Ident., des. y evaluación de objetivos aprendizaje

Transcripción

Vicerrectorado de Docencia y Ordenación Académica
DOCUMENTO DE TRABAJO
IDENTIFICACIÓN, DESARROLLO Y
EVALUACIÓN DE OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
Carmen Vizcarro
Unidad de Innovación y Calidad Educativas
UCLM
Abril de 2008
Comunicaciones sobre este documento:
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[email protected]
IDENTIFICACIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Nunca hay viento favorable para el que no sabe adónde va
(Séneca)
Actualmente, los documentos oficiales nos animan a identificar objetivos de
aprendizaje. Podemos preguntarnos por qué se introduce esta novedad, qué tenemos que
ganar (o perder!) con ellos.
Una de las primeras tareas de planificación consiste en identificar y describir los
objetivos de aprendizaje para los estudiantes. Se trata de decidir qué tiene que conocer,
saber hacer y cómo un estudiante que ha cursado una asignatura. Por esta razón, se
conocen también como resultados de aprendizaje.
El proceso de elaboración de objetivos de aprendizaje es muy similar cuando se hace en
relación con una asignatura, un curso o ciclo o una titulación. Desde luego, los niveles
jerárquicos superiores, en este caso, los objetivos de una titulación, proporcionan un
contexto que facilita la identificación de los objetivos parciales, que deben ir orientados
a alcanzar los objetivos generales. Pero, de hecho, quizá tener alguna experiencia con
los objetivos de una asignatura, de un nivel de complejidad menor, puede ayudar para el
objetivo más ambicioso y complejo de elaborar objetivos o resultados para una
titulación o un módulo.
1.
IDENTIFICACIÓN
APRENDIZAJE
Y
DESCRIPCIÓN
DE
OBJETIVOS
DE
¿Por qué identificar objetivos de aprendizaje?
Los objetivos o resultados de aprendizaje son útiles en varios sentidos:
1) En primer lugar, constituyen el punto de arranque de la planificación de un
programa de aprendizaje, sea una asignatura o una titulación y, en ese sentido,
proporcionan dirección y sentido a la planificación. Esto es útil para todos los
implicados, pero aquí queremos resaltar el interés que contar con esta “brújula”
tiene para los responsables de un programa de estudios, es decir, para los
profesores: dan sentido a su programación y le permiten revisarla basándose en
los resultados que se han alcanzado.
2) Pero, los objetivos de aprendizaje pueden desempeñar ese mismo papel para los
estudiantes: en primer lugar, si están formulados correctamente, deben interesar
y motivar a los estudiantes. Lo anterior son las condiciones que se encuentran en
2
el inicio de un proceso de aprendizaje y, si han funcionado, el estudiante, igual
que el profesor, estará orientado por los objetivos que un programa persigue.
3) Finalmente, la existencia de objetivos claros y evaluables proporciona criterios
que permiten evaluar cómo ha funcionado un programa y revisarlo si es
necesario en el sentido requerido.
Quizá un paralelismo pueda ser útil para entender el papel de los objetivos o resultados
de aprendizaje. Los profesores universitarios estamos muy acostumbrados a identificar
objetivos claros y que puedan ser contrastados cuando elaboramos un proyecto de
investigación. Pues bien, las mismas características y la misma función desempeñan los
objetivos de nuestro plan docente.
¿Qué características deben reunir los objetivos de aprendizaje?
Puesto que los principales objetivos serán con toda probabilidad competencias, parece
oportuno comenzar con una definición de las mismas. Según Roe (2002) las
competencias son un conjunto de habilidades aprendidas para desarrollar
adecuadamente una tarea, una responsabilidad o un papel profesional. Son ejecuciones
complejas que integran conocimiento, destrezas, valores personales y actitudes (Bartram
y Roe, 2005). Traduciendo a una terminología más simple, podríamos decir que son lo
que somos capaces de hacer con lo que sabemos en una situación determinada.
Lo que somos capaces de hacer con lo que sabemos resalta el hecho de que el
conocimiento es, desde luego, necesario, pero la competencia añade a él un componente
de acción o aplicación de dicho conocimiento. Con frecuencia, pues, para describir una
competencia debemos preguntarnos: ¿cómo se distingue en la práctica una persona que
sabe algo de otra que no lo sabe? ¿qué hace una persona que sabe algo que la distingue
de otra que no lo sabe? O ¿cómo lo hace? De esta forma podemos pasar de
formulaciones del tipo “comprender…” , más habituales en nuestra programación actual
a “ser capaces de…”, más características de una educación basada en competencias.
Por otra parte, “en una situación determinada” resalta la naturaleza contextual de una
competencia. Hemos definido la competencia como una ejecución compleja. Parte de
esa complejidad procede del hecho de que es flexible y puede adoptar formas diferentes
en distintos contextos. Por ejemplo, hablar en público puede requerir una presentación
formal con lenguaje técnico en unos contextos y, en cambio, una presentación cuyo
principal objetivo es la divulgación de conocimientos por otra (y en este caso, la
ausencia de términos técnicos sería considerada muy positiva y ajustada al objetivo que
persigue).
En cuanto a las características que reúne un buen objetivo, la experiencia y el sentido
común en cuanto al papel que los objetivos desempeñan en la planificación docente,
demuestran que, cuando elaboramos objetivos o resultados de aprendizaje, éstos deben
ajustarse a las siguientes:
1) Un resultado de aprendizaje debe ser, en primer lugar, comprensible, de manera
que tanto los estudiantes actuales como posibles futuros estudiantes puedan
entenderlo, así como terceras partes interesadas como otros compañeros, padres,
agentes sociales, etc. Esta es, de hecho, una condición básica que condiciona su
utilidad, así como algunas de las características siguientes.
3
2) Debe también ser atractivo. Si lo es, despertará en los estudiantes el deseo de
aprender, lo que puede reflejarse en que se matriculen en una asignatura o
programa, en primer lugar y, en segundo, que una vez ya tomada esta decisión,
deseen esforzarse y trabajar para alcanzarlo. Es decir, no sólo que una asignatura
resulte atractiva, sino también que los estudiantes se encuentren motivados para
trabajar en ella, depende de que los objetivos estén bien formulados.
3) Por otra parte, un resultado tiene que ser realista, es decir, encontrar un punto de
equilibrio entre que suponga un esfuerzo para alcanzarlo y, por lo tanto, estimule
al estudiante a trabajar, aprender y, por lo tanto, a desarrollarse y, al mismo
tiempo, no esté fuera del alcance del estudiante si hace un esfuerzo razonable.
Proponer objetivos poco estimulantes no seria formativo y proponerlos
excesivamente ambiciosos podría ser percibido como amenazante por el
estudiante, que podría verse tentado a abandonar.
4) Un resultado de aprendizaje tiene que ser también coherente con el programa del
que forma parte. Ninguna asignatura está aislada dentro de un plan de estudios,
sino que todas hacen una contribución valiosa al conjunto. Y esto debe quedar
claro en los objetivos que, de este modo, serán más fácilmente comprensibles y
aceptados por los estudiantes que han elegido el programa.
5) Para que cumpla bien las funciones que antes hemos mencionado, un objetivo
debe ser formulado en términos operativos. Es decir, debe ofrecernos
indicaciones sobre cómo alcanzarlo (es decir, cómo organizar el proceso de
enseñanza y aprendizaje) y cómo evaluarlo. Si reúne estas características, será
también operativo de cara a los estudiantes: les ayudará a prepararse y a
aprender.
6) Finalmente, y esta característica es una faceta de la anterior, aunque merece
comentarse aparte, los resultados de aprendizaje deben ser contrastables. De lo
contrario, no serían evaluables y, por lo tanto, perderían gran parte de sus
posibilidades para dirigir y orientar el aprendizaje. En algún tiempo se pensó que
debían ser observables, aunque esto restringe de forma excesiva los objetivos
que pueden ser interesante para un programa universitario de formación.
Muchos objetivos interesantes pueden no ser directamente observables, pero aún
así, es posible demostrar que se han alcanzado (puede deducirse, por ejemplo, o
un conocimiento puede ser condición imprescindible para realizar una
determinada tarea o resolver un problema).
En resumen, además de estar debidamente identificados en un lenguaje claro y
comprensible, la programación por objetivos deben llevar aparejados métodos de
desarrollo y de evaluación específicos, ya que de lo contrario podrían terminar
siendo inoperantes y, en definitiva, siendo considerados “papel mojado” por todos
los interesados. Veamos a continuación algunas sugerencias para su desarrollo y
evaluación.
2.
APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En el aprendizaje y desarrollo de competencias y habilidades hay algunos principios
generales que es interesante tener en cuenta. Son los siguientes:
4
1) Explicar la naturaleza de cada competencia, qué significa, qué se entiende por
ella. Si es necesario, fraccionarla en componentes y explicar cada parte para, a
continuación, explicar cómo estos componentes conforman la competencia final.
Es necesario encontrar un equilibrio entre un trabajo excesivamente analítico
con las competencias (lo que puede llevar a una atomización de las mismas que
dificulte su comprensión y, por lo tanto, su adquisición cabal) y remitirnos
siempre a la competencia global, en su expresión más compleja.
2) Explicar la importancia de la competencia para el aprendizaje y desarrollo de los
estudiantes dentro de su disciplina y para su formación en la titulación que están
cursando.
3) Siempre que sea posible, es aconsejable que el profesor demuestre la
competencia directamente a los estudiantes en los contextos oportunos.
4) Además de demostrarla, también es importante describir o discutir ejemplos de
una competencia desarrollada adecuadamente y contraponerlos a otros donde se
manifiesta de forma inadecuada. Y analizar con los estudiantes si el ejemplo
mostrado es un caso de competencia realizada de forma adecuada o inadecuada
(en ocasiones, aunque siempre de forma limitada y deliberada, puede ser
interesante mostrar ejemplos de cómo no se deben hacer las cosas, en este
último caso mostrando con claridad por qué es un mal ejemplo).
5) Cree las condiciones para que los estudiantes tengan oportunidades repetidas de
practicar una competencia, comenzando por ejercicios más sencillos o breves en
clase y aumentando a continuación la complejidad del ejercicio, tanto dentro
como fuera de clase y a lo largo de la duración del curso y, en un plan de
estudios, asegurando la coherencia y continuidad de estas prácticas a lo largo del
programa completo; esto es especialmente cierto en las competencias más
complejas.
6) Cuando practiquen, asegúrese de que sus estudiantes reciben toda la
retroalimentación que necesitan hasta adquirir el nivel perseguido de la
competencia en cuestión.
3. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS O EJECUCIONES
¿Es necesario introducir cambios en la evaluación?
La evaluación del aprendizaje debe estar siempre al servicio de los objetivos
educativos. En el proceso de convergencia se establecen nuevos objetivos para el
aprendizaje y la enseñanza, dando al alumno un papel activo en el que tiene que
utilizar sus conocimientos y habilidades para explorar nuevos dominios o
situaciones, llevar a cabo investigaciones y resolver problemas, tanto académicos
como de la vida cotidiana.
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La evaluación ha de ser congruente con los objetivos curriculares porque, en
realidad, las actividades de enseñanza y aprendizaje tienden a tomar a la evaluación
como punto de referencia. Y, de una forma más directa, “la evaluación es la forma
como definimos qué y cómo deben aprender los alumnos. Es el vehículo que nos
permite traducir los objetivos curriculares en ejecuciones concretas y demostrables
que el alumno debe ser capaz de realizar” (Frederiksen, 1994, p.2.). Así pues, el
cambio de objetivos de la enseñanza y el aprendizaje debe ir acompañado de nuevos
métodos para evaluar el trabajo de los estudiantes. En este sentido, en las últimas
décadas se ha producido en diversos contextos culturales un esfuerzo por incorporar
nuevas formas de evaluación que reciben el nombre de evaluación de ejecuciones
que son relevantes en este punto.
Y esto es así porque las pruebas tradicionales de papel y lápiz no nos permiten
obtener una imagen exacta de los cambios en los diversos aspectos del
funcionamiento de los estudiantes sobre los que se supone que la educación debe
incidir (aprendizaje de contenidos, de competencias, estrategias, actitudes o
valores). De hecho, los exámenes tradicionales nos permiten obtener información
mayoritariamente, aunque no exclusivamente, sobre el conocimiento de conceptos
que, por otra parte, puede ser un conocimiento inerte, es decir, que el alumno no
utilice en otros contextos de su vida. Ahora bien, los aprendizajes (y cambios
correspondientes) en distintas facetas del funcionamiento exigen que éstos sean
introducidos tanto en las actividades de enseñanza y aprendizaje como en la
evaluación. Mientras las actividades de enseñanza y aprendizaje y la evaluación se
limiten al aspecto reproductivo o de reproducción del aprendizaje de conceptos,
independientemente de su aplicación a tareas concretas, no podemos esperar
seriamente cambios en el aprendizaje de los alumnos.
Todos conocemos ejemplos de las dificultades de transferencia del conocimiento de
un contexto a otro, y Collins, Hawkins y Frederiksen (1993) proporcionan algunos
ejemplos interesantes. Así, citan que Abeles y Baron administraron un examen a los
alumnos de 8º y 12º grado sobre densidad. Los resultados fueron bastante buenos en
un test de elección múltiple, en el que se proporcionaba a los alumnos información
sobre el peso y el volumen para que calcularan la densidad. Sin embargo, cuando se
les dio a estos alumnos un bloque de madera, una regla y una balanza, sólo el 3% de
los alumnos de 8º y 12º grado resolvieron el problema. Sin duda, es una prueba,
conocida por todos, de cómo los alumnos pueden responder a preguntas de papel y
lápiz, pero no aplicar estos principios a la vida cotidiana. La conclusión es,
obviamente, que las actividades de enseñanza y aprendizaje (y la evaluación) deben
referirse al contexto (o a los contextos) a los que se pretende aplicar el
conocimiento.
Tanto profesores como alumnos prestan especial atención a las habilidades
necesarias para obtener buenos resultados. Por lo tanto, si el método de evaluación
refleja únicamente una pequeña parte de los conocimientos y habilidades que se
pretende enseñar, muy probablemente esta parte será enfatizada en las actividades
de enseñanza y aprendizaje. Esto tiene su lógica, por otra parte, ya que los objetivos
de la educación, generalmente bastante abstractos, se concretan en los criterios de
evaluación. Esta concreción resulta más fácilmente comprensible, tanto para
profesores como para estudiantes y, en este sentido, acaban por convertirse, de
6
hecho, en los objetivos reales que se persiguen (Collins, Hawkins y Frederiksen,
1993).
Conviene recordar, en este sentido, que pruebas de papel y lápiz no reflejan
adecuadamente ciertos tipos de aprendizaje como las competencias, ya que éstas son
mucho más complejas.
¿Qué es la evaluacion continua?
Darling-Hammond (1994) llama la atención sobre el hecho de que la evaluación (o
exámenes) que se utilizan simplemente para calificar a los alumnos tienen un efecto
negativo para el alumno, así como para los objetivos de innovación educativa.
En el actual contexto de cambio, dos formas de evaluación nuevas llaman nuestra
atención: la evaluación continua y la evaluación de competencias o ejecuciones.
La evaluación puede desempeñar un papel importante para orientar las actividades
de enseñanza y aprendizaje. De hecho, estamos acostumbrados a que la evaluación
proporcione cierta información a los estudiantes (generalmente si han aprobado o
no, o qué nota han obtenido), pero puede también proporcionarla a los profesores.
¿Qué indica, por ejemplo, que un alto porcentaje de estudiantes de una clase no
hayan entendido o no sean capaces de utilizar un determinado concepto para
resolver problemas pertinentes? Si hemos recurrido a procedimientos de evaluación
cuidadosos, o si tras una evaluación hablamos con los estudiantes y averiguamos lo
que no entienden, esta es una información valiosísima para las próximas sesiones de
clase.
De la misma forma, la evaluación, si va seguida de una retroalimentación detallada,
sirve a los estudiantes para informarles sobre qué están haciendo bien, qué no tan
bien y cómo pueden mejorar. De hecho, puede decirse que disponer de una
retroalimentación adecuada es una de las primeras condiciones para que se produzca
el aprendizaje.
Una evaluación continua es, pues, una valiosa fuente de información tanto para el
profesor como para los estudiantes, no va necesariamente dirigida a calificar el
trabajo del estudiantes, sino más bien a proporcionarle la retroalimentación que
necesita y por ello se orienta, prioritariamente, a la mejora tanto del proceso de
enseñanza como de aprendizaje.
¿Qué es la evaluación de ejecuciones?
A lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, podemos pensar en distintos
momentos en los que los objetivos de la evaluación pueden ser diferentes. Una
obligación de los profesores es calificar a sus estudiantes. Pero otra, es enseñarles o
facilitar su aprendizaje. Por ello, una evaluación realmente integrada en el sistema
educativo pretende, no sólo evaluar el nivel de aprendizajes de un estudiante, sino
también ayudarle a aprender. Una evaluación sistémica puede definirse como
aquella que “facilita el aprendizaje de los conocimientos y habilidades que la prueba
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pretende medir” (Frederiksen y Collins, 1989). Este tipo de evaluación se ha
concretado en lo que se ha llamado también evaluación basada en ejecuciones.
Ruth Mitchel (1992) define la evaluación basada en ejecuciones como “un conjunto
de métodos que aportan información sobre lo que los alumnos saben y son capaces
de hacer, así como sobre la calidad de los programas educativos. Una evaluación
de calidad refleja en toda su complejidad lo que los alumnos deben aprender, de
manera que la naturaleza de estos aprendizajes no queda distorsionada por el
proceso de recogida de información” (p. 20.).
De este modo, el propósito de la evaluación basada en ejecuciones es que los
estudiantes lleven a cabo actividades extensas y significativas que requieran la
utilización de diferentes combinaciones de sus conocimientos, habilidades y
actitudes, así como, con frecuencia, de aspectos emocionales relevantes (como su
motivación, su capacidad de iniciativa, etc.). Un ejemplo de este tipo de evaluación
es la llamada “evaluación por portafolios”, esto es, de trabajos recogidos a lo largo
de uno o incluso varios cursos académicos en los que se refleja la evolución del
estudiante.
En este tipo de evaluación, la información que se recoge es compleja y puede incluir
diferentes producciones escritas de distinta naturaleza, elaboración o realización de
proyectos, presentaciones y/o discusiones en clase, etc. La corrección de estos
trabajos no puede, por tanto, ser mecánica ni basarse en el recuento de respuestas
correctas o incorrectas. Por el contrario, requiere el juicio subjetivo y bien
fundamentado de un evaluador experto. Desde el punto de vista de la reforma de los
contenidos y métodos de enseñanza, sin embargo, esto representa una ventaja
considerable, al obligar al profesor a plantearse el aprendizaje real de sus alumnos y,
a considerar métodos alternativos de evaluación y enseñanza. Esto es especialmente
cierto cuando el profesor tiene la oportunidad de discutir estos resultados con otros
profesores. Como indica Frederiksen (1994) “los profesores que han participado en
los primeros estudios experimentales se han encontrado, invariablemente, con que
aprender a valorar proyectos o portafolios, les brinda una valiosa oportunidad de
desarrollo profesional. Aprender a valorar les exige buscar ejemplos del trabajo de
alumnos con otros profesores, intercambiar ideas y alcanzar un consenso sobre las
condiciones que hacen que los trabajos alcancen o no el nivel exigido. A lo largo de
este proceso, comparten sus opiniones sobre cuales son los aspectos del trabajo de
los alumnos que son valorados y cómo pueden identificarse. Este proceso de
interpretación les lleva a examinar críticamente sus concepciones sobre la naturaleza
de la enseñanza y el aprendizaje. Igualmente, les sensibiliza a considerar
cuidadosamente las oportunidades que proporcionan a sus estudiantes para realizar
un buen trabajo, ajustándose a los criterios de evaluación prefijados” (p.3.).
La evaluación puede, igualmente desempeñar un papel importante en el aprendizaje
de los alumnos, siempre que los criterios se encuentren debidamente prefijados y
sean claros y transparentes, de manera que el alumno conoce, a lo largo de su
trabajo, los criterios mediante los que éste será evaluado (y, por lo tanto, a los que
debe ajustarse).
Estos trabajos son generalmente evaluados por un conjunto de profesores, con
objeto de asegurar la objetividad y fiabilidad de las calificaciones, proporcionando
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al mismo tiempo las oportunidades de discusión entre profesores que acabamos de
señalar.
Evaluación de portafolios. Un portafolios está formado, básicamente, por muestras
del trabajo del alumno en clase. Los trabajos son, generalmente, de muy diversa
naturaleza, siempre dentro de una misma materia. Por ejemplo, cuestiones sobre
literatura, escritura creativa o imaginativa, redacciones sobre literatura,
autobiografía u otro tipo de escritos personales.
Adicionalmente, un portafolios puede ajustarse a diversos requisitos que el profesor
establece. Por ejemplo, puede exigirse que parte del trabajo se produzca en
condiciones estandard de examen o controladas. O puede exigirse un determinado
número de trabajos que el profesor y el estudiante pueden seleccionar
conjuntamente haciendo constar los criterios (y esto es importante para el
aprendizaje del alumno).
El portafolios recibe una valoración global, nunca valoraciones por trabajos
independientes. Por ejemplo, en el Reino Unido, y dentro del proceso para obtener
el General Certificate of Secondary Education, los portafolios son evaluados en
primer lugar por un comité de profesores del centro, uno de los cuales coordina la
calificación con los criterios estatales. A continuación, los portafolios son enviados
a un comité nacional que comprueba la consistencia de las calificaciones con los
criterios estatales. En caso de inconsistencia, los portafolios son nuevamente
evaluados.
Criterios de la evaluación de ejecuciones
Siguiendo a Frederiksen & Collins (1989) y Collins, Hawkins & Frederiksen (1993),
una evaluación con las debidas garantías de fiabilidad, validez y equidad debe
ajustarse a los siguientes criterios:
1.- Deben ser directos, o auténticos, es decir, deben medir el conocimiento y/o
habilidad que se pretende desarrollar en los alumnos, y no un indicador de los
mismos. Para lograr este objetivo, las pruebas de papel y lápiz resultan insuficientes
y es necesario incorporar otros métodos de evaluación, pudiendo incluir, si es
necesario, soportes multimedia.
2.- Rango: La evaluación debe incluir todas las facetas o aspectos del
conocimiento o habilidad relevantes. Si alguna parte de estos se omite, se corre el
riesgo de que profesores y alumnos dirijan sus esfuerzos a aquellas facetas cubiertas
por la prueba, dejando de lado las que no lo están, con objeto de maximizar los
resultados de sus esfuerzos.
3.- Fiabilidad: distintos jueces deben asignar la misma calificación a la
evaluación. Esta característica resulta fundamental para asegurar la objetividad de
las puntuaciones, dado que en muchos casos los criterios son cualitativos.
4.- Transparencia: los criterios utilizados en la evaluación deben ser
perfectamente comprensibles para los individuos evaluados, de manera que puedan
orientar y mejorar su ejecución.
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Por otra parte, la evaluación debe ajustarse a una serie de principios como los
siguientes:
Contener un conjunto de tareas lo más próximas posible a las reales que
representen adecuadamente los tipos de aprendizajes y competencias que se
pretende que los estudiantes desarrollen.
Ofrecer criterios para cada tarea y aspecto de lo que se considera una
“ejecución experta”. Cada tarea y aspecto relevante de las mismas debe ser
evaluado mediante criterios claros que deben cumplir las siguientes condiciones:
a) ser limitados en número (o introducir los diferentes aspectos de forma
progresiva), de manera que los estudiantes puedan retenerlos con facilidad y
centrar su atención en ellos; b) ser susceptibles de aprendizaje, de manera que
los alumnos puedan mejorar su ejecución y c) cubrir todos los aspectos o facetas
relevantes de una buena ejecución de la tarea en cuestión.
Archivo de ejemplos prototípicos de distintos niveles de ejecución. Con
objeto de asegurar la fiabilidad de las calificaciones, así como la posibilidad de
que los alumnos aprendan debidamente los criterios, es importante ir recogiendo
un registro de ejemplos variados de ejecución que sirvan de referencia a los
estudiantes. Estos ejemplos deben incluir también comentarios y críticas de los
evaluadores relativas a la aplicación de los criterios y deben estar a disposición
de toda la comunidad educativa y especialmente de los alumnos.
Un sistema de entrenamiento para valorar las pruebas. Al menos dos grupos
deben ser capaces de valorar de una forma fiable las ejecuciones: a) los
profesores, que utilizarán dicho conocimiento, no sólo para evaluar, sino
también para enseñar los criterios a los estudiantes, y b/ los estudiantes,
considerando que el aprendizaje de los criterios es una parte esencial de su
desarrollo.
Existen varios medios para facilitar la mejora en la ejecución:
1. Práctica en autoevaluación y en evaluación de pares: Los alumnos deben
practicar la autoevaluación de sus propias producciones, así como la
evaluación de las producciones de sus compañeros. En algunos casos, esto se
puede facilitar utilizando técnicas de registro y revisión (p.e., vídeo o audio).
2. Evaluaciones repetidas: Los alumnos deben tener la oportunidad de repetir
las pruebas de evaluación, de manera que puedan trabajar en la mejora de sus
resultados. En otras palabras, utilizar la evaluación continua como forma de
aprendizaje.
3. Feedback relativo a los resultados: Los estudiantes deben tener la
posibilidad de conocer sus resultados de forma pormenorizada y discutirlos,
de manera que puedan comprender cómo pueden mejorarlos.
4. Distintos niveles de éxito: deben definirse diversos niveles de éxito, de
manera que los alumnos puedan identificar sus propios objetivos y esforzarse
por obtener mejores resultados.
La comunicación entre profesor y estudiante en base a la evaluación
Un nuevo enfoque de la evaluación no tiene que ver sólo con nuevos métodos y
procedimientos de evaluación. La comunicación entre profesor y estudiante resulta
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igualmente esencial, así como la forma como se lleva a cabo la evaluación: cuándo, con
qué finalidad, qué información recibe el estudiante sobre su trabajo. Ya hemos dicho
que una evaluación centrada en el aprendizaje es continua y orientativa o diagnóstica: es
decir, sus resultados orientan tanto al estudiante como al profesor sobre cómo continuar
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Con este fin, la retroalimentación debe ser lo más inmediata posible y detallada, de
forma que proporcione pistas sobre cómo mejorar el trabajo futuro. Igualmente, existen
muchas evidencias de que si estos trabajos continuados no son debidamente
reconocidos, el grado de participación de los estudiantes disminuye. Es importante aquí
buscar un equilibrio entre el reconocimiento al trabajo continuado sin que, por otra
parte, profesor y estudiante se entreguen a un cálculo obsesivo de lo que aporta cada
elemento a la evaluación final.
El tiempo dedicado a la evaluación y la retroalimentación aumenta de forma
considerable desde este enfoque, aunque, sin embargo, los estudiantes pueden
beneficiarse también enormemente de la retroalimentación procedente de sus propios
compañeros. Y, de hecho, la práctica de la evaluación por iguales no sólo beneficia al
que recibe esta información, sino también al que la emite, puesto que la capacidad para
hacer críticas constructivas y el sentido crítico son también objetivos importantes de los
nuevos planteamientos educativos.
Algunos ejemplos de evaluación de ejecuciones (competencias)
Ejemplos de evaluación de algunas competencias transversales (proporcionados por
Carmen Fenoll).
Como puede comprobarse, el desarrollo de criterios de evaluación de estas
competencias consiste en identificar las facetas que distinguen una buena ejecución de
una mala e ir definiendo, una por una, distintos niveles de ejecución de las mismas. La
evaluación final se basará en la evaluación de los criterios parciales, teniendo en cuenta
que alguno de ellos pudiera tener un papel determinante (si no está presente, no puede
en ningún caso dar una ejecución por buena). Con el fin de definir los distintos niveles
de ejecución, se recomienda comenzar por describir con detalle una ejecución que no
resulta aceptable, así como la ejecución perfecta. A continuación, entre estos dos
extremos se va introduciendo la gradación necesaria asociada, si es el caso, a las
calificaciones correspondientes. Estos criterios de evaluación se constituyen, de este
modo, en focos de atención de los estudiantes, que los tienen en cuenta para desarrollar
su ejecución.
En cualquier caso, estas competencias pueden revestir características algo diferentes en
distintas disciplinas, por lo que estos ejemplos deberán ser revisados para asegurar su
adecuación a cada caso. Antes hemos dicho que las competencias se juzgan siempre en
un contexto, y una disciplina es, entre otras circunstancias, un contexto: quizá el
lenguaje que se considera correcto no es el mismo en el caso de un médico, un abogado,
un ingeniero o un maestro (y en estas profesiones cambiará, además, cuando se
encuentren en contextos diferentes).
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Ejemplo 1. Resolución de problemas cuantitativos
Aspecto a
evaluar
Definición del
problema
Nota = 4
Excelente
El estudiante define
claramente el problema e
identifica aspectos
subyacentes
El estudiante desarrolla
Desarrollo de un un plan claro y conciso
plan para
para resolver el problema,
resolver el
con estrategias
problema
alternativas, y lo sigue
hasta el final
El estudiante recopila
Recolección y
información de múltiples
análisis de la
fuentes y la analiza en
información
profundidad
Interpretación de
los resultados y
resolución del
problema
El estudiante ofrece una
interpretación lógica de
los hallazgos y resuelve el
problema con claridad,
ofreciendo soluciones
alternativas.
Nota = 3
Adecuado
El estudiante define
adecuadamente el
problema
un plan adecuado y lo
sigue hasta el final
El estudiante recopila la
información adecuada y
realiza un análisis básico
de la misma
El estudiante ofrece una
interpretación adecuada
de los hallazgos y
resuelve el problema,
pero no ofrece
soluciones alternativas
12
Nota = 2
Inadecuado
El estudiante no
consigue definir
adecuadamente el
problema.
un plan marginal y no
lo sigue hasta el final
Nota = 1
Inaceptable
El estudiante no
identifica el problema
El estudiante recopila
la información
inadecuada para
realizar un análisis
significativo.
El estudiante ofrece
una interpretación
inadecuada de los
hallazgos y no propone
una solución lógica
para el problema
El estudiante no recopila
la información relevante
El estudiante no
desarrolla un plan
coherente para resolver el
problema.
El estudiante no puede
interpretar los hallazgos,
o no llega a ninguna
conclusión sobre ellos
Ejemplo 2. Ejercicios prácticos en el laboratorio
Aspecto a evaluar
1
Inaceptable
2
suficiente
3
adecuado
4
excelente
No se comprende
el uso del equipo
Algún error
conceptual sobre el
uso del equipo
Riesgo de daño por
uso incorrecto
Comprensión
correcta del equipo
Funciona pero con
algunas
incorrecciones
Empleo correcto y
adecuado
Comprensión de
posibilidades
adicionales del equipo
Precauciones de uso
por encima de las
requeridas
Empleo optimizado
para mayor precisión
Uso del equipo
Comprensión del
funcionamiento del equipo y de
sus limitaciones
Uso del equipo de modo seguro
Manejo adecuado del equipo
Daño en el
equipo por uso
incorrecto
No se consigue
hacerlo funcionar
Uso seguro sin riesgo
de daño
Ejecución del ejercicio y
Diario de laboratorio
Informe suficientemente
detallado para que otros lo
repitan
Errores en la
descripción del
equipo
Errores en la
documentación de
los protocolos
Documentacion
completa y correcta
Organización lógica, coherente
y secuencial
Condiciones de
obtención de
datos ausentes.
Informe confuso
Muchos datos
ausentes
Contiene todos los
datos pero
desordenados
Presentación clara de
datos tras cada paso
del experimento
Se incluyen las
dificultades
encontradas y se
ofrecen alternativas
Presentación clara y
secuencial de datos y
redacción excelente
Algunos datos mal
tomados o ausentes
Ausente
Parcialmente
Incorrecto
Identifica resultados
defectuosos pero no
ofrece alternativas
Todos los datos
requeridos incluidos
en el informe
Completo y correcto
Datos adicionales
obtenidos e incluidos
en el informe
Completo y correcto
defectuosos y deduce
las causas
defectuosos y elimina
las causas
Comprende
claramente cuáles
son las fuentes de
error
Completa y bien
realizada
Comprende
claramente cuáles son
las fuentes de error
Todas las
conclusions correctas
Conclusiones
correctas e
interpretación en
marco más amplio
Ningún error
El informe incluye todos los
datos requeridos
Análisis/representación de
datos en ordenador
Evaluación crítica de los
resultados
Identificación de fuentes
principales de error
Aceptación ciega
de resultados
claramente
erróneos
No comprende
las fuentes de
error
Identifica algunas de
las fuentes de error
Correlación entre resultados
esperados y obtenidos
No se realiza
Obtención de conclusiones del
experimento apropiadas
No se obtienen
conclusiones
Se realiza
pobremente o es
incompleta
Algunas conclusions
incorrectas
Ortografía y gramática
Muchos errores
Varios errores
13
No más de dos
errores
Identifica diferencias
cualitativas
Ejemplo 3. Trabajo en grupo
Aspecto a evaluar
Contribuciones
4
Siempre ofrece ideas
útiles para avanzar en
el trabajo propuesto.
Dedica mucho esfuerzo
y muestra un gran
compromiso. Es un
líder en el grupo.
3
Generalmente ofrece
ideas útiles para
avanzar en el trabajo
propuesto. Dedica
bastante esfuerzo y su
compromiso es notable.
Es un miembro
importante del grupo
Gestión del tiempo
Siempre usa el tiempo
bien a lo largo del
proyecto y se asegura
de que las tareas se
hacen a tiempo. Se
responsabiliza de que el
trabajo esté completado
dentro de los plazos
establecidos.
Produce resultados de
la máxima calidad.
Generalmente usa el
tiempo bien a lo largo
del proyecto y
contribuye a que las
tareas se hagan a
tiempo. Nunca es
necesario retrasar los
plazos por su culpa
.
Produce resultados de
mucha calidad.
Nunca critica
públicamente el
proyecto o el trabajo de
los demás. Siempre
tiene una actitud
positive sobre las tareas
que se le asignan.
Rara vez critica
públicamente el
los demás. Casi
siempre tiene una
actitud positive sobre
las tareas que se le
asignan.
Calidad del trabajo
Actitudes
14
2
A veces ofrece ideas
útiles para avanzar en
el trabajo propuesto.
Muestra una dedicación
y compromiso
suficiente cuando se le
requiere. Es un
miembro del grupo que
hace lo que se le pide.
Tiende a retrasarse,
pero suele terminar las
tareas dentro del plazo.
1
Muy raramente ofrece
ideas útiles para
avanzar en el trabajo
propuesto. Puede
negarse a participar a
veces
Produce resultados que
a veces requieren que
otro miembro del grupo
corrija o rehaga el
trabajo para asegurar la
calidad
A veces critica
públicamente el
los demás.
Generalmente tiene una
actitud positive sobre
las tareas que se le
asignan.
Produce resultados que
casi siempre requieren
que otro miembro del
grupo corrija o rehaga
el trabajo para asegurar
la calidad
A menudo critica
públicamente el
los demás. A menudo
tiene una actitud
negativa sobre las
tareas que se le
asignan.
Casi nunca tiene la
tarea completada en el
plazo previsto. Con
frecuencia el grupo
tiene que retrasar los
plazos por su culpa.
Ejemplo 4. Evaluación de una actividad de discusión de grupo
Aspecto a
evaluar
El estudiante
responde a
los otros en
el grupo de
discusión
El estudiante
se ha
preparado
para la
discusión
El estudiante
demuestra
comprender
el tema del
que se debate
Baja
Nota: 1
Se distrae o
conversa de
otras cosas
mientras otros
estudiantes
intervienen
Es incapaz de
discutir por no
haber
completado la
actividad
preparatoria de
la discusión
No participa en
la discusión
Media-baja
Nota: 2
Interrumpe
frecuentemente a
otros estudiantes que
están aportando sus
opiniones o
comentarios
Hace comentarios al
azar que repiten lo
que otros han dicho,
sin aportar nada
nuevo, o añade
comentarios fuera
del tema en debate
Ofrece opiniones
que solo
ocasionalmente
están relacionadas
con el tema
Media-alta
Nota: 3
Interrumpe
ocasionalmente a
otros estudiantes
pero suele añadir un
comentario
relacionado
Se integra en la
discusión aportando
ocasionalmente
referencias a la
actividad
preparatoria
Ejemplar
Nota: 4
Espera a que otros estudiantes
terminen su argumento antes de
intervenir e integra los
comentarios anteriores a su
aportación
Conecta el tema en
debate con sus
experiencias y
conocimientos
previos
Usa ejemplos para ayudar a
otros compañeros a que
conecten el tema con sus
experiencias y conocimientos
previos, y es capaz de responder
con facilidad a las preguntas que
los demás hacen.
15
Se integra en la discusión y con
frecuencia aporta referencias a la
actividad preparatoria,
conectándolas claramente con
las opiniones de los demás
Ejemplo 5. Comunicación escrita
Nota
4
Excelente
3
Competente
2
Incipiente
1
Preliminar
Empleo correcto de
convenciones
Claridad y coherencia
Comunicación eficaz
Además de los requerimientos para
un 3, la presentación del texto es
totalmente correcta y carece de
erratas y faltas. El estilo y formato
elegidos son los más adecuados
para el tema sobre el que versa.
Además de los requerimientos
para un 3, el texto fluye con
agilidad de una idea a otra. El
estudiante ha conseguido un
hilo conductor que facilita el
seguimiento de la lógica de las
ideas contenidas en el texto.
La estructura de las frases, así
como los términos, están
elegidos para comunicar
claramente las ideas. La
secuencia de ideas dentro de
los párrafos y las transiciones
entre párrafos facilitan la
comprensión de la lógica y el
objetivo del texto.
Además de los requerimientos para
un 3, la elección del enfoque,
organización, estilo, tono y
contenido hacen que sea un placer
leer el texto. El texto es un ejemplo
de trabajo bien hecho.
El texto, aunque puede tener
algunos errores menores, es
gramaticalmente correcto y apenas
contiene erratas. Usa convenciones
adecuadas de formato y estilo de
modo consistente en todo el texto.
Es meticuloso y completo en las
documentación de las fuentes, que
son fácilmente identificables para
el lector
Frecuentes errores gramaticales y
erratas. La sintaxis y la redacción
distraen al lector. No hay
consistencia en estilo y formato a
lo largo del texto. La
documentación de las fuentes es
incompleta. A veces no distingue
claramente las citas literales
La elección de términos y la
estructura de las frases a veces
interfiere con la claridad.
Necesita mejorar la
secuenciación de ideas en los
párrafos y las transiciones
entre párrafos para facilitar la
lectura del texto.
El texto contiene numerosos
errores gramaticales y
ortográficos, así como erratas. La
sintaxis dificulta seriamente la
comprensión del texto. El estilo y
el formato son inapropiados para el
tema sobre el que trata el texto. No
se aprecia una documentación
suficiente de las fuentes.
La estructura de las frases, los
términos elegidos, la falta de
transiciones (párrafos) y/o de
una secuenciación correcta de
las ideas hacen difícil la
lectura y la comprensión del
texto.
16
El estudiante ha tomado decisiones
acertadas sobre el enfoque, la
organización, el estilo/tono y el
contenido del texto, para comunicar
clara y eficazmente sus ideas.
Tanto el objetivo como el enfoque
del texto resultan claros al lector, y
la organización y el contenido del
trabajo son los adecuados. El texto
se ajusta a todos los requerimientos
establecidos por el profesor y
cumple bien los objetivos.
Las decisiones sobre el enfoque, la
organización, el estilo/tono y/o el
contenido del texto interfieren en
ocasiones con una comunicación
clara y eficaz. El texto puede no
ajustarse a todos los requerimientos
establecidos por el profesor. Los
objetivos del ejercicio pueden no
haberse conseguido
Las decisiones sobre el enfoque, la
organización, el estilo/tono y/o el
contenido del texto interfieren con
la comunicación. Los
requerimientos establecidos por el
profesor no se han seguido. Los
objetivos del trabajo no se alcanzan
Ejemplo 6. Razonamiento crítico y aplicación del método científico
4
3
2
Comparación y
contraste
de la
información
El estudiante incluye todas
las características
importantes sobre las que los
items u objetos de estudio
deben compararse o
contrastarse
El estudiante incluye las más
importantes pero no todas
las características sobre las
que los items deben
compararse o contrastarse.
El estudiante excluye
algunas características
esenciales sobre las que los
items deben compararse o
contrastarse
El estudiante usa
elementos irrelevantes
para comparar o
contrastar los items
Análisis de
relaciones
entre las
observaciones
El estudiante identifica el
patrón fundamental que
relaciona los ítems, y
también los patrones
subordinados
El estudiante identifica el
patrón fundamental que
relaciona los ítems
El estudiante identifica
algunas de las
características del patrón
fundamental que relaciona
los ítems, pero excluye
aspectos fundamentales
El estudiante no
identifica el patrón
fundamental que
relaciona los ítems
Clasificación
de los datos
El estudiante organiza los
items en categorías
significativas y describe
adecuadamente las
características que definen
cada categoría
items en categorías
significativas, pero no
describe extensivamente las
características de cada
categoría
items en categorías que no
son muy significativas, pero
identifica algunas
características importantes
de los ítems
El estudiante organiza
los items en categorías
ilógicas o triviales
Argumentación El estudiante desarrolla un
lógica
argumento lógico sólido,
completo, bien articulado y
sin errores
El estudiante desarrolla un
argumento lógico bien
articulado y sin errores, pero
sin detalles.
El estudiante desarrolla un
argumento que tiene
sentido, pero que no está
bien articulado o contiene
errores significativos en su
lógica
Los argumentos del
estudiante no tienen un
sentido claro o contiene
tantos errores lógicos
que no es válido
Pensamiento
inductivo
El estudiante elabora una
generalización válida y basa
la articulación lógica de la
misma en las conclusiones
que ha identificado a partir
de las observaciones
generalización válida pero no
articula la lógica subyacente
a esta generalización
generalización que tiene
alguna relación con las
conclusiones/observaciones,
pero no está apoyada
claramente en ellas
El estudiante no elabora
una generalización, o
elabora una que no está
apoyada en absoluto en
las observaciones
Pensamiento
deductivo
El estudiante hace una
predicción o una conclusión
válida y articula con precisión
la relación entre la
predicción/conclusión y la
premisa de la que se parte
válida, pero no articula con
precisión la relación entre la
predicción/conclusión y la
premisa de la que se parte
que se apoya sólo
parcialmente en la premisa
de partida.
El estudiante no hace
una predicción/
conclusión, o genera
una que no se apoya en
absoluto en la premisa
de partida.
Investigación
experimental
y aplicación del
Método
científico
El estudiante diseña y
ejecuta un experimento que
examina adecuadamente
una hipótesis bien formulada.
Además, explica totalmente y
con precisión los resultados
a la luz de la hipótesis
examina adecuadamente
una hipótesis bien formulada,
pero no explica totalmente
los resultados a la luz de la
hipótesis
está relacionado con la
hipótesis pero que no la
pone a prueba
adecuadamente
El estudiante no diseña
ni ejecuta un
experimento, o diseña
uno que no guarda
relación con la hipótesis
Investigación
teórica
extensivamente y con
precisión lo que se sabe
sobre el sujeto de la
investigación y presenta una
solución bien articulada para
las contradicciones
asociadas con la situación
extensivamente y con
precisión lo que se sabe
sobre el sujeto de la
investigación, pero no se
aborda con profundidad las
contradicciones asociadas
con la situación
El estudiante presenta una
descripción parcial lo que se
sabe sobre el sujeto de la
investigación
El estudiante presenta
una descripción muy
pobre y confusa de lo
que se sabe sobre el
sujeto de la
investigación
Resolución de
problemas
El estudiante selecciona la
solución más eficaz para
superar el obstáculo o
limitación, y explica con
precisión por qué es la
solución más efectiva de
entre las soluciones posibles.
El estudiante selecciona la
solución más eficaz para
superar el obstáculo o
limitación, pero no explica
completamente por qué es la
solución más efectiva de
entre las soluciones posibles
El estudiante selecciona una
solución que supera un
obstáculo o limitación, pero
no es la solución más eficaz
posible
El estudiante selecciona
una solución que no
supera el obstáculo o
limitación
Toma de
decisiones
El estudiante emplea criterios
relevantes para seleccionar
la opción más adecuada, y
explica por qué es la más
apropiada.
El estudiante emplea criterios
relevantes para seleccionar
la opción más adecuada,
pero no explica del todo por
qué es la más apropiada
El estudiante emplea
criterios relacionados con la
situación pero que no son
los más relevantes o
selecciona una opción que
no es la más adecuada
El estudiante emplea
criterios que no guardan
relación con la situación
17
1

Ident., des. y evaluación de objetivos aprendizaje

Transcripción

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