. Viven aproximadamente 150 años // 2. Coloq. Vulva. Contex: “¿Cómo iba a
caber ahí? ¡pero, sí mi jefe!, le dije. Jara sabe meterse en el agujero de un tatú… ¡En el de tu
hermana, seguramente – me dijo!” (p.150) (GP+, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+,
LP+, NDAI+) EGC: “Es frecuente en campos abiertos y arbustivos”. NDU: “Vive en cuevas que
cava con sus poderosos miembros anteriores y que pueden tener hasta un 1 m de profundidad”.
Obs. Figura en el NDA y DHA, y en el DRAE se registra su uso hasta en Bolivia. DG lo incorpora
con el mismo significado al portugués. Según LBSOC, en la Amazonía, colombiana y brasileña, se
conocen algunas variedades: tatú ete’, tatú asú y tatú rabu de couru, nombres provenientes del
yeral o ñe’engatú. Morínigo (1990, p.28), consigue la voz tatus entre los guaranismos usados en
la Historia General y Natural de las Indias (Oviedo, 1555).
U
ura: Gusano que se cría en las carnes. Contex:
Yatevú (GP-, DGE+, DCG+, DEA+,
EGC+, DLGG+, ÑÑRAR-, LP+, NDAI+) Gatti (1985) “Miasis cutánea, causada por la larva de la
dermatobia hominis… que se desarrolla en la piel de la victima (hombre, ganado, perro, etc.) para
después salir espontáneamente, enterrarse en el suelo, seguir su metamorfosis y transformarse
en insecto adulto. Este insecto adulto es una mosca de 15 mm de largo, de la familia Oestridae,
con el tórax color azul ceniza con reflejos azules y blancos, y con el abdomen color azul…
Erróneamente el vulgo atribuye la ura a las inofensivas mariposas nocturnas, a las que por
extensión llama ura” (p.304). Obs. Morínigo (1993) y (1998) registra esta entrada con la marca Par
y Arg; el NDA restringe la marca Arg a NE Arg, pero el NHA y el DRAE (2001) la limitan a Par y
NO Arg; estas últimas fuentes además señalan que ura proviene del quechua con el significado de
“debajo”, afirmación que es confirmada por Carranza Romero (2003) señalando en el artículo de
este lema que ura en quechua es un “adverbio: abajo, la parte inferior. Se usa como morfema
locativo”. Sin embargo su incorporación al vocabulario guaraní con el significado de “gusano que
se desarrolla debajo de la piel de la víctima” es muy antigua porque ya aparece con esta acepción
en el Vocabulario de la Lengua Guaraní de Ruíz de Montoya en 1640. Esta palabra con la
misma acepción se consigue en la actualidad en el portugués brasileño, según DG.
urukure’á (Familia strigiforme) Lechuza, existe una gran variedad: ~guasú, ~mi’ ~ka’aguî,
~ñú. Contex: “-No necesita apuntar – dijo un mensú, y su frase se convirtió en refrán -. El ojo
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empayenado ve más que el ojo del urukure’á…” (p.89) (GP-, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG, ÑÑRAR+, LP-, NDAI+) EGC: “Ave de rapiña, nocturna (…) la cabeza es voluminosa y la gira para
mirar hacia atrás. El ojo grande y la pupila capaz de mucha dilatación y compresión”. Obs. NDAI
señala que urukure’á es voz usada sólo por guaraní-parlantes bilingües en Argentina y Paraguay.
urutaú (Nyctibius griseus) Pájaro nocturno, cuyo grito es interpretado como llanto fúnebre
o de mal agüero. Sin: guaimĩngue. Contex: “En la hondura del monte el táñido ululante del urutaú
acompañó sus pasos como el doblar de una luctuosa campana” (p.29) (GP+, DGE+, DCG+,
DEA+, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP+, NDAI+). En NDAI: “pájaro caprimúlgico nocturno cuyo grito
prolongado, oído al oscurecer en la soledad de los bosques se interpreta como un llanto fúnebre”.
En EGC: “Debido (…) a lo impresionante de su grito en la noche, se han tejido en todo tiempo
numerosas leyendas alrededor de esta ave”. Obs. Aparece en NDA, DHA y NDU. Según el DRAE
su uso se extiende también a Bolivia; omitiendo la marca Par. Al concluir la guerra del Paraguay
contra la Triple Alianza (1864-1870) y ante la posibilidad de desaparecer el país, Carlos Guido
Spano, poeta argentino, escribió: “Llora, llora, urutaú en las ramas del yatay / ya no existe el
Paraguay / donde nací como tú”. Existen leyendas registradas por López Breard (2006, p.536) que
señala el origen precolombino de estas creencias. Lo común en ellas es la explicación mítica del
canto y la postura hacia el sol de estas aves. El personaje bien puede ser hombre o mujer quienes
despechados por el alejamiento del sol, fueron convertidos en urutaús, mirando siempre al ser
amado.
Y
yacaveré (Capella paraguaiae) Becasinas o chocha, agachona. Contex: “Un golpe
acolchado rebotó contra el parabrisas abierto y se metió de rebote, en la cabina. Era un yakaveré.
El pájaro aleteaba y chillaba asustado” (p.224) (GP-, DGE+, DCG-, DEA-, EGC+, DLGG-,
ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). Obs. Es notoria la escasa referencia sobre esta voz en las diferentes
fuentes lexicográficas consultadas. La actualizada GI, tampoco la incluye. Gatti describe dos tipos:
yacaveré y yacaveré guasú, de esta última señala que el ave “llegaba a nuestro país de paso,
pero hace como 20 años que no se le ve”. El investigador fallece en 1956 y 20 años atrás, sucedía
la guerra del Chaco, escenario de las acciones narradas en Hijo de Hombre. Guerra en la que
Roa Bastos (entre los 15 y 18 años) participó como voluntario, en el servicio de enfermería.
Presumimos que esta ave ya ha desparecido en el Paraguay.
yagua: Perro. Contex: -“¡Yagua revi!- rezongó Gamarra rematando la interjeción con un
silbido” (p.225). ~ reví significa literalmente culo de perro, pero en el contexto de la novela se trata
de una locución interjectiva con un significado de rotundo rechazo a la propuesta del interlocutor.
(GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). ISE (2004): “Mymba óga,
hetyma irundyva, okambú michi ajá, hai akuá ha ikatú oporosu’u. Okarú tembi’ure, oñangareko
mava ha ogare tuicha rire” [Animal doméstico, de cuatro patas, de pequeño mama leche, con
diente puntiagudo y puede llegar a morder. Generalmente se alimenta de comida casera, de
grande cuida al hogar y a su dueño]; Morínigo (1990) señala: “Un caso muy interesante es el
nombre que los guaranies dieron al perro, animal desconocido por ellos antes de la presencia del
europeo. Lo llamaron yaguar desde el principio, aplicándole el nombre del animal más feroz que
conocían. Después se dieron cuenta de que su viejo yaguar, a pesar de todo , continuaba siendo
el animal más feroz, y entonces rebautizaron a su viejo conocido llamándolo yaguareté, esto es,
“yaguar verdadero” para diferenciarlo del advenedizo” (p.108). Obs. La incorporación al guaraní
con este nombre y acepción es muy antiguo, ya aparece en Ruiz de Montoya (1640).
yaguareté’i (Leopardus pardalis) Onza, gato montés, ocelote, cunaguaro, lince. Contex:
“_parece lloro de criatura – dice Legui (…) Pero casi simultáneamente al vagido, encubriendo y
prolongándolo... se escucha el rugido silbante de una onza. -¡yaguareté-i katú – exclama el
comisario, desenfundando el 45 y escudriñando en dirección al rugido!” (p.111) (GP-, DGE+,
DCG+, DEA-, EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-).
yarará (Bothops jararaca) Mapanare, víbora muy venenosa, de color pardo con manchas
blancas, de hábitos nocturnos. Contex: “Gamarra y Mongelós hicieron una limpiada con el
machete junto al camión. –Lo único que falta es que venga ahora una yarará a acostarse conmigo
– se chanceó Gamarrá” (p.242) (GP+, DGE+, DCG+, DEA+, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP+,
NDAI+). Obs.: NDU, NDA y DHA registran esta voz. NDAI incluye la marca Bol y el DRAE también
con la marca Am. LBSOC yararacá, usado en la Amazonía colombiana y brasilera. Voz de origen
yeral o ñe’engatú: “Es muy peligrosa debido a su mimetismo con las hojas secas y la corteza de
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ciertos árboles”.
yatevú: Garrapata, Contex: “Solo alguna que otra vez [Casiano] llegaba desgajado por
las convulsiones de la fiebre, con los hombros y las paletas enllagados, comidos por las uras y los
yatevus” (p.92) (GP-, DGE+, DCG+, DEA-, EGC+, DLGG+, ÑÑRAR+, LP-, NDAI-). Gatti (1985):
“Las garrapatas, en otros países, transmiten varias enfermedades al hombre: la fiebre de las
garrapatas, ciertas formas de tifus exantemático, etc., y algunas especies segregan un veneno, en
la saliva que usan para la succión, que al pasar de la sangre del hombre o de los animales
determina una parálisis generalmente grave tanto en el hombre como en los animales. Felizmente
ninguna de estas garrapatas existe en nuestro país, donde las garrapatas causan al hombre sólo
molestias locales y en los vacunos provocan la piroplasmosis y anaplasmosis, graves en los
animales recién importados y no vacunados, y sin importancia en los animales nativos. También
lesionan los cueros restándoles valor comercial”. Obs. Se trata de un léxico antiguo pues ya
aparece en Ruiz de Montoya (1640).
yrybú (Coragys atratus) Cuervo, zamuro, gallinazo. Existen otras especies: ~aka virái y
~ruvicha, ~es pl en E. Contex: “el Cristo de Gaspar Mora hubiera amanecido de repente vestido
de jefe político, campera, botas, pistolera y esa cara fofa de ojos inyectados en sangre, sobre la
cual las sombras de los yrybúes ya empezaban a revolar” (p.264). (GP-, DGE+, DCG+, DEA+,
EGC+, DLGG-, ÑÑRAR+, LP+, NDAI+) EGC: “Vuelan sin fatiga y generalmente planeando
ayudados por el viento a gran altura. En época de escasez vuelan enormes distancias. Se
alimentan de cadáveres, de basuras y desperdicios” (p.138). Obs.: En VLG figura uruvu, LP
confirma su arcaísmo al señalar: “ya no se usa”. En DHA aparece con dos variantes îrîbú y
urubú. NDAI y DEA registran URUBÚ como única variante diatópica y diacrónica. Se conserva
urubú en la Amazonia colombiana y brasilera, área de influencia del yeral o ne’engatú, según
LBSOC.
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LA NARRATIVA AUDIOVISUAL TELEVISIVA EN LOS PROCESOS INTERCULTURALES
María Mercedes Borkosky
Universidad Nacional de Tucumán – Argentina
El discurso audiovisual, en su manifestación continua y global, la televisión, se ha constituido en
una de las tipologías textuales más leídas, no sólo mediante las tecnologías hogareñas existentes: también
en espacios públicos y colectivos se encuentra con frecuencia televisores que exhiben programaciones
ordinarias o especiales. La sociedad contemporánea considerada en todas sus franjas socio-culturales,
letradas e iletradas, cuenta con competencias lectoras de textos audiovisuales. Junto a Internet, la
televisión es uno de los medios que más contribuye a las acciones interculturales a nivel global, por sus
posibilidades tecnológicas y por la masividad de usuarios y producciones.
1. Sería preciso delimitar el concepto de interculturalismo o interculturalidad, que comenzó a
usarse en Estados Unidos de Norteamérica a finales de la década del 60, en el marco
del discurso de grupos que reivindicaban el tratamiento de los derechos humanos y de
las diferencias de las minorías étnicas, que debían asimilarse compulsivamente a una
educación monocultural oficial. 45
Ya en ese período, el abordaje de la diversidad cultural de los habitantes de una misma nación, o
de un mismo territorio, se constituyó como una necesidad en casi todo el planeta, debido sobre todo al
fenómeno de migración que originaron la globalización económica y el nuevo orden político y social que de
ella se deriva; a partir de entonces, los estudios culturales incluyeron la problemática de la interculturalidad
en los estudios académicos, que se constituyeron como plataforma de numerosas investigaciones, y que
hoy utilizamos en la nuestra.
La realidad de contactos idiomáticos, laborales, educativos, legales, económicos, sociales, entre
comunidades culturales que conviven en un territorio, impone el tratamiento de sus relaciones, así como el
de la noción de la diversidad como un factor estructural de toda la población a nivel global, porque
debemos entender la diferencia no solamente entre las minorías y la mayoría, sino también entre etnias,
clases y género.
La cuestión de la interculturalidad se erige como tema de investigación desde la necesidad de una
coexistencia pacífica de diversas culturas en un mismo territorio, e implica la aceptación de la diferencia
entre grupos de una misma comunidad, lo cual connota la existencia de la igualdad entre los miembros de
un mismo grupo; consideramos que estos términos solamente pueden utilizarse operativamente en
modelos de análisis, para significar rasgos distintivos y definitorios de cada grupo, porque la realidad
presenta una gama de alternativas individuales que quedan subordinadas a los parámetros generales de la
categoría metodológica. También consideramos la existencia de lo que suele denominarse modelo
cultural hegemónico, que se impone porque está consensuado por sectores que lideran o acaparan a la
mayoría, que funcionaría como “centro”, y de modelos culturales periféricos, creados por los grupos
minoritarios46. No es el objeto de esta investigación el debate de estas nociones ni de sus relaciones, de
manera que proponemos sean consideradas según las ascepciones de textos de referencia, dado que
todavía no hemos finalizado con el desarrollo de nuestra hipótesis, a saber : la antinomia centro-periferia,
o hegemónico-marginal tiene connotaciones semánticas que encubren lo que para nosotros son
modelos culturales alternativos, que coexisten en un mismo tiempo y espacio cultural donde la
relación productiva estética47 los pone en contacto y constituyen la producción de grupos variados en
sus intereses, temáticas, creación, circulación y lectura de sus productos culturales, número de integrantes
: visto el asunto de esta manera, podemos sortear una taxonomía que induce a adicionar juicios de valor
que se instalan en el imaginario social y configuran opiniones generalizadas y convenciones que
contribuyen a sostener cuestiones que la Filosofía del Arte ya ha superado - al estilo de “buen gusto” y “mal
gusto”, “ alta cultura”, “arte” y “cultura popular”, por ejemplo- a partir del reconocimiento e integración de la
conciencia burguesa de libertad creadora, lo cual puso en descubierto el carácter social del arte y la
pluralidad de sus manifestaciones.
45
Cfr :Vázquez Aguado, Octavio: “ Acción intercultural y trabajo social”Cuadernos de Trabajo Social,2001,Nº 14.
Cfr : Hall,Stuart: “Notas sobre la desconstrucción de ‘lo popular’”, en Samuel, Raphael (ed.): Historia popular y teoría socialista.
Barcelona: Crítica, 1984.
46
47
Cfr Th. W. Adorno: Teoría estética,Ediciones Akal S.A., Madrid: 2004.
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El análisis de procesos de interculturalidad es una operación comparatística donde se encara la
reproducción social de las desigualdades y asimetrías existentes en una comunidad territorial.
La televisión-junto a la telefonía e Internet- es uno de los medios donde se evidencia con mayor
fuerza la sofisticación de tecnología aplicada a los medios de comunicación contemporáneos; por ejemplo,
la televisión satelital posibilita el visionado simultáneo de la programación de canales televisivos de
cualquier parte del planeta. Esta circunstancia nos permite definir un corpus textual proveniente de un
recorte diacrónico de narrativas televisivas difundidas en canales de televisión por aire, satelital y por cable,
presentes en las pantallas de nuestro país entre 2005 y 2009, sea como estreno o repetición.
Hemos seleccionado el género narrativo en versiones seriales porque es el formato que
estructuralmente está conformado según matrices actanciales que reproducen la interacción de personajes
y grupos desiguales, ya sea por rasgos étnicos, socioeconómicos, religiosos, o de género, entre los más
frecuentes. En esta primera etapa de investigación, abordaremos la interculturalidad manifiesta en ciertos
aspectos semánticos y retóricos en la telenovela brasileña El Clon, y en la serie argentina Patito feo, así
como la presencia de los rasgos señalados en otros textos del mismo género.
El Clon es una narración cuya acción se sitúa temporalmente en los años 1990-2000
aproximadamente, y geográficamente está repartida entre Río de Janeiro y Marruecos, lugares de
residencia de los protagonistas, Lucas y Jade, y de sus familias. La familia de Lucas Ferraz es brasileña,
de clase alta, y su vida cotidiana se asemeja a la del estándar de esta clase: los hombres, padre e hijo,
manejan una importante empresa, viajan por cuestiones laborales, y mantienen relaciones comerciales con
empresarios marroquíes, entre los cuales está el marido de Jade; las mujeres tienen rutinas sociales y
domésticas, la joven Mel elige tener una formación profesional universitaria; tanto en la residencia familiar
como en la empresa, hay un número considerable de personas entre las cuales existe un vínculo laboral,
que funciona como su entorno cercano. Todos ellos representan a la cultura occidental.
Jade es musulmana y, aunque vivió muchos años en Brasil, su familia de origen reside en
Marruecos. Tanto ella como su marido Said Raschid tienen familias numerosas, son comerciantes y
habitan en grandes residencias, donde diariamente se congregan los miembros de la familia, presidida por
los patriarcas: el tío Ali, en la familia de Jade, el tío Abdul en la familia de Said. Ambos personajes presiden
los consejos familiares y ostentan la facultad de pactar casamientos, elegir las parejas para los
adolescentes, y dirimir los conflictos matrimoniales; son también los referentes religiosos de sus familias,
leen y comentan diariamente el libro sagrado a las mujeres y a los niños, que permanecen siempre en
casa; solamente los hombres jóvenes trabajan. Todos ellos representan la cultura oriental.
La representación diegética de la interculturalidad en El Clon está focalizada en diferentes zonas
de Río de Janeiro, donde conviven diversas etnias, lenguas, religiones, costumbres y estratos
socioeconómicos. La primera diferencia se funda en el espacio: en el populoso barrio de San Cristóbal
habita Mohamed Raschid con su familia, un comerciante musulmán muy respetuoso de las costumbres y
preceptos religiosos de su comunidad de origen, al punto de prohibir a su mujer y a sus hijos integrarse a
la sociedad(el único contacto regular que tienen con el lugar de residencia es la escolaridad que los niños
realizan ) y una cantidad de personajes brasileños que circulan cotidianamente y entrecruzan sus vidas-ya
sea por amistad, negocios, romances o simple contigüidad- en las calles del barrio, o en el bar de Doña
Jura. La diferencia socioeconómica se evidencia en el contraste de este lugar con un elegante barrio, lejos
del centro comercial, donde se sitúa la mansión de los Ferraz, y la de Said Raschid, cuando éste se muda
a Río de Janeiro: allí los vecinos no se conocen, no hay gente en las calles, el acceso a las residencias
custodiadas se hace en automóviles conducidos por un chofer; la nieta de Ferraz tiene un guardaespaldas,
por ejemplo; las mujeres musulmanas viven con las mismas restricciones que las de San Cristóbal: la
diferencia es sólo económica.
En El Clon los personajes musulmanes muestran apego a sus costumbres: se visten a la usanza
de su país, diseñan y decoran el interior de sus residencias como en Marruecos, conservan sus hábitos
cotidianos: las mujeres no salen de casa, los hombres trabajan y no asisten a lugares de esparcimiento
como bares y restaurantes porque son sitios donde se bebe alcohol, se come carne de cerdo, y donde las
mujeres “exhiben su figura y esparcen la corrupción”: así se plantea el otro conflicto intercultural, que es la
mirada de género. En un diálogo que mantiene el patriarca Alí, tío de Jade, con Lucas Ferraz, expresa:
“ Para los occidentales la felicidad es la realización de un deseo personal. Tienen una forma
diferente de pensar en las mujeres. Nosotros, cuando vemos a una mujer, pensamos en la familia que
vamos a formar con ella; ustedes, cuando ven a una mujer, piensan en una aventura, en la realización
personal, están movidos por los deseos individuales […]no puedo pensar en mí como uno solo, pienso en
conjunto, yo no sé ser feliz solo”
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“LÉXICO E INTERCULTURALIDAD. NUEVAS PERSPECTIVAS”
San Miguel de Tucumán, 11-14 de agosto de 2009
Este respeto por la tradición religiosa no solamente genera conflictos, y una mirada crítica hacia la
cultura occidental; los enfrentamientos de género provocan también resistencia en el interior del grupo
musulmán. El tío Abdul, patriarca de la familia Raschid, aconseja a su sobrino Said, quien no puede
doblegar la voluntad de se esposa Jade, con estas palabras:
“Saíd, por más que quieras a tu mujer, pon tu látigo en tu casa donde ella pueda verlo [...] esa mujer
te ha dado más disgustos que alegrías, Saíd. El peor dolor de cabeza del mundo se llama mujer y el único
remedio para curar ese dolor se llama mujer también: toma otra mujer, toma una nueva esposa [...] y el
látigo no es preciso usarlo, pero pónlo ahí, donde ella pueda verlo”.
La subordinación y discriminación de la mujer en la estructura social, en la pareja y en la familia
ha sido tratado en muchas narraciones televisivas, entre las cuales destacamos la telenovela Machos,
telenovela chilena producida por Canal 13de ese país y transmitida durante el año 2003, una producción
que revolucionó a la audiencia en ese momento, porque es el eje temático principal : es la historia de una
familia tradicional y conservadora, compuesta por siete hijos varones, que abordó temas controversiales
como el machismo, la infidelidad , la homosexualidad masculina, y la prostitución femenina. El jefe de
familia, Angel Mercader, es autoritario y provoca gran sufrimiento a todo su entorno por su promiscuidad,
de la cual nace una hija ilegítima, Alicia, discriminada por sus hermanos.
La cultura árabe en Brasil está también representada en la discoteca Nefertiti, propiedad de Zeín,
cuya arquitectura, decorado y espectáculos remiten sin dudas a la vida nocturna de ciertas ciudades de
países árabes. Nefertiti es el único espacio diegético donde la diversidad no genera conflicto, a pesar de
la heterogeneidad del público que convoca: quizás se trate de una estrategia semántica que involucra la
configuración de este espacio con la apertura ideológica de su propietario, quien reconoce haberse alejado
de las costumbres musulmanas, y estar abierto a nuevas experiencias sociales y culturales.
En el mundo referido por los personajes, la interculturalidad está expresada también en el
paradigma religioso musulmán/cristino/agnóstico; los discursos informativos, científicos y religiosos, se
ponen en boca de Alí, un hombre culto formado en la Universidad de Oxford, y estudioso de la religión; del
Dr Albieri, creador del clon, aporta el discurso científico agnóstico, y del padre Matioli, sacerdote católico,
quien aboga por la sumisión del hombre a la voluntad divina, y considera la clonación un desafío
inapropiado; cada uno de ellos representa una postura del hombre frente a Dios, entre las cuales hay
diferencias irreconciliables.
Otro constituyente del relato que aporta a la construcción del eje semántico del mundo oriental
se da a nivel de los significantes lingüísticos: los personajes musulmanes conservan en las
comunicaciones pragmáticas familiares términos de la lengua árabe : Salam- Ala- in- kum ( la paz esté con
ustedes); Ham- du-i- Ala (que Dios nos proteja), habibi (querido/a), haram (pecado), hi-Alá (vé con Dios),
him-sha-Alá (ojalá), de lo cual inferimos la voluntad expresa de subrayar de modo permanente la identidad
árabe de los personajes.
Aunque no hay personajes japoneses en esta telenovela, el multiculturalismo y el
cosmopolitismo de Río de Janeiro están presentes en otro detalle : el restaurante japonés donde Said
organiza encuentros de trabajo; la comida, el decorado, la presencia de bailarinas con vestimentas típicas
y la música reproducen la cultura japonesa, que tiene un importante presencia en Brasil: se estima que en
Río de Janeiro, la comunidad japonesa nativa y sus descendientes es de 1.5 millones de habitantes48 , y en
San Pablo reside la mayor comunidad : desde su arribo a Brasil en 1908, la mayoría de los migrantes
japoneses se instaló en San Pablo porque el objetivo era proveer de mano de obra a la producción
cafetalera de la región.49
Patito feo es una serie argentina destinada a un público juvenil, cuya primera emisión data del año
2007; la segunda parte se difunde actualmente por Canal 13, de lunes a viernes. La narración está
centrada en la vida de los adolescentes de un colegio privado mixto, Middle School of Arts ,que responde
a las características de una institución educativa destinada a la clase media alta. La protagonista, Patricia
Castro, es hija natural de la unión de su madre Carmen con Leandro Díaz Rivarola, un destacado médico y
propietario de una clínica de Buenos Aires, quien no sabe de la existencia de su hija; tampoco la
Del total, 12% son nacidos en Japón -issei- y el resto se divide en nissei -hijos de japoneses-, sansei -nietos-, yonsei bisnietos-. El uso del término nikkei actualmente es el más adecuado para denominar a los japoneses y a sus descendientes
48
49
Fuente:
Sitio
oficial
de
la
Associação
para
Comemoração
do
Centenário
da
Imigração
Japonesa
no
Brasil.
http://www.centenario2008.org.br/index.php?option=com_content&task=view&id=20&Itemid=34
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protagonista conoce la identidad de su padre: un secreto que su madre nunca reveló. El colegio adonde va
Patricia –apodada por sus compañeros Patito Feo- debe participar en un certamen intercolegial de
comedia musical; cuando se difunde entre los alumnos esta convocatoria, nacen dos grupos que tratan de
alcanzar el lugar de representantes : por un lado están Las Divinas, lideradas por Antonella, quienes
compiten con Las Populares, el grupo al cual pertenece Patito.
En esta serie, la interculturalidad se sitúa en dos ejes: clase social y grupo generacional. El
paradigma clase alta/clase baja está constituido por los personajes exitosos, que en su configuración,
responden a las características que diegéticamente se han convencionalizado como atributos de la clase
media alta argentina, a la cual se atribuye un alto grado de permeabilidad con modelos culturales
dominantes a nivel global. Por ejemplo, el ideal estético femenino está presente en la letra de las
canciones:
Diosa única bonita, yo soy así /y los chicos más hermosos/se mueren por mi
Diosa única bonita, yo soy así/ una star, una divina/desde que nací.
Soy picante cuando yo bailo /soy azúcar cuando yo canto/soy locura cuando te miro
y por eso te gusto tanto/soy un ángel cuando camino/soy la dueña de tu destino
soy el fuego cuando me muevo/ así, así, así.
Patito Feo, “Diosa, única, bonita”
Los términos diosa y divina, se utilizan metonímicamente para significar una mujer físicamente
atractiva, rasgo altamente valorizado en la narración. En una conversación entre amigos, uno de los
jóvenes confiesa a su amigo que le gusta una compañera, Pía, porque “Es linda, baila perfecto, canta
bien…”.Un personaje femenino joven encuentra casualmente a la vedette argentina Graciela Alfano, quien
se integra a la diégesis con su identidad histórica, y la interroga sobre sus secretos de belleza , a lo cual la
vedette responde que “ le enseñará unos sexy tips”, que significa, como lo aclara luego: “consejos para
que los hombres caigan a tus pies”.La preocupación por la imagen física se reitera en cada canción de las
adolescentes; esta permanencia nos sitúa frente a una isotopía, lo cual nos lleva a inferir que se trata de un
modelo deseable, instalado en el imaginario social de la audiencia, y quizás, en un posible didactismo,que
no es ajeno al género telenovelesco y a las series que, en tanto narrativas televisuales, tienen en la novela
doméstica del siglo XIX un antecedente directo. Esta cosmovisión se manifiesta también con claridad en la
letra de otra canción:
Quiero unas frutillitas con crema/comerlas no me da pena/total no voy a engordar
panqueque rico dulce de leche/y ese budín de manzana/no voy a hacerlo esperar
para cuidarme hago ejercicio/y no es ningún sacrificio/yo tengo el peso ideal
para que vean que no les miento/observen mis movimientos/cuando me pongo a bailar.
Patito feo, “Fruta Preferida”
El canon de belleza femenina supera las barreras de clase y se convierte en un factor de conflicto
intercultural donde se pone en evidencia la discriminación y la exclusión de los sujetos que no pertenecen
al modelo valorizado; una de las canciones que funciona como leit motiv de uno de los grupos que
interactúa expresa :
Nadie pasa
gasolina de verdad50.
de
esta
esquina/aquí
mandan
las
divinas/porque
Todos saben quién manda en este school/porque nosotras
gente que siente, con sangre caliente/que quiere hacerse oír/sea como sea,
somos
somos
gasolina
gente
cool
aquí no entran feas/pa, que lo veas, te voy a mostrar/mira esa fea, aquella otra fea
aquí no pueden entrar.
Nosotras
bailamos
bien
you
know?/dance,
lo que pide tu corazón /your heart, your heart, a tí te vamos a dar.
Las
divinas,
las
divinas,
fuera feas, fuera feas, para ustedes no hay lugar.
brillan,
dance
y
brillan,
mucho
como
dance
stars
Patito Feo, “Las Divinas”
50
“gasolina” designa, en el sociolecto adolescente de clase media alta , “ jóvenes desenvueltas, astutas, oportunas”
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También como un atributo de clase social destacamos la permanente sustitución de
palabras de lengua española por términos de lengua inglesa, lo que genera el efecto de un
spanglish que en el sociolecto representado, se manifiesta como signo de un nivel cultural que
supera las barreras culturales y geográficas del país a través de las marcas que la lengua de
comunicación internacional por excelencia –el inglés- agrega a la canción, que impone de este
modo ciertas competencias descodificadoras a los espectadores. Otro ejemplo de discriminación
está lingüísticamente ejemplificado mediante un vocablo regional: un personaje de clase alta,
para referirse a su nuera, a quien subestima, la denomina despectivamente chiruza.
El otro eje de interculturalidad está conformado por el paradigma etario adolescentes/adultos.
Como hemos observado ya, los enunciados lingüísticos de los jóvenes nos remiten a un determinado
cronolecto, que se presenta también como propio de la clase social media alta a la cual pertenecen los
protagonistas y personajes, y es compartido por los adultos quienes, como los alumnos, o los hijos, hablan
de la coach ( coreógrafa y directora de baile), o del personal trainner (el entrenador físico).En este eje se
presenta un proceso de asimilación de parte de los adultos de los hábitos y posturas de los jóvenes, lo
cual podría leerse como una señal de la cultura contemporánea, en la cual se fomenta un apego a la
juventud que se denomina “síndrome de Peter Pan”51.
Además de la interculturalidad
representada deigéticamente, mediante narrativas
audiovisuales de carácter mimético, es decir, cuyo verosímil se asienta en la vida cotidiana de los grupos
representados, la televisión misma como medio genera un proceso de interculturalidad con la
audiencia, en la medida en que la pone en contacto con enunciados creados y centrados en la
representación de grupos sociales cuyas prácticas culturales son diferentes y variadas. Una simple
observación de la programación televisiva de canales de aire, de televisión abierta, televisión por cable y
satelital, nos permite hacer rápidamente una constatación de la variedad de contactos interculturales que la
televisión produce en todas las comunidades, a nivel global:
Grilla de telenovelas y series en canales abiertos de Tucumán
Título
Género
Destinatarios
Frecuencia
Canal
“Herencia de Amor”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes - 1 hora (15 a 16 hs.)
8
“Doña Bárbara”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes - 1 hora (16 a 17 hs.)
8
“Mi gorda bella”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes - 45 minutos
10
(16.30 a 17.15 hs.)
“Enamorarte”
Telenovela
Todo público
“Patito Feo”
Serie
Juvenil
Lunes a viernes - 1 hora (17 a 18 hs.)
8
Lunes a viernes - 45 minutos
10
(17.15 a 18 hs.)
“Enséñame a vivir”
Serie
Juvenil
Lunes a viernes - 1 hora (18 a 19 hs.)
10
“Casi Ángeles”
Serie
Juvenil
Lunes a viernes - 1 hora (19 a 20 hs.)
8
Lunes a viernes - 1 hora (20 a 21 hs.)
10
“Valientes”
Fuente: Diario La Gaceta, Sección Espectáculos, lunes 3 al viernes 7 de agosto de 2009.
Grilla de telenovelas y series en televisión abierta, canales de Argentina
Título
Género
Destinatarios
Frecuencia
Canal
Término utilizado por Dan Kiley en su libro El síndrome de Peter Pan, la persona que nunca crece (1983) para expresar la
resistencia y negación al envejecimiento.
51
95
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“El rostro de Analía”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes
9
1 hora (14 a 15 hs.)
“Como en el cine”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes
9
1 hora (15 a 16 hs.)
“El rey del ganado”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes
9
1 hora (16 a 17 hs.)
“El profeta”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes
9
1 hora (20 a 21 hs.)
“Niña moza”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes - 1 hora
9
“Xica da Silva”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes - 1 hora
9
“El cartel de los sapos”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes - 1 hora
9
“Mi gorda bella”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes - 30
minutos - (16.30 a 17 hs.)
13
“Patito Feo”
Serie
Juvenil
Lunes a viernes - 30
minutos - (17 a 17.30 hs.)
13
“Enséñame a vivir”
Serie
Juvenil
Lunes a viernes - 1 hora
13
(17.30 a 18.30 hs.)
“Montaña rusa”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes - 1 hora
Volver
(17 a 18 hs.)
“Amigovios”
Telenovela
Juvenil
Lunes a viernes - 1 hora
Volver
(18 a 19 hs.)
“Hombre de mar”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes - 1 hora
Volver
(19 a 20 hs.)
“Celeste”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes - 1 hora
Volver
(20 a 21 hs.)
“Campeones”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes - 1 hora
Volver
(21 a 22 hs.)
Grilla de telenovelas y series en televisión satelital, canales de Latinoamérica
Título
Género
Destinatarios
Frecuencia
“Salomé”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes 1 hora - (12 a 13
hs)
“Yo soy Betty, la
fea”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes
30 minutos
(13.30 a 14 hs)
Lunes a viernes
“El rostro de
Analía”
Telenovela
Todo público
30 minutos (13 a
13.30 hs)
“Camaleones”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes 1 hora - (18 a 19
hs)
“Verano de amor”
Telenovela
Juvenil
Lunes a viernes -
Canal
El canal de las
estrellas - (canal
de telenovelas)
El canal de las
estrellas - (canal
de telenovelas)
El canal de las
estrellas - (canal
de telenovelas)
País
México
México
México
El canal de las
estrellas - (canal
de telenovelas)
México
El canal de las
México
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1 hora - (19 a 20
hs)
“Hasta que el
dinero nos
separe”
Telenovela
“Sortilegio”
Telenovela
Todo público
Lunes a viernes
1 hora - (20 a 21
hs)
Todo público
Lunes a viernes
1 hora - (21 a 22
hs)
estrellas (canal de
telenovelas)
El canal de las
estrellas (canal de
telenovelas)
México
El canal de las
estrellas (canal de
telenovelas)
México
Fuente : www.lasnoticiasmexico.com/154998.html
Las acciones deseables en los programas de interculturalidad tienden a la comprensión,
coexistencia armónica y tolerancia de los modelos culturales en contacto, pero no escapa a la
percepción de investigadores y del común de las personas que la convivencia armónica implica un proceso
que comprende el conocimiento de la identidad propia, es decir, la toma de conciencia de las
diferencias, la alteridad y la instrumentación de estrategias que neutralicen o disminuyan los conflictos. El
estudio de los procesos de interculturalidad abarca campos amplísimos, globales, en la medida en que los
medios masivos de comunicación permiten la permanente interacción de numerosos grupos en todo el
planeta; por esa razón acotamos nuestra investigación a los propósitos planteados al inicio, lo cual nos
permite elaborar conclusiones parciales:
Las telenovelas, lo mismo que las series, son narrativas que, como todos los medios de
comunicación, están generadas en esferas culturales que integran las industrias culturales que
apuntan a entretener al público mediante relatos exitosos que atraigan la atención de los espectadores y de
los anunciantes, que son los que proporcionan los réditos económicos buscados por los productores; por
esa razón, son enunciados que cuyas representaciones reproducen las estructuras sociales – con lo
cual aseguran el verosímil del género- y no cuestionan los resortes de los conflictos, que
diegéticamente quedan establecidos como diferencia. No hay atenuantes en la diferencia, que se
naturaliza como existente de la vida cotidiana que los individuos deben asumir como tales; no hemos
percibido líneas de interpretación que conduzcan a la posibilidad de intercambio cultural armónico, o
de denuncia de la desigualdad opresora.
Nuestra lectura final es que las narraciones televisivas analizadas naturalizan la diferencia, y
en general eliden cualquier planteo acerca del desarrollo de un plan destinado a fomentar la
transformación social mediante la acción intercultural que favorezca el conocimiento y la tolerancia
En este sentido, El Clon presenta una particularidad por la estrategia utilizada con mucha eficacia en el
abordaje del problema de las adicciones.
52,
que exhibe un didactismo cuya proyección hacia los procesos interculturales sería deseable, en
tanto se trata de los géneros televisivos de mayor audiencia en Latinoamérica.
52
Si bien este didactismo señalado no es una estrategia nueva en la telenovela, encontramos allí una nueva forma de enunciación discursiva :
se intercalan los relatos de los personajes adictos con los de sujetos históricos, reales, que han participado en la grabación de numerosos
capítulos de la telenovela, que pertenecen a grupos de autoayuda para adictos. La identidad de estas personas es protegida mediante un
procedimiento retórico de gran eficacia: cuando relatan sus experiencia, en el encuadre aparecen, en primerísimo plano, los ojos del hablante,
o la boca; no solamente se trata de recortar el rostro para ocultar su identidad: se focalizan los órganos vinculados a las formas más
importantes de contacto con el mundo: el ver y decir, que, además, desde los personajes, confirman el verosímil del género.
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53EL ASPECTO LÉXICO DE LOS VERBOS DEL DECIR EN DISCURSOS ORALES
DEL SOCIOLECTO CULTO DE LA CIUDAD DE CÓRDOBA (2000-2001)
Corina Margarita Buzelin Haro
[email protected]
Universidad Nacional de Córdoba - Argentina
0. El presente trabajo tiene como objetivo ser una aproximación en la descripción del aspecto
léxico de los verbos del decir (verba dicendi) en el español. Nuestro marco de estudio es la Gramática
Generativa actual cuyo punto central es el léxico que se proyecta en la morfología y en la sintaxis. Para la
clasificación aspectual, tomamos la propuesta de Vendler (1957) quien describe el aktionsart desde cuatro
categorías:
•
Estados: situaciones no direccionadas que puede ser delimitadas o no delimitadas.
Involucran una serie de instantes y son carentes de dinamismo, es decir, expresa predicación sin tiempo
(saber, tener, querer, ser inteligente)
•
Actividades: involucran procesos con situaciones no delimitadas. Se extienden a través
del tiempo expresando un evento homogéneo que carece de punto final (correr, nadar, jugar, dormir)
•
Realizaciones: (Efectuaciones en Morimoto (1998)) Son eventos extensos que se
prolongan a lo largo del tiempo con una delimitación final que indica la finalización del evento. Consta de
dos momentos: un proceso de desarrollo y un estado final (matar, romper, nadar 100 metros)
•
Logros: Son hechos puntuales, que marcan el inicio o el final de un evento. No expresan
la duración en el tiempo (descubrir, alcanzar, llegar).
Consideramos que el aspecto no depende sólo de la información léxica de las unidades verbales,
sino también de su contexto argumental, en esto seguimos a Morimoto (1998) y a Verkuyl (2005) con la
propuesta composicional.
De Morimoto (1998) tomamos las pruebas sintácticas para distinguir las cuatro clases aspectuales
antes mencionadas basándose en la estatividad, delimitación y puntualidad, en esquema:
Estados
Actividades
Realizaciones
Logros
Estatividad
X
---
---
---
Delimitación
---
---
X
X
Puntualidad
---
---
---
X
Y de Verkuyl (2005) consideramos su propuesta de dos átomos semánticos:
•
[±ADD TO] expresa la dinamicidad del verbo. Esta información es propia de las entradas
léxicas de los verbos. Donde la propiedad [+ADD TO] expresa un proceso dinámico, cambio; y para los
verbos estativos, la propiedad [-ADD TO].
•
[±SQA] se refiere al nombre en posición argumental especificando una determinada
cantidad, es decir, delimitado [+SQA]; o no delimitado, nombre de masa [-SQA]
grupos:
Según las diferentes combinaciones de estos aspectos, Vendler clasifica el aspecto verbal en tres
•
Estados: Verbos no dinámicos [-ADD TO], no delimitados y argumento sustantivo que
puede ser de masa o de cantidad determinada [±SQA]. En este caso, del aspecto durativo del verbo se
mantiene independientemente de las características de sus argumentos.
María quiere agua. [-ADD TO] [-SQA]
María quiere un caramelo [-ADD TO] [+SQA]
53
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“LÉXICO E INTERCULTURALIDAD. NUEVAS PERSPECTIVAS”
San Miguel de Tucumán, 11-14 de agosto de 2009
•
Procesos: Verbos dinámicos [+ADD TO], delimitados y argumento sustantivo no
determinado [-SQA]. El aspecto no durativo del verbo no se mantiene y da como resultado un aspecto
durativo.
María rompió copas. [+ADD TO] [-SQA]
•
Eventos: Verbos dinámicos [+ADD TO], delimitados y argumento sustantivo determinado
[+SQA]. En este caso, el aspecto del verbo también se mantiene; la construcción tiene aspecto terminativo.
María rompió una copa. [+ADD TO] [+SQA]
En esquema:
[-ADD TO] [±SQA] = aspecto durativo
[+ADD TO] [-SQA] = aspecto durativo
[+ADD TO] [+SQA] = aspecto terminativo
Los verbos analizados y los contextos son extraídos de nuestro corpus que está formado por 13
entrevistas realizadas y transliteradas por la Lic. Mariela Inés Masih durante los años 2000 y 2001 del
habla del sociolecto culto en la Córdoba contemporánea. En total, se han extraído para trabajar el aspecto
verbal composicional 56 verbos.
Como nos interesa el aspecto composicional tendremos en cuenta el contexto argumental de éste,
específicamente cuando el tema esté realizado por SN, SD, SP o PROP. Descartamos los casos de verbos
de decir + discurso directo ya que las dos oraciones implicadas se yuxtaponían sin implicar relación de
dependencia de la segunda oración del verbos de decir.
El análisis de los datos es de tipo descriptivo y se estudian desde una perspectiva cualitativa.
Específicamente, consideramos la manera en la que el significado del verbo forma una estructura eventiva
que se proyecta en los argumentos que lo acompañan, y también, cómo varía el aspecto léxico de los
verbos en relación a los elementos que componen su estructura argumental.
1. Siguiendo este marco teórico, observamos que los verbos del decir tienen diferente
comportamiento aspectual de acuerdo al complemento argumental que forme parte de su contexto.
Aplicando las pruebas de Morimoto (1998) notamos que podemos considerar a determinados
verbos del decir como aspectualmente delimitados o no delimitados, dependiendo de su significado54:
1.1. Delimitados (+Del) / No Delimitados (-Del)
Los primeros aceptan complementos temporales encabezados por en y los segundos, por durante.
Y sólo los primero aceptan complemento temporal que se inician con hasta.
(-Del)
Charlar (*en un día) /durante un día/ hasta las tres de la tarde.
Decir (*en tres minutos) / durante tres minutos/ hasta la tres de la tarde.
Gritar (*en cinco minutos) / durante cinco minutos / hasta las tres de la tarde.
Repetir en cinco minutos /durante cinco minutos / hasta las tres de las tarde.
Rumorear (*en cinco minutos) / durante cinco minutos / hasta las tres de la tarde.
(± Del)
Contar en tres minutos / durante tres minutos.
Declarar en cinco minutos / durante cinco minutos.
Dictar en cinco minutos / durante cinco minutos.
Explicar en cinco minutos /durante cinco minutos.
Responder en cinco minutos / durante cinco minutos.
Aclaramos que utilizamos los verbos en infinitivo, ya que no nos interesa en este trabajo es aspecto gramatical que depende
de los morfemas flexivo verbales.
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En estos casos observamos que los verbos del decir se tratan de verbos no delimitados en su
mayoría y notamos que la interpretación de (+Del), es decir, cuando acepta el complemento temporal con
en se debe a que existen determinados verbos que en su mismo significado léxico incorporan uno de sus
argumentos, este es el caso de, por ejemplo, explicar. Siguiendo a la definición del diccionario de la RAE,
tomamos la segunda acepción: “Declarar o exponer cualquier materia, doctrina o texto difícil, con palabras
muy claras para hacerlos más perceptibles”. Observamos que el mismo significado del verbo conlleva en sí
un argumento cuyo rol es de tema que delimita la duración del verbo, así como lo notábamos en las
propuestas de Verkuyl (2005).
Lo mismo ocurre con responder, de la RAE, “Contestar, satisfacer a lo que se pregunta o propone.”
El tema es uno de los argumentos que delimita el aspecto de un verbo, ya que se circunscribe a la
realización de lo expresado por ese argumento, por esa misma razón podemos entender que estos verbos
expresan aspectos tanto delimitados como no delimitados.
La última de las pruebas es aquella en la que en los verbos (-Del) el uso del imperfecto del
indicativo (amaba), implica la misma situación en perfecto simple del indicativo (amó).
(-Del)
Él repetía El repitió.
Él se quejaba Él se quejó.
Él rogaba Él rogó.
(+Del)
Él explicaba Él explicó.
Él respondía Él respondió.
Él contaba Él contó.
En estos casos, como sucede con las pruebas anteriores de complementos temporales, implica
que el hecho de explicar, responder, contar, completa su significado cuando el proceso llega a un punto
final completo. Mientras que en los casos anteriores, la segmentación del evento completo de repetir, en
pequeños sub-eventos sigue siendo repetir.
1.2. Estados/actividades.
Construcción progresiva
Admitida por las actividades pero no por los estados, salvo en casos de interpretación ingresiva.
Está chateando.
Está diciendo.
Está cantando.
Está respondiendo.
Está explicando.
Mediante esta prueba notamos que todos los verbos del decir dentro de su interpretación como (Del) son actividades y no estados.
1.3. Realizaciones/Logros.
En este apartado utilizaremos los verbos del decir que resultaban (±Del) para definir si se trata de
hechos puntuales no dinámicos (logros) o procesos dinámicos que implican un punto de finalización
(realizaciones).
Uso del esquema termina de x.
Esta prueba es aceptada por las realizaciones que implican un proceso y no por los logros que son
hechos puntuales.
Terminó de responder el cuestionario.
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Terminó de lamentarse por su mala suerte.
Terminó de recitar el poema.
Terminó de nombrar cantantes de rock.
Observamos así que los verbos del decir con un uso (+Del) son realizaciones.
Uso de complemento temporal encabezado por en.
Este complemento implica, en las realizaciones, que el evento se estuvo realizando durante el
tiempo indicado por este adjunto temporal.
Explicó la lección en cinco minutos (implica que estuvo explicando la lección durante el
período determinado).
determinado)
Contó la historia en una hora (implica que estuvo contando la historia durante el período
En este caso observamos porqué en la prueba sintáctica de oposición de (+Del)/(-Del) existían
verbos del decir que aceptaban los dos complementos temporales, ya que las realizaciones involucran en
su evento el proceso de desarrollo y el resultado final.
A partir de lo expuesto con anterioridad, afirmamos que existen verbos del decir con aspecto
(±Del) y dentro del esquema de Vendler como actividades y/o realizaciones, dependiendo del significado
léxico del verbo.
2. A continuación, utilizaremos los esquemas de Verkuyl (2005) para analizar el aspecto
composicional de algunos verbos teniendo en cuenta los datos de combinaciones encontrados en las
entrevistas. Tendremos en cuenta aquellos verbos que parezcan en diferentes contextos para que la
comparación de cambio aspectual sea más clara.
2.1. Verbos [+ADD TO]
En nuestro corpus, ya notamos anteriormente que los verbos del decir son dinámicos, no
delimitados, y algunos que incorporan un argumento en su significado léxico pueden funcionar como
delimitados o no delimitados, dependiendo del contexto. Por esa misma razón, consideraremos a los
verbos del decir como [+ADD TO], y definiremos su aspecto en contexto: SIN ARG (sin argumentos), SN
(sintagma nominal), SD (sintagma determinativo), SP (sintagma preposicional), PROP (proposición).
Utilizaremos en total diez verbos: cinco de ellos que sin argumento admiten la interpretación del
aspecto léxico como (-Del), y otros cinco que admiten la doble interpretación (±Del).
En el primer grupo consideramos: cantar, chatear, decir, hablar, comunicar; y en el segundo grupo:
contar, pedir, preguntar, pronunciar, citar.
Como los ejemplos son extraídos de nuestro corpus habrá esquemas verbales que quedan vacíos
por no encontrarse esos ejemplos en las entrevistas.
2.1.1. SIN ARG [+ADD TO]
En esta parte del análisis reforzamos con ejemplos encontrados en el texto lo planteado en el
apartado anterior referido al valor aspectual de los verbos de acuerdo a su significado léxico sin tener en
cuenta su contexto argumental.
2.1.1.1. Primer grupo:
2.1.1.1.1. Cantar:
C. canta bellísimamente (Entrevista 10, fem, 34, 2001)
…cuando aparece la novia cantamos con mi hermana (E. 10, fem, 34, 2001)
…se imaginaba que los gondoleros cantaban y cantaban todos (E. 10, fem, 34, 2001)
2.1.1.1.2. Chatear:
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… con ese que está ya instalado entrando vos chateás. (E. 7, fem, 30, 2000)
…voy a estar horas chateando… (E. 7, fem, 30, 2000)
2.1.1.1.3. Decir:
…yo le decía al padre de él… (E. 8, fem, 53, 2000)
… como digo yo en la clase (E. 3, masc, 30, 2001)
2.1.1.1.4. Hablar:
…él no habla entiende todo pero no habla (E. 6, fem, 30, 2000)
… es tan gracioso como hablan a esta edad (E. 7, fem, 30, 2000)
… cuando ya aprendieron a hablar bien ya no tienen gracia. (E. 7, fem, 30, 2000)
2.111.5. Comunicar:
Después llegar también a la población y comunicar (E. 2, fem, 27, 2001)
2.1.1.2. Segundo grupo:
2.1.1.2.1. Contar:
… cuando volvimos le contamos a la abuela. (E. 2, fem, 27, 2001)
… nunca me contás. (E. 8, fem, 53, 2000)
2.1.1.2.2. Pedir:
2001)
… estaba bastante descompuesta, no me animaba a comer nada, solamente pedía (E. 10, fem, 34,
… si pedía en lo público no podía trabajar en lo privado. (E. 5, fem, 40, 2001)
2.1.1.2.3. Preguntar:
… fui a preguntar y me dijeron: “bueno, no que está muy bien tu informe…” (E. 4, fem, 31, 2001)
… le preguntás al chico y te dice sí (E. 5, fem, 40, 2001)
En ambos grupos notamos, como ya afirmamos anteriormente que se trata de verbos no
delimitados. Todos los ejemplos podrían admitir un adjunto temporal encabezado por durante.
2.1.2. SN [+ADD TO] [±SQA]
2.1.2.1. Primer grupo:
2.1.2.1.1. Cantar:
… cantábamos canciones navideñas (E. 6, fem, 30, 2000)
… los polacos empezaron a cantar cosas (E. 10, fem, 34, 2001)
2.1.2.1.2. Chatear:
…chateás cosas tontas… (E. 7, 30, 2000)
2.1.2.1.3. Decir:
… todavía me dice cosas nuevas todos los días. (E.1, masc, 80, 2000)
… no vamos a decir nombres (E.3, masc, 30, 2001)
2.1.2.1.4. Hablar:
… hablaban castellano también ya esos chicos. (E. 6, fem, 30, 2000)
… los que hablaban alemán hablaban también inglés (E.10, 34, 2001)
El caso de hablar + SN que se refiere a lenguas es equiparable con las construcción de hablar +
SP (en + lengua); que se analizará en otro apartado.
2.1.2.2. Segundo Grupo:
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2.1.2.2.1. Pedir:
… exigían que un alumno vocacional pidiera cupo (E. 5, masc, 58, 2001)
… pedir silencio (E. 6, fem, 30, 2000)
… saben bien a quién pedirle caramelos (E. 7, fem, 30, 2000)
En los casos en que los argumentos son SN pero singulares, cupo y silencio, se entiende un
aspecto más delimitado que en los casos en los que el argumento es plural.
2.1.2.2.2. Pronunciar:
…se pronuncia todo (E. 10, fem, 34, 2001)
Tanto los verbos del primero, como del segundo grupo mantiene el valor de (-Del) acompañados
de un argumento [±SQA] en singular o plural, sin embargo notamos un matiz más delimitado en aquéllos
cuyos argumentos son singulares (ver pedir).
2.1.3. SD [+SQA]
Siguiendo la propuesta de Verkuyl, de la combinación de un verbos [+ADD TO] con un argumento
[+SQA] se obtiene un aspecto terminativo, delimitado, del verbo no delimitado sin argumentos. En nuestro
corpus observamos que ocurre lo mismo, pero podemos plantearlo como una gradación aspectual que se
traslada desde lo delimitado hacia lo no delimitado, sin entenderlo como una dicotomía tajante.
2.1.3.1. Primer grupo:
2.1.3.1.1. Cantar:
… te cantaban una canción con una vela y con un ramo de flores (E. 6, fem, 30, 2000)
… cantamos el gloria (E. 10, fem, 34, 2001)
2.1.3.1.2. Decir:
…nadie te dice los cambios de perspectiva que ha sufrido la filología clásica (E.3, masc, 30, 2001)
… muchas veces te pasa que vos en una conversación decís una cosa (E. 7, fem, 30, 2000)
… te digo la verdad (E. 6, fem, 30, 2000)
2.1.3.1.3. Comunicar:
… para después comunicar la información (E.2, fem, 27, 2001)
2.1.3.2. Segundo grupo:
2.1.3.2.1. Contar:
… yo te cuento una anécdota (E. 3, masc, 30, 2001)
2.1.3.2.2. Pedir:
… tiene que pedir un lugar en el consulado de su país (E. 9, masc, 58, 2000)
… pedí un helado de “frango” (E. 10, fem, 34, 2001)
… auxiliándola en qué sé yo, pedir el ticket, la comida (E. 8, fem, 53, 2000)
2.1.3.2.3. Pronunciar:
…tardábamos muchísimo tiempo hasta pronunciar esa palabra (E. 10, fem, 34, 2001)
2.1.3.2.4. Citar:
… ya ni siquiera te cita el texto griego (E. 3, masc, 30, 2001)
…citar una palabra cortita de cuatro letras (E. 3, masc, 30, 2001)
Tanto en los verbos del primer como del segundo grupo observamos la delimitación producida por
el argumento que cumple el rol temático de tema en la construcción. No hablamos de aspecto terminativo
como podemos observar en el caso de los logros, sino que los verbos del decir junto con un argumento
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[+SQA] forman parte del grupo aspectual de las realizaciones, entendiéndose dos momentos: un proceso
(durativo) y un punto final (conclusión de la acción)
2.1.4. SP
Subdividiremos en los casos que sea necesario si después de la preposición aparece un SN o un
SD y si esto afecta o no al aspecto composicional.
2.1.4.1. Primer grupo:
2.1.4.1.1. Decir:
… tenía todo el prejuicio de lo que te iban diciendo del método (E. 5, fem, 40, 2001)
… por ejemplo de que decíamos de los basset (E. 9, masc, 58, 2001)
2001)
… me hablan quinientos profesores por año para decirme de personas de valor (E. 3, masc, 30,
En los casos en que la preposición es donde observamos esta gradación planteada con
anterioridad, esto tiene que ver con las características del SN/SD que está encabezado por la preposición.
La primera oración el SP introduce una SN [+SQA], por lo tanto, su valor aspectual es más delimitado, ya
que se circunscribe a un tema determinado. Mientras que en los otros dos casos, al estar en plural, si bien
se circunscribe el tema, es menos delimitado que en el caso anterior.
2.1.4.1.2. Hablar:
Distinguiremos tres subgrupos de preposiciones: de, en, sobre.
De: Introduce el rol temático de tema, la particularidad en este caso es la rección del verbo hablar
que requiere de la preposición de para introducir este argumento. La diferencia que notamos es la misma
que observamos en el caso de decir, los contextos con SN/SD plurales son menos delimitados que casos
con argumentos los singulares.
…habla de cualquier cosa con una erudición (E. 1, masc, 80, 2000)
… le hablan de aspectos religiosos (E. 1, masc, 80, 2000)
… una prosa que habla de héroes (E. 3, masc, 30, 2001)
En: Introduce el idioma, o la lengua en la que se habla, no introduce un tema argumental que
modifique el aspecto léxico del verbo, no delimitado y lo entendemos como una actividad, no como una
realización.
… nos hablaban o en portugués o en un español (E. 10, fem, 34, 2001)
… por ahí entre ellos hablaban en catalán (E. 10, fem, 34, 2001)
Sobre: Introduce, al igual que de, el rol de tema. Ocurre lo mismo que observamos anteriormente,
si el SN/SD introducido por la preposición es singular se entiende un aspecto más delimitado que si es
plural.
… hablabas sobre temas de actualidad. (E. 6, fem, 30, 2000)
… ellos tienen que, o sea, hablar sobre un tema (E. 6, fem, 30, 2000)
2.1.4.2. Segundo grupo:
2.1.4.2.1. Contar:
¿Querés contarme de lo que has estado estudiando en este tiempo? (E. 2, fem, 27, 2001)
Contame de tu viaje a Europa (E. 8, fem, 53, 2000)
Cuando los argumentos están son SP tenemos en cuenta las características de SN/SD que sigue.
Notamos en todos los casos que la diferencia aspectual entre los SN/SD singulares o plurales incide de
manera directa con el aspecto más o menos delimitado. En ninguno de los casos se llega a notar un
aspecto terminativo, ya que son procesos dinámicos sin punto final.
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2.1.5. PROP
2.1.5.1. Primer grupo
2.1.5.1.1. Decir:
… dice que no sirven para nada. (E. 1, masc, 80, 2000)
… mi cuñado le dice a mi hermana que él se hacía cargo de los chicos (E. 10, fem, 34, 2001)
… hay una cláusula que dice que deben declarar si son o no alumnos de una universidad privada
(E. 9, masc, 58, 2001)
2.1.5.2. Segundo grupo:
2.1.5.2.1. Contar:
… yo contaba que allá no te dejaba llevar los chicos adelante, en el auto (E. 8, fem, 53, 2000)
… después este chico me contó que pusieron todo en un mismo turno (E. 4, fem, 31, 2001)
2.1.5.2.2. Pedir:
…ella me pidió que le diera (una planta) (E. 8, fem, 53, 2000)
… se pide, por ejemplo, a los alumnos extranjeros que declaren si son alumnos de una universidad
privada (E. 9, masc, 58, 2001)
2.1.5.2.3. Preguntar:
… ella preguntó acá en la facultad si podíamos dictarlo en Sacanta (E. 5, fem, 40, 2001)
…le preguntaba yo si le van a hacer alguna ecografía (E. 7, fem, 30, 2000)
En el caso de las proposiciones, notamos que los verbos no delimitados pasan a tener un aspecto
delimitado, debido a que la proposición introduce el argumento puntual, y delimitado cuya realización da fin
al evento comenzado por el verbo. Por este mismo hecho, todos los ejemplos anteriores pueden presentar
un adjunto temporal encabezado por en. En estos casos hablaríamos de verbos del decir como
realizaciones y no como actividades, ya que el verbo se concluye y completa cuando se realiza el
argumento. En el caso de aceptar un adjunto temporal con durante, el valor del verbo es de repetición o
iteración.
3. Conclusión:
Para finalizar, los verbos del decir sin argumentos son dinámicos, no delimitados, y no puntuales.
De acuerdo a estas características y según el modelo propuesto por Morimoto (1998) sobre la clasificación
aspectual de Vendler (1957), los verbos del decir son considerados actividades.
Teniendo en cuenta la propuesta de Verkuyl (2005) sobre el aspecto desde una mirada
composicional, notamos que en los verbos del decir el aspecto se ve modificado por la presencia de
argumentos delimitados, mientras que si los verbos del decir están acompañados por argumentos no
delimitados, conservan su aspecto durativo, no delimitado. Ahora bien, notamos que este cambio aspectual
se realiza de manera gradual, no hablamos en este estudio de aspecto delimitado o no delimitado
tajantemente, sino que notamos cierta gradación entre estos dos polos. Así observamos que verbos un
argumento [+SQA] puede circunscribir el aspecto verbal, sin adquirir la construcción un aspecto
terminativo, como en el caso de los SP; mientras que en los casos de SD en singular y las PROP, los
verbos del decir son delimitados, acercándolos a las realizaciones, manteniendo la característica de
dinámicos que comparte con las actividades, aunque incluyendo un punto final, de delimitación.
4. Bibliografía
De Miguel, E. (1999) “El aspecto léxico”, en Bosque, I. & Demonte, V. Gramática Descriptiva de la
Lengua Española. España: Espasa, 2978-3007.
Jackendoff, Ray (1991), “Parts and boundaries” en Cognition 41, 9-45
Morimoto, Y. (1998) El aspecto léxico: delimitación. Madrid: Arco Libros.
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Pustejovsky, J. (1991) “The Generative Lexicon”, en Computational Linguistics, Volume 17, Number
4, 409-441.
Verkuyl, H. (2005) “Aspectual composition: Surveying the ingredients”, en Verkuyl, H, de Swart, H.
y van Hout, A. (eds.) Perspectives on Aspect. The Netherlands: Springer Dordrecht, 19–39.
(www.let.uu.nl/~Henriette.deSwart/personal/poa/Verkuyl%20adapted.pdf)
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