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Ponencias y
comunicaciones
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comunicaciones
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I CONGRESO INTERNACIONAL
LOS MUSEOS EN LA EDUCACIÓN
LOS MUSEOS
EN LA EDUCACIÓN
LA FORMACIÓN DE
LOS EDUCADORES
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I Congreso Internacional
Los Museos en la Educación.
La formación de los educadores
Presidencia Presidents
Guillermo Solana
Rafael Spottorno
Carlos Alberdi
Consejo ejecutivo Executive Board
Dirección Director: Javier Arnaldo
Coordinación general General Co-ordination: Ana Moreno
Ayudantes de coordinación Assistants to the co-ordinator:
Begoña de la Riva y Leticia de Cos
Comité científico Scholarly Committee
María Acaso López-Bosch
Javier Arnaldo
Isabel Durán
Selma Holo
Roser Juanola
Ana Moreno
Organizan Organisers
LOS MUSEOS
EN LA EDUCACIÓN
Colaboran Associates
LA FORMACIÓN DE
LOS EDUCADORES
Javier Arnaldo
DIRECTOR I CONGRESO INTERNACIONAL
LOS MUSEOS EN LA EDUCACIÓN.
LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES
Durante los días 9, 10 y 11 de abril de 2008 se celebró en el Museo Thyssen-Bornemisza
el I Congreso Internacional Los Museos en la Educación. La formación de los educadores.
245 profesionales del mundo de los museos y de la universidad, procedentes de hasta
16 países diferentes, asistieron a este encuentro. La oportunidad de esta convocatoria
venía dada por la propia importancia que ha adquirido la acción educativa en los museos y la necesidad objetiva de revisar algunas ideas que mueven lo que hoy en día es en
muchos de ellos el principal vehículo de proyección social. El Congreso se proponía
precisamente la reflexión acerca de áreas de conocimiento, cuestiones de método y vías
de investigación nuevas o incipientes vinculadas a la formación de los educadores de
museo, cuyo perfil profesional es relativamente nuevo y está en pleno desarrollo.
En el Congreso se distinguieron cuatro blocs de ponencias, dos paneles de comunicaciones, dos workshops y un foro de debate. Las actas que ahora publicamos reordenan ligeramente la secuencia de intervenciones en favor de una lectura más acorde
con las prioridades que fueron marcando las aportaciones de los congresistas, y se articulan en los bloques temáticos que en definitiva resultaron de los contenidos en los
que el propio encuentro vino a insistir.
A la lección magistral de Elliot W. Eisner sigue un capítulo dedicado a trabajos
de reflexión histórica sobre la pedagogía artística moderna que responden, aunque
sea parcialmente, a la pregunta “¿de dónde venimos?”. En el relato sobre los museos
y la educación artística que se centró en la caracterización del “quiénes somos”, Selma
Holo introdujo el paradigma “desde fuera-desde dentro” para marcar diferencias en la
relación entre los museos y sus respectivas comunidades. Bajo ese interesante epígrafe
se ordena significativamente una parte de las ponencias y comunicaciones, a la que sigue
el grupo que de forma más explícita se ocupa del tema de la formación de los educadores y de los condicionantes de la práctica profesional. La pregunta de “¿adónde vamos?”
la respondieron fundamentalmente voces afines a la llamada “museología crítica”, que
determina en buena medida el actual debate sobre pedagogía de museos que se lleva
a cabo en el ámbito universitario. También se sumaron a las aportaciones de esa sección,
que cierra las actas, estudios sobre experiencias de inclusión de nuevos públicos, sin duda
uno de los ámbitos de trabajo en los que más novedades se pueden hacer constar en la
trayectoria seguida por los programas educativos de los museos en los últimos años.
Con la publicación de estas actas esperamos contribuir a que continúe el coloquio sobre los temas que nos reunieron.
150
Museo Ixchel. Un lugar de encuentro para el desarrollo
y la cultura de paz
Fabiana Flores-Maselli
153
La Casa de la Capitulación: educando para el patrimonio histórico
María Margarita Fermín Henríquez
156
Experiencia de arte y educación. La escuela va al centro de arte
y el centro de arte va a la escuela
Glòria Jové et al.
161
Inmersión en el arte, un espacio abierto de conocimiento,
reflexión y acción
Javier López-Roberts
165
El museo en la cultura digital
María de los Ángeles Hernández Ledesma
ÍNDICE
EL OBJETO
12
El museo como lugar para la educación
Elliot W. Eisner
LA FORMACIÓN – LA PRÁCTICA
PEDAGOGÍAS ARTÍSTICAS – HISTORIA DEL ARTE
24
Pedagogía de la vanguardia. El descubrimiento artístico
de la revolución educativa
Javier Arnaldo
172
¿Dónde reside el conocimiento? De intercreatividad, conectivismo
y otras caóticas maneras de educar en los museos
Rufino Ferreras Marcos
54
Arte y educación: cambios cruciales en la época moderna.
Un rápido repaso a la historia de la pedagogía del arte en Alemania
Rainer K. Wick
186
La formación de educadores de museo en la Universidad de Leicester
Viv Golding
204
Cambiando el papel de la educación en los museos
Maite Álvarez
COMUNICACIONES.
El compromiso con la formación de los educadores
210
Creación de un curso on line de Educación en museos
en la Universidad de Granada
Dolores Álvarez Rodríguez
215
Formando educadores en la National Gallery
Wilford W. Scott
220
Formando formadores. Curso de capacitación para docentes
del Museo de Arte de Lima
Carla Ferrari Pawlikowski
223
La formación del educador de museo. La experiencia
de la Pinacoteca do Estado de São Paulo
Mila Milene Chiovatto
227
Estrategias educativas para una percepción global del hecho artístico
Eva Alcaide et al.
233
El educador invisible
Alberto Gamoneda
237
La educación en los museos: un compromiso con todos
Mabel Mayol
DESDE FUERA – DESDE DENTRO
96
La multiculturalidad al cuidado de los museos.
Los museos al cuidado de la multiculturalidad
Selma Holo
112
¿De qué hablamos en el diálogo con el arte?
Amy Silva
130
El museo y su entorno natural. La Fundación César Manrique
Alfredo Díaz Gutiérrez
COMUNICACIONES
Retos actuales del museo y su comunidad.
La educación en el arte y la educación en el museo
144
Distrito MNCARS. Políticas educativas de proximidad:
el potencial del museo como agente social para el cambio
Pablo Martínez
EDUCACIÓN – “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA
242
Importancia de los museos en la educación artística.
Diálogos de interpretación y transformación
Roser Juanola Terradellas
258
Entre-dós: algunas museologías, pedagogías críticas (y feministas)
Carla Padró
280
El museo como plataforma de transformación de la pedagogía tóxica.
Módelos educativos no tóxicos para una sociedad posmoderna
COMUNICACIONES
ENGLISH TEXTS
343
The Museum as a Place for Education
Elliot W. Eisner
350
Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery
of the Educational Revolution
Javier Arnaldo
367
Key Changes in Art Education in the Modern Period.
A Gallop through the History of German Art Education
Rainer K. Wick
389
Multiculturalism and the Art Museum: an Interdependent
Relationship
Selma Holo
El museo y sus papeles educativos
400
a) Cuestionamiento de métodos
300
305
311
316
320
322
What Do We Talk about in the Dialogue with Art?
Amy Silva
La interpretación de las obras de arte en las actividades educativas
de los museos
Amaia Arriaga Azcárate
411
El educador de museos como agitador político.
El sistema de formación de formadores en el método MUPAI
Noelia Antúnez del Cerro et al.
The Museum and its Natural Environment. The Fundación César
Manrique
420
Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism
and Other Chaotic Ways of Educating in Museums
431
Siete años y un día. Formando educadores de museos en la
Universidad de Valencia
Ricard Huerta
Teaching Museum Studies at the University of Leicester
Viv Golding
444
Changing Role of Museum Education
Maite Álvarez
b) Inclusión de nuevos públicos
447
Aportes de la pedagogía museística en la estrategia de educación
para el desarrollo
Isabel L. Torres Hernández
The Importance of Museums in Art Education.
Dialogues of Interpretation and Transformation
458
Programa Educación a través del arte
Claudia Villaseca
Entre-dós: Some Museologies, Critical (and Feminist) Pedagogies
Carla Padró
474
The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic
Pedagogy. Non-toxic Educational Models for a Postmodern
Society
El educador como mediador de un aprendizaje reflexivo
Ilargi Olaiz Soto et al.
325
Arte para aprender a vivir
Isabel Durán
329
Programas educativos desarrollados con un grupo de visitantes
con necesidades especiales. Singularidades de una experiencia
Elena Rodríguez Carballo
334
Sentidos recreados
Beatriz Eugenia Pérez et al.
EL OBJETO
ELLIOT W. EISNER
STANDFORD UNIVERSITY, PALO ALTO, CALIFORNIA
El museo como lugar
para la educación
En primer lugar, me gustaría darles las gracias por brindarme la oportunidad de
regresar a Madrid, una ciudad donde mi mujer y yo pasamos nueve maravillosos
meses cuando fui profesor visitante en la Universidad Complutense. Agradezco la
oportunidad de volver y de dirigirme a ustedes en este congreso que nos reúne en el
Museo Thyssen-Bornemisza. Antes de centrarme en las cuestiones y dilemas que afectan a los que nos interesa la educación en los museos, me gustaría decir unas palabras
sobre lo que pienso de la naturaleza de la mente y del papel del arte en su desarrollo.
Voy a empezar con algunas de las ideas principales que han guiado mi visión
sobre la educación a lo largo de los años. Puede que algunas les suenen un tanto extrañas. ¡A veces también son raras para mí! Pero considero que son importantes pilares que sostienen la forma en la que se expresan y se conceptualizan mis ideas sobre
educación. Una de estas ideas hace referencia al propio concepto de mente. Empezaré
con la exagerada pero útil presunción de que los seres humanos llegan a este mundo
sin mente. Aunque, con todo, no llegan al mundo sin cerebro. El cerebro es algo biológico, pero la mente, en la medida en la que la desarrollamos, es un logro cultural.
La mente es algo que se hace y se hace por el individuo y por aquellos cuyo trabajo
es fomentar el desarrollo individual. A esas personas las llamamos profesores.
Como dije, la mente es una forma de logro cultural y lo que constituye un logro,
en cualquier caso, depende de los valores y las prioridades de la gente que vive en
una determinada cultura. La mente se construye mediante la apropiación de recursos
culturales y no florece por sí misma de una forma natural. La mente es producto de
la interacción, y aquellos de nosotros que nos dedicamos al arte y en especial al arte
en los museos nos preocupamos, en última instancia, de la influencia que tenemos
sobre el tipo de mente que estamos fomentando en los individuos.
Si dudan de la validez de este punto de vista, piensen en el tipo de condiciones
que utilizamos para influir en el tipo de experiencias de los demás.
La educación en los museos, por ejemplo, es un intento de utilizar las obras de arte
para dar forma a la experiencia humana y así dar forma a la manera de sentir y de pensar de las personas. La satisfacción estética es uno de los resultados de ese esfuerzo.
Hablar de pensar y sentir no es, tal vez, lo más apropiado, ya que al incluir la
conjunción “y” separamos el sentir del pensar. La capacidad de sentir lo que expresa
una obra, de participar en el viaje emocional que eso conlleva, es producto de cómo
pensamos sobre lo que vemos. Por otro lado, lo que vemos es un producto de lo que
13
EL OBJETO
ELLIOT W. EISNER El museo como lugar para la educación
hemos aprendido a buscar. El hecho de ver no es sólo una simple actividad cotidiana;
ver es un logro del ser humano. Aunque yo busque las llaves en casa todas las mañanas, les puedo decir desde este estrado, que es mi mujer la que siempre las acaba
viendo. Ver es un logro, mientras que mirar es una tarea; es precisamente “viendo”
como modificamos la experiencia y una vez hemos modificado dicha experiencia
conformamos la mente humana.
Es interesante señalar que hablamos de la mente como un proceso mediante
el cual intentamos buscarle el sentido a algo. Históricamente, hemos separado los
sentidos del intelecto. Siempre hemos creído que en una jerarquía cognitiva, los sentidos están por debajo de las abstracciones que utilizan los científicos o los matemáticos.
Esta jerarquía cognitiva tan poco acertada es una caracterización errónea de lo que
conlleva el pensamiento. Pensar es darse cuenta, distinguir, poder hacer deducciones,
comparar y contrastar y ver la relación que tienen las cosas. Nuestra tarea como personas implicadas en la educación en los museos (muchos de ustedes trabajan en museos) es entender y crear las condiciones que promuevan el crecimiento de la visión
y, por lo tanto, fomentar la dirección que toma el desarrollo de la mente.
La idea de que la mente opera a su máximo nivel cuando no hay información
sensorial involucrada en el proceso de reflexión nació con la teoría de las ideas de
Platón. Hoy en día, dicha teoría se enfoca de una forma tan incorrecta en el ámbito
educativo americano y español, como en los tiempos en los que Sócrates caminaba
por el Ágora de Atenas, 400 años a.C.
Al describir metafóricamente lo que llamo “mis ideas base”, mi intención es enfatizar que trabajamos en el “negocio de la construcción”. Nuestro trabajo es diseñar
unas condiciones mediante las cuales las personas puedan aprender a tomar decisiones. Nos interesa ayudar a que la gente utilice sus sentidos. Estamos intentando crear
unas condiciones mediante las cuales se pueda experimentar el mundo a un nivel de
profundidad difícil de encontrar en la vida diaria.
Como la presión de lo práctico es implacable, acudimos a los museos para
encontrar deleites especiales. Las obras colgadas en las paredes de este gran museo
proporcionan algunos de los recursos mediante los cuales podemos obtener gran satisfacción y formar la mente.
Si desde este estrado escuchan afirmaciones que proclaman la importancia de
la educación, no sólo en colegios sino también en museos, han escuchado bien.
Lo que hacen los museos para promover la experiencia educativa es muy importante. Es una condición necesaria para que la visita al museo tenga algún tipo de
recompensa estética. Pero con demasiada frecuencia lo que se ofrece son imágenes
aisladas que funcionan muy bien para aquellos que saben interpretarlas, pero para
aquellos que tienen una disfunción visual (a nivel psicológico) tal vez la visita no sea
más estimulante que un mero paseo por el parque.
Por lo tanto, el primer punto que quiero resaltar, además de que la mente se
hace, ya que no es sólo un órgano de desarrollo biológico, es que los museos, igual
que los colegios, juegan un papel muy importante en su desarrollo.
Lo segundo que me gustaría transmitir es que la forma en la que enseñan los
museos influye en la forma en la que las mentes se forman.
Pero algunos de ustedes se preguntarán si la intervención de un educador es
estrictamente necesaria y si puede contaminar el entorno del museo alejándolo del
concepto de santuario tan aclamado en esta tumultuosa época en la que vivimos. ¿No
sería mejor tener en el país algunos lugares donde poder disfrutar de la experiencia
solitaria que constituye un cuadro, una sinfonía, un poema, una novela o una obra de
teatro?¿Tenemos que tener siempre alguna forma de actividad o programa si la soledad puede enriquecer más nuestra alma?¿Tienen los museos que alzar la voz?
Algunos dirán que los museos tienen que gritar, o por lo menos hablar en voz
alta. Intervenir es importante y una buena intervención pedagógica siempre ayuda a
profundizar en la experiencia que se tiene al contemplar una obra.
Si la mera presencia de una obra fuera suficiente para que la gente pudiera
comprenderla, los vigilantes de los museos serían las personas más estéticamente refinadas del mundo, ya que conviven con obras de arte a diario.
Hace varios años mis compañeros de trabajo y yo realizamos un estudio sobre
los 22 museos más importantes de Estados Unidos, basándonos en su filosofía educativa y en los programas que ofrecían. Tuvimos la oportunidad de entrevistar también
a los directores de los mismos, algunos de los cuales eran las figuras más importantes
en el mundo de los museos. Uno de ellos nos dijo que creía que su museo ponía en
marcha su actividad educativa al abrir sus puertas. El resto era complementario.
La idea de que el arte habla por sí mismo se basa en la presunción de que las
obras contienen el poder de penetrar en la ignorancia. Si eso fuera verdad, la educación en los museos sería irrelevante. Lo único que habría que hacer sería montar
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15
EL OBJETO
las obras y exhibirlas, nada más. Pero sabemos que eso no es cierto. Los cuadros, al
igual que los libros, tienen que leerse, y sin una cultura visual es poco probable que podamos “descifrar” sus mensajes.
Hay que tener en cuenta lo que se necesita para poder experimentar una obra
de una forma estéticamente significativa. Por cierto, cuando hablo de estéticamente
significativa me refiero a percibir una obra de arte de tal forma que la calidad de vida
que genera despierte un sentimiento personal. Es algo así como un viaje emocional.
De hecho, pienso que sin ese viaje emocional, las obras de arte pueden ser consideradas como algo antropológico, como meros artefactos históricos producto de una
cultura visual, pero no obras de arte como tal. Sin una actitud estética hacia la obra,
es difícil que dicha obra se pueda percibir como arte.
Acabo de utilizar la palabra “estética”. ¿Qué significa? Algo que creo que nos
puede ayudar a comprender el significado de estética es pensar en un término que
exprese algo totalmente opuesto. Ese término sería anestésico. ¿Qué quiere decir anestésico? Que suprime el sentimiento. Nos gusta que nos pongan un anestésico cuando
vamos al dentista o nos van a operar. De hecho, no nos operaríamos si no hubiera
un anestésico en la sala. Por lo tanto, para mí, algo anestésico tiene el efecto contrario a algo estético y la estética es la recompensa que obtenemos al interactuar con
obras de arte.
Según este punto de vista, el arte vive en el espacio que existe entre objeto e
individuo. La experiencia nace cuando estos dos elementos interactúan. El arte es
una forma de experiencia y una forma de experiencia puede ser arte. No hay que
limitar la estética a las bellas artes. Se puede tener una experiencia estética en cualquier momento en el que el ser humano se relacione profundamente con la vida.
Lo que complica el asunto sustancialmente es que lo que los individuos aportan al encuentro estético tiene un enorme impacto en lo que experimentan. La esencia
de la percepción es que es selectiva y cuando aquello que se lleva al encuentro con la
obra hace que la selección sea complicada, puede que los visitantes no saquen nada
de ella. De hecho, el visitante medio de un museo no dedica más de cinco segundos a
cada obra. Las obras que cuelgan de las paredes de las casas pasan muchas veces totalmente desapercibidas.
Lo que estoy sugiriendo es que la gracia de aquel director que dijo que el
museo educa nada más abrir sus puertas es una descripción demasiado simple de lo
que requiere una experiencia estética. Lo digo otra vez, en mi opinión, “experiencia
estética” es el sine qua non de lo que el arte tiene que conseguir para poder funcionar
como tal. El educador de museo tiene la responsabilidad de crear las condiciones a
través de las cuales esa experiencia sea posible.
Existen muchos elementos que a menudo interfieren en la comprensión de dicha experiencia. Lo cortas que son las visitas que la gente realiza a los museos es una
de ellas. La organización expositiva puede que tenga más que ver con la información
histórica que se transmite que con la promoción de formas de experiencia estéticas.
Dejen que les ponga un ejemplo.
A veces leo cartelas en los museos que en teoría van dirigidas a legos, pero
que en realidad parecen más apropiadas para académicos. Hay que tener en cuenta
pequeños detalles como colocar las cartelas en un ángulo de 40 grados para que la persona que está enfrente del cuadro pueda leerlo más fácilmente que si se cuelga en
perpendicular con el suelo. Ese tipo de cosas son importantes, al igual que tener lugares acondicionados en las salas del museo para sentarse a descansar y recuperar
fuerzas para seguir con la visita.
Cuando se tiene en cuenta el nivel de formación que los visitantes con experiencia aportan a una obra determinada, uno se da cuenta de que dicha formación está
llena de imágenes similares a la que tienen enfrente. Como resultado se produce una
comparación tácita entre la obra de arte y el cúmulo de imágenes que el visitante alberga en su experiencia. Dicha comparación tácita nos ayuda a distinguir aquello que
es sutil pero relevante en la obra de arte.
Sin embargo, existe una complicación en lo que se refiere a la comparación.
Tenemos tendencia a afirmar que una obra es mejor o peor que otra. Es mucho mejor
utilizar datos comparativos para darse cuenta de aquello que es distintivo, de lo que
hace que esa obra sea única, que decir que tiene más valor que las demás. Por decirlo de otra forma, una buena crítica de arte busca aquello que es único y personal
en la obra, en lugar de lo que tiene en común con las demás para crear una jerarquía
de valores.
Cuando era estudiante de pintura en la School of the Art Institute de Chicago
solía toparme con un retrato de Gertrude Stein pintado por Pablo Picasso. Pasaba
por delante del cuadro a diario de camino a clase y solía comentarle a mi profesor
que no me gustaba y que no se parecía para nada a Gertrude Stein. Él me respondía:
16
17
EL OBJETO
“Ya se parecerá”. Ese comentario nos ayuda a comprender la idea de que las obras de
arte tienen la capacidad de cambiar la manera en la que vemos el mundo. El retrato
de Picasso cambió gradualmente la manera en la que veíamos a Gertrude Stein.
Lo mejor de las obras de arte que contemplamos tiene un efecto similar al concepto de Thomas Kuhn sobre el cambio de paradigma. Kuhn, en su libro La estructura de las revoluciones científicas, afirma que la ciencia no funciona a través de la
acumulación de desarrollos teóricos uno tras otro, sino que progresa gracias a la producción de nuevos modelos teóricos que cambian la manera en la que concebimos la
realidad. La ciencia no es una acumulación de simples hechos, es la producción de
grandes ideas que, una vez comprendidas, nos permiten apreciar la realidad de forma
diferente. La ciencia cambia nuestro mundo.
Las grandes obras de arte tienen un efecto similar. Ayudar a la gente a que
aprenda a descifrar esos paradigmas ocultos en las obras es una de las cosas que la
educación en los museos en particular y la educación del arte en general tienen que
aportar a la cultura humana.
Ya he hablado sobre arte y sobre el papel que juega el museo en su utilización
para promover el desarrollo humano. De acuerdo con la idea base con la que comencé,
que la mente es una entidad construida por la experiencia, la educación en los museos puede ser considerada como un proceso para crear las condiciones mediante las
cuales conseguimos esa experiencia. En cierto modo, aunque no lo haya dicho explícitamente, nuestra intención es ayudar a que la gente aprenda a convertirse en arquitectos de su propia educación. La educación se termina sólo cuando termina el ser.
Puesto de otro modo, tenemos que esforzarnos en aprender a hacer lo que no sabemos hacer. Como educadores de museo tenemos que desarrollar nuestras virtudes en
la batalla de ser cada vez más efectivos.
Tal vez sería útil simplificar las cosas y ser capaces de transmitir un paquete
conceptual que contenga las aportaciones más importantes del arte al desarrollo humano. Considero que estos tres objetivos que voy a nombrar son de vital importancia:
la atención a lo cognitivo, la atención a lo simbólico y la atención a lo experimental.
Por atención a lo cognitivo, me refiero a dar a la gente la oportunidad de
aprender a pensar sobre las cualidades. Los artistas son gente que describe cualidades.
Utilizan cualidades para crear otras cualidades. Un cuadro, una composición musical, un poema, si se reducen a pequeñas unidades, están compuestos de cualidades
que interaccionan al crearse. Lo que hacen los artistas es juntar todas las cualidades
para así conseguir un efecto total que sea expresivo o satisfactorio. Los artistas describen cualidades.
Sin embargo, no hace falta ser un artista para realizar esa actividad, no en
sentido formal. Las cualidades están presentes al poner la mesa para cenar, o cuando
disfrutamos de un paseo por la calle o por la playa. El proceso de hacer que eso se
materialice es un reto y aprender cómo ponerlo en práctica en su máxima expresión
es la tarea de la educación artística.
El arte es una manera de enriquecer las habilidades cognitivas que un individuo ya ha desarrollado y seguirá desarrollando gracias a un programa educativo.
Ese programa educativo es una herramienta que cambia la mente. Es un vehículo
que fortalece la manera en la que la gente piensa. No hay ningún padre que quiera que
sus hijos terminen el colegio con la misma mente que tenían cuando empezaron.
Se puede decir lo mismo de los museos. No conseguir el tipo de desarrollo cognitivo
que el arte conlleva posible sería un fraude para la gente que visita los museos con
regularidad. Desde que aprendemos a ver, a oír, a movernos, el refinamiento de esas
cualidades es una forma de enriquecer nuestra mente y fomentar el crecimiento de
nuestra experiencia. Por lo tanto, no sólo encontramos en los estudios una herramienta para el crecimiento de la mente, también lo hacemos en el arte. Cuando se
utilizan correctamente son una forma de abrir nuestra mente y la sensibilidad con la
que lo hacemos. Los artistas son personas que juegan con nuestra mente.
Una segunda función del arte, dentro de un contexto educacional, hace referencia al simbolismo. Por funciones simbólicas me refiero a utilizar el arte para expresar significados que sólo el arte puede expresar. El uso del arte para expresar formas
de experiencia que no tienen nombre, ha sido habitual desde que se utilizaron las
paredes de las cuevas de Lascaux para representar animales hace unos 15.000 años.
Empleamos el arte como estructura simbólica que transmite significados de una forma no discursiva. La poesía es un ejemplo.
Hay muchas cosas que pueden decirse sólo a través de las formas poéticas del
lenguaje. Algunos significados requieren el uso de la forma visual, otros de la forma
musical, etc. Cada uno de estos ámbitos se centra en la vida sensorial, permitiendo
intercambiar significados que de otra manera serían mudos. Este estado de silencio
haría que dichos significados desaparecieran con el tiempo. Con el arte tenemos medios
18
19
EL OBJETO
que hacen posible transformar la experiencia en objeto, o incluso en eventos, y así el
artista puede compartir su mundo con los demás.
Es importante señalar que a lo largo de la historia los seres humanos han acudido al arte para que les ayude a expresar lo que sienten de una forma más profunda,
ya sea en una ceremonia civil o religiosa. ¿Por qué utilizamos flores, música e imágenes cuando queremos transmitir a los demás nuestros más profundos sentimientos
en situaciones de tragedia o de celebración? Pienso que utilizamos esas formas porque
necesitamos transmitir aquello que tan sólo esas formas pueden transmitir. Recuerden
lo que pasó el 11 de marzo del 2004 en unos trenes aquí en Madrid. Hacemos poesía
para decir lo que las palabras no pueden decir. El arte es un vehículo para construir
y compartir el significado y lo usamos como tal cuando sabemos cómo leer las formas
en las que aparecen dichos significados.
La tercera función del arte es hacer posible la existencia de formas especiales
de experiencia humana, una experiencia que tiene un sabor distintivo, y que por lo
general se valora de una forma intrínseca más que ser tratada como una orientación
instrumental exclusiva. En cierta manera, el arte nos recuerda lo que es estar vivos
cuando experimentamos el mundo en sus momentos más gloriosos. La adquisición de
ese tipo de experiencia, ya sea como algo a lo que aspirar o como un proceso de entretenimiento, no es un valor secundario en la cultura humana. No es irracional querer
proporcionar las condiciones para que aquellos cuyas vidas se pueden enriquecer a
través del arte puedan disfrutar de dicha experiencia.
A continuación voy a terminar resumiendo las ideas principales que he intentado transmitir. Son las siguientes:
El arte puede cambiar la manera en la que la gente percibe el mundo. Un cambio de paradigma.
• Los artistas describen cualidades.
• La experiencia con las obras de arte tiene tres consecuencias: desarrollo cognitivo, expresión simbólica y experiencia estética.
•
Esto debería recordarnos que los museos como instituciones y los educadores como profesionales tienen el privilegio de perseguir esa noble meta en su responsabilidad profesional. Esa responsabilidad aumenta enormemente con acontecimientos como el que
se celebra aquí estos días. De parte de todos los aquí presentes, me gustaría expresar
mi más sincero agradecimiento al Museo Thyssen-Bornemisza y a la Fundación Caja
Madrid por hacer posible este evento. Soy consciente de que nuestras vidas profesionales se enriquecen con ello y, en consecuencia, me gustaría dar las gracias a los organizadores. Les deseo lo mejor en esta importante labor.
La mente es una entidad construida que la enseñanza y los museos promueven.
• La cultura aporta los recursos para la creación de la mente.
• La educación en los museos es un proceso colectivo que da forma a nuestra
forma de pensar y de ver las cosas.
• Ver no es una tarea, es un logro.
• A lo largo de la historia, la gente ha subestimado la complejidad del pensar y
sus implicaciones en la creación y percepción del arte.
• El arte no habla por sí mismo.
• La experiencia estética no se limita al proceso generado por las bellas artes.
•
20
21
PEDAGOGÍAS ARTÍSTICAS – HISTORIA DEL ARTE
JAVIER ARNALDO
MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA, MADRID
Pedagogía de la vanguardia.
El descubrimiento artístico
de la revolución educativa
El estudio de la relación entre la modernidad artística y el reformismo pedagógico
nos ayuda a situar históricamente la realidad de las funciones que desempeñan los
programas de educación artística en los que se implican los museos en la actualidad.
Tomando por objeto esa correspondencia, quiero aportar argumentos para proponeros
una inversión crítica de términos. En la relación entre arte moderno y educación acostumbramos a considerar que es la escuela, la escuela moderna que desarrolla parte
de su actividad curricular en el museo, la que interpreta el arte moderno. Por el contrario, la tesis que os voy a ofrecer vendría a decir que es más bien al revés: es el arte
moderno el que interpreta a la escuela y se hace portavoz de las expectativas de reforma cultural que de ella parten.
Cuando vemos alguna fotografía del escultor Alexander Calder jugando como
un niño con las piezas de su Circo [fig. 1], no sólo comprobamos que lo pasaba muy
bien, sino que estamos obligados a admitir que aquel hombre maduro nos invita a
entender su obra poniendo oportunamente de nuestra parte la actitud de quien tiene
ganas de participar en la diversión de un juego infantil. La capacidad de creación y de
actuación propia de los niños podría tenerse como la manifestación primera y natural
de la disposición artística; al menos Calder estaba seguro de ello. El Circo de Calder
actúa en ese sentido como demostración de un impulso de juego que su obra defiende
como principio genuino y forma original de la creación artística.
La pregunta acerca del origen del arte guarda una estrecha relación con la
pregunta sobre la razón de ser del arte mismo, sobre su voluntad primigenia, sobre
un móvil que de alguna manera se proyecta en la historia de lo que sucede después,
sobre una intención que se transforma y se accidenta en la historia. No en vano la pregunta acerca del origen del arte aparece como una cuestión eternamente irresuelta
en la historiografía artística.
Puesto que toda cultura es, por definición, humana, no está exento de contradicción hablar de la existencia de una cultura artística natural, en un sentido parecido
a como hablamos del canto natural de los pájaros. Sin embargo, la cultura artística es
prolija en ejemplificaciones de su naturalidad. ¿Podemos considerar, pongamos por
caso, la Santa Faz como una pintura natural, incluso como el modelo natural de la
pintura? A lo largo de la historia del arte hallamos numerosas definiciones distintas
de lo que conocemos como el principio de la naturalidad de la cultura que defienden
que determinadas manifestaciones culturales son más naturales que otras y cuyos
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PEDAGOGÍAS ARTÍSTICAS - HISTORIA DEL ARTE
JAVIER ARNALDO Pedagogía de la vanguardia. El descubrimiento artístico de la revolución educativa
argumentos se amparan muchas veces en lo que supuestamente fue el arte o la representación artística en origen. En este sentido, santa Verónica descubrió, en efecto, para
el arte cristiano, un modelo natural, lo mismo que la apelación al impulso infantil de
juego busca la tutela de un nuevo paradigma natural en vida de Calder.
La Antigüedad encontró también una respuesta bien conocida a la pregunta
sobre el origen de la pintura. Me refiero a la que nos transmite la Historia natural de
Plinio1, quien relata el nacimiento de la pintura según una tradición corintia. Como es
sabido, Plinio cuenta que la pintura fue descubierta por la hija del alfarero Butades.
La joven, queriendo retener la imagen de su amado, dibujó el perfil de éste sobre una
pared dejándose guiar por la silueta de su sombra. En la pintura europea del siglo
XVIII abundan las representaciones de este episodio. La leyenda nos ofrece, sin duda,
muchas claves de interpretación, pero en primer lugar reconoceremos que en ella se
describe el origen del dibujo sobre la base del descubrimiento de un recurso técnico
que permitía imitar fidedignamente la figura2. La hija de Butades aprendió a dibujar
al hallar la técnica para hacerlo, después de ser consciente de la sombra no ya como
accidente o efecto colateral de un objeto que recibe luz, sino como representación de
la figura en el plano.
De la premisa de que el primer dibujo fue la silueta de una sombra se derivó
para toda una época la moda de guardar como imagen de los seres queridos el contorno de su perfil. Del joven Goethe, como de tantos de sus contemporáneos, se conserva
un retrato realizado con esa técnica del recorte de la silueta de su cabeza [fig. 2]. Con
una habilidad mecánica se generaba una imagen natural del sujeto. Los retratos de
contornos se popularizaron enormemente, al tiempo que el estilo afín al ideal de lo
que se llamó la “simplicidad primitiva”, como lo cultivaron en Gran Bretaña John
Flaxman y Joseph Wright de Derby [fig. 3], determinó todo un periodo de la historia de la cultura.
Ciertamente, el episodio que nos cuenta Plinio explica en términos legendarios
el nacimiento de la pintura, pero también propone los elementos de una propedéutica
Fig. 1.
Alexander Calder en
una función de su Circus
en Nueva York, 1929.
Fotografía de André Kertész
26
1
Plin. nat. XXXV, 151-152.
2
Véase Víctor Stoichita: Breve historia de la sombra. Madrid, Siruela, 1999, pp. 15-24.
27
Fig. 2. Autor desconocido: Johann Wolfgang von Goethe, c. 1775-1780. Papel recortado sobre papel.
41 cm de alto. Klassik Stiftung Weimar
Fig. 4. Ejercicio en un taller del programa de Universidad de Mayores del Museo Thyssen-Bornemisza, 2007.
Fotografía de Eberhard Hirsch
Fig. 3. Joseph Wright de Derby: La doncella corintia, c. 1783-1784. Óleo sobre lienzo. 106,7 x 127 cm.
The National Gallery of Art, Washington. Paul Melon Collection, 1983
Fig. 5. Franz Joseph Manskirsh: portadilla de Ackermann’s New Drawing Book, 1808. Yale Center for British Art,
New Haven
para los rudimentos del dibujo. De hecho, aún hoy podemos servirnos del juego de
relaciones descubierto por la hija de Butades para introducir a algunos alumnos a determinados valores de la pintura. No puedo dejar de poner como ejemplo una actividad de la Universidad de Mayores que se desarrolló en el Museo Thyssen-Bornemisza
en 2007, en la que aquella técnica convertida en leyenda se actualizaba como método
de iniciación a una teoría elemental de la imagen [fig. 4].
Encontraremos ilustraciones de aquella técnica fundacional del dibujo según
los antiguos en muy diversos métodos de arte para aficionados publicados en los siglos XVIII y XIX. Tomemos, por ejemplo, el método del pintor y grabador alemán
afincado en Inglaterra Franz Joseph Manskirsh, el Ackermann’s New Drawing Book,
publicado en Londres en 1808. La misma portadilla del libro [fig. 5] ilustra la técnica de la hija de Butades. Sólo que en esta representación es la sombra de una mujer
el objeto cuya silueta marca el dibujo que se está realizando y es un hombre, y más
concretamente un pastor, el autor de ese, digamos, retrato del natural. Manskirsh
mezcla la historia que cuenta Plinio con otra narrada por Vasari. Vasari había escrito en su vita de Giotto que, siendo éste un joven pastor y sin formación artística alguna, dibujó maravillosamente una oveja con una punta de piedra sobre una roca3.
En la ilustración de Manskirsh la mujer a la que dibuja el pastor comprueba con la
mirada la facilidad de ejecución técnica de su propio retrato. Era la técnica natural
o lo parecía.
La imagen que sirve de frontispicio a este libro destinado a la enseñanza no profesional del arte invita a reconocer, de entrada, que la técnica del dibujo puede aprenderse con sencillez. El ejercicio del arte estará al alcance de los menos adiestrados,
si hasta un pastor es capaz de ejecutar con competencia un retrato all’antica. No sabemos si la hija de Butades, la inventora de la pintura, prosperó, al igual que Giotto,
como artista, pero el caso es que su mito vale de figura de identificación para todo
aficionado que quiera iniciarse al ejercicio del dibujo sin mayores exigencias. Observamos que, en definitiva, con ese ejemplo del dibujo original lo que se enfatiza eminentemente para el aprendizaje del dibujo es el adiestramiento en la copia. Saber
trazar la silueta de la sombra es saber dibujar copiando. De hecho, el ejercicio del dibujo propuesto en las escuelas y métodos para aficionados en los siglos XVIII y XIX
consistía eminentemente en la copia de láminas y en la reproducción de procedimientos de ejecución de composiciones dadas. La leyenda corintia servía de emblema,
como vemos, a tales intenciones. En los ejercicios propuestos por ese y otros de los muchos manuales para aficionados que proliferaron en el siglo XIX se invitaba básicamente a la copia de láminas y se facilitaban ayudas y recetas para ese dominio, como
el uso de la cuadrícula. Pero por mecánicos que fueran tales procedimientos, se proponían servir a la iniciación en el dibujo como lenguaje natural.
3
28
Giorgio Vasari: Las vidas de los más excelentes arquitectos, pintores y escultores italianos desde Cimabue
a nuestros días. Luciano Bellosi y Aldo Rossi (eds.). Madrid, Cátedra, 2002, pp. 116-117.
29
Parto de estos ejemplos para poder referirme a una realidad que es determinante para el tema que me propongo abordar. En las décadas iniciales de la Edad
Contemporánea se divulgaron profusamente los métodos de aprendizaje del dibujo
para legos. La enseñanza no profesional del arte es una de las grandes novedades
que aportó el siglo XVIII. Fue ese el desencadenante de una corriente de época que
desembocó en la paulatina generalización del dibujo como materia indicada para la
enseñanza escolar hasta su inclusión en la práctica totalidad de los programas curriculares, como la lengua o las matemáticas. Diderot había recomendado que “se aprendiera a dibujar, como se aprende a escribir”4. De hecho, en la educación de los hijos
de las casas patricias era común que se recibieran clases de dibujo ya en el siglo XVIII,
y pronto esta práctica se divulgó entre las clases acomodadas, para alcanzar después
a la generalidad de la sociedad.
Pero la institucionalización del dibujo en las escuelas no empieza a adquirir
importancia hasta mediado al menos el siglo XIX. Hoy nos parece tan evidente que
todos los bachilleres tienen que haber recibido clases de dibujo que nos cuesta entender que la historia de la enseñanza del dibujo en las escuelas es un fenómeno muy
joven. Y lo mismo que el arte de la Edad Contemporánea está profundamente marcado por la desaparición de la tratadística, el auge de esa rama del saber filosófico
que llamamos Estética, la creación de los museos, el surgimiento de la crítica de arte
y de la propia historiografía artística, también sin duda las nuevas fórmulas de la
enseñanza del dibujo han desempeñado en él un papel fundamental. La profunda
transformación que experimentaron los paradigmas pedagógicos en numerosos programas de reforma, especialmente desde el último tercio del siglo XIX, alcanzó de
lleno a los usos artísticos, que fueron en muchas ocasiones el vehículo mismo de dichas reformas. Me propongo en lo que sigue traer a colación algunos aspectos parciales de la relación entre el reformismo pedagógico y el arte moderno, y más en
particular de vanguardia, sólo que considero necesario referirme en primer lugar a
algunos episodios previos a las vanguardias artísticas que pueden servirnos de término de comparación.
1. El saber ver como un arte
4
30
Véase Wolfgang Kemp: “...einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht überall einführen”. Zeichnen und
Zeichenunterricht der Laien, 1500-1870. Ein Handbuch. Frankfurt M., Syndikat, 1979, p. 150.
“El arte de saber ver” es el título de uno de los primeros artículos que publicó Manuel
Bartolomé Cossío. Este hombre, a la larga uno de los grandes reformadores de la pedagogía en España, decía ya en ese escrito de 1879:
“Que el niño aprenda jugando; que represente y realice los objetos de sus concepciones; que la memoria deje de ser, como ha venido siendo hasta aquí, el casi único instrumento de la enseñanza; que se amplíen los programas escolares, dando
entrada en ellos a las ciencias naturales; que se practiquen las lecciones de cosas;
que los alumnos trabajen en oficios mecánicos; que no se desatienda el desarrollo
físico, etc., etc., son los principios formulados tiempo hace en la esfera de la enseñanza, y bases en que ésta debe descansar y descansa, por fortuna, de hecho, en los pueblos más cultos. Pero el principio capital que envuelve los restantes, que viene a ser
como el alma y vida de todos ellos y de cuya práctica o desatención pende, a nuestro juicio, el resultado provechoso o inútil de todas las reformas escolares, es el que
ordena enseñar a los niños lo que un articulista del Times llama la ciencia de ver
(the sciencie of seeing). [...]
El niño, campo fecundo tan mal cultivado hasta el presente, con sus sentidos abiertos y sus facultades razonadoras, esperando siempre a que una mano con arte venga a sacarlos del sueño en que dormitan, es quien tiene en su propia naturaleza la
ley según la cual debe educársele. [...]
El mundo entero debe ser, desde el primer instante, objeto de atención y materia
de aprendizaje para el niño, como lo sigue siendo, más tarde, para el hombre. [...] Educar antes que instruir, hacer del niño, en vez de un almacén, un campo cultivable,
y de cada cosa una semilla y un instrumento para su cultivo; evitar que el hombre
pueda dolerse del tiempo que ha perdido, teniendo las cosas delante sin verlas, y que
tantos desaparezcan de este mundo sin haber sospechado siquiera que pueden ser
dueños de una fuerza inextinguible para conocer cosas que nunca se olvidan, es el
ideal que aspira a cumplir, mediante ese arte de saber ver, la pedagogía moderna”5.
5
Manuel Bartolomé Cossío: “Carácter de la pedagogía contemporánea: el arte de saber ver”. En BILE,
Año III, 1879, pp. 153 y ss.
31
El joven Cossío traducía la expresión sciencie of seeing y la preservaba como
componente fundamental de la educación. Sin duda remitía a criterios formados en la
estela de las teorías de John Ruskin, cuyo influjo fue, como bien sabemos, poderosísimo. El pensador británico alternó la escritura con la práctica del dibujo, particularmente de paisaje, y dejó espléndidas tintas y acuarelas y, desde luego, las numerosas
ilustraciones de sus libros que son de su propia mano. En sus escritos y en su actividad como enseñante, Ruskin luchó en contra del empleo meramente utilitarista del
dibujo. Dibujar no había de ser sino parte constitutiva de la educación general. Se
dio cuenta, por ejemplo, de que la enseñanza del dibujo decorativo destinada a la formación de quienes trabajaban en la producción de manufacturas, lejos de educar sus
sentidos, era parte de la explotación económica de los propios sujetos. Ruskin aspiraba a una educación del gusto al servicio de la transformación de las propias condiciones de producción y con una base social crítica desarrolló una pedagogía de la
práctica del dibujo cuyo fin era la instrucción del ser humano en su integridad. Es
ahí donde interviene el primado del arte del saber ver que defendieron sus seguidores
y que Cossío retomó con nuevos fines.
Para Ruskin el objeto al que había que dar cumplimiento era enseñar a ver.
El dibujo se presentaba, en primer lugar, como medio para ello. En el prefacio de su
manual de 1857 Los elementos del dibujo, que redacta a partir de su experiencia en
Londres como enseñante de la escuela obrera Working Men’s College, podemos leer:
Prescinde de la figura humana e invita a escoger una piedra, el elemento más sencillo,
colocarla bajo una luz suave y dibujarla. “Si puedes dibujar esa piedra, puedes dibujar
cualquier cosa”7, dice. La sustitución de la sombra de la cabeza por la piedra quiere
servir de revulsivo al dominio de la copia mecánica en la práctica del dibujo y coloca en primer plano la observación, la apercepción sensible, desde el cuidado de los
elementos más sencillos e informes de la naturaleza. Ilustra esa invitación paradigmática a la apercepción sensible con dos dibujos de su propia mano [fig. 6]. Es más,
se esmera en resaltar el valor de la captación del relieve, las luces y las sombras, las
relaciones físicas de objeto y ambiente, pues son éstas, en suma, las que abren a la
percepción de la naturaleza como totalidad, a diferencia de los ejercicios que se esfuerzan en el dibujo de contornos, que sirven para aislar la figura.
Los elementos del dibujo, exponente sin duda de la tradición secular de los manuales de dibujo diletante, se dirige a todos los que desean ejercitarse en el dibujo y
aspira a tener incidencia en las escuelas. Se propone, eso sí, como un método del saber ver, que es condición y resultado del ejercicio del dibujo. Excluye, de todos modos, su aplicación a los menores de doce o catorce años. Para estos recomienda dejar
en total libertad su voluntad expresiva en el dibujo:
“Estoy casi convencido de que una vez que miramos con el suficiente cuidado hay
muy poca dificultad para dibujar lo que vemos. Pero incluso si supusiéramos que
esta dificultad es aún grande, creo que la mirada es más importante que el dibujo;
y yo prefiero enseñar a mis alumnos a dibujar para que aprendan el amor a la naturaleza, que enseñarles a mirar la naturaleza para que aprendan a dibujar”6.
El correlato de la leyenda corintia del dibujo original en el método de Ruskin lo
encontramos en la propuesta del ejercicio número 8 de Los elementos del dibujo.
6
32
John Ruskin: The Elements of Drawing (1857). En The Works of John Ruskin. Londres, G. Allen, 1904,
vol. XV, p. 13.
“No me parece recomendable involucrar al niño en otra cosa que no sea la práctica
más voluntaria del arte. Si tiene talento para dibujar, estará continuamente garabateando en cualquier trozo de papel que pueda conseguir; y se le debería permitir garabatear según su libre deseo”8.
El presupuesto de que el dibujo es base de la formación estética y de que ésta es parte fundamental en la educación integral del ser humano no era nuevo en el siglo XIX.
Había cobrado mucha fuerza ya en Alemania con las doctrinas para la reforma de la
enseñanza de Johann Heinrich Pestalozzi y de sus discípulos, entre los que cabe destacar a este respecto a Friedrich Fröbel y Josef Schmid. Pero Ruskin emprendió una
7
Ibíd., p. 49.
8
Ibíd., p. 9.
33
Fig. 6. John Ruskin: ilustración del ejercicio VIII de su libro
The Elements of Drawing, 1857
Fig. 7. Dibujo del pequeño Jean. Ilustración de la novela de Eugène
Viollet-le-Duc Histoire d’un dessinateur, 1879
cruzada contra los modos de enseñanza del dibujo que se habían implantado en las
escuelas industriales, y alcanzaban a las academias de aficionados y a la propia enseñanza escolar, donde se imponían la simple copia de láminas y modelos y el adiestramiento
en la reproducción de figuras geométricas. En todo ello veía un síntoma perverso del
sistema de producción que estaba conduciendo al alienamiento de la sensibilidad, en
una sociedad, además, altamente interesada por el consumo de bienes ornamentales.
Había que cambiar el objetivo de la copia por el principio de la imitación. Su receta
fue la del “saber ver”, una clave de la teoría visual de Goethe que se integró en el discurso crítico de un rebelde.
El arte del saber ver consta como primado en el discurso reformista de la pedagogía del dibujo de la segunda mitad del siglo XIX, en el que destaca también la aportación del arquitecto Eugène Viollet-le-Duc. “Voir c’est savoir” (“ver es saber”), leemos
en el ensayo novelado que Viollet-le-Duc escribió al final de su vida, en 1879, y que tituló Histoire d’un dessinateur (Historia de un dibujante). En esa pieza literaria se recrean y amplían los principios reformistas de la pedagogía del dibujo que Lecoq de
Boisbaudran y Viollet-le-Duc habían defendido en la Petite École Bacheliers de París9. El icono principal de este libro es el dibujo que la novela atribuye al niño Jean
Loupeau, hijo de un hortelano [fig. 7]. Se trata del dibujo de un gato que, por aparecer con sólo dos patas y con una rara tira sobre su cabeza, es objeto de mofa entre algunos personajes, pero entusiasma a Monsieur Majorin, fabricante que decide costear
y dirigir su formación. La novela cuenta la historia de esa formación, que está gobernada por la educación del talento visual. La historia narrada presenta todo un programa de formación centrado en el aprendizaje empírico, en el que el dibujo es apoyo
9
34
Véase Wolfgang Kemp: “...einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht überall einführen”. Zeichnen und
Zeichenunterricht der Laien, 1500-1870. Ein Handbuch. Frankfurt M., Syndikat, 1979, pp. 309 y ss. y 320 y ss.
fundamental de la educación de la mirada. Pero el programa de esa pedagogía del
dibujo con la que crece el pequeño Jean no pretende hacer de éste un artista. Nuevamente nos topamos con un método de dibujo que no se propone la formación en el
oficio, sino la educación de la persona. Majorin había descubierto el talento visual de
un niño en un sencillo dibujo y toma en crianza su educación para vindicar el paradigma rousseauniano de formar no en doctrina, sino en los medios que permiten hacerse con el conocimiento. Leemos:
“Quiero desarrollar sus disposiciones, estimular su inteligencia, transmitirle el gusto
por aprender, tomando como medio de este método el dibujo, como yo lo entiendo,
es decir, observar, comparar y pensar antes de dar expresión”10.
Viollet-le-Duc actualizaba la invitación a volver sobre la naturaleza postulada por
Rousseau en el Émile, lo mismo que la necesidad de adecuación a las disposiciones
del niño, y acentuó las virtudes del dibujo como medio privilegiado en la formación
de la capacidad de ver y en el aprendizaje integral de la persona.
El énfasis en el desarrollo de la virtud visoria que antes mencionaba a propósito de los postulados pedagógicos de Manuel Bartolomé Cossío tiene precedentes
como los de Ruskin y Viollet-le-Duc, que destacan entre las numerosas contribuciones de una corriente de época que alcanza a la revolución educativa que en las primeras décadas del siglo XX cambió en tantos sitios las premisas, los programas y el
funcionamiento de las escuelas. En España destacan, desde luego, para estos fines, las
actuaciones de la Institución Libre de Enseñanza, que tanto deben a Manuel Bartolomé Cossío. Él fue, además de un importantísimo pedagogo institucionista y teórico de la educación, historiador del arte, autor en 1908 de un libro emblemático sobre
El Greco que, como es sabido, conoció, aunque sin proponérselo, el impacto sobre las
corrientes de la vanguardia artística del primer expresionismo11. Y él fue también el
10
Eugène Viollet-le-Duc: Histoire d’un dessinateur, comment on apprend à dessiner. París, Hetzel, 1879, p. 67.
11
Martin Warnke: “El viaje a España de Meier Graefe”. En Historiografía del arte español en los siglos XIX y XX.
Madrid, CSIC/Alpuerto, 1995, pp. 349-353.
35
primero en España en cultivar las visitas de los niños al museo. Por cierto que, a este
respecto, consideró que el educador que muestra un museo de arte a un grupo escolar debe ser siempre alguien formado en la investigación histórico-artística. El “ver es
saber” de Viollet-le-Duc y el “arte de saber ver” de Cossío apuntaban a una simbiosis
entre la experiencia visual y el conocimiento que se instrumenta mediante el ejercicio de la observación y del dibujo, pero que no se ciñe meramente a objetos de representación visual, sino que toma por objeto del educando hacer suya la naturaleza
visible, educar la percepción. En este sentido la pedagogía se propone abolir la simple percepción de la figura en superficie que parecía dominar en toda pedagogía secular del dibujo amateur. Quizá la palabra que mejor corresponde al horizonte de
expectativas de la pedagogía de la virtud visoria sea la de “vida”, lo mismo que los métodos de aprendizaje que defendió el institucionismo se basaban en la experiencia directa de la realidad de las cosas y no en la enseñanza desde el libro de texto.
cuando Francisco Giner de los Ríos y otros intelectuales crearon la Institución. Con
todo, para 1879 en España no era el único problema escolar la falta de actualización
de la pedagogía. El analfabetismo afectaba al 72% de la población global, y a un tanto
por ciento mucho más elevado en sectores sociales desfavorecidos, en la población femenina o en las regiones más subdesarrolladas, como Murcia y Extremadura. De hecho,
el siglo XIX acabaría sin que se consiguiera coronar, ni por lo más remoto, el proceso
de instrucción popular. En 1900 la tasa de analfabetismo no se había reducido más que
hasta el 64%; en 1920 al 53%. Además, buena parte de la población con instrucción
escolar no estaba sino semialfabetizada, esto es, sabía leer, pero no escribir. Es comprensible que el problema de la educación ocupase un lugar muy destacado en los proyectos políticos reformistas de muy distinto signo en el fin y en el cambio de siglo13. El
republicanismo, el socialismo, los proyectos políticos regeneracionistas, el anarquismo
e iniciativas civiles muy diversas tomaron la educación por la cuestión prioritaria a
resolver en el momento histórico que llamamos modernidad. La creación de centros de
instrucción para niños y adultos en las Casas del Pueblo, el funcionamiento de los Ateneos Obreros, la red de escuelas racionalistas que puso en marcha Francisco Ferrer
y Guardia son ejemplos destacados de este movimiento protector de la formación,
constantemente enriquecido con propuestas y proyectos nuevos, como los sistemas
de pedagogía reformista por los que trabajó la Institución Libre de Enseñanza. Hablo del ejemplo de España, un país periférico, pero en diversos grados la cuestión de
la educación fue en las décadas en torno a 1900 una cuestión tan perentoria en todas
partes que, a poco que exploremos, difícilmente podremos excluirla de entre las inquietudes más determinantes que afectaron a la cultura artística emergente.
Uno de los problemas irresueltos en las antiguas escuelas era la inexistencia
de graduación. Hasta el siglo XX no llega a introducirse en España la escuela graduada.
Los alumnos de distintas edades y niveles se agrupaban en un aula única, bajo la autoridad impositiva de un maestro temido, al tiempo que socialmente desprestigiado.
La reforma del aula, así como la concepción de la escuela con varias aulas puede
2. El primado de la instrucción escolar
El pintor Gabriel García Maroto, afín al ideario de la Institución Libre de Enseñanza,
publicó en 1927 un libro que describía una deseada situación por venir para la práctica y la enseñanza del arte en España que tituló La nueva España, 1930. Resumen de la
vida artística española desde 1927 hasta hoy. Con respecto a los centros escolares podemos leer ahí, por ejemplo, lo siguiente:
“Estas clases de hoy aspiran a ser, en su movimiento esencial, como la Escuela europea más exigente y afinada. Los chicos de hoy, los alumnos de hoy, acometen la vida
con una visión limpia, con un concepto afirmativo verdaderamente ejemplar”12.
La modernización de la escuela era aún una aspiración irresuelta en 1927, y ni que decir tiene, en 1879, cuando Cossío escribió el artículo que antes cité, o, más aún, en 1876,
13
12
36
Gabriel García Maroto: La nueva España, 1930. Resumen de la vida artística española desde 1927 hasta hoy.
Madrid, 1927, p. 96.
Véase Jean Louis Guereña: “Infancia y escolarización”. En José María Borrás Llop (ed.): Historia de la infancia en la España contemporánea, 1834-1836. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales/Fundación Sánchez Ruipérez, 1996, pp. 349 y ss.
37
tenerse, allí donde se da, por uno de los signos más preclaros del progreso social. Las
reformas, eso sí, no se universalizarían sino muy paulatinamente. Fueron en todos
los sentidos muchísimo más lentas en las zonas rurales, tanto por lo que respecta a la
implementación de la escuela graduada, como por lo que concierne a la adopción de
nuevos métodos e instrumentos de enseñanza.
A las innovaciones en el aula que traía consigo la graduación de la escuela se
unían en ocasiones los cambios que seguían a la implementación de principios pedagógicos y fórmulas de enseñanza novedosos. Por ejemplo, la diferencia entre un aula
de la llamada Escuela Moderna, que seguía las directrices de educación propuestas
por Francisco Ferrer y Guardia, y un aula tradicional, era enorme. Radicaba, entre
otras cosas, en que la Escuela Moderna abolía el viejo mobiliario escolar y la distribución que se hacía de éste en el aula autoritaria. Si aquí primaba la jerarquización y el
espacio que ocupaban los alumnos se separaba radicalmente del lugar elevado que se
reservaba al profesor, especie de vértice y norma del aula, la Escuela Moderna, con
una disposición del mobiliario completamente distinta, propiciaba el sentido de grupo
no subordinado, en el que se integra el maestro. Son signos externos de la voluntad
de autonomía y de diálogo, que formaban parte de la modernización escolar. Otros
signos correlativos a estos eran, pongamos por caso, el énfasis que se concedía al laicismo, la importancia que adquiría el estudio de las ciencias naturales y el empleo de
materiales pedagógicos antes inusuales (gabinetes de física, de química, colecciones
de minerales y de figuras geométricas u otros del mismo orden).
Cuando se divulgaron en España los nuevos estándares racionalistas de la arquitectura escolar, ya en la época de la Segunda República, y la revista A. C. dedicó en
1933 su número 9 monográficamente al tema, el manifiesto que encabeza el número
advertía de entrada que para la creación de las nuevas escuelas no ha de olvidarse
“que existe un nuevo sistema pedagógico, consecuencia del nuevo concepto de la vida
que viene acentuándose después de la gran guerra”14. En aquella publicación se defendían directrices tales como la iluminación y la ventilación generosas de las aulas,
la tendencia al uso de espacios de proporción cuadrada para las clases y el empleo de
mobiliario no fijo, que permitiera diversas disposiciones y la cercanía del profesor.
Fueron objeto de comentario diversos edificios señeros del funcionalismo, como la
Escuela Montessori de Bloemendaal (Holanda) y el Instituto Escuela de Madrid, proyecto del arquitecto Carlos Arniches, construido a comienzos de los años treinta. La
apertura al exterior y el nuevo mobiliario gobernaban un cambio de paradigma en
la configuración del aula que sólo cabe interpretar como transformación revolucionaria. Si tenemos en cuenta que muchas de las corrientes pedagógicas reformistas
postulaban la abolición del libro de texto, no nos parecerá exagerado el empleo de la
palabra revolución. Lo mismo que el mobiliario, todo el sistema de enseñanza se volcaba en la adecuación de sus métodos a las disposiciones motoras y mentales del niño.
Y, desde luego, correspondía a esa adecuación el estímulo de la creatividad manual
y plástica propia de la infancia.
El marco físico de implementación de las nuevas pedagogías obedecía a planteamientos rigurosamente nuevos. Con sus diversas variantes, el espacio y el mobiliario
rompieron tajantemente con la estructura jerárquica que convertía el aprendizaje en
un ejercicio de subordinación a un modelo impuesto. Antes bien, se desplegaba una
cosmología de la enseñanza en la que se confería autonomía al propio enseñando
desde su misma ubicación en el espacio. Éste se hacía democrático. La estructura polifocal del espacio, que desplaza a la disposición monofocal, facilita las condiciones
de posibilidad de una experiencia de soberanía en el aprendizaje. La enseñanza cuida
del alumno, como tantas veces se dijo, como de una semilla, lo cultiva para “dejarle
crecer” en el conocimiento. El alumno, recordemos las palabras escritas casi sesenta
años antes por Cossío, “es quien tiene en su propia naturaleza la ley según la cual
debe educársele”.
Encontramos un correlato muy elocuente de este principio en el aserto de
Johannes Itten que dice: “Jeder Mensch ist ein Kosmos für sich” (“Todo hombre es
un cosmos en sí mismo”). El artista, fundador del curso elemental de la Bauhaus, lo
escribió en una carta que dirigió a Anna Höllering en 1920 con una caligrafía festiva que ilustró con dibujos de corazones envueltos en líneas espirales [fig. 8]. Cada corazón es distinto y todos ellos responden a una misma energía cósmica. Ese universo
no lo conforman relaciones de dominio que partan de un solo centro; por el contrario,
observa una cosmología basada en la caracterización de las partes como todos autónomos, según la antigua idea de que el universo es un círculo cuyo centro está en todas partes y su circunferencia en ningún lugar.
14
38
A. C. Documentos de Actividad Contemporánea, n. 9, 1933, p. 15.
39
3. La mirada del niño
Fig. 8.
Johannes Itten: “Jeder Mensch ist ein Kosmos für sich”.
Detalle de una carta a Anna Höllering, 1920.
Archivo Annelise Itten, Zúrich
Fig. 9.
Sucesión de pensamientos. Garabatos realizados
hablando por teléfono. Ilustración del libro de
Walter Krötzsch Rhythmus und Form in der freien
Kinderzeichnung, 1917, p. 67
Permitidme comparar esa visión de corazones arrastrados por líneas rizadas
y enérgicas, que hacen su aparición como destellos de estrellas fugaces, con un dibujo
que ilustra la página 67 del libro de Walter Krötzsch Rhythmus und Form in der freien
Kinderzeichnung (Ritmo y forma en el dibujo infantil libre) [fig. 9]15, publicado en 1917.
El grueso de las ilustraciones del libro de Krötzsch son dibujos de niños, de los que
hace un análisis muy interesante siguiendo pautas de la psicología evolutiva. Pero
este otro dibujo al que me refiero es un ejemplo de lo que denominaba “pintura sin
pensamiento”. Son grafismos realizados por un adulto sobre el papel mientras habla
por teléfono, es decir, sin pensar en lo que dibuja. Se repite una serie de movimientos
que ponen de relieve una voluntad vital de generación de ritmo, cuya expresión es automática, inconsciente. Krötzsch compara esa “pintura sin pensamiento” con la querencia por la repetición rítmica que detecta en diversos dibujos infantiles.
Itten, de hecho, estaba haciendo valer en los adornos de su escritura autógrafa
también una forma de automatismo afín al dibujo infantil. En definitiva éste traza
simbólicamente la cosmología del nuevo espacio de aprendizaje. En otra carta a Anna
Höllering escribía Itten: “Transformemos las grandes salas del elevado arte del dibujo de figura humana en talleres para los humanos. Hagamos juguetes para la fiesta trabajando en armonía. Hagamos árboles, casas, animales, pastores, estrellas, como
niños para niños”16.
15
16
40
Walter Krötzsch: Rhythmus und Form in der freien Kinderzeichnung. Leipzig, Haase, 1917.
Carta del 15 de diciembre de 1919. Reproducida en Rolf Bothe [et al.]: Das frühe Bauhaus und Johannes
Itten. [Cat. exp. Weimar, Kunstsammlungen zu Weimar]. Ostfildern-Ruit , Hatje, 1994, p. 451.
Desde sus inicios, el movimiento del reformismo pedagógico estuvo muy estrechamente ligado a la nueva puesta en valor de la pedagogía artística. Dicho más precisamente: en muchos casos, el movimiento para una nueva enseñanza del arte fue el
desencadenante principal del reformismo pedagógico. En este sentido, es ejemplar
la nueva dedicación al dibujo infantil que, desde finales del siglo XIX, ocupó intensamente tanto a la psicología evolutiva como a la pedagogía del dibujo y a la teoría
del arte.
Es evidente que quienes querían hacer de la enseñanza del dibujo “no sólo
una escuela de la representación, sino ante todo una escuela de la observación”17, como
diría el educador muniqués, coetáneo de Cossío, Georg Kerschensteiner, habían de
reparar en el cuidado del dibujo propio de los niños, a cuya formación van dirigidas
las nuevas pedagogías del dibujo. El lema de formar dejando “crecer desde la propia
raíz” al educando comprometía con el estudio de las características del propio dibujo
infantil, que fue verdadero objeto de descubrimiento.
Descubrir significa encontrar algo desconocido, pero que siempre había estado ahí, como el orden del sistema solar que observó Copérnico. Las aportaciones pioneras en el estudio del dibujo infantil fueron, tras la publicación de L’arte dei bambini
(El arte de los niños) de Corrado Ricci en 1887, eminentemente las del psicólogo británico James Sully, cuyo libro de 1895 Studies in Childhood (Estudios de la infancia)
tuvo una enorme capacidad de influencia. Pero las publicaciones sobre el arte de los
niños proliferaron en el cambio de siglo, hasta conocer, en los años veinte y treinta
una época de esplendor, a la que pertenecen aportaciones como, entre otras, el libro
Der Genius im Kinde (El genio en el niño) que Gustav Hartlaub publicó en 1922 y el
principal estudio del filósofo, estudioso del dibujo infantil y del graffiti desde 1910,
Georges-Henri Luquet: Le dessin enfantin (El dibujo infantil), de 1927. El prototipo
de lo natural en la pintura correspondía por entonces al arte de la infancia, algo que
también debía haber estado al alcance de la hija de Butades de pequeña, aunque
nada sepamos de los dibujos infantiles de la inventora griega de la pintura.
17
Georg Kerschensteiner: Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung. Múnich, Gerber, 1905, p. 4.
41
Bastante antes de ese periodo, en 1898, aún en una etapa muy temprana del
descubrimiento del dibujo infantil, tuvo lugar la primera exposición significativa que
hubo en Centroeuropa sobre el tema. Es la muestra organizada por Carl Götze en
Hamburgo bajo el título Das Kind als Künstler (El niño como artista). La exposición,
que precedió a otras muchas, reunía dibujos de niños norteamericanos, japoneses y
de otras procedencias, e incluso una colección de dibujo infantil de los indios Moki de
Arizona, que pertenecía al historiador del arte Aby Warburg18. Pero también se presentaban reproducciones de arte prehistórico y diversas piezas de culturas arcaicas.
La literatura sobre el dibujo infantil estableció muy pronto la tesis del paralelismo entre los desarrollos filogenético y ontogenético del arte, esto es, la correspondencia entre
lo que caracteriza la evolución del arte en la historia de la cultura y lo que es propio del
desarrollo evolutivo de los modos de expresión gráfica de cada individuo a lo largo
de su crecimiento. Por ejemplo, el estudio del dibujo infantil serviría al historiador de
la cultura Karl Lamprecht para entender el proceso de desarrollo de la expresión artística individual como analogía de la historia. Son tesis que tendrán una larga estela.
El psicólogo de la educación Jean Piaget, por ejemplo, en su libro La représentation
du monde chez l’enfant (La representación del mundo entre los niños), ya de 1926, daba
pábulo a la correlación entre el arte infantil y el primitivo: el desarrollo cognitivo en los
estadios correspondientes, biológico e histórico, se prestan a parangón. Quienes establecieron la instancia de una adecuación de los métodos de aprendizaje a las condiciones
de conocimiento y comunicación propias del niño y profundizaron en su estudio favorecieron a la postre la creación del mito del “primer artista” en la figura del niño.
Las primeras exposiciones de dibujo infantil actuaron asimismo como soporte
de reflexión del reformismo pedagógico, como un despliegue iconográfico para las cuestiones que correspondía abordar en la teoría de la educación. La titulada Die Kunst
im Leben des Kindes (El arte en la vida del niño) tuvo lugar en Berlín en 1901. La exposición Kinderkunst (Arte infantil) coincidió en Dresde en 1905 con la celebración de
unas jornadas sobre la enseñanza del dibujo en la escuela. Fue el año de publicación
asimismo del libro de Kerschensteiner Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung
(El desarrollo del talento para el dibujo), un estudio sobre las capacidades del niño para
la representación visual basado en la psicología genética que defendía precisamente la
tesis de que existía un desarrollo progresivo conforme al crecimiento del niño que
iba desde la representación esquemática de los objetos a la aproximación gráfica a su
apariencia visual en el espacio, es decir, desde el garabato y la representación “ciega” de lo
que se sabe al dibujo de lo que se ve. Por eso, Kerschensteiner descartaba la conveniencia
de los ejercicios de copia mecánica de modelos de dibujo geométrico e invitaba a tomar
en consideración la adecuación de las clases de dibujo a las condiciones singulares de
las diversas etapas del crecimiento del niño y a favorecer la educación de la percepción que permite desarrollar las habilidades de un dibujo fiel a la realidad visual19. El
momento de madurez en el dibujo coincidía para Kerschensteiner con la convención
realista, pero su estudio instaba a la distinción de episodios condicionados psicológica
y antropológicamente en la evolución hasta el desarrollo de esa competencia final.
Si bien las destrezas que se persigue educar con planteamientos reformistas
como los de Kerschensteiner y otros de su época coinciden muchas veces con hitos artísticos que podríamos suponer tópicos en comparación con la deriva del propio arte
nuevo en la misma época, los movimientos de renovación de la pedagogía artística
no tardaron en tener un componente crítico en relación a la cultura establecida muy notable. Pedagogos como Theodor Wunderlich lamentaban en 1919 que la enseñanza
del dibujo no había conseguido emanciparse de la influencia de las bellas artes y de
las artes aplicadas20.
La pedagogía del dibujo había postulado al descubrir el arte infantil que la
enseñanza tenía que adaptarse a lo que determina las condiciones de creación del niño,
pero se proponía el progreso desde ese estadio del aprendizaje a otros en los que la creación artística prescindía de valores que tenían en el dibujo infantil su paradigma. Sólo
que la identificación del niño, de su aptitud inherente para la imaginación y el comportamiento creativo, con una encarnación paradigmática de la disposición artística,
18
42
Das Kind als Künstler. Ausstellung von freien Kinderzeichnungen in der Kunsthalle zu Hamburg. Hamburgo,
Lehrervereinigung für die Pflege der künstlerischen Bildung Hamburg, 1898, p. 32.
19
Véase Hans-Günther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik. Konzepte zur Verwirklichung von ästhetischer Erziehung seit 1880. Düsseldorf, Schwann, 1981, pp. 43-50.
20
Reiner Hespe: Der Begriff der Freien Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts
von ca. 1890-1920. Frankfurt, Peter Lang, 1985, pp. 8 y ss.
43
con el modelo preclaro del temperamento artístico —cosa que, entre otros, había
postulado ya Konrad Lange en su libro 1893 Die künstlerische Erziehung der deutschen
Jugend (La educación artística de la juventud alemana)—, propició a la larga una apología de las propias cualidades del dibujo infantil en relación a la cultura artística
adulta. Georges-Henri Luquet estudiaría en las peculiaridades del dibujo infantil el
comportamiento creativo humano en sentido lato. En su importante libro de 1927
podemos leer que el arte infantil responde paradigmáticamente a postulados tan centrales en la teoría del conocimiento artístico como el de la autofinalidad: “el niño aplica
espontáneamente a sus dibujos la teoría kantiana que ve en el desinterés el carácter
distintivo del arte: “finalidad sin fin”21, escribe Luquet. El libro de 1922 del historiador
del arte Gustav Friedrich Hartlaub antes mencionado, Der Genius im Kinde, está entre las publicaciones que más decididamente contribuyeron a insertar la creatividad
propia del niño en el horizonte de expectativas de la cultura artística moderna, a su
adopción como modelo natural; y no sólo eso. La aportación fundamental de Hartlaub
estriba en que hizo notar que quienes representaban las corrientes de vanguardia,
aquellos que llamaba expresionistas, cubistas y abstractos, habían tomado en crianza
el arte infantil y que esto establecía una nueva relación entre la creatividad de los niños
y el mundo artístico adulto; esa correspondencia apuntaba a condiciones culturales
susceptibles de proteger al “niño en el niño” y de preservar “el niño en el hombre”22.
El dibujo infantil responde a sus propias leyes de formación, pero no está exento, ni
mucho menos, de la influencia del modelo visual adulto. La solicitud que prestaba el
arte nuevo a la creatividad infantil y primeva, a ese referente básico de la nueva pedagogía del dibujo, propiciaba una relación segura y productiva entre el lenguaje visual
desarrollado por el niño y su entorno adulto. El libro, cuya redacción partía de la exposición de dibujo infantil que el propio Hartlaub había organizado en la Kunsthalle
de Mannheim en la primavera de 1921, reproducía una selección de dibujos entre
los que había ejemplos elocuentes de comunicación fecunda entre las creaciones de los
niños y el arte de vanguardia. La figura 86, por ejemplo, reproducía una aguada de
una niña de 12 años, hija de un maestro de artes aplicadas, cuyo aspecto guardaba
21
Georges-Henri Luquet: Le dessin enfantin. París, Alcan, 1927, p. 8.
22
G. F. Hartlaub: Der Genius im Kinde. Breslau, Ferdinand Hirt, 1922, p. 69.
44
Fig. 10. Composición,
aguada. 30 x 25 cm,
realizada por una niña
de 12 años. Ilustración del
libro de G. F. Hartlaub Der
Genius im Kinde, 1922
afinidades evidentes con una composición de Kandinsky [fig. 10]. Hartlaub reconocía,
en efecto, la entrada del arte moderno en el debate del reformismo pedagógico. Por así
decir, el arte nuevo se abstenía de incidir negativamente como modelo adulto en las
expectativas de reforma de la escuela e incluso hacía lo contrario.
Entre las 144 imágenes que ilustraron en 1912 el número único del almanaque
Der Blaue Reiter, cuyos editores, Wassily Kandinsky y Franz Marc, entendieron como
prolijo manifiesto de vanguardia, había varias reproducciones de dibujos infantiles.
Abriéndolo por la página 26 nos encontramos la fotografía de una capa ritual de los indios Chilkat de la costa oeste de Nortemérica y en la página impar opuesta un dibujo
infantil. En aquella publicación abundaban las asociaciones de imágenes propias de un
museo imaginario rico en exponentes del arte “primitivo”, al que pertenecían indiferentemente obras del arte popular, tallas africanas, polinesias y de otros de esos pueblos
“de eterna infancia”23 que llamamos “naturales”, así como dibujos de niños. En aquel
repertorio se daba cita cuanto representaba el impulso creativo primevo, cuyos valores
nutrían la aspiración a una nueva naturalidad de la pintura moderna, de la cultura
en formación en la que se situaban los artistas de Der Blaue Reiter. Del dibujo infantil
escribiría Kandinsky a la sazón:
“Lo práctico-utilitario le es extraño al niño, ya que mira cada cosa con ojos desacostumbrados y todavía posee la inalterada capacidad de aceptar la cosa como tal.
Sólo más tarde se empieza a conocer lentamente lo práctico-utilitario, mediante
muchas experiencias frecuentemente tristes. De esta manera, en cada dibujo infantil
23
Ibíd., p. 65.
45
sin excepción se descubre el sonido interior del objeto por sí solo. Los adultos, en
especial los profesores, se esfuerzan en imponer al niño lo práctico-utilitario, y le
critican su dibujo desde este punto de vista superficial. ‘El hombre que has dibujado no puede andar, porque sólo tiene una pierna’. ‘En esa silla no se puede sentar,
porque está torcida’, etc. El niño se ríe de sí mismo. Pero debería llorar”24.
El interés por el dibujo infantil que manifiesta Kandinsky se correspondía exactamente con el interés por la adecuación de la enseñanza a las disposiciones del niño,
esto es, por el reformismo pedagógico que había servido al descubrimiento del dibujo
infantil y establecido la necesidad de un cambio de paradigma en la enseñanza artística. El arte moderno había entrado en un debate abierto desde las escuelas, se sentía
concernido por sus propuestas de reforma y se presentaba a sí mismo como su interlocutor. Wassily Kandinsky y su discípula y pareja Gabriele Münter coleccionaron dibujos infantiles desde 1908 hasta la Primera Guerra Mundial. A la Fundación Gabriele
Münter y Johannes Eisner de Múnich pertenecen hoy 250 dibujos que formaron
aquella colección. El referente del dibujo infantil formó parte, asimismo, de las exposiciones del propio Kandinsky desde un momento temprano de su trayectoria. Paralelamente a su exposición de 1907 en el Hôtel de Chemellier de Angers hubo una
exposición de dibujo infantil organizada por Les Tendences Nouvelles, asociación a la
que estuvo vinculado desde sus orígenes.
Dibujos de niños formaron parte igualmente de la gran exposición de arte
nuevo internacional que organizó en 1909 en Odessa, con una destacada presencia de
Kandinsky y el artista ucraniano Vladimir Isdebsky25. La adopción del dibujo infantil
como exponente emblemático del cambio de paradigma artístico en el seno de la cultura
rusa de vanguardia hizo también que se mostraran colecciones enteras de dibujos de
niños en exposiciones como, entre otras, el Salón de Moscú de 1911 y la del grupo La
diana, que tuvo lugar en marzo de 1913 y establecía el parangón, por ejemplo, entre
el arte de los niños y las a la postre célebres pinturas de Mijaíl Lariónov Las estaciones.
Como otros de los artífices del arte nuevo en la Rusia prerrevolucionaria, Lariónov
se interesó expresamente por el estudio del recién descubierto arte de los niños. Una
parte de la colección de dibujo infantil que reunieron Lariónov y Natalia Goncharova en la década de 1910 pertenece hoy a la Galería Tretiakov de Moscú 26.
En el contexto del movimiento mismo de renovación pedagógica fueron también muchos los artistas que intervinieron activamente. Pero hay que decir que en
un grado muy elevado fueron en primera instancia más sus beneficiaros que sus actores. Natalia Goncharova y Mijaíl Lariónov crearon en su taller de Moscú en los
primeros años de la década de 1910 una escuela de arte dirigida a niños, una experiencia con la que secundaban expresamente la pedagogía reformista y que repercutió de forma elocuente en la transformación de su propio lenguaje artístico27. El
pintor uruguayo Joaquín Torres García impartió clases de dibujo a niños en el colegio fröbeliano Mont d’Or de Tarrasa entre 1913 y 191728. Allí se familiarizó con una
didáctica del arte en la que el dibujo ingenuista tenía un papel fundamental. Fue
después de esa experiencia cuando comenzó a hablar del interés por lo irracional en
el arte, se hizo portavoz de lo que llamó “el arte-evolución”, creó el evolucionismo y
transformó radicalmente su pintura. Los ejemplos de artistas del siglo XX que impartieron clase a niños son abundantes. Marc Chagall lo hizo en Vitebsk, en la Fundación Malakovka, escuela que funcionó entre 1920 y 1922. Ángel Ferrant creó un
taller artístico en la Asociación Auxiliar del Niño de Madrid en octubre de 1935, que
se mantuvo abierto durante la Guerra Civil española29. Los ejercicios que propuso en
aquel taller coinciden en buena medida con la intención de sus propios trabajos escultóricos posteriores. Y la intercomunicación de vanguardia y enseñanza escolar alcanza después hasta ejemplos tan elocuentes como el de Bruno Munari, quien puso
al servicio de la educación su dominio del movimiento artístico moderno.
26
Ibíd., pp. 31 y ss.
27
G. G. Pospelow: “Die Kunst Michail Larionows und die Kinderzeichnung”. En Kinderzeichnung und die Kunst
des 20. Jahrhunderts. Jonathan Fineberg (ed.), Ostfildern-Ruit, Hatje, 1995, pp. 146-163.
24
“Sobre la cuestión de la forma”. En Wassily Kandinsky y Franz Marc: El Jinete Azul (Der Blaue Reiter). Barcelona, Paidós, 1989, pp. 159-160. (Ed. de Klaus Lankheit y trad. de Ricardo Burgaleta).
28
Cecilia Buzio de Torres: “Joaquín Torres García. Arte y pedagogía”. En Infancia y arte moderno. [Cat. exp.
Valencia, IVAM], 1998, pp. 40-51.
25
Jonathan Fineberg: The Innocent Eye. Children’s Art and the Modern Artist. Princeton, Princeton University
Press, 1997, p. 81, n. 7.
29
Ángel Ferrant: Todo se parece a algo. Escritos críticos y testimonios. Javier Arnaldo y Olga Fernández (eds.),
Madrid, Antonio Machado, 1997, pp. 33 y ss. y 126 y ss.
46
47
4. El arte nuevo y la escuela
Pero quisiera poner también el ejemplo de una escuela de arte propiamente dicha.
Desde 1903 trabajó en la Escuela de Artes Aplicadas de Viena Franz Cižek, un precursor de las pedagogías de vanguardia. Su discípulo Leopold Wolfgang Rochowanski
publicó en 1922 el libro La voluntad de forma de la época30, que celebraba los métodos
de Cižek y reproducía y comentaba numerosos trabajos realizados en sus clases por
jóvenes por esas fechas. Entre los ejercicios característicos de las clases de Cižek cabe
mencionar el “estudio de la forma cubista de un cactus” o las numerosas propuestas de
trasladar a formas gráficas o plásticas sentimientos, estados emocionales, sensaciones
no visuales o, en definitiva, experiencias que se substraen a la mirada que observa directamente el objeto, es decir, al dibujo del natural. Dibujar la envidia, la tristeza, el
olor a quemado o la lucha entre lo duro y lo blando [fig. 11]; representar sensaciones
olfativas, acústicas o táctiles o hacer una imitación gráfico-motórica de movimientos
concretos del cuerpo humano pertenecían al acervo de la propuesta formativa de Cižek
para artistas en ciernes. Cižek, que también dirigió talleres de arte para niños, se hacía
eco de las derivas del arte nuevo, cubista y expresionista, incluso conectaba con métodos basados en la teoría de la Einfühlung, como los que hicieron célebre a la escuela
del pintor Wilhelm von Debschitz. Ésta funcionó entre 1902 y 1914 en Múnich y tuvo
entre sus alumnos a Ernst Ludwig Kirchner y a Paul Klee. Pero es importante notar
que ejercicios como los propuestos por Cižek, no sólo guardan relación con prácticas
no extrañas a la pedagogía infantil del dibujo y ni tan siquiera extrañas a las metodologías que la nueva psicología de la enseñanza había desarrollado para el aprendizaje elemental en la escuela. Hay una elocuente coincidencia con los principios de
asociación constructiva que los movimientos reformistas consiguieron implantar
paulatinamente en la enseñanza primaria. Lo mismo que Hermann Obrist y Wilhelm
von Debschitz, introductores en Múnich de fórmulas de enseñanza artística de nueva
planta, participaron activamente en el movimiento general para la reforma educativa
30
48
Leopold Wolfgang Rochowanski: Formwille der Zeit in der angewandten Kunst. Mit 93 Abbildungen
von Arbeiten der Wiener Kunstgewerbeschule, Abteilung des Regierungsrates Prof. Franz Cižek. Viena,
Burgverlag, 1922.
Fig. 11. Lucha de lo duro con
lo blando. Ilustración del libro
de L. W. Rochowanski Der
Formwille der Zeit, 1922, p. 17
de comienzos de siglo31, también Cižek desarrolló en Viena sus métodos de aprendizaje en comunicación con preceptos pedagógicos propios del movimiento de reforma,
cuyos primados fueron evolucionando a lo largo de su propia trayectoria, como también los usos artísticos.
En este sentido, las herramientas y métodos que se desarrollaban para el aprendizaje básico, el de la lectura y la escritura, pueden tenerse por precedentes y comparsas de directrices importantes que acabarán imponiéndose en la propia comprensión
del sentido del lenguaje visual.
Las respuestas a los retos planteados para la educación general atrajeron, en
definitiva, a la propia creación artística hacia cuestiones epistemológicas planteadas
por la escuela reformada. Arte y educación compartirían una misma instancia de perfectibilidad. Por ejemplo, los métodos icónico-geométricos para la enseñanza de la escritura que asociaban la forma de la letra a la de objetos cuya escritura la contienen,
en lugar de tan sólo a su fonética, conocidas desde el siglo XIX, pero perfeccionadas,
entre otros, por Ovide Decroly y Édouard Claparède, partían del conocimiento del sincretismo propio de la psicología infantil, de la idea de percepción globalizada del niño.
La pedagogía de la lectura que sustituyó al método del silabeo tendió a plantear ejercicios que estimulaban un dominio global de sensaciones en torno a la experiencia de
la palabra, de modo que el reconocimiento fonético, visual, motor, y el establecimiento
de relaciones con la vida afectiva, habían de propiciar un aprendizaje rápido y, sobre
31
Dagmar Rinker: “Die Lehr-und Versuch-Ateliers für angewandte und freie Kunst (Debschitz-Schule) München
1902-1914”. En Freiheit der Linie. Von Obrist und den Jugendstil zu Marc, Klee und Kirchner. [Cat. exp. Franz
Erich (ed.), Münster, Westfälisches Landesmuseum], 2007, pp. 134-139.
49
Fig. 12. Abecedario gimnástico del Método
morfológico de lectura de Rafael Torromé
i Ros, publicado en Madrid, 1907
50
Fig. 13. Página del cuento de Kurt Schwitters
Die Scheuche, 1925
todo, comprensivo. Si hiciéramos un recorrido por los métodos innovadores que activaron la lectura, la escritura y el dibujo comprensivos en las primeras décadas del siglo XX encontraríamos numerosos casos en los que las asociaciones morfológicas
favorecen la asociación léxica entre formas e implican necesariamente las relaciones
intersensitivas en el aprendizaje. El cultivo del mayor número posible de sensaciones
en los métodos activos de lectura y conocimiento del lenguaje, el empleo de los métodos ideo-visuales, la “escritura espacial”, la “lectura gráfica”, la implicación del desarrollo perceptivo, afectivo y motor en los procedimientos de enseñanza de las letras son
componentes de una pedagogía que eminentemente cuenta con el potencial de las asociaciones intersensitivas con las que se construye el conocimiento del niño. Un “abecedario gimnástico” [fig. 12], pongamos por caso, representaría paradigmáticamente
esa inclinación de la pedagogía a englobar en el aprendizaje de los signos de la escritura el cuerpo entero. Es obvio que las asociaciones sinestésicas que estimulaban ejercicios artísticos como los propuestos por Cižek, al igual que, por ejemplo, los que
aprendió Miró durante su formación con el pintor y pedagogo Francesc d’Assis Galí,
guardan parentesco con esos procedimientos didácticos en los que confiaron los sectores reformistas como apoyo para la mejora y la universalización de la enseñanza.
Del interés de los artistas por esa literatura pedagógica encontramos testimonios
tan evidentes como el libro del pintor y poeta español José Moreno Villa Lo que sabía
mi loro, publicado en México en 1945. Ese libro de iniciación a la lectura, profusamente ilustrado, juega, por ejemplo, con la asociación léxica entre formas a partir de
la morfología de las letras. Aludo a una publicación un poco tardía en el contexto que
tratamos, pero hay muchos trabajos no menos elocuentes realizados con anterioridad.
El cuento tipográfico de Kurt Schwitters Die Scheuche (El espantapájaros) es uno de
los más sobresalientes y célebres. Lo publicó en 1925 con la colaboración de Theo van
Doesburg y Kate Steinitz como una de las entregas de cuentos para niños que aparecieron en la editorial Aposs, fundada por el propio Schwitters. El texto de El espantapájaros, lleno de onomatopeyas y divertidas aliteraciones, cuenta una historia sencilla y
delirante cuyos protagonistas son, a efectos gráficos, sendas letras del abecedario: la X,
para el espantapájaros, la O, para el gallo, y la B, para el campesino. La letra se hace
cuerpo vivo en el cuento tipográfico de Schwitters [fig. 13], lo mismo que el cuerpo se
hacía letra en el “abecedario gimnástico” de 1907 antes mencionado [fig. 12]. El nuevo
comienzo que se planteaba con el reto del cambio escolar era también asumido por
51
Fig. 14. Volando hacia la tierra
desde lejos. Página del
cuento de El Lissitzky Más
acerca de dos cuadrados, 1922
el arte joven como punto de partida de la nueva imaginación. El cuento tipográfico
de vanguardia se presenta como correlato del material educativo y tiene como fin la
formación de una nueva sensibilidad. Esta, a su vez, repara las condiciones de experiencia de una percepción globalizada. La X que sirve de cuerpo al espantapájaros
en el cuento de Schwitters lleva sombrero y bastón. El sombrero está representado mediante un cuadrado sobre una línea recta. Ese detalle cita expresamente el icono por
antonomasia del suprematismo: el cuadrado negro de Malévich32, artista asimismo
del nacimiento de lo nuevo.
Poco anterior a El espantapájaros es otro cuento tipográfico famoso: Más acerca de dos cuadrados, que El Lissitzky publicó en 1922. Es una de las aportaciones del
artista ruso en este campo. Aparte de los juegos tipográficos y las ilustraciones severamente abstractas que contiene y que narran episodios del viaje a la tierra desde una
especie de cuarta dimensión de un cuadrado negro y un cuadrado rojo [fig. 14], el libro, dedicado “a todos los niños”, se presenta ante todo como una historia con la que
jugar con las manos: “No leas, toma papel”, dice al principio, e invita a “doblar, colorear, construir, [...]”33. El cuento hace de propedéutica del suprematismo, lo mismo
que la teoría del suprematismo que recogen trabajos como el de 1919 de Malévich
Sobre los nuevos sistemas del arte se propone como nuevo parámetro de la sensibilidad
desde una educación artística que hace tabla rasa con lo dado. Precedentes no muy
32
Wulf Herzogenrath: “¿Cuándo se produjo el encuentro entre Merz y el cuadrado negro?”. [En Cat. exp. Kurt
Schwitters, Valencia, IVAM], 1995, pp. 203-209.
33
El Lissitzky: More About Two Squares. Patricia Railing (ed.), Forest Row, Artists Bookworks, 1990, s. p.
52
Fig. 15. Alexander Calder con el
león de su Circus en el Whitney
Museum of American Art, Nueva
York, 1971. Fotografía de Marvin
Schwartz
lejanos del cuento de El Lissitzky, de esa especie de cartilla del lenguaje abstacto, del
lenguaje en construcción, fueron los poemas ilustrados de Jlebnikov de comienzos
de la década anterior, redactados en lengua transrracional o lengua zaum, basada sólo
en el sonido y que virtualmente rehace la lengua original, balbuciente, inicial...
El cuadrado negro que Kasimir Malévich había estrenado en 1915 sirve de figura con la que se juega en el cuento de Lissitzky. Tomándolo por un juguete nos
sorprende la capacidad que esa forma abstracta posee para generar realidad en la
imaginación. Invita a la realidad en el sentido de que se brinda a abrirse a la construcción de relaciones infinitas; y si arbitrariamente lo comparamos con el contorno
de la sombra de un perfil, del tipo de los recortes de cabezas en negro que tanto
abundaron como fórmula de retrato a fines del siglo XVIII [fig. 2], estos podrán parecernos vitalmente aislados e incluso abstractos.
Juguete era, por ejemplo, el león en el Circo de Calder, de quien hablaba al
principio, pero también la sombra de la garganta con la que ruge el artista al acompañarlo [fig. 15], el negro de una boca que juega a los seres vivos, incluso feroces, con
muñecos: la dicción de una lengua originaria, aún inocente, que enseña a ver las cosas
como por primera vez.
53
RAINER K. WICK
BERGISCHE UNIVERSITÄT, WUPPERTAL
Arte y educación: cambios cruciales
en la época moderna
Un rápido repaso a la historia de la pedagogía
del arte en Alemania
Observación preliminar
La tarea que mi estimado colega Javier Arnaldo ha pensado para mí, esbozar —condensada— la historia de la “moderna” educación artística y sus cambios, ha de parecer
forzosamente tarea hercúlea con la que apenas cabe hacerse en unas pocas páginas,
vista la descomunal abundancia de material. Intentar, no obstante, resolver la proverbial “cuadratura del círculo” sólo será posible aquí presuponiendo a los fines didácticos algunas restricciones drásticas. Primero, habrá que ceñirse a hablar no tanto de
la enseñanza ejercida en el último siglo y pico como de los diversos conceptos de educación estética manifestados en publicaciones de obligada referencia en su momento.
Segundo, en lo que sigue no se hará referencia a conceptos que han intervenido en la
formación profesional de los artistas a finales del siglo XIX o durante el siglo XX, sino
que se tratará casi exclusivamente de la enseñanza de las materias de Dibujo y Arte en
las escuelas de educación general básica. Y tercero, la exposición se restringirá al máximo a Alemania y, en lo referente a la segunda posguerra mundial, a Alemania Occidental, esto es, la “antigua” República Federal. En Alemania, más que en la mayoría de
los países, el desarrollo político y social se caracteriza por rupturas en parte muy bruscas, sobre todo durante la primera mitad del siglo XX; rupturas y discontinuidades
que dejaron hondas huellas también en la educación artística, de modo que la historia de la educación estética en Alemania puede presentarse como la de un cambio de
paradigmas constante y por momentos a un ritmo frenético. Perfilar esos cambios a
grandes rasgos y al precio de simplificaciones apenas admisibles es el objetivo de la
siguiente exposición.
Dibujo geométrico y ornamental
Con la fundación del Imperio Alemán, en 1871, se introdujo en toda Alemania la escolarización obligatoria. Junto a la transmisión de habilidades culturales básicas como
leer, escribir y calcular, obtuvo entonces el dibujo plaza fija en los planes de estudios.
No se trataba, sin embargo, de un dibujo libre en alguna de sus formas, sino de ejercitarse rigurosamente en un dibujo lineal, geométrico y ornamental, que había de servir,
por una parte, para disciplinar a los alumnos y, por otra, iba encaminado a colaborar
55
RAINER K. WICK Arte y educación: cambios cruciales en la época moderna
Fig. 1. Ornamentos geométricos,
de Karl Kimmich: Zeichenschule,
primera edición Berlín-Leipzig, 1894;
Lámina VII de la sexta edición, 1913
dejó sin fundamento tales ideas, y se reconoció que la enseñanza escolar del dibujo
no había crecido a la altura de su tarea: elevar el nivel artístico de la artesanía y de
la industria.
El descubrimiento del dibujo infantil
tanto en elevar la calidad de manufacturas y productos industriales, en parte muy pobre, como en educar el gusto del público y especialmente de la población trabajadora.
Así se formuló la exigencia de “[...] introducir con carácter general una enseñanza
del dibujo verdaderamente formativa”1 para los trabajadores con la finalidad de fomentar en ellos la invención de formas artísticas nuevas y cultivar su sensibilidad estética.
Se dibujaba en hojas pautadas con un sistema de puntos ordenados regularmente o
una cuadrícula ya preparada. Siguiendo instrucciones precisas, había que unir los puntos con líneas o rellenar la cuadrícula con formas geométricas (dibujos punteados o
cuadriculados). Surgían así sobre fundamentos matemáticos formas ornamentales y,
aun donde se tratara de dibujar sencillos objetos de uso corriente o formas naturales,
debían desarrollarse a partir de un esquema constructivo de tipo geométrico [fig. 1].
Tal género de ejercicios se vuelven comprensibles sobre el telón de fondo de una idea
por entonces aceptada generalmente: “ennoblecer” manufacturas y productos industriales con ornamentación, es decir, revalorizarlos estéticamente; entre otras razones, y no la menos importante, por mejorar así la competitividad de las mercancías
alemanas en el mercado internacional. Con todo, las esperanzas de Alemania de
que sus productos hallaran mejor salida en la competencia internacional no se cumplieron por el momento. En torno a 1900 ya se advirtió lo vano de ese intento de ser
útil a la industria y economía intensificando la práctica del dibujo geométrico y ornamental en las escuelas. La progresiva mecanización de la producción en masa
Las primeras investigaciones sistemáticas sobre dibujo infantil, efectuadas a finales
del siglo XIX, impulsaron decisivamente una reorientación de la enseñanza del dibujo. Aunque los niños han dibujado en todos los tiempos, sólo entonces empezó a tomarse conciencia específica del mundo expresivo de los dibujantes infantiles, de
suerte que casi puede hablarse de un auténtico descubrimiento. Cierto es que ya los
románticos habían visto en el niño el arquetipo de lo creador y se habían preocupado de sus garabatos y de sus primeras figuras, hasta entonces ampliamente desatendidas; pero la ruptura vino sustancialmente más tarde, pues no llegó hasta 1887 con
la aparición del libro L’arte dei bambini del historiador italiano del arte Corrado Ricci
(1858-1934) [fig. 2]. Ricci contaba que en el invierno de 1882-1883, volviendo cierto día
a Bolonia, buscó cobijo de la lluvia bajo el arco de un portón, y allí, entre los graffiti
más o menos naturalistas (y eróticos) de los adultos, vio de repente dibujos infantiles
que “si bien mostraban técnica y lógica inferiores, aventajaban empero en decencia
a todos los demás. [...] La tristeza del día, del lugar y del alma, que mal se avenían
con los venenosos y sucios epigramas de quienes habían trabajado en la parte alta, me
inclinó más bien hacia el ingenuo arte de los niños y me sugirió la idea del presente
estudio”2. Para obtener material aprovechable y ampliar la base empírica, con ayuda
de profesores amigos suyos, hizo Ricci que los alumnos dibujaran libremente. Reunió
luego esos dibujos y atendió a posibles relaciones entre el dibujo infantil y las formas
2
1
56
Se trata de una exigencia instituida por el Deutscher Zollverein en los años sesenta del siglo XIX. Véase
Wolfgang Kemp: “...einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht überall einzuführen“. En Zeichen und
Zeichenunterricht der Laien 1500-1870. Ein Handbuch. Frankfurt am Main, Syndikat, 1979.
Corrado Ricci: Kinderkunst. Leipzig, Voigtländer, 1906, p. 9 y ss. En italiano, L’arte dei bambini, Bolonia, 1887;
ahí se lee: “Solo le opere degli espositori più piccoli, le quali naturalmente si trovano più in basso, se mostrano minor tecnica e minor logica, superano però tutte le altre nella decenza. [...] La tristezza del giorno, del
luogo e dell’anima, che mal comportava gli epigrammi sconci e feroci di coloro che avevano lavorato nella
zona superiore, mi conciliò con l’arte ingenua dei bambini e mi suggerì l’idea di questo studio.” [N. del T.:
en el texto traduzco directamente del italiano].
57
Fig. 4. Georg Kerschensteiner:
Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung, Múnich,
1905, lámina 27
Fig. 2. Corrado Ricci: L’arte
dei bambini, Bolonia, 1887
Fig. 3. Wilhelm Busch:
Maler Klecksel, 1ª edición,
Múnich, 1884
de expresión gráfica de los pueblos primitivos. Además descubrió el fenómeno del
“pulpo”, así como el hecho de que el niño no dibuja de las cosas lo que ve, sino lo que
sabe, lo cual se manifiesta en unas representaciones semejantes a radiografías; descubrimiento éste que, por lo demás, ya había formulado en 1883 el pintor y satírico alemán Wilhelm Busch en su historia ilustrada Maler Klecksel 3 [fig. 3].
Con su libro desató Ricci una oleada de investigaciones que seguían la estela
de L’arte dei bambini. Artistas, pedagogos de arte, etnólogos, antropólogos, historiadores del arte, filósofos, psicólogos y médicos se plantearon seriamente desde entonces
el dibujo infantil. Son de destacar particularmente los Studies of Childhood del antropólogo, filósofo y pedagogo inglés James Sully (1842-1923), que, publicados en 1895,
aparecían en Leipzig tan sólo dos años después, en 1897, con el título Untersuchungen
über die Kindheit. Dos de sus capítulos llevan títulos muy significativos, “El joven dibujante” y “El niño como artista”. Sully investiga los dibujos infantiles tratando de
encontrar marcas características de forma y presentación, y advierte que el desarrollo
del dibujo en niños y jóvenes discurre en tres etapas. Habla de una primera fase de “garabato amorfo e indefinido”, una segunda de esbozo rudimentario, representado por
el esquema lunar del rostro humano, y una tercera de tratamiento ya más artificioso
de la figura, tanto humana como animal4. En esa idea de un desarrollo gradual de lo
3
Del dibujante infantil se dice ahí: “Del hombre aprende al practicar con esmero, / enseguida sabe hacer
un hombre entero, / y aplicándose a menudo y muy contento / ya dibuja a un caballero corpulento. / Pero
no sólo por fuera es su pintura, / que por adentro también se lo figura. /Como un rey en su trono, en una
silla / come el hombre por ejemplo su papilla. / La cuchara hasta la boca la levanta, / baja a chorro corriendo
la garganta, / como sigue sin parar esa cascada, / se junta en la barriga amontonada, / y así, como manda
la Naturaleza / por dentro se ve con la mayor simpleza”.
4
James Sully: Untersuchungen über die Kindheit. Leipzig, 1897, p. 355.
58
simple a lo complejo, de la maraña de líneas sin forma a la representación más o menos
naturalista, sigue Sully la teoría evolucionista de Charles Darwin, y ese modelo suyo
de desarrollo quedaría en la investigación del dibujo infantil como fundamento de
casi todos los intentos de clasificación.
Otro tanto vale decir de la más extensa investigación llevada a cabo en este terreno a comienzos del siglo XX: Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung (El desarrollo del talento para el dibujo) [fig. 4], del muniqués Georg Kerschensteiner (1854-1932),
concejal de educación de la ciudad de Múnich. Kerschensteiner, una de las principales
figuras de la pedagogía reformista en Alemania, no sólo rechazó la tradicional enseñanza de un dibujo geométrico y ornamental, sino también la entera práctica de la escuela “a la antigua”, centrada en el conocimiento libresco y los logros memorísticos
a base de “empollar y machacar”. A su parecer la educación artística desempeñaba
un señalado papel, pues la veía como un terreno especialmente apropiado para una
pedagogía que hoy llamaríamos “alternativa”, apoyada en un conocimiento experimentado de primera mano. En el marco de una “investigación de masas” a gran escala escogió de una muestra de casi 500.000 dibujos infantiles unos 300.000, que valoró
luego personalmente atendiendo como criterio principal a la cuestión de cómo se
desarrolla “la capacidad de expresión gráfica del niño, sin estar sometida a ninguna
influencia, desde el esquema primitivo hasta la completa representación del espacio”5.
Hizo que niños y jóvenes dibujaran seres humanos, animales, plantas y objetos cotidianos (por ejemplo un tranvía), y llegó al resultado de que el desarrollo del dibujo
se cumplía en cuatro fases: 1. esquema puro; 2. esquema mezclado con cierta adecuación a las apariencias; 3. representación conforme a las apariencias; 4. representación
5
Georg Kerschensteiner: Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung. Múnich, 1905, p. 7.
59
conforme a la forma. Al concebir ésta última, la copia fiel del natural, como punto
final y sumo grado de perfección de un proceso natural de evolución, sucumbía
como muchos de sus contemporáneos a lo que se ha llamado el prejuicio naturalista. En tal modelo de desarrollo por grados no se contemplaba la posibilidad de elevados logros artísticos allende el naturalismo, y eso en los comienzos del siglo XX,
cuando el naturalismo había perdido hacía mucho en las artes plásticas su pretensión de vigencia absoluta.
tal como los ensalzarían poco más tarde artistas de vanguardia6. Así, el reformador
hamburgués Carl Götze afirma: “Vale considerar las primeras tentativas con el dibujo como el comienzo de esa inacabable sucesión de habilidades que condiciona los
logros finales y máximos”7, concepción que confirma un vistazo a su Methodik des
Zeichenunterrichtes in den Volksschulen (Método de enseñanza del dibujo en escuelas primarias) aparecido en 1903, aun cuando aquí se sitúe, como final de los cursos
de Dibujo, el dibujo realista o las representaciones de objetos de cuño naturalista.
Pues, en efecto, se creía poder captar el “desarrollo del arte” siguiéndolo “a partir
del niño”. En tal argumentación, marcada por el darwinismo, lo que se buscaba era
siempre el “germen” del desarrollo ulterior. Esa búsqueda de los comienzos de la
expresión formal traía como consecuencia que en el cambio de siglo la enseñanza reformista del dibujo pudiera partir de premisas que se acercaran a la esencia de la figuración infantil notablemente más de lo que había sido capaz la antigua enseñanza
geométrica y ornamental del siglo xix [fig. 5]. En adelante, los dibujos infantiles se
tuvieron por “germen” del que surge todo arte de los adultos, y se pasó a mirarlos
como “primeras producciones de un quehacer artístico apenas desarrollado”8. Significaba esto para una teoría de la educación artística que no podía empezarse la enseñanza del dibujo por la forma geométrica simple, sino que el garabato infantil había
de verse como fundamento de todo desarrollo ulterior y superior. Pedagogos del arte
y psicólogos que observaban los comienzos del dibujar en el comportamiento infantil
comprobaron que tanto en los garabatos como en posteriores dibujos infantiles aparecían a menudo líneas irregulares, quebradas y onduladas. Ulteriores observaciones
señalaron que las producciones gráficas del niño surgen a menudo como impulsos
momentáneos y, así, de movimientos repentinos; de donde se siguió la comprensión
de que era imposible que la precisión matemática del dibujo ornamental geométrico
fuera adecuada para el niño.
El movimiento por la educación artística
¿Cómo llegaron a cristalizar en el ámbito educativo, y en qué formas, los nuevos hallazgos de la investigación sobre el dibujo infantil? En Hamburgo, junto con Múnich,
uno de los focos del movimiento que se llamó “educación artística”, se fundó en 1896 la
Sociedad Docente para el Fomento de la Formación Artística (Lehrervereinigung zur
Pflege der künstlerischen Bildung), vinculada a los principios de la pedagogía reformista. Dos años después, en 1898, esa organización montaba una exposición de dibujos
infantiles titulada El niño como artista. Tal título no era un hallazgo de los reformadores de Hamburgo, sino préstamo literal del título de un capítulo de la obra de Sully
antes citada, Investigaciones sobre la infancia. A la sazón, nadie pensaba seriamente
que los niños fueran capaces de una actividad “artística”, pero aun así ese título para una
exposición tenía todas las cualidades de una eficaz consigna, y trajo como resultado
que a continuación creciera claramente el interés por el niño y las figuras que dibujaba. Así, no es en absoluto casual que en el preciso comienzo del siglo XX, 1900, apareciera una obra adelantada que abriría camino, Barnets århundrade de Ellen Key
(1849-1926), cuya traducción alemana llegaba a las librerías en 1902 con el título Das
Jahrhundert des Kindes (El siglo del niño). El lema “El niño como artista” planteaba
una cuestión: ésta era que si con esa consigna se quería significar que en adelante el
niño tendría permitido en la clase de dibujo expresarse sin método fijo ni tema asignado. La respuesta ha de ser forzosamente negativa. Pues los dibujos infantiles, de
suyo carentes de todo arte, interesaban a aquellos reformadores exclusivamente
como testimonios, frente a la locura del evolucionismo darwinista, de un proceso de
desarrollo aún no concluso, pero no a título de producciones artísticas “autónomas”,
60
6
Al respecto, véase, entre otros, Jonathan Fineberg: Mit dem Auge des Kindes. Kinderzeichnung und moderne
Kunst. Stuttgart, 1995.
7
Cit. por Reiner Hespe: Der Begriff der Freien Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und
Kunstunterrichts von ca. 1890-1920. Frankfurt am Main, Lang, 1985, p. 40.
8
Götze cit. por Hespe, Ibíd., p. 44, nota 212.
61
Fig. 7. Educación artística.
Actas del Kunsterziehungstag
de Dresde (1901). Leipzig, 1902
Fig. 5. Kind und Kunst.
Revista mensual ilustrada
para educadores, padres
y niños, 1904
Fig. 6. Dibujar con ambas
manos, de Liberty Tadd:
Neue Wege zur künstlerischen
Erziehung der Jugend,
Leipzig, 1900
Uno de los métodos reformistas, que de esas ideas se derivaban, atañía al gesto
y postura al dibujar, y se lo denominó “dibujo a brazo alzado”9. Hermann Muthesius
(1861-1927), referencia obligada para los reformadores de la enseñanza de artes y oficios
en Prusia a partir de 1900 y promotor del Deutscher Werkbund, fundado en 1907,
dando noticia de sus experiencias con las iniciativas de reforma pedagógica en la enseñanza del dibujo en Inglaterra, dice lo siguiente en su libro Der Zeichenunterricht in
den Londoner Volksschulen (La enseñanza del dibujo en las escuelas primarias londinenses), fechado en 1900: “Donde el lugar lo permite, los alumnos dibujan de pie, colocando ante sí el tablero de dibujo en perpendicular [...] y desde luego con los brazos
libres, desembarazados los hombros al no tener que tocar nunca el tablero con la muñeca, sino a lo sumo con la punta del meñique”10. Surgen así trazos amplios, extensos y arqueados. De tales métodos de dibujar con el cuerpo entero resultaban después
formas más dirigidas como lazos, elipses y espirales, o incluso formas decorativas. Estrechamente ligado con este modo de dibujar está también otro método, asociado al
nombre del educador norteamericano Liberty Tadd (nacido en 1863, se desconoce la
fecha de fallecimiento) [fig. 6]. Ponía a los niños a dibujar formas simétricas, con ambas manos simultáneamente, en grandes superficies colocadas perpendicularmente
ante ellos, método que más tarde utilizará Johannes Itten en su curso preparatorio
en la Bauhaus.
Pero el concepto que preferían usar los profesores que estaban por las reformas
era el “dibujo infantil libre”, aunque ello no significara, tal como hoy lo entenderíamos, que el niño tuviera permitido expresarse espontáneamente sin dirección de un
9
Literalmente “con brazo libre”, Freiarmzeichnen [N. del T.].
10
Hermann Muthesius: Der Zeichenunterricht in den Londoner Volksschulen. Gotha, 1900, p. 9.
62
adulto. En el cambio de siglo se trataba, antes bien, de un concepto polémico que
contraponer al “dibujo pautado” u obligado, esto es, principalmente el geométrico y
ornamental de punteados y cuadriculados. Asimismo, seguía siendo conditio sine qua
non la corrección naturalista de la representación. El concepto “naturaleza” se convirtió en símbolo de la reforma. Según las posibilidades, la clase de dibujo tenía lugar
fuera del aula, al aire libre, y de trabajarse en el aula de dibujo los objetos preferidos
para reproducir eran flores, hojas, plantas, animales disecados u otras creaciones de la
naturaleza. Los diversos esfuerzos reformistas de finales del siglo XIX, que no pueden
exponerse aquí exhaustivamente, convergieron en el movimiento en favor de lo que
se llamó “educación artística”, y alcanzaron su culminación en 1901 con las primeras
“Jornadas de la educación artística”11 [fig. 7] celebradas en Dresde. Como señala HansGünther Richter en su Geschichte der Kunstdidaktik (Historia de la didáctica artística),
aquí se perfilan ya “los contornos de una nueva pedagogía artística”12. Las ponencias
principales fueron las de un profesor de Hamburgo, Carl Götze; la del profesor universitario de Historia del Arte, Konrad Lange, de Tubinga; y un historiador del arte y director del Museo de Hamburgo, Alfred Lichtwark (1852-1914). Para todos ellos era
fundamental que “una educación para el arte” había de ser parte integrante de la formación y que la clase de dibujo se contara entre las materias fundamentales de la escuela.
En tanto que los intereses principales de Götze apuntaban a la actividad artística práctica, a la “producción” estética, la aportación de Lichtwark se desplazaba al
plano de la pedagogía del museo y se ocupaba, ante todo, de la “recepción” de obras de
11
Véanse las actas del congreso Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen des Kunsterziehungstages in
Dresden am 28. und 29. September 1901. Leipzig, 1902.
12
Hans-Günther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik. Düsseldorf, 1981, p. 41.
63
Fig. 8. Alfred Lichtwark: Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken, 1ª edición, Hamburgo, 1897, 11ª -14ª edición, Berlín, 1918
Fig. 9. “Trabajando en la escuela” de Arthur Siebelist, de Alfred Lichtwark: Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken,
11ª -14ª edición, Berlín, 1918
artes plásticas [fig. 8]. En calidad de director de la Kunsthalle de Hamburgo, defendió
la idea de que un museo no puede estar ahí sin más, tan sólo esperando, sino que ha de
intervenir activamente en la educación artística de la población. Así, en los espacios
de exposición de su museo organizó sus “ejercicios de contemplación de obras de arte”
que se harían legendarios13. Sus esfuerzos pedagógicos iban encaminados en primer
lugar a estudiantes de secundaria. Nutrido del patrimonio intelectual del nacionalliberalismo, para Lichtwark la cuestión giraba en torno a una “reeducación” cultural
de la burguesía alemana, que le parecía, con la vista puesta de soslayo en otros países
europeos, apremiantemente necesaria. Así como una educación musical era a la sazón
algo que se daba por supuesto en las clases altas, también en el caso de las artes plásticas
debía la educación artística colaborar a que los alemanes “se cultivaran” observando e
interpretando obras de arte [fig. 9]. Se perseguía un grado de conocimiento y pulcritud
en la ejecución como el que se había alcanzado hacía mucho en el ámbito de la formación musical, al que Lichtwark designaba con el término Dilettantismus (del italiano
dilettare, a su vez del latín delectare). Tal como él lo entendía, no tiene el término diletante ninguna connotación peyorativa como en nuestro uso actual, esto es, en el sentido de principiante, incapaz, chapucero o poco cualificado, sino que por el contrario se
tenía por amigo, conocedor, patrocinador y “consumidor” de arte con cierta formación. La cuestión que entonces se plantea, tal como creía Lichtwark, es una educación
artística por vía de la contemplación de obras originales en el museo. Concedía la importancia mayor a la observación, a la intuición sensible e inmediata, “ejercitar la vista”,
13
64
Alfred Lichtwark: Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Hamburgo, 1897.
como él decía: “Observación y más observación de elementos, en eso ha de consistir
toda la contemplación de arte que se plantee con niños. No se puede olvidar que para
el niño no se trata de concepto, esencia o historia del arte, sino exclusivamente de una
obra singular, o a lo sumo de la figura de un artista, única y de sólidos contornos” 14.
Según Lichtwark ese “ejercitar el ojo” debía dar resultado sobre todo con obras de
“arte moderno”, prefiriendo para tales fines cuadros de género que contaran una
anécdota, arraigados en la tradición decimonónica de realismo o naturalismo, tradición de la que se apartaba lo que entonces se tenía por moderno: impresionismo, neoimpresionismo, simbolismo, Cézanne, Van Gogh o Gauguin. Tales preferencias iban
unidas a la convicción ya mencionada de la mayoría de los pedagogos reformistas, a
saber, que la meta de todo esfuerzo didáctico en materia de dibujo es en último término la reproducción de los objetos de una manera naturalista.
Educación artística durante la República de Weimar
Los conceptos reformistas del movimiento por una educación artística, que se han de
inscribir en ese contexto cultural más amplio que se llamó “movimiento por la reforma de la vida”, sólo a duras penas lograron imponerse durante el Imperio. Hasta el
final de la Primera Guerra Mundial no entró por la puerta grande en la enseñanza
escolar del arte, aun cuando venía anunciándose intelectualmente ya desde finales
del siglo XIX y comienzos del XX. Alemania había perdido la guerra, la Monarquía
se había desintegrado y la República de Weimar ofrecía ocasión para un nuevo comienzo político, social y cultural. Así, como la Alemania imperial y hasta el mismo
Guillermo II en su imperial persona habían mantenido un ostensible rechazo hacia
el arte moderno (en particular el francés), ahora —en lo que respecta a la escuela— el
expresionismo recuperó con creces ese retraso y vivió una segunda floración a poco de
acabar la guerra. En contraposición al dibujo “pautado”, geométrico y ornamental
de la enseñanza “a la antigua” se le daba ahora el primer puesto a la espontaneidad
y a la libre creación. Se veía a los trabajos infantiles ligados al arte expresionista del
14
Ibíd. (tomado de la 6ª ed., Berlín, 1906, p. 25).
65
momento, pero también al de los pueblos primitivos o al arte popular, al de los pintores
aficionados o los llamados “pintores domingueros”, y a la imaginería de los enfermos
mentales15 . Se descubría en las figuras infantiles lo intacto, lo ancestral, lo originario,
expresión genuina sin falseamiento de color y forma. La pedagogía recurría a las ideas
que formulara Wassily Kandinsky en 1912 en el almanaque Der Blaue Reiter: “Ahora
bien, además de la capacidad de suprimir lo externo, el niño dotado tiene el poder de
revestir lo interno que persiste de una forma en la que aparece y surte efecto con la
mayor intensidad ese interés persistente [...]. Hay en el niño una enorme fuerza inconsciente que aquí se expresa, y que coloca a la obra infantil a la par de las obras de los
adultos, ¡y a menudo mucho más alto!” 16. Dibujos, pinturas y formas plásticas infantiles que, medidas con el patrón del naturalismo, se tenían hasta entonces por defectuosas y necesitadas de corrección se convertían ahora en lo contrario, dejando de
parecer a los pedagogos producciones a criticar y mejorar para pasar a considerarse
expresión de una genuina capacidad creadora.
Esa perspectiva modificada llevó a que pudieran mostrarse, por vez primera
en museos públicos, trabajos libres de los niños. Un hito en este sentido fue la exposición
celebrada en 1921 en la Kunsthalle de Mannheim con el título Der Genius im Kinde
(El genio en el niño)17 [fig. 10]. Para evitar malentendidos, el historiador del arte encargado de la exposición, y más adelante director del museo, Gustav Hartlaub (1884-1933)
recalcaba que aquí no debía confundirse “genio” con “genialidad”, refiriéndose aquí al
primero de esos términos como la fuerza natural de lo ingenuo. A su entender, el genio
era un tesoro del niño vinculado a la disposición ingenua de su conciencia; se trataba
de una forma de ser completa de suyo, y no de una provisional a mejorar. Significa
esto que la infancia tiene su propio valor, peculiar, intemporal y absoluto, y que ha de
mantenérsela en tal cualidad. Hartlaub veía el aprendizaje cognitivo más bien bajo una
luz negativa: “Cuanto más ‘aprende’ un niño, más se esfuma su natural desenvoltura
[...] tanto más se esfuma también esa insospechada superioridad suya [...]”18. Hartlaub
15
Véase Hans Prinzhorn: Bildnerei der Geisteskranken, Berlín, 1922.
16
Wassily Kandinsky: “Über die Formfrage”. En Der Blaue Reiter. Wassily Kandinsky/Franz Marc (eds.).
Múnich, 1912, pp. 92 y ss.
17
Véase el libro publicado tras la exposición por Gustav Hartlaub: Der Genius im Kinde. Breslau, 1922.
18
Ibíd., p. 69.
66
Fig. 10. Gustav Hartlaub:
Der Genius im Kinde,
Breslau, 1922
Fig. 11. “Hombre con calavera”,
niño de cinco años. Lámina 13
de Gustav Hartlaub: Der
Genius im Kinde, Breslau, 1922
reniega claramente de la idea de evolución hasta entonces vigente. A su juicio, la tarea
de la pedagogía no es asfixiar las cualidades del niño, sino a la inversa, trasladar sanas y salvas las energías y disposiciones creativas manifiestas en la infancia a la juventud y, claro está, a la madurez. De tal concepción resultaba la máxima pedagógica, hoy
tan difundida, del “dejar crecer”. En su forma exacerbada, significaba que cualquier intento de influir por parte de los adultos es perjudicial y debe impedirse. Cuanto menos
se estorbe al genio del niño, tanto más fuerte podrá desplegarse [fig. 11].
A esas alturas, los años veinte del pasado siglo, a nuestros pedagogos ya se les quedaba corta la denominación oficial para esa asignatura: “Enseñanza del Dibujo”, y se hicieron nuevas propuestas. En la bibliografía especializada encontramos a menudo ese
concepto cualificado como enseñanza “viva”, “creativa”, “expresionista” y otros adjetivos.
Gustav Kolb (1867-1943), figura dominante de la pedagogía del arte de los
años veinte, llamaba a esa materia Bildhaftes Gestalten (Figuración plástica) 19 [fig. 12].
Con tan amplio concepto quería apuntar a que no había de reducirse la enseñanza
al dibujo tradicional, sino incorporar además el pintar, imprimir, modelar o hacer
collages. Al mismo tiempo, mostraba que ese mito del cambio de siglo, “el niño artista”,
había perdido su aura y parecía ya más adecuado no referirse a las producciones dibujadas, pintadas o modeladas de los niños como “arte”, o lo que es igual, renunciar a
cualquier pretensión artística excesiva. Logro particular de Kolb fue compendiar sistemáticamente los conocimientos de su tiempo y conformarlos en una didáctica apta
para la práctica de la asignatura escolar Dibujo, como se sigue llamando oficialmente
hasta hoy. Surgieron los primeros esquemas de articulación del curso desde la introducción al planteamiento de las tareas hasta el comentario final. Si bien, para entonces
Kolb ya se contaba por edad, con sesenta años, entre los más viejos representantes de
19
Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten als Aufgabe der Volkserziehung, 2 vols. Stuttgart, 1926-1927.
67
Fig. 12. Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten
als Aufgabe der Volkserziehung, vol. 2,
Stuttgart, 1927
la disciplina, y aún había mantenido antes de la Primera Guerra posturas nacionalconservadoras y un concepto de arte de cuño naturalista, en sus publicaciones de la
época de Weimar se comprometió vehementemente en pro de la figuración creativa
de niños y jóvenes. El libro de Hartlaub, El genio en el niño, le hizo ver claramente la
significación y valor peculiar del dibujo libre y espontáneo de los niños, y aun manteniendo sus reservas hacia el expresionismo, muchos de los trabajos escolares surgidos
de sus clases sobresalen por sus pronunciadas cualidades expresivas. Kolb daba el mayor
valor a aquellos motivos o contenidos representados capaces de excitar la fantasía infantil, como cuentos de hadas, sagas, historias bíblicas y relatos con contenidos marcadamente afectivos, y en este sentido habla de “figurar fantasiosamente materiales con una
acentuada carga de sentimiento” 20. Resumía su teoría pedagógica en el credo educativo “siempre desde el niño”21. Invocaba al juicio prerracional del niño y ponía sus esperanzas en que supiera mantener su ingenuidad, su “naturaleza interna” y su natural
fuerza creadora a través de la pubertad hasta la edad adulta. Ahora bien, resulta interesante (a la vez que irritante) ver como Kolb, junto a ese alto valor que concede a la
fantasía, reconoce también la significación e importancia de la percepción. Según él,
la fantasía con todas sus facetas —prerracional, inconsciente, instintiva y aun demoníaca— pugna por “figurar”; por contra, la percepción, en cuanto recepción consciente
del mundo objetivo circundante, encuentra expresión adecuada en el “representar”.
Este “representar” puede según él comenzar en la enseñanza escolar alrededor de los
13 años, en forma de estudios de la naturaleza o de un dibujo objetivo que refiere a la
realidad: donde ese dibujar pautado por la percepción no se entiende contrario sino
complemento del “figurar” en que se acentúa lo fantasioso. Y si bien el segundo volumen de su libro Bildhaftes Gestalten es en lo sustancial una “sencilla y práctica doctrina
de la figuración” que contiene aquellos principios de la forma plástica que cabe imitar
y aprender, Kolb recalca no obstante con énfasis que esa segunda parte está ahí “sólo
para los profesores. [...] Jamás deben ser estas cosas el objeto de la enseñanza impartida
al alumno, sino que lo principal está en hacer que éste ‘viva’ las leyes y los medios de
la figuración a través de su propio quehacer”22. [fig. 13]
68
Fig. 13. “Caperucita Roja y el lobo”, niña de octavo
curso. Lámina 13 de Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten
als Aufgabe der Volkserziehung, vol. 1, Stuttgart, 1926
20
Ibíd., vol. 1, p. 75.
21
Ibíd., vol. 1, p. 4.
22
Ibíd., vol. 2, p. 3.
69
En cuanto a ese énfasis en lo vivido, se trata de una postura que recuerda
fuertemente a las máximas pedagógicas de Johannes Itten cuando fue profesor en los
comienzos de la Bauhaus. Aun así, no trataremos aquí el complejo fenómeno de la pedagogía de la Bauhaus, que tenía por meta la formación profesional de diseñadores
y arquitectos23. Antes bien tendrá que bastar un breve esbozo para indicar cómo se
supo hacer fructíferos conceptos y prácticas de la Bauhaus para la enseñanza escolar
del dibujo en la misma época.
Hasta hace pocos años no se pudo sacar a la luz el destacado influjo de la Bauhaus
en el profesor de enseñanza primaria Hans Friedrich Geist (1901-1978) 24 [fig. 14].
A finales de los años veinte y comienzos de los treinta del pasado siglo Geist publicó
sus ideas sobre una pedagogía del arte “moderna” en revistas tan progresistas como
Bauhaus, Das Kunstblatt y Das Neue Frankfurt 25, antes de metamorfosearse como un camaleón, ya en 1934, en uno de los protagonistas de la educación artística nacionalsocialista. Prolongando el movimiento de educación artística del cambio de siglo e incitado,
sobre todo, por el texto de Gustav Hartlaub, El genio en el niño, Geist seguía un concepto de pedagogía del arte que aspiraba a liberar la originaria fuerza figurativa del
niño. A diferencia de reformadores pedagógicos más antiguos, como por ejemplo
Georg Kerschensteiner, no guiaba sus esfuerzos la representación conforme a la apariencia de lo real, propia del naturalismo, sino más bien el fomento de la actitud expresiva inmediata y más o menos “primitiva” de niños y jóvenes. Para no sucumbir
al prejuicio naturalista creyó haber encontrado un aliado de peso en un maestro de
la Bauhaus, Paul Klee. Pues el Klee temprano estaba convencido de que “pueden encontrarse los orígenes del arte [...] escondidos en el cuarto de los niños”, y de que “los
artistas modernos deberían tomarse en serio y como ejemplo el arte de los niños”26.
23
Véanse Rainer K. Wick: Bauhaus-Pädagogik. Colonia, DuMont, 1982 (ed. en español: La pedagogía de la
Bauhaus. Madrid, Alianza, 1986); Rainer K. Wick: Bauhaus. Kunstschule der Moderne. Ostfildern-Ruit, Hatje
Cantz Verlag, 2000 (en inglés Teaching at the Bauhaus).
24
Véase Rainer K. Wick: Hans Friedrich Geist und die Kunst des Kindes. Vol. 5: Kontext. Wuppertal, 2003.
25
Hans Friedrich Geist: “Schöpferische Erziehung”. En Bauhaus, n. 3, 1928-1929, pp. 17-19; Hans Friedrich
Geist: “Kinder über Paul Klee”. En Das Kunstblatt, n. 14, 1930, pp. 21-26; Hans Friedrich Geist: “Die neuen
Bildungsaufgaben der Volksschule”. En Das Neue Frankfurt, n. 5, 1931, pp. 179-190.
26
O. K. Werckmeister: Versuche über Paul Klee. Frankfurt, Syndikat, 1981, p. 124.
70
Fig. 14. “Un tipo malo”, trabajo
de los alumnos de la clase de
Hans Friedrich Geist. Portada
de la revista Bauhaus, 3, 1929
Fig. 15. Estudio de material
con papel ondulado de la clase
de Hans Friedrich Geist, 1930
En consecuencia, Geist intentó alegar para legitimar sus propios empeños pedagógicos el arte presuntamente “infantil” del artista de la Bauhaus, para entonces reconocido socialmente y ya con una posición establecida.
Subyace a la enseñanza artística tal como la concibe Geist un esquema de
desarrollo en dos fases. En la primera, el figurar infantil se produce como una totalidad
en la figura, vinculándose en el niño en una sola unidad “lo visto, lo soñado, lo vivido en el trato con cuanto le rodea y el exceso de sentimiento”. En la segunda fase “se
forma lentamente una sensibilidad más refinada para la línea y la forma. Esta fase [...]
se caracteriza por una actitud crítica y reflexiva. Se dejan notar el pensamiento y juicio
racional, a partir de los cuales se busca un figurar objetivante conforme a la forma” 27.
En esta segunda fase ocupan un lugar central sobre todo los materiales de trabajo tridimensionales que pueden retrotraerse a sugerencias de Johannes Itten y aun más de
Josef Albers [fig. 15]. Que esos materiales casi nunca mostraran el implacable rigor
formal que es típico precisamente del curso preparatorio de Albers en la Bauhaus deja
claro que Geist se esforzaba en adaptar máximas de la Bauhaus a la escuela primaria
y su clientela infantil de modo que tomaran en cuenta condiciones y hechos psicológicos y pedagógicos.
Sólo con ciertas restricciones vale decir esto de la Gestaltungslehre (Doctrina
de la Figuración) que presentó Alfred Ehrhardt (1901-1984) en 1932, completamente en deuda con el repertorio formal de algunos de los maestros de la Bauhaus
(Kandinsky en particular) y con determinados ejercicios de cursos preparatorios de
esa institución (por ejemplo, los estudios rítmicos de Itten, los estudios de equilibrio
27
Hans Friedrich Geist, cit. por Antje Middeldorf: “Bauhaus und Kunstunterricht”. En Kind und Kunst. BDK
(Hrsg.), Berlín, 1977, p. 131 (2ª ed.).
71
Fig. 16. Estudios en papel,
de Alfred Ehrhardt:
Gestaltungslehre. Die Praxis
eines zeitgemäßen Kunst- und
Werkunterrichts, Weimar, 1932
de Moholy-Nagy, o los ejercicios con materiales diversos de Albers) [fig. 16]. Extintos
ya, a comienzos de los años veinte, los ardores de la segunda fase del expresionismo,
habiendo lanzado ya Gropius en la Bauhaus su lema “Arte y técnica: una nueva unidad” y ganado terreno el constructivismo y, en su estela, el funcionalismo, acentuó
Ehrhardt expresamente en su proyecto pedagógico los aspectos racionales en la figuración, adoptando así una posición decididamente enfrentada a la notoria hostilidad
hacia lo intelectual que caracterizaba en Alemania a la pedagogía artística de entreguerras. Con toda razón señala Wolfgang Reiss que ese giro no ha de entenderse sólo
como “reacción a las nuevas exigencias sociales que no querían cerrarse por más tiempo a los fenómenos visuales contemporáneos”, sino también como un “intento de dar
respuesta a un problema irresuelto en la pedagogía del arte: la prolongación del lenguaje del dibujo infantil en la etapa juvenil”28. Dicho sea sólo de paso, al año de su publicación los nacionalsocialistas denunciaron esa “doctrina de la figuración” de Ehrhardt
como “bolchevismo cultural” por seguir como orientación formal a la Bauhaus, lo
que le privó de toda repercusión amplia.
La época del Tercer Reich
Con la toma del poder por los nacionalsocialistas, en enero de 1933, empezó uno de
los capítulos más oscuros de la historia alemana. Derrumbada la democracia, Hitler
con sus cómplices y los cómplices de sus cómplices instauraron una dictadura sin
contemplaciones que no tiene parangón. Todas las instituciones sociales y aun todos
28
72
Wolfgang Reiss: Die Kunsterziehung in der Weimarer Republik. Geschichte und Ideologie. Weinheim, Belz,
1981, p. 222.
los ámbitos de la vida fueron “sintonizados” en el sentido de la ideología nacionalsocialista29, donde esta última expresión no designaba en modo alguno un sistema de
pensamiento concluso y coherente, sino un conglomerado de las procedencias más
dispares y a menudo incompatibles: biología racial, darwinismo social, antisemitismo,
anticlericalismo, antimarxismo, antiparlamentarismo, socialismo, individualismo, la
idea de “caudillaje” o “guía”, ideales procedentes del movimiento juvenil e ideas de expansión imperialista. Características del estado nacionalsocialista eran la marcada jerarquización de unos funcionarios sometidos incondicionalmente al “Guía”, la unidad
de partido y estado, el estado unitario centralista, la liquidación de libertades democráticas, instituciones parlamentarias e independencia del poder judicial, así como en
política exterior la ilimitada consecución de reivindicaciones territoriales.
En lo que atañe a las artes plásticas, las corrientes y tendencias artísticas de la
modernidad, desde el expresionismo hasta el constructivismo y la Nueva Objetividad
pasando por dadaísmo y surrealismo, valían para los nacionalsocialistas como otros
tantos testimonios de lo que llamaban “bolchevismo cultural” y “judaísmo internacional”. Uno de los más desdichados testimonios de esa infausta amalgama de ideas
racistas con prejuicios estéticos es el libro Kunst und Rasse (Arte y raza), de uno de los
ideólogos de la cultura nacionalsocialista, Paul Schultze-Naumburg. En sus páginas
contrapone el autor frente por frente “cuadros de algunas escuelas modernas”, por
ejemplo de Modigliani, Schmidt-Rottluff, Kokoschka, Picasso y Nolde, con fotos escogidas de “deficiencias corporales y mentales tomadas de los archivos de una clínica”30
para mostrar qué es “arte degenerado” [fig. 17]. Aparecido en primera edición, ya en
1928, el libro de Schultze-Naumburg constituyó uno de los fundamentos sobre los
que se construyeron las argumentaciones justificativas de una exposición tan famosa como infame celebrada en Múnich en 1937, Entartete Kunst (Arte degenerado).
29
El término gleichschalten, también traducido más literalmente por “sincronizar”, es parte de la Lingua Tertium
Imperii de que habla Klemperer, y a título de tal aparece ya en La tercera noche de Walpurgis de Karl Kraus.
Sin extenderme aquí en la sagaz afirmación krausiana de que el nazismo es esencialmente un hablar de
amalgama (o kitsch) regido por la prisa, se ha de señalar que de él forman parte también el uso de la abreviatura por la palabra que el régimen introdujo en la historia contemporánea (por ejemplo, “SS” por “escuadras de defensa” o “NS” por nacionalsocialista), e igualmente de amalgamas de contrarios sin más como
“nacionalsocialista”, precisamente, o como “artístico-educativo” que aparece más adelante. [N. del T.].
30
Paul Schultze-Naumburg: Kunst und Rasse (1928). Múnich/Berlín, 1942, pp. 114 y 116 (4ª ed.).
73
Fig. 17. Paul SchultzeNaumburg: Kunst und Rasse,
1ª edición 1928, 4ª edición.
Múnich-Berlín, 1942
Esta exposición, que puso en la picota a los modernos de una manera hasta entonces
inaudita antes de destruirse las obras o venderse al extranjero a precios ridículos,
atrajo a más de dos millones de visitantes, y la prensa sintonizada montó una campaña de hostigamiento de proporciones nunca imaginadas. La pretendida “degeneración cultural judeobolchevique” se contrapuso antitéticamente al ideal de un arte “sano”,
“ario-nórdico”. Significaba eso en pintura un regreso al naturalismo, al que se tenía
por único lenguaje apropiado para hacerse comprensible al grueso de la población.
Del arte se exigía que “cumpliera su misión en la vida del conjunto del pueblo”, lo que
significaba “dar expresión a lo elevado, bello y digno de buscarse, haciéndolo visible
para todos a fuer de imagen directriz” 31. A ese arte nacionalsocialista depurado de las
“degeneraciones” de lo moderno le asignaban los detentadores del poder una función
eminentemente didáctica, por cuanto debía oficiar como instrumento del proceso de educación nacionalsocialista. Se encuentra así como motivos predilectos del arte nacionalsocialista al soldado “alemán”, el campesino “alemán”, la esposa y madre “alemana”,
la familia “alemana”, la tierra natal “alemana” (la llamada ideología de “la sangre y el
suelo”), y naturalmente, al “Guía” (Hitler) y otros jerarcas del partido, todo ello con
una representación a menudo idealizante y a veces, incluso, con excesos heroicos.
Era inevitable que esas suposiciones que se acaban de apuntar trajeran consecuencias para la educación artística, que se manifestaron en un decidido rechazo del
arte moderno como referencia del trabajo pedagógico y, asimismo, en un alejamiento de las tendencias individualistas de los reformadores de 1900 y de los años veinte,
y con ello, de conceptos que pueden caracterizarse en forma condensada con lemas
como “El niño artista” o “Siempre desde el niño”. Al igual que en la pedagogía, en
31
74
Adolf Dresler: Deutsche Kunst und entartete Kunst (1938). Cit. por Alex Diehl: Die Kunsterziehung im Dritten
Reich. Múnich, 1969, p. 205.
Fig. 18. Siluetas con emblemas nazis; izquierda: chica de 11 años;
derecha: chico de 14 años; de Hanns Egerland: Unsterbliche
Volkskunst, Múnich, 1936
Fig. 19. “Ataque aéreo”, trabajo de estudiantes, hacia 1943;
del catálogo Kind und Kunst, 2ª edición, Berlín, 1977
la práctica docente se instrumentalizó la enseñanza del arte en el sentido de la ideología autoritaria del estado nacionalsocialista. Se hizo depender el “éxito del trabajo
artístico-educativo” de que “tal como corresponde al espíritu de nuestro tiempo, y
como corresponde asimismo a los rasgos esenciales y connaturales en el niño y en el
joven alemán, [...] desaparezcan de los trabajos plásticos esa mendacidad y superficialidad impresionista, ese aparentar, ese querer parecer más de lo que se es. Verdad
y claridad son los rasgos característicos del hacer, es decir, que al estudiante siempre le
quedará el derecho de transcribir lo que lleva en sí como representación sensible, como
patrimonio intelectual: nada más que eso, y nada menos”. Se pusieron estrechos límites a la libre expresión de sí mismo del alumno y se dio una valoración muy alta al
“dibujo objetivo”, a menudo asociado a temas aptos para la propaganda. Contenidos
populares eran, por ejemplo, la cruz gamada y otros emblemas nacionalsocialistas; el
arte popular campesino y su ornamentalista se alzaron al rango de modelo, y el recorte de siluetas entró en las aulas a título de técnica tradicional [fig. 18].
Ni qué decir tiene que en la enseñanza escolar oficial no había ni asomo del
terror del sistema, de la violencia contra minorías, de las necesidades que pasaban los
seres humanos en la guerra ni de la muerte cotidiana. Y cuando un alumno de un
Gymnasium representaba en 1943 el ataque aéreo del enemigo a una ciudad del sur
de Alemania, hay que partir de que semejante tema no sólo era políticamente incorrecto, sino que podía significar un notable riesgo personal para el profesor en el
represivo estado nacionalsocialista con su sistema de vigilancia y delación casi sin fisuras [fig. 19].
El “imperio de los mil años” que soñaran los nazis se derrumbó a los doce,
en mayo de 1945, entre el granizar de los obuses y el bombardeo de las fuerzas aéreas aliadas. Alemania estaba en ruinas: tras 1918, otra vez el momento para un nuevo comienzo.
75
Educar la musa32
Es sobre ese trasfondo como se llega a asignar en el proceso de enseñanza un
particular papel a “lo múseo”, concepto que deriva de las divinidades griegas de las
Bellas Artes. Esa educación “músea” no quedó restringida a la asignatura de Arte, sino
que más tarde se constituyó en forma de Quadrivium múseo, que incluía Arte, Música,
Gimnasia y Lengua.
En su libro Musisches Leben (Vida músea) intentó Otto Haase en 1951 definir
con más detalle lo “múseo”. Según él, son peculiares de lo “múseo” componentes específicos “de energía liberadora, purificadora y curativa”; es más, “lo múseo es órgano
auxiliar de la vida en el tiempo”33. La educación “músea” es para Haase la parte nuclear de la formación humana. Tras los terribles acontecimientos del dominio nazi y la
Guerra Mundial, no es por sí sola garantía de renacimiento de una humanidad moral,
pero sí lo hace posible. Lo múseo se distingue por tres cualidades: elemental (cercano
al origen), cíclico (rechazo de la idea de progreso lineal) y catártico (purificación de
afectos mediante el arte)34. Este punto de partida, que cabría llamar terapéutico, refleja ¡claro está! la particular situación de la época inmediatamente posterior al fascismo
de Hitler y los años de guerra, en la que unas elevadas expectativas de salvación mediante el arte ayudaban a recobrar la serenidad.
Una de las dificultades que plantea tal educación es que lo “múseo” parezca
sustraerse a una clara delimitación conceptual y quede en último término indefinido.
El propio Haase lo confirma: “Quizás lo múseo pueda disponer de muchos, por ejemplo, intereses, afectos y sentimientos, pero con toda seguridad no del pensar y de los recursos intelectuales. Quien piensa tiene que tener conceptos. [...] Pero a ese respecto
lo ‘múseo’ es completamente inepto; ahí están sus límites y [...] también su poder”35.
Pese a afirmaciones vagas de este género puede retenerse que el concepto de
educación “músea” persigue una formación conjunta del ser humano que sea totalizadora y supradisciplinar y fomente la expresión personal. A semejanza de la pedagogía del arte de los años veinte, al menos en parte, se busca todo remedio en
la unidad creadora, en el carácter de totalidad única que ofrecen el pensar, sentir y
La derrota definitiva de Alemania en 1945 significó la liberación de la dictadura de
los nacionalsocialistas y de su desprecio por los seres humanos y trajo el final de la
persecución y aniquilación de ciudadanos judíos y adversarios políticos, así como de
los horrores de la guerra, aun cuando los años de posguerra exigieran descomunales
privaciones. Al mismo tiempo, esa coyuntura histórica ofrecía la oportunidad de un
nuevo comienzo democrático, aunque de todos modos sea un mito la expresión “hora
cero”, pues muchas veces se sacó simplemente del cajón algún plan previo para la
posguerra (en particular en lo que atañe a la reconstrucción), y a menudo también se
recobraron y prolongaron procesos ya en marcha en la República de Weimar, en la época anterior al fascismo de Hitler. Esto último vale para numerosos ámbitos de la vida,
entre otros, el del arte y la educación artística.
Se rehabilitó a los artistas modernos, difamados por degenerados, volvió el arte
abstracto a galerías y museos, y se imponía satisfacer una enorme necesidad de recuperación cultural tras la barbarie cultural y la dictadura artística de los nazis.
La discusión didáctica especializada comenzó en 1949. Entonces tuvo lugar
en Calw, en las cercanías de Stuttgart, el primer congreso de educación artística celebrado tras la guerra, con el título Musische Erziehung, en la Academia de Educación y
Enseñanza (Akademie für Erziehung und Unterricht) fundada en 1948. A diferencia
de la educación artística en el llamado Tercer Reich, de orientación explícitamente
política, a partir de 1945 la idea de formar y educar “la musa” en cada niño se entendía
expresamente apolítica y, reanudando determinados planteamientos de preguerra,
irracional. Así se vino a considerar apremiante incorporar esa “educación músea” al
plan de estudios de las escuelas, puesto que se partía de la suposición de que una formación integral sólo es posible cuando no se fomentan unilateralmente las capacidades intelectuales. Éste es un tópico que se remonta al siglo XIX, y a partir de la crítica
cultural de la época (Nietzsche, De Lagarde, Langbehn) influye en el movimiento
de educación artística en torno al cambio de siglo y más tarde en los años veinte.
32
76
El título de este apartado en el original es directamente “Educación músea”; aquí se ha tratado de suavizar en los primeros párrafos la entrada paulatina de ese término, tomado del adjetivo que sí existe en latín
(museus-a um) como en alemán, pero no en castellano, para “lo relativo a las musas”. [N. del T.].
33
Otto Haase: Musisches Leben. Hannover, 1951, p. 8.
34
Ibíd., pp. 23 y ss.
35
Ibíd., p. 35.
77
Fig. 20. Kurt Schwerdtfeger:
Bildende Kunst und Schule,
Hannover, 1953
Fig. 21. “Incendio por la noche”. Lámina 83 de Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst
und Schule, Hannover, 1953
figurar infantiles. Como ya ocurriera antes de la Primera Guerra Mundial, se invoca una igualdad esencial entre niño y artista, y se alberga la esperanza de que el niño,
obrando libremente, alcance formulaciones plásticas auténticas, “genuinas”, que pujen desde su naturaleza íntima hacia el exterior, y que deben salvaguardarse de toda
influencia de los problemas del arte moderno con la figuración. En esa medida se rechazará también una orientación del quehacer de niños y jóvenes hacia problemas
artísticos del expresionismo o del surrealismo, pongamos por casos. La tarea principal del profesor consiste en una dedicación protectora al niño, en poner a punto técnicas y materiales de trabajo, y en dejar crecer sus posibilidades productivas de modo
natural, por así decirlo.
Una de las publicaciones de didáctica del arte más influyentes en los años
cincuenta, es decir la época de mayor pujanza de la educación “músea”, fue el libro
Bildende Kunst und Schule (Artes plásticas y escuela)36 de Kurt Schwerdtfeger (18971970) [fig. 20], que conoció su primera edición en 1953 y en 1970 la séptima y última.
En el prólogo escribe su autor que el fin de la educación artística no consiste en
“adiestrar aptitudes para el dibujo, sino en despertar las fuerzas creadoras del joven”.
Libre de toda ideología o posición política, la educación artística ha de tomar en consideración exclusivamente “conocimientos sobre la génesis de la forma, y perspectivas psicológicas”37. En particular, en lo que atañe a la edad del niño, Schwerdtfeger
36
Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst und Schule. Hannover, 1953.
37
Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst und Schule (1953). Hannover, 1970, p. 5 (7ª ed.).
78
vincula sus reflexiones pedagógicas a los conocimientos alcanzados por la psicología
evolutiva sobre el desarrollo regular de las posibilidades plásticas del niño, y se mantiene por completo en el terreno de esa educación “músea”, a cuyo protagonista, Otto
Haase, también apela a menudo. Al mismo tiempo, sin embargo, también se remite
a las leyes elementales de la forma plástica a las que, siendo estudiante en los comienzos
de la Bauhaus, le había introducido en particular su profesor Johannes Itten. Y aún hay
otro aspecto esencial que diferencia claramente a Schwerdtfeger de los otros representantes de la educación “músea”: incorporar a su proyecto didáctico el “arte moderno”,
entendiéndose aquí por tal, ante todo, el de la primera mitad del siglo XX, con su
centro de gravedad en los años veinte y treinta. Es patente que para Schwerdtfeger
se trata de intentar vincular el carácter totalizador de lo “múseo” con las teorías de
la figuración que se enseñaran en la Bauhaus (donde ha de mencionarse, en particular,
junto a Itten y su doctrina de los colores, a Kandinsky y a Klee). Pero Schwerdtfeger
sólo logra esa vinculación articulando su modelo didáctico en vertical a semejanza
de los estadios de maduración evolutiva, de forma parecida a lo que ya anticipara
Hans Friedrich Geist en los años de la República de Weimar. En la edad de la escuela primaria domina lo “múseo”, el libre figurar, lo expresivo, emocional y vivencial;
en la última infancia y primera juventud (esto es, con la entrada en la pubertad)
hacen también su entrada modos de abordaje racionales y orientados al arte moderno. Sin poder aquí exponer todo esto a fondo, sea indicado solamente que el libro de
Schwerdtfegers Bildende Kunst und Schule representa precisamente en esta dirección
un importante preámbulo de lo que se llamaría “enseñanza racional de arte” y rompería con la educación “músea” en los años sesenta [fig. 21].
79
Enseñanza racional de Arte
Que a finales de los cincuenta y comienzos de los sesenta se cumplió un cambio de
paradigma en el discurso de la didáctica de Arte es algo que se desprende ya simplemente del cambio de usos lingüísticos: ya no se habla de “educación” artística sino de
“enseñanza”, lo cual indica que se trata ya de formas de instrucción deliberadamente
especializadas, y así, que empieza a desempeñar un papel decisivo la instrucción acerca
de fenómenos artísticos y posibilidades figurativas. La reconstrucción de Alemania
avanzaba, y en la misma medida en que el llamado milagro económico alemán traía
bienestar material a los alemanes cedía la necesidad de alimentar la inteligencia y fortalecer el ánimo. Lo vago de los conceptos de la educación “músea”, su pathos a menudo soñador, sus figuras de pensamiento que a muchos críticos les resultaban un tanto
ajenas al mundo, junto con su irracionalismo y lo impreciso de sus metas educativas,
hicieron que pareciera oportuna una revisión o reorientación de la asignatura de Arte.
Esa reorientación debía tener lugar en los terrenos del pensamiento racional y los criterios verificables, y ello, claro está, tanto en lo atinente a los contenidos de la enseñanza
de Arte como a su planificación, organización y puesta en práctica.
Uno de los dos representantes principales de la nueva orientación fue Reinhard
Pfennig (1914-1994), quien desató una viva discusión entre los especialistas con su obra
publicada en 1959 Bildende Kunst in der Gegenwart – Analyse und Methode (Artes
plásticas en el presente. Análisis y método). Luego llegaría en 1964 una segunda edición
ampliamente reelaborada con el título Gegenwart der Bildenden Kunst – Erziehung
zum bildnerischen Denken (Presente de las artes plásticas. Educar para el pensamiento
plástico)38 [fig. 22], a la que aún seguiría en 1974 una tercera edición nuevamente
ampliada. Ya ese título es todo un programa: primero, indica que para Pfennig el arte
del presente (esto es, el de los modernos desde Paul Cézanne hasta Jackson Pollock)
es el ámbito de referencia decisivo para la enseñanza de Arte, y segundo, que la cuestión gira en torno a desplegar una forma específica de pensar a la que, apoyándose en
Paul Klee, llama “plástica”: una que, por usar terminología de Susanne K. Langer,
no es discursiva sino presentativa. Pfennig parte de la convicción de que todo niño trae
Fig. 22. “Transparencia y penetración”, de Reinhard Pfennig:
Gegenwart der Bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen
Denken, 2ª edición. Isensee, 1974
80
38
Reinhard Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen Denken (1964). Oldenburg,
Verlag Isensee, 1974 (2ª ed.); en lo que sigue se cita exclusivamente por esta edición.
81
Fig. 23. “Tallos de caña”
(serie de abstracciones), en
Reinhard Pfennig: Gegenwart
der Bildenden Kunst – Erziehung
zum bildnerischen Denken,
2ª edición, Isensee, 1964
en sí esa capacidad de pensamiento plástico, y de que se dan concordancias entre formas
artísticas de organización y manifestaciones plásticas infantiles. Tratando de liberar
la enseñanza artística de toda irresponsabilidad irracional, plantea la cuestión de qué
es susceptible de enseñar y de aprender en el arte, y llega al resultado de que existen
ciertos “principios de figuración” fundamentales en el arte del presente que, haciéndose accesibles racionalmente, podrían ser objeto de enseñanza. Se trata, entre otros,
de los siguientes principios y categorías, con certeza imposibles de separar y situados
además en diferentes planos de abstracción: interpenetración y transparencia, abstracción y concreción, equilibrio dinámico y autonomía del medio expresivo. Ninguno puede exponerse aquí pormenorizadamente, pero guardan decisiva relación
con el hecho de que Pfennig parta de que el arte moderno es algo así como un lenguaje “dibujado”, un lenguaje de signos39: “La consecuencia pedagógica es ésta: se
trata de aprender y enseñar ese ‘lenguaje’ del dibujo”40 [fig. 23]. Significa esto que
Pfennig, al contrario que la educación artística fundada en “lo múseo”, rechaza atenerse al espontáneo figurar del niño y no coloca en el foco de la enseñanza de Arte al
sujeto y sus posibilidades de expresarse libremente, sino que coloca como centro y
punto de apoyo de su planteamiento pedagógico a la forma plástica (Bild o imagen)
39
El texto sólo dice Zeichensprache; sobre la identidad en alemán de “seña” y “dibujo” [N. del T.]; véase,
asimismo, nota 60 [N. del T.].
40
Reinhard Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen Denken (1964). Oldenburg,
Verlag Isensee, 1974, p. 34 (2ª ed.).
82
y sus leyes peculiares, sus regularidades estructurales y sus principios organizativos, y,
desde luego, en primer término, aquella que es abstracta o, lo que es igual, carece de
objeto de referencia. En esa misma medida también el “problema plástico” pasa a
ocupar lugar prominente en su proyecto de didáctica de Arte. Resolverlo valiéndose
de materiales apropiados y técnicas adecuadas es propiamente la tarea que ha de llegar
a dominar el escolar en la clase de Arte. Ni que decir tiene que el alumno no se ve abandonado a sus propios medios, sino que el profesor, dotado del necesario conocimiento
y la experiencia exigible, inicia y acompaña el proceso de aprendizaje que se pretende,
planteado como intercambio entre “hacer, ver y decir” 41. Decir significa aquí que el
alumno, tratando con procesos y objetos estéticos, aprende un “lenguaje con referencia objetiva que funda comunicación”42. Todo ello señala que, a la orientación antropológica de la pedagogía del arte más antigua, responde Pfennig con una orientación
estrictamente lógica, una lógica objetiva y específica de fundamento racional o, en
su caso, teórico, que encuentra su lugar sistemático en el contexto del arte moderno
(señalemos entre paréntesis que para él lo “moderno” ya se había cumplido patentemente con corrientes artísticas como el informalismo, el tachismo y el expresionismo
abstracto, pues en la segunda edición de su libro del año 1974 no se encuentra, cosa
notable, ni una sola referencia al arte pop y otras tendencias progresivas de la época,
para entonces asentadas ya desde largo tiempo). El hecho de que en Pfennig ocupen el
punto central los “problemas de la forma”, algo que se puede señalar de modo particularmente visible en trabajos escolares que plantea con series sistemáticas de abstracción
creciente desde la forma del objeto hasta disposiciones formales muy alejadas de éste,
ha llevado a que su concepto pedagógico se haya etiquetado también como “enseñanza
formal del Arte”.
Esa convicción de que el arte moderno está estructurado racionalmente, y en
consecuencia puede y debe prepararse y tratarse racionalmente en el curso de la enseñanza, la compartía también Gunter Otto (1927-1999), quien influyó y marcó como
ningún otro la pedagogía del arte en Alemania durante el último tercio del siglo XX.
En 1964 apareció un libro suyo que abría camino: Kunst als Prozeß im Unterricht
41
Ibíd., p. 151.
42
Ibíd., p. 152.
83
(El arte como proceso en la enseñanza) [fig. 24]. En 1969 vería la luz una segunda
edición completamente modificada, a la que siguió en 1974 la Didaktik der Ästhetischen
Erziehung (Didáctica de la educación estética); y en 1987, su libro Auslegen (Interpretar)43, en el que se tratan las formas y prácticas de recepción del arte.
Aquello que en Pfennig apenas despuntaba se agudiza en Otto de tal modo
que no sólo trata de fundamentar la asignatura escolar a partir de la lógica del arte
moderno (en 1969 incorpora a sus reflexiones tanto el arte pop como el op art), sino
que se esfuerza por colocar la enseñanza de Arte sobre un fundamento didácticamente sólido y reflejar con mucha precisión “las distinciones didácticas que estructuran el proceso de enseñanza” 44. Del arte moderno juzga así: “A partir del cubismo,
pasando por Klee, Kandinsky, Mondrian, Picasso, Matisse, Baumeister, Miró, etc.,
nos las habemos con un arte abstracto de referencia teórica, con leyes propias, que deja
atrás la subjetividad. Ello tiene consecuencias para cualquier ser humano que trate con
el arte, pero en particular para quienquiera que lo enseñe”45. Esa referencia teórica,
que Otto supone al objeto (y así, al arte moderno) de manera general, exige también
de la enseñanza del Arte una correspondiente orientación teórica y racional al tratar
con fenómenos estéticos, es decir, que a la racionalidad de los contenidos ha de corresponderle también una racionalidad de los métodos de enseñanza que era lo que ante
todo echaba en falta en la educación “músea”. En los años sesenta del pasado siglo,
época en que la escuela se venía comprometiendo cada vez más con el ideal de cientificidad hasta incluir entre sus objetivos explícitos para cursos superiores una propedéutica científica, la asignatura Arte se veía ante un particular problema de legitimación
en el concierto de las otras materias “duras”, puesto que a causa de su imagen “músea”
se la consideraba más bien “blanda”. Otto trató de resolver ese problema introduciendo la llamada “didáctica del aprendizaje” (conocida también como “didáctica
berlinesa”), fundada en la psicología del aprendizaje de fuentes conductistas, que se
concretó en forma de una instrucción con estrictos criterios de evaluación y orientada
43
Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht (1964). Braunschweig, 1969 (2ª ed. corregida); Gunter Otto:
Didaktik der Ästhetischen Erziehung. Braunschweig, 1974; Gunter Otto: Auslegen. Seelze, 1987 (en colaboración con Maria Otto).
44
Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht (1964). Braunschweig, 1969, pp. 183 y ss (2ª ed. corregida).
45
Ibíd., p. 71.
84
Fig. 24. Gunter Otto: Kunst als Prozeß
im Unterricht, segunda edición,
Braunschweig, 1969
Fig. 25. Representación esquemática de los aspectos determinantes
del proceso de enseñanza, en Gunter Otto: Kunst als Prozeß im
Unterricht, 2ª edición, Braunschweig, 1969
a unos objetivos operativos del aprendizaje [fig. 25]. Según eso, lo primero que se ha de
aclarar en el marco de una planificación didáctica son las condiciones antropológicopsicológicas así como las relacionadas con la situación de aprendizaje en particular y la
sociocultural en general (análisis de condicionantes, Bedingungsfeldanalyse), para alcanzar a continuación partiendo de ello decisiones racionalmente fundamentadas acerca
de intenciones, contenidos, métodos y medios que pronto entraron en la discusión especializada bajo la rúbrica “enseñanza científica del Arte”. Característica de una enseñanza así concebida es que no ocupe su foco de interés el sujeto, esto es, el alumno (como
en la educación “músea”), ni tampoco la forma plástica o en general el objeto estético
(como en Pfennig), sino el proceso de instrucción y aprendizaje.
Atendiendo a cuestiones de método docente, Otto concibe “producción y reflexión
como la figura metodológica fundamental en la enseñanza del Arte”. Con ello se piensa en una constante relación recíproca “de fases en que se produce, experimenta [...] y
maneja, y otras en que se reflexiona, controla, [...] y medita” 46. En lo tocante al hacer,
a la producción práctica de objetos estéticos, en su Didaktik der Ästhetischen Erziehung
(1974) Otto asigna un papel central al principio de transformación. Visto sobre el fondo
de su creencia en que el arte no es “invención”, sino que siempre construye sobre algo
ya disponible, ese principio significa para él “cambiar una realidad con miras a producir otra nueva” 47; no se trata, por lo tanto, de un principio solamente plástico, sino de
46
Ibíd., p. 200.
47
Gunter Otto: Didaktik der Ästhetischen Erziehung. Braunschweig, 1974, p. 359.
85
Fig. 26. “Plantas acuáticas”,
trabajo de estudiantes
evaluado a partir del número
de tonalidades de verde, en
Gunter Otto: Kunst als Prozeß
im Unterricht, 2ª edición,
Braunschweig, 1969
un amplio principio de acción en general. Entre las numerosas posibilidades de aplicarlo sistemáticamente a la enseñanza del Arte, Otto destaca como particularmente
adecuado el “principio estilístico del montaje” 48, determinante en el arte del siglo XX
desde los collages de los cubistas, pasando por los “cuadros matéricos” de los dadaístas,
hasta los montajes de objetos del arte pop.
Es obvio que una enseñanza concebida con criterios de una didáctica de aprendizaje (a diferencia de la llamada didáctica de formación), que conlleva unos objetivos operativos, incluye también necesariamente estrategias de control de estos últimos. En uno
de los capítulos finales de Kunst als Prozeß im Unterricht examina Otto a fondo esa cuestión, en extremo enrevesada precisamente en la disciplina de Arte, y sus esfuerzos por
alcanzar una “medida objetiva de logro” 49 le llevan a costosos procedimientos de rating,
en un alarde de estadística cuantitativa que atestigua un craso positivismo; por ejemplo,
cuando en un estudio a color del tema “plantas acuáticas” se hace del número de tonos
de verde —junto a otros criterios— medida de la bondad del trabajo escolar [fig. 26].
Que sólo con muchas matizaciones son aptos semejantes ratings para juzgar producciones estéticas es algo inmediatamente evidente, y en esa misma medida no es de extrañar
que finalmente no lograran imponerse en la práctica escolar.
Puede que alguien vea una ironía de la historia en el hecho de que, en el mismo
momento en que aparecía la segunda edición de Kunst als Prozeß im Unterricht de
Gunter Otto, en 1969, esa aportación a una didáctica del Arte moderna y fundada por
igual en las ciencias de la educación como en las del arte, la aportación más elaborada
hasta la fecha, estaba a punto de ser barrida por un nuevo paradigma a resultas del
devenir histórico.
Comunicación visual
A finales de la década de los sesenta del siglo XX, se avivaron por todo el globo protestas juveniles que pugnaban por una profunda renovación social y culminaron en 1968
en París con el “Mayo francés” y en Alemania con la revuelta estudiantil encabezada
por Rudi Dutschke. Nutrida del sustrato intelectual del marxismo y de un caudal de
autores izquierdistas como Herbert Marcuse, Max Horkheimer y Theodor W. Adorno,
la cuestión no giraba sólo en torno a un análisis y crítica de fundamentos de las relaciones sociales existentes, sino también en torno a su radical transformación, enteramente
en el sentido de la afirmación de Carlos Marx según la cual los filósofos hasta entonces
sólo habían interpretado el mundo de diferentes maneras, pero en adelante se trataba
de transformarlo (Tesis sobre Feuerbach, 1845). Tal como lo entendían los portavoces del
movimiento estudiantil, cambiar el mundo significaba emancipación política, deconstrucción de estructuras autoritarias de dominio, liberación de los mecanismos de un
“aparato” represivo, eliminación de lo que Marcuse había estigmatizado como “represión excedente” o “añadida”, autodeterminación individual, democratización de la sociedad, superación de las contradicciones de clase y del sistema económico capitalista,
construcción de una sociedad igualitaria y contención del pensamiento positivista.
Sobre ese telón de fondo ideológico, aquí meramente apuntado en forma de consignas, también se puso en cuestión desde sus mismos principios la disciplina “Arte”
que se acababa de consolidar en los sesenta merced a las aportaciones de Reinhard
Pfennig y sobre todo de Gunter Otto.
Los protagonistas de esa reorientación abogaban por deconstruir por entero
esa disciplina y sustituirla por una nueva, con nuevos contenidos y la denominación
“Comunicación visual” (Visuelle Kommunikation). En 1971 aparecía el libro Gegen den
Kunstunterricht (Contra la enseñanza de Arte) 50 de Heino R. Möller (nac. en 1936)
[fig. 27], en 1972 salía a la calle Kritik der Kunstpädagogik (Crítica de la pedagogía de
Arte)51 de Hans Giffhorn (nac. en 1942), y ya un año antes, en 1971, se había publicado
una recopilación que estimulaba la discusión en curso Visuelle Kommunikation52, a
50
Heino R. Möller: Gegen den Kunstunterricht. Ravensburg, 1971.
48
Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht (1964). Braunschweig, 1969, p. 53 (2ª ed. corregida).
51
Hans Giffhorn: Kritik der Kunstpädagogik. Colonia, 1972.
49
Ibíd., p. 225.
52
Hermann K. Ehmer (ed.): Visuelle Kommunikation. Colonia, 1971.
86
87
Fig. 29. Klaus Sliwka:
Aspekte zum Unterrichtsfeld
Bildende Kunst – Visuelle
Kommunikation, Colonia, 1971
Fig. 27. Heino R. Möller:
Gegen den Kunstunterricht,
Ravensburg, 1971
Fig. 28. Publicidad
“Doornkaat”; en Hermann
K. Ehmer (Editor): Visuelle
Kommunikation, Colonia, 1971
cargo de Hermann K. Ehmer (nac. en 1929). Las ardientes críticas de los defensores
de la “Comunicación visual” se inflamaban cuando se planteaba la función social de las
artes plásticas así como el papel de los trabajos de plástica en la enseñanza escolar. El arte,
se argumentaba, es exclusivamente un ámbito parcial de la moderna cultura óptica,
y además una parte que disminuye cada vez más y lleva camino de esfumarse; hace
mucho que otros medios visuales han rebasado los límites de “el arte”, y aunque sólo
fuera por eso es insostenible mantenerlo como punto de referencia de la disciplina. Eso,
sobre ser el arte privilegio de pudientes, autoexpresión de “la clase burguesa”, y funcionar como medio indirecto de dominio. Además, sostenía tal argumentación, el arte
“elevado” es una mercancía en el mercado capitalista que como tal se mide en dinero
y no en calidad, una de la que no puede participar sin más la mayoría de la población y
que, en esa misma medida, no es importante para ella; a lo que aún se añade que
la vertiginosa expansión de las artes en los años sesenta (arte objetual, Environment,
Happening, Fluxus, Performance) ha invalidado toda pretensión de vigencia de los criterios artísticos o estéticos clásicos.
Mirando a la asignatura escolar “Arte”, los “nuevos salvajes” criticaban de la pedagogía correspondiente, por ejemplo, que se aferrara a la creencia de que el dibujo
infantil se desarrolla casi por ley natural, lo que traía por consecuencia que se bloqueara toda medida que fomentara creatividad y autonomía53. También le reprochaban su fijación con los “buenos resultados” de los alumnos en una producción plástica
guiada por unos determinados principios de figuración, a la que tachaban de ejercicios
de domesticación y adiestramiento enemigos de la emancipación. Así, el quehacer
artístico práctico perdió rápidamente significación e importancia en provecho de planteamientos teóricos, sobre todo en la perspectiva de las ciencias sociales y de la comunicación, pasando con ello el arte “elevado”, estigmatizado como fenómeno elitista, a
53
88
Véase Hans Giffhorn: Kritik der Kunstpädagogik. Colonia, 1972, p. 30.
Fig. 30. Museo y escuela.
Número especial de la revista
Kunst + Unterricht, 1976
no ser tema de interés salvo, si acaso, situado sobre el trasfondo de cuestiones de crítica social e ideológica. Objeto principal de la enseñanza debían ser en adelante los
medios (visuales) de comunicación de masas: fotografía, carteles publicitarios, revistas
ilustradas, cine, televisión o cómic. Ahí estaban las referencias socialmente pertinentes a la disciplina, y la meta de la enseñanza no era, por lo tanto, producir imágenes
u otras formas plásticas, sino “ilustrar” acerca de la realidad de esos medios, crear
“conciencia crítica”, e inmunizar contra una sociedad de consumo encaminada a la
obtención del máximo beneficio. Ejemplo ya clásico de esa forma de entender la disciplina es el legendario análisis que a comienzos de los setenta ofreció Hermann K.
Ehmer de un anuncio de Doornkaat (marca alemana de una bebida con alto porcentaje de alcohol)54 [fig. 28].
Para los partidarios de la “Comunicación Visual” siempre estuvieron en el
foco de atención objetivos emancipatorios del aprendizaje, algo que también se ponía
de manifiesto en la relación de la asignatura, que sólo parcialmente lleva ese nombre
en su denominación oficial “Artes Plásticas/Comunicación Visual” [fig. 29], con una
honorable institución cultural, el museo. Si a comienzos del siglo XX Alfred Lichtwark
quería que se “cultivaran” los miembros de las clases altas mediante la contemplación
de obras de arte en el museo, en los años setenta la cuestión giraba en tono a cómo
abrir el museo a grupos más amplios de población, en particular a los trabajadores,
cómo transformarlo de institución elitista en democrática y cómo podía aprovecharlo
la escuela en calidad de lugar de aprendizaje. Por entonces, la pedagogía museística
vivía un inesperado auge que cristalizó en numerosas publicaciones de libros y colaboraciones en prensa55 [fig. 30].
54
Véase Hermann K. Ehmer (ed.): Visuelle Kommunikation. Colonia, 1971, pp. 162-178.
55
Sean simplemente mencionados el libro de Jürgen Rohmeder: Methoden und Medien der Museumsarbeit.
Colonia, 1977, y el suplemento Museum und Schule de la revista Kunst + Unterricht, 1976.
89
Pedagogía posmoderna del arte
Tras haber vivido la disciplina en unos veinte años tres orientaciones enfrentadas
—educación artística “músea”, enseñanza racional de Arte y Comunicación Visual—,
en el curso de los años setenta se intensificó una necesidad de consolidación. Tras los
enfrentamientos entre representantes de cada una de esas orientaciones, en ocasiones
muy acalorados, y los rigores dogmáticos que vinieron con la entrada en escena de la
“Comunicación Visual”, una cierta disposición a la unificación comenzó a dejarse ver
a mediados de los setenta en una nueva denominación de la disciplina, a saber, “Educación Estética”. Este término, que a nada compromete y se remite históricamente
a la carta de Friedrich Schiller “Sobre la educación estética del ser humano” fechada
en 1795, no es sino una suerte de cajón de sastre conceptual que quiere significar el
conjunto de esfuerzos encaminados a conformar las aptitudes perceptivas ópticas y
hápticas y las ideas estéticas de valor, y ello, claro está, más allá de cualquier sistema
cerrado como los que surgían hasta entonces con pretensiones de exclusiva validez.
En una época en que se ha jubilado a “la modernidad”, sustituida por la llamada
posmodernidad y su lema “todo vale” (el anything goes de Paul Feyerabend), los ámbitos tradicionales de la práctica estética, pintar, dibujar, modelar y montar, han podido celebrar más contentos que unas pascuas su resurrección, al tiempo que también
han podido consolidar su puesto en la enseñanza escolar las nuevas prácticas estéticas, fotografía, cine, vídeo o performance, y desde hace poco, la generación digital de
imágenes.
De nuevo se impone el dibujo infantil a la atención de la didáctica de esa materia, si bien ya no con las viejas suposiciones de la psicología evolutiva ni sus implicaciones didácticas. Se concibe al dibujo como forma específica de comunicación
simbólica que, sin embargo, puede también mantener otras relaciones funcionales,
por ejemplo, de descarga de tensiones en un sentido terapéutico a través de lo “múseo”,
o de instrumento con que transmitir experiencias individuales y hacer visibles intuiciones personales. Referirse así de nuevo al sujeto es asunto del que se viene ocupando
hace mucho Gert Selle56 (nac. en 1933); en los últimos tiempos, algunos representantes
56
90
Véase, recientemente, Gert Selle: Kunstpädagogik und ihr Subjekt. Entwurf einer Praxistheorie (1998).
Oldenburg, 2003 (2ª ed.).
Fig. 31. Carl-Peter Buschkühle
(Editor): Perspektiven künstlerischer
Bildung, Colonia, 2003
de la disciplina, como su discípulo Manfred Blohm57 (nac. en 1954), incluso introducen
explícitamente en sus reflexiones pedagógicas el relato autobiográfico del alumno;
Carl-Peter Buschkühle58 (nac. en 1957) [fig. 31] postula una enseñanza del arte a su
vez “artística” o “parartística”, inspirada en el concepto ampliado que del arte tiene
Joseph Beuys; otros autores como Kunibert Bering59 (nac. en 1951) tienen por tarea
principal de una pedagogía del arte contemporánea fomentar la competencia lectora
de imágenes (visual literacy) en contextos interculturales.
De todos modos, exponer más a fondo tan plurales planteamientos ya sería por
sí solo otro trabajo, titulado por ejemplo “Tendencias actuales en la educación estética”, que no cabe hacer aquí, en el marco de una sucinta panorámica histórica del
desarrollo de la pedagogía del arte60.
57
Manfred Blohm (ed.): Berührungen und Verflechtungen. Biografische Spuren in ästhetischen Prozessen.
Colonia, 2002.
58
Carl-Peter Buschkühle (ed.): Perspektiven künstlerischer Bildung. Colonia, 2003.
59
Kunibert Bering et al.: Kunstdidaktik. Oberhausen, 2004.
60
Algunos términos que aparecen en el texto tienen problemas que desbordan de la traducción en sentido
corriente y afectan al tema que se trata; baste recordar las docenas de páginas que Wittgenstein dedica
a la palabra Bild. En esta nota quiero meramente apuntar algunos para que el lector pueda reconstruirlos
aproximadamente en su lengua.
En alemán, zeichnen es dibujar, o el dibujo como acción, y Zeichen, marca, síntoma, indicio, e incluso, signo
convencional, por ejemplo en un mapa; así, Zeichenbrett es tablero de dibujar o de hacer marcas; y cuando
en alemán se dice Zeichensprache, lenguaje de signos o por señas, se está diciendo a la vez “lenguaje dibujado”. Ese parentesco entre “dibujar” y “signo” se puede traducir al castellano aproximadamente con los
91
términos “diseño” y “seña”. Que un arte visual sea o no lenguaje; que a su vez en el lenguaje verbal haya
dos registros, “figurar y representar”, (o “mostrar y decir”), y cómo pueda el aprendizaje del uno influir en el
otro, son cuestiones que en alemán, como es obvio, se plantean con otros supuestos ya desde la terminología. Por poner un ejemplo del texto, a la oposición alemana “dibujar (señalar) libre-dibujar (señalar) obligado” corresponde en el uso tradicional en castellano la pareja “dibujo artístico-dibujo lineal”; donde es de
señalar (¿o de dibujar?) que a menudo se omite el primero de esos adjetivos, no así el segundo, de suerte
que, a falta de especificación, “dibujo” se entiende siempre como algo “libre” y “relacionado con el arte” (pero
no con “signos”), siendo el carácter de código del dibujo técnico el que ha de especificarse. Tratándose de
lo que aquí se trata, las distintas suposiciones culturales e históricas que ahí se muestran sedimentadas
parecen bastante pertinentes.
Otro núcleo problemático gira en torno a la serie “historia-arte-naturaleza”. Por ejemplo, cuando en el texto
figura arte primitivo o “de pueblos primitivos”, en alemán se dice Naturvölker, literalmente “pueblos naturales”. La pregunta por el lugar del arte entre naturaleza e historia, o entre niño y adulto (ya se entienda mediación, hiato o línea de fuga) se plantea, como es obvio, de manera diferente en una lengua en que se
parte de pueblos o dibujos o señas “naturales”, y no “primitivos”, que es ya un punto temporal definido por
relación a la historia. Pero más afecta esto al término central del texto, Kunsterziehung, aquí “educación
artística”. Mantengo deliberadamente la ambigüedad del adjetivo, común como se sabe a todos las artes y
saberes humanos que tienen por objeto algo humano. Como en Naturphilosophie, la ambigüedad de estas
aglutinaciones verbales encierra una ambigüedad práctica: si se ha de aplicar la calificación “artística” (o
“natural”) al objeto estudiado y trabajado, o al modo de estudiarlo y trabajarlo, o a los dos, y en este caso,
si tal armonización es posible y cómo. Pues basta recordar a Schelling para entender que una filosofía “de
la naturaleza”, aunque lo pretenda, no por ello resulta necesariamente una filosofía “natural”, desde luego
no en el lenguaje que la expresa. Y aunque se crea claro que una “Historia del Arte” no tiene por qué ser
artística, la cosa se complica si pensamos en “Psicología profunda” o “Estética literaria”. De hecho, hasta
donde los conozco, en el caso de algunos de los maestros de Hamburgo, sería a mi juicio más adecuado
traducir el nombre del movimiento como “educación por el arte” o “mediante el arte”, más bien que “en el
(objeto) arte”. En el texto, esto se hace sentir cuando se pasa a la “enseñanza”, que es “de Arte” y no implica
necesariamente nada de parte de quien lo enseña y del modo en que lo enseña, que en este planteamiento
debe ser más bien técnico y metódico que artístico (véase, asimismo, en el último apartado, la referencia
a Joseph Beuys y Carl-Peter Buschkühle).
Diferencias estas conexas a las que van de Er-ziehung a Unter-richt, o de “e-ducar” a “en-señar”. Para lo
primero, la metáfora corporal es en ambas lenguas “traer de ahí donde estás hacia aquí donde estoy”. Para
lo segundo, “señalarte” o “(so)meterte en un rumbo hacia” algo tercero donde no necesariamente estoy. Una
consecuencia es que lo primero es más bien un continuo difícilmente divisible, como todo moverse, y lo segundo, divisible en tramos o unidades, como todo movimiento ya efectuado a repetir. A efectos prácticos,
he procurado mantener siempre “enseñanza” por Unterricht, pero este término designa también la “clase”,
el “curso” o el “ejercicio”, las unidades discretas en que se concreta, y así se traduce en ocasiones.
Por último, me referiré a la serie Gestalt – Bild – Form, en principio traducidos en el texto como “figura”, “forma
plástica”, “forma”, con sus derivados. La primera observación es que “figurar” y sobre todo “figuración” han de oírse
en su sentido original y literal, “acción de dar figura”, y no en el de “lo figurado”, ni tampoco en el de “figurar otra
cosa”, como una vaca figura peligro en una señal de tráfico. Eso aclara la contraposición con “representar” que
aparece en el texto, pues se representa en dirección “lo de fuera adentro”, pero se figura “lo de dentro afuera”,
lo que explica que en castellano se pueda decir “eso son figuraciones tuyas”, pero no “representaciones tuyas”.
92
O “imaginaciones tuyas”, que nos lleva de cabeza a la palabra Bild, la cual puede significar “cuadro”, “imagen”
o “escultura” en distintas composiciones, pero de la que también se deriva por ejemplo Bildung, “formación”:
a lo que suele añadirse en castellano algún adjetivo como “integral”, para distinguirlo de la formación “profesional” o “especializada”. No hay en castellano tal parentesco entre “imagen” e “imagina-acción”, por un lado,
y entre “forma” y “formación”, por otro. Respecto al carácter fronterizo entre la forma-imagen, baste recordar
que en el mundo grecolatino es problema discutido desde Platón, que tratando de distinguir entre formas
sensibles, plásticas o imaginables y otras intuibles sólo intelectualmente, así como sobre el alcance y consecuencias de esa diferencia o de ignorarla, se inventó la Filosofía. Y por seguir con Platón, para ilustrar
(¿o comprender?) la diferencia, basten un triángulo rectángulo dibujado y el teorema de Pitágoras, ambos
“formas”, pero en sentidos y con lógicas bien diferentes. Conque el latinismo Form queda en alemán para
“forma”, como objeto consciente de reflexión o investigación, estética, científica o filosófica, y así aparece
en el texto por ejemplo a propósito de la Bauhaus. Sobre el problema de “la forma” y “la imagen” en materias escolares bien distintas del Dibujo, como la Física, en tiempos de iconos y pantallas interactivas no es
éste lugar para extenderse. [N. del T.].
93
DESDE FUERA - DESDE DENTRO
SELMA HOLO
El tema que me propongo abordar es el del museo como agente de cambio y de estabilidad en las sociedades multiculturales. Y lo haré en particular con el ejemplo de los
museos étnicos y de culturas específicas en Estados Unidos. Comencemos por distinguir dos tipologías de museo como sigue:
UNIVERSITY OF SOUTHERN CALIFORNIA, LOS ÁNGELES
El modelo enciclopédico de fuera hacia dentro: El museo enciclopédico es la manifestación de un gran caleidoscopio de culturas. Tradicionalmente, en Estados
Unidos, los museos de arte mantienen una perspectiva establecida por conservadores que vienen de “fuera” de las muchas culturas que albergan. El resultado
final del museo enciclopédico es un mosaico de logros estéticos. En el mejor de
los casos, es el reconocimiento del mundo como multicultural y cosmopolita.
• El modelo étnico o de cultura específica de dentro hacia fuera: Los museos
étnicos o de culturas específicas son museos de comunidades vivas que están dedicados a la continua presentación de los logros y aspiraciones de una etnia o cultura en concreto. En Estados Unidos, estos museos presentan una combinación
tanto de arte como de material cultural. La perspectiva de este tipo de museos
siempre sale desde “dentro” de la cultura representada. Los museos étnicos y de
cultura específica enmarcan su propia narrativa, se centran en sí mismos y dan
prioridad a sus propios valores. Estos museos son siempre educativos en su esencia y todo su equipo de profesionales son educadores, al menos en espíritu.
•
La multiculturalidad al cuidado
de los museos. Los museos
al cuidado de la multiculturalidad
Los museos enciclopédicos y el multiculturalismo
A simple vista, los museos enciclopédicos norteamericanos pueden ser considerados
multiculturales. Pero, ese término se ha puesto de moda en el último cuarto de siglo
y no representa lo que estos museos son en realidad.
El museo enciclopédico más importante y de más éxito de Estados Unidos, el
que sirve de referencia para todos los demás, se estableció en 1870, y es, por supuesto,
el Metropolitan Museum de la ciudad de Nueva York. En el transcurso del último
siglo y medio, el Metropolitan se ha convertido en uno de los grandes logros de la
Costa Este y de la vida cultural del país. En las grandes salas del Met están representadas desde las más antiguas civilizaciones hasta las más contemporáneas. Tal vez,
97
SELMA HOLO La multiculturalidad al cuidado de los museos. Los museos al cuidado de la multiculturalidad
sería mejor decir que se “muestran” esas culturas. Para el Met no es relevante si esas
culturas se han extinguido, están en vías de desaparecer o continúan existiendo en la
actualidad. Su objetivo ha sido siempre reunir obras y exponer un mosaico “heterocrónico” y “heteroespacial” del arte del mundo. En este esfuerzo, se ha intentado siempre
ser lo más amplio posible y mantener la mayor calidad artística. Como consecuencia
de ello, en el Met uno puede encontrar, estudiar y disfrutar de una producción artística de altísimo nivel proveniente de todos los rincones del mundo. Grecia y Roma,
el antiguo Egipto, Babilonia, India, el arte indígena y aborigen de Nueva Guinea y
Australia, los maestros antiguos de la pintura europea, oro precolombino, escultura
africana y asiática, además de un largo etcétera. El museo es resplandeciente. Es un
paraíso multicultural, pero de forma horizontal.
Sin embargo, estas colecciones no fueron legadas por comunidades vivas e informadas. A excepción del arte contemporáneo globalizado, estas piezas fueron adquiridas por el museo con un ímpetu, un dinero y un criterio que provenía de FUERA de
las culturas representadas.
Las mejores colecciones de lo que se llamaba arte primitivo eran regalos de
los Rockefeller; los maestros antiguos fueron legados al museo por ricas y generosas
familias como los Lehman. Los conservadores que gestaron las colecciones provenían
de las esferas más pudientes y cultas de Estados Unidos o Europa. El Metropolitan,
el modelo para todos nuestros museos enciclopédicos, fue una manera idealista de demostrar que este nuevo país estaba formado por gente llegada de todos los rincones
del mundo. Ese legado era realmente importante para los fundadores del Met, porque
así podían demostrar a través del museo público, al que se consideraba como una especie de universidad gratuita que daba formación a todos los ciudadanos, que Estados
Unidos era como un microcosmos del mundo. Como gente de todo el mundo se instaló en el país, era importante que sus logros creativos más importantes fueran expuestos
y admirados en la ciudad de Nueva York. La creación del Met significaba muchas cosas,
pero sobre todo significó una educación basada en el cosmopolitismo y en las teorías
del filósofo de Princeton Anthony Appiah, quien afirmaba que el valor más importante de la civilización es el compartir nuestros logros estéticos con el resto del mundo.
Pero había mucho más en juego que el multiculturalismo o el cosmopolitismo.
Este museo (y otros que lo emulaban en ciudades norteamericanas como Detroit,
Chicago, Cleveland o Minneápolis) era una opulenta muestra de riquezas, un alarde
de la habilidad de Estados Unidos para comprar muestras de las más increíbles creaciones artísticas. Así, los ricos magnates norteamericanos, como los Rockefeller o
los Wrightsman, llevaron a Estados Unidos esos elitistas objetos de arte desde todos los
rincones del mundo. De este modo, además de mostrar la capacidad que tenía el país
para arrinconar el mercado mediante su riqueza y poder, el Met se dedicó a convencer
al mundo de que Estados Unidos no era sólo opulencia privada y egoísmo. También
existía una cultura cívica que buscaba compartir sus adquisiciones con cualquier persona que entrara al museo. Por lo general, el arte se compraba de una forma legal y
ética, pero en ocasiones, sobre todo en el campo de la arqueología, algunos objetos se
adquirían por medios que cada vez se consideran más cuestionables. Pero eran tiempos diferentes y no volverá a suceder.
Sin embargo, el Met no era multicultural de una forma justa y equitativa. De
ninguna de las maneras. El Met, la personificación del museo enciclopédico norteamericano, transmitía, a todo aquel que entrara en el vestíbulo, sus propios conceptos
a través de su estrategia expositiva. El Met inculcaba a sus visitantes la jerarquía de valores que se consideraba como el principal patrimonio norteamericano. El Met transmitía el patrimonio que servía de guía a Estados Unidos en lo que se refiere a su
identidad, sus leyes, su ética y su filosofía. Esto no se transmitía como en el colegio,
a través de palabras y libros, sino de una forma visual. La estrategia expositiva recordaba a los visitantes que Estados Unidos descendía predominantemente del mundo
occidental, del cual eran herederos.
Todavía hoy, cuando los visitantes entran en el templo del arte, nada más girar
a la izquierda se ven inmersos en la Antigua Grecia y Roma, mientras que a la derecha
encuentran la gloria de Egipto. Todo recto hay un patio renacentista español y los
pasillos albergan tesoros bizantinos. Al final del eje principal se pueden admirar las
obras europeas de la Edad Media.
Subiendo la espléndida escalera principal, encontramos las glorias de la pintura tradicional europea. El resto, fuera del eje principal, es fabuloso. El arte de Nueva
Guinea, el precolombino, el africano y el asiático. Pero toda esa parte no es más que
anecdótica. ¡Ese era el multiculturalismo de la Costa Este!
A continuación vamos a sobrevolar el Medio Oeste, donde saludaremos con
respeto a Chicago y a su fabuloso Art Institute, y al aterrizar en la otra costa, la Costa
Oeste, pararemos para visitar el homólogo del Met, el LACMA. Los Angeles County
98
99
Museum of Art es el museo enciclopédico más prestigioso de Los Ángeles. Se ideó para
ser un exclusivo museo de arte prácticamente cien años después de la inauguración
del Met. Un recién llegado, desde la perspectiva de la Costa Este; gran parte de su colección ha sido recopilada en Los Ángeles, en el relativamente corto periodo de tiempo de unos cuarenta años desde que se separó del LA County Museum of Natural
History and Art, para dedicarse exclusivamente al arte.
Aquí, al igual que en el Met, hay tesoros traídos de todo el mundo que han
sido donados o vendidos al museo. Irán y África, Japón, India, China, los maestros
europeos, México, lo antiguo y lo moderno. De la misma forma que en Nueva York,
estas obras de arte han sido donadas o compradas, en gran medida, con el mismo objetivo que en el Metropolitan. Las obras de arte fueron proporcionadas al museo por
aristócratas y magnates de la ciudad y, al igual que en Nueva York, hubo importantes ayudas del gobierno local. Los fundadores querían alardear de la riqueza de la
ciudad, declarar su madurez cultural y hacerse respetar. Pretendían demostrar, mediante las colecciones que adquirían, que Los Ángeles era un microcosmos del mundo. Con ello resaltaban el valor del cosmopolitismo y hacían un respetuoso guiño al
multiculturalismo de la ciudad. Cabe mencionar que existen planes para modificar
la organización expositiva del LACMA y así mejorar la manera en la que se reflejan
los distintos orígenes y realidades culturales de la Costa Oeste. Se dice que en unos
años, al entrar en el LACMA, lo primero que se podrá contemplar será la colección
precolombina, a la izquierda, y la coreana a la derecha. El arte japonés ya cuenta con
su propio pabellón. Estos cambios pretenden diferenciar al LACMA del Met, y reflejan el hecho de que Los Ángeles tiene un tinte latinoamericano y que se encuentra
en la costa del Pacífico. También pretende resaltar que Los Ángeles es la ciudad del
aquí y ahora.
Resaltando la idea de contemporaneidad, un nuevo museo de arte contemporáneo ha abierto recientemente sus puertas dentro del complejo museográfico del
LACMA. La intención es distinguir un museo enciclopédico de otro, un potencial de riqueza y poder de otro, mediante su principal eje de influencia: en el caso de Nueva York
dicho eje es Europa y en el de Los Ángeles los países de la costa del Pacífico. Por último, se intenta destacar de una forma subliminal (sea verdad o no), que Los Ángeles es
la ciudad del futuro y Nueva York la del pasado. En ambos casos, el dinero, la historia y el poder vienen de lo más alto, desde fuera de las culturas allí representadas.
El ideal de museo, el gran escaparate multicultural, con colecciones y exposiciones para todos los públicos, dirigido desde fuera para ser presentado al mundo, ha funcionado bien desde hace mucho tiempo. Es necesario que siga haciéndolo. Es, junto con
instituciones como las bibliotecas o las universidades, la mejor manera de preservar el
ADN cultural de la humanidad. Pero algo sucedió en los sesenta y los setenta que puso
de manifiesto la necesidad de que hubiera distintos tipos de museos en el panorama cultural de los Estados Unidos. Pasó en Nueva York, en Los Ángeles y en el resto del país.
¿Qué es lo que sucedió? Lo que ocurrió fue que la gente representada en los
museos comenzó a rebelarse. Querían decidir cómo se les iba a representar. Querían
contar su propia historia, coleccionar las piezas de arte y determinar la naturaleza de
su influencia DESDE DENTRO.
Así que cuando el Met decidió ser más multicultural (esto ocurrió cuando el
término multicultural empezó a cobrar importancia), y cuando intentó dar respuesta
a la necesidad de contar “otras” historias, dedicó una exposición al renacimiento de
Harlem a finales de los sesenta. Aunque el tema expositivo era distinto al típicamente
presentado, el Met siguió sus antiguos patrones y organizó el evento desde FUERA de
la comunidad afroamericana (no hubo nadie que se lo replanteara). Tras la inauguración se desató una gran tormenta; la ola de furia que llegó de la comunidad negra
puso el universo del Met patas arriba. Era el espíritu de la época, eran los sesenta en
su máximo esplendor.
El arrebato contra el Met coincidió más o menos en el tiempo con el nacimiento del Studio Museum of Harlem en 1968. Fue el primer museo en Estados Unidos
dedicado al arte contemporáneo afroamericano. Se creó desde dentro; se organizó
por gente que provenía de dentro de la cultura. El Museo del Barrio siguió sus pasos,
donde las comunidades puertorriqueñas y caribeñas de Nueva York quisieron, ELLOS
MISMOS, contar sus propias historias.
Nacía un nuevo modelo. Un modelo que influyó a todo Estados Unidos y que
se fue repitiendo de diversas maneras, museo tras museo. Tuvo un especial impacto en
Los Ángeles, sobre todo en instituciones alternativas, de hecho funcionó más en centros
de arte y galerías que en museos. Esto pasó en Los Ángeles al principio de la década de
los setenta, en un momento en el que todas las culturas querían contar su propia historia y escapar de la influencia de los museos enciclopédicos. Al principio, estos espacios
alternativos reflejaban las experiencias de las comunidades latina, hispana y chicana.
100
101
Para entender por qué el viejo concepto de museo enciclopédico está desfasado,
es importante darse cuenta de que la mayoría de las piezas y obras que exhibían eran
regalos de los ricos y poderos. Ellos mismos las elegían y determinaban el valor de
dichas colecciones. Estaban gestadas por gente de fuera de las comunidades de los
objetos representados y las usaban para contar la historia que el museo quería contar.
Esas historias nunca eran contadas por aquellos que estaban dentro. Los objetos eran
comisionados por una élite externa. Cabe mencionar que, dada la estructura fiscal de
Estados Unidos, en nuestras ciudades siempre se ha fomentado que ricos y poderosos
donaran sus propias colecciones a los museos; siempre y cuando pudieran sacar dinero de las donaciones o, al menos, conservar su riqueza.
Lo cierto es que aunque ese antiguo modelo fuera el acertado, hoy en día no
podría volver a repetirse. Las obras son demasiado caras y ya no son tan accesibles;
los principios ideológicos, la forma de entender el patrimonio cultural y las leyes han
cambiado tanto que la mayoría de obras que representan aquellos ideales más cosmopolitas serían imposibles de exportar e importar. En este tiempo de globalización en
el que vivimos, las comunidades se han dado cuenta de que si no preservan su propio
patrimonio, lo perderán para siempre. El antiguo modelo es una aventura prácticamente terminada. Seguirá adelante con lagunas que superar, fortalezas que resaltar
y lecciones que enseñar.
Hoy en día, el nuevo universo de museos que se ha ido formando es una explosión de ejemplos de ese nuevo modelo, y demanda un enfoque muy diferente. Ese es
el modelo del que quiero hablar hoy.
de culturas, busca que cada una de las etnias o culturas sean el centro de su propio
universo, asumiendo la responsabilidad de mostrar al visitante su propio legado.
Emana DESDE DENTRO, es la voz del pueblo. Me gustaría hacer hincapié en uno de
los tipos principales de ese modelo. Cabe señalar que hay muchas variantes dentro
de este modelo, pero voy a resaltar uno en especial, a saber, los museos norteamericanos de minorías.
Estados Unidos tiene suerte de contar con un gran número de museos de minorías. Los norteamericanos de minorías son, norteamericanos que todavía conservan su identidad de origen, pero que adoptan la cultura norteamericana, al igual que
dicha cultura les adopta a ellos. Sin embargo, esa adopción es verdaderamente fuerte
y recíproca cuando la Norteamérica colectiva siente que la parte norteamericana de
la ecuación es, al menos, tan importante como la parte étnica. Los norteamericanos
de minorías han existido desde siempre: los griego-americanos o italo-americanos, por
ejemplo. Podemos ver la evidencia de ello en la comida, como la pasta con baclava
que caló hondo en Estados Unidos. Podemos ver la prueba de su influencia positiva
cada vez que entramos en el Metropolitan. Los griegos y los italianos no necesitaban
tener sus museos étnicos propios. Ellos son el grupo étnico al que la Norteamérica
comercial ha reclamado como los cimientos de su cultura, al igual que todos los demás países europeos cuyo arte acoge a los visitantes nada más subir la escalera principal del Met.
Pero el museo que representa a los “otros” norteamericanos empezó como
un movimiento en Nueva York, a finales de los sesenta y principios de los setenta, en un
momento de revolución global. En todos los casos, estos museos fueron creados por
comunidades vivas y dinámicas y no son museos de reliquias históricas. No representan culturas ya desaparecidas.
A continuación les presentaré tres exitosos museos de este tipo que se encuentran en California, para después detenerme en un nuevo y atrevido museo en Dearbon
(Michigan), y contemplar finalmente la extraña situación que los museos latinos o
hispanos experimentan en Estados Unidos.
Antes, me gustaría señalar las características que parecen tener en común todos
los museos de éxito. Parecen ser muy consistentes en la exposición de estas características. En todos los casos:
Museos étnicos y de culturas específicas
Durante los últimos treinta años, los museos étnicos y de culturas específicas se han
ido multiplicando por todo el país. A continuación, quiero hablar de la aparición y la
consolidación de este nuevo modelo. Cabe mencionar que el modelo de cultura o etnia
específica se basa en una noción completamente diferente de la que hoy se conoce como
modelo multicultural, en el cual, los museos enciclopédicos tienen salas dedicadas a
representar lo mejor de las “otras” culturas que albergan. El nuevo modelo, más que
presentar al museo como un microcosmos del mundo, constituido por un mosaico
102
103
Se identifican como museos americanos.
Tienen una narrativa unificada y coherente, que sale DESDE DENTRO , para
ser transmitida a su público.
• Han tenido grandes luchas en la Norteamérica anglosajona, que ya han superado o están superando.
• Quieren conservar viva su historia para sus hijos, que están siendo absorbidos
por la cultura norteamericana (algo que temen, pero de lo que se alegran).
• Quieren dar a conocer sus logros.
• Tienen un intenso deseo de ser tanto particularistas como universalistas.
• Tienen colecciones muy importantes o el potencial de conseguirlas.
• En su mayor parte, son una combinación de museos de historia y centros de
arte y cultura, además de lugares de encuentro agradables y seguros.
• Colaboran con otros museos de minorías norteamericanos.
• Pueden recibir ayuda política y financiera tanto del gobierno federal como del
estatal y de compañías DESDE FUERA de sus comunidades.
• Han recibido ayudas significativas DESDE DENTRO de sus propias comunidades.
• Son comunidades fuertes y dinámicas con ancladas raíces en Estados Unidos.
•
•
Cuatro ejemplos novedosos
A continuación me voy a detener en cuatro museos de éxito basados en este modelo.
En primer lugar hablaré del Skirball Cultural Center and Museum of the American
Jewish Experience. Encaja perfectamente con el criterio de museo étnico de éxito.
Esto se refleja en su propia descripción. El Skirball Museum insiste en ser un museo
norteamericano y tiene un guión claro y coherente que intenta transmitir tanto a su propio público como al exterior. En el caso del Skirball, su historia es la de Estados Unidos,
en el sentido de “refugio” y lugar de oportunidad para aquellos que llegaron al país.
Es una historia de optimismo inspirada por los paralelismos existentes entre los valores judíos y los principios democráticos norteamericanos.
Los programas y exposiciones del Skirball mantienen una simbiosis común
con otras culturas. Son inclusivos, aún cuando intentan describir su particular historia,
cultura y religión. El Skirball colabora constantemente con otros museos norteamericanos de minorías [fig. 1].
104
En su larga historia, los judíos nunca han existido en un vacío, sino en el clima
de hospitalidad que encontraron en Estados Unidos, y eso se refleja en el museo. Se
puede trazar un paralelismo con lo que sucedió en España durante la época de convivencia. El museo tiene como principal objetivo generar comprensión y ecumenismo
entre sus visitantes. Enfatiza constantemente que es un lugar seguro en el que gente
de todo tipo puede reunirse.
Aunque la comunidad judía haya tenido sus luchas con la Norteamérica anglosajona, el museo no dedica prácticamente espacio ni al antisemitismo ni al holocausto.
Es un museo sobre optimismo, que se centra menos en la lucha que en los logros conseguidos por los judíos en Estados Unidos. Se puede disfrutar de exposiciones que
van desde Einstein a Bob Dylan.
El Skirball refleja el deseo de los judíos de mantener viva en la memoria la experiencia de convertirse en norteamericanos, sobre todo para sus hijos, que están siendo
absorbidos por una cultura norteamericana más amplia. Es una institución que enmarca su propia historia a través de los objetos que colecciona, exhibe e interpreta.
En lo que se refiere a las características de su éxito, el Skirball ha desarrollado
una voz política muy significativa en Estados Unidos, lo que le ha llevado a recibir ayuda y apoyo del gobierno, tanto a nivel federal como estatal. Todos los museos étnicos de
éxito han recibido importantes sumas para ayudarles a emprender su actividad tanto
desde el exterior así como desde su propio interior.
Un segundo ejemplo que deseo mencionar es el Japanese American National
Museum, conocido como JANAM. El JANAM es también un sólido museo norteamericano. Al igual que el Skirball, mantiene un guión coherente y una historia unificada
que consigue transmitir al público de su comunidad y al exterior. Pero a diferencia
del Skirball, la base del JANAM pretende relatar la parte más dolorosa de la historia
de su comunidad en Estados Unidos.
En el caso del Japanese American National Museum es una historia que gira alrededor de los “campos”. Ese es su verdadero fundamento. El JANAM pretende inmortalizar el periodo de los campos de concentración de la Segunda Guerra Mundial,
cuando los japoneses perdieron su dinero y sus propiedades y fueron llevados a campos
de concentración [fig. 2].
Los japoneses-americanos han tenido una lucha especial con la Norteamérica
anglosajona. Quieren que esa lucha se conozca, tanto por su propia gente como por el
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mundo exterior, y por eso, quieren enmarcar ellos mismos su propia historia. Quieren
fomentar una mayor comprensión de sus principios y mostrar las violaciones a las que
fueron sometidos. Quieren utilizar el museo como una plataforma para educar y transmitir la diversidad cultural y étnica de Estados Unidos, para que el hecho de ser diferentes no pueda volver a ser utilizado, ni contra ellos ni contra ninguna minoría. Es
una defensa ante la repetición de esta sórdida parte de la historia de Estados Unidos.
El JANAM quiere mantener vivas las historias de su propia gente, sobre todo
por sus hijos, que están siendo absorbidos por la cultura norteamericana. Los matrimonios interraciales son cada vez más comunes en esta comunidad y temen que sin
el museo, su cultura podría perderse.
Pero el JANAM no es sólo un museo “victimista”. Es también la celebración de
la cultura japonesa-americana y utiliza el arte para exhibir sus logros. Al igual que el
Skirball, es una combinación de historia, cultura material y museo de arte.
El JANAM también quiere manifestar sus logros y su dinámico papel en la
vida contemporánea de Estados Unidos. Una nueva iniciativa artística se ha convertido en uno de los medios principales para conseguirlo. Grandes artistas, en especial
Isamu Noguchi, realizan bellas exposiciones en el JANAM. Pero también dan cabida
a jóvenes artistas contemporáneos.
El JANAM cuenta con importantes colecciones, a través de las cuales cuenta
su propia historia. También colabora con otros museos de minorías, sobre todo mediante un programa llamado Finding Family Stories. Es un gran centro cultural, un
lugar seguro de reunión para la comunidad.
Es importante resaltar la voz política del JANAM, ya que mediante ella han
conseguido financiación del gobierno. Tras muchos años de lucha, la comunidad
japonesa recibió disculpas de Estados Unidos. Esas disculpas llegaron en forma de
compensación económica DESDE FUERA que fue utilizada por la comunidad para la
construcción del museo. También recibió ayudas de fundaciones privadas DESDE
FUERA de la comunidad japonesa, gracias a las cuales el museo pudo ampliar sus actividades en la presentación y preservación del arte japonés-americano. Pero también
llegó dinero DESDE DENTRO, con aportaciones de la Japan Foundation y de muchos
otros miembros de la comunidad.
Para evitar que se piense que el JANAM es un museo aislacionista, hay que
señalar que ha creado recientemente el National Center for the Preservation of
Democracy (Centro Nacional para la Preservación de la Democracia). Este centro
intenta utilizar la propia experiencia de los japoneses-americanos para inspirar y educar a los que se rigen por principios democráticos. Es una manera de mejorar Estados
Unidos a través del prisma del museo, para que lo que les sucedió a ellos, nunca más
le vuelva a suceder a ninguna minoría o cultura.
Destaca asimismo entre los nuevos museos el California African American
Museum (CAAM). El museo Afro-Am empezó con un guión coherente y unificado
desde una perspectiva afroamericana. Su base fundamental era la historia de esclavitud y el movimiento por los derechos civiles en Estados Unidos. Pero ahora está
abriendo los horizontes hacia una experiencia negra más extensa. Ha evolucionado
hasta la inclusión de africanos que han llegado recientemente al país y que no vivieron
ni la esclavitud ni el movimiento por los derechos civiles, pero que comparten la misma realidad racial. Uno de los retos más importantes al que se enfrenta el museo es
construir una perspectiva racial más amplia, ya que están llegando nuevas olas de inmigración negra desde África y desde países latinos como México [fig. 3].
El Afro-Am funciona de una forma muy similar al Skirball y al JANAM: es incluyente y particularista y representa la lucha y los logros de la comunidad, así que
no voy a volver a repasar los principios de estos museos.
Pero hay una diferencia entre los museos norteamericanos de minorías y el
Afro-Am. Esa diferencia es que el resto de etnias y minorías llegaron al país voluntariamente en busca de un refugio y de oportunidad. Ese no fue el caso de los afroamericanos, y no pueden dar marcha atrás. Ni siquiera saben de dónde vienen. Uno
de los motivos principales por el que fundaron sus instituciones culturales era descubrir su historia y sus raíces. Eso les brindaba la oportunidad de conocer la totalidad de
su identidad, algo que no hubiera sido posible en ninguna otra institución norteamericana. También les permite celebrar su propia perspectiva y compartirla, además de
demostrar que ellos también forman parte de una cultura mayor y en constante crecimiento, en la cual continúan luchando, a la vez que floreciendo.
El CAAM ha conseguido desarrollar una voz política que le ha permitido recibir financiación del gobierno federal y estatal. Al contrario que el Skirball o el JANAM,
el CAAM es un museo estatal, que recibe dinero del Estado. Colecciona toda clase de
objetos, desde antiguos utensilios de cocina, hasta importantes obras de arte, siempre
de acuerdo con sus propios principios. El personal, todos educadores de corazón,
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Fig. 1. Skirball Cultural Center and Museum of the American
Jewish Experience, Los Ángeles
Fig. 2. Japanese American National Museum (JANAM), Los Ángeles
Fig. 3. California African American Museum (CAAM),
Los Ángeles
Fig. 4. Arab-American Museum, Dearbon (Michigan)
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señalan que su arte, cultura e historia forman parte de un todo. Están unidos. Todas
las exposiciones se enmarcan según su propia perspectiva, y esa perspectiva está cambiando y abriendo más sus miras. Si nos fijamos en sus últimas exposiciones, veremos como destaca su interés por la historia, África y el arte.
Y finalmente es imprescindible referirse al Arab-American Museum en Dearbon, Michigan. A diferencia de los ejemplos anteriores, se trata de un museo que no
está en California, sino en Michigan, y que se ha sumado recientemente a este reto
de una forma muy especial [fig. 4].
El Arab-American Museum abrió sus puertas en mayo de 2005. Ha tenido
una lucha muy especial en el mundo anglosajón de Estados Unidos. Hasta el 11 de septiembre esa lucha era, en cierta manera, bastante parecida a la que tuvieron los demás
(la mayoría de los árabes-americanos son cristianos), pero después del 11 de septiembre, todo cambió para ellos. Con un nivel de hostilidad y sospecha tan alto, daba la
sensación de que los árabes-americanos, al igual que hicieron muchos grupos de inmigrantes, podrían transmitir entendimiento y defender su cultura y principios a
través de un museo propio.
Como dijo el embajador Barder Omar Al-Dafa en el acto de inauguración:
“después del 11 de septiembre, que fue un acontecimiento terrible, los medios de comunicación han desempeñado un papel negativo en la forma de retratar a los árabes
y musulmanes, relacionándoles con el terrorismo. Es cierto que algunos son terroristas, aquellos que cometieron esos actos tan horribles, pero son sólo unos pocos. No
representan el total de la comunidad árabe e islámica en el mundo. Pienso que parte
del mensaje de este museo es transmitir a los norteamericanos, sobre todo a las generaciones más jóvenes, una imagen diferente de los logros conseguidos por los árabesamericanos en política, deportes, negocios, arte y el mundo del espectáculo”.
Este museo se asemeja en su estructura a los otros museos de los que hemos
hablado. La colección permanente, al igual que muchos otros museos de este tipo, se
presenta como “Llegando a Nortemérica”, “Viviendo en Norteamérica”, “Causando
un impacto”. Las exposiciones temporales muestran los logros de artistas y figuras importantes dentro de la comunidad árabe-americana. El museo siempre intenta mantener un sano equilibrio entre el ser víctimas y el tener éxito, entre un pasado malo y
un futuro bueno. Al igual que los otros, es un centro de arte, un centro cultural y un
lugar de reunión. Es un lugar público creado desde dentro, para los de dentro y los de
109
fuera, con la intención de mostrar la humanidad de los árabes-americanos a través de
la experiencia compartida de la inmigración. Como ellos mismos dicen en su declaración de intenciones:
no ha podido materializarse. De momento, las comunidades de mexicanos, salvadoreños, guatemaltecos, etc., se tienen que conformar con espacios alternativos que nacieron en los sesenta como The Plaza de la Raza o el Self-Help Graphics, entre otros
proyectos y promesas que aún están en el aire, pero que no se asemejan a ninguno de
los museos que hemos descrito.
Para terminar, voy a hablar de un museo enciclopédico DESDE FUERA que
está intentando hacer una exposición DESDE DENTRO. El LACMA acaba de inaugurar
una atrevida exposición llamada Phantom Sightings. Esta muestra, que es la primera
exposición chicana del LACMA en décadas, es descrita como poschicana, y representa una nueva generación que opera desde fuera de su movimiento social o cultural. Lo
hace, según su conservador, en el marco de los medios de comunicación globales y de
una cultura urbana políglota y polifacética. Esta exposición puede significar, nunca
se sabe, el final de la ola de museos étnicos y de culturas específicas sobre los que he estado hablando y el principio de museos y exposiciones sobre etnias y culturas híbridas resultado del nómada global, cuyo hogar es una paradoja sin fronteras. Estas
exposiciones serán representativas de un nuevo momento y la gente a la que representen serán aquellos cuyos corazones estén en un constante momento de ruptura y recomposición. Un nuevo modelo de museo puede estar a punto de definirse otra vez.
Tendremos que esperar para saberlo.
“El museo resalta las experiencias compartidas de grupos de inmigrantes y grupos
étnicos prestando un tributo a la diversidad de nuestra nación”.
Al igual que los demás museos, el Arab-American Museum ha sido capaz de desarrollar una voz política y económica que le ha permitido obtener financiación, en este caso,
de importantes empresas. Al estar en el Estado de Michigan, los fabricantes de coches
han donado mucho dinero a este museo. Al contrario de lo que se piensa, el gobierno
federal también contribuye con este museo, al igual que lo hace con los demás, mediante un programa de desgravaciones fiscales para todos aquellos que realicen donaciones.
Al igual que otros museos de este tipo, para poder alcanzar el éxito, también
ha tenido que recibir numerosas contribuciones (dinero y obras de arte) desde dentro de su propia comunidad en Estados Unidos y del mundo árabe en general.
A modo de conclusión
Existen muchos museos de este tipo en Estados Unidos como el Chinese American
Museum o el Korean American Museum. Sin embargo, en 2008, año en el que se está
produciendo esta conferencia, no existe ningún gran museo latino que albergue artistas de origen latinoamericano viviendo y trabajando en California. (Hay un museo
latinoamericano llamado MOLA, pero es diferente, ya que está dedicado al arte realizado por artistas que viven en Venezuela, Guatemala, México y el resto de Latinoamérica). Pero no hay ningún museo sobre la experiencia estadounidense compartida
por mexicanos, guatemaltecos, salvadoreños, colombianos, etc., en la ciudad de Los
Ángeles, que es una de las ciudades hispanoparlantes más grandes del mundo.
Hay muchas razones que explican esto, pero la más notable es la falta de una
historia coherente y unificadora en la experiencia de llegar y asentarse en Estados
Unidos. Todas las otras características de las que hemos hablado existen en esta comunidad, incluyendo el acceso al dinero, pero sin una historia unificadora, el museo
110
111
AMY SILVA
THE METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NUEVA YORK
¿De qué hablamos en el diálogo
con el arte?
Únicamente con superlativos puede calificarse al Metropolitan Museum of Art, situado
en la Quinta Avenida, con su imponente fachada neoclásica y su magnífica escalinata.
De enormes dimensiones, atrae anualmente a unos 4,5 millones de visitantes procedentes de todos los rincones del mundo. Con una vasta colección de más de dos millones
de obras de arte que abarca más de cinco mil años de cultura e historia mundial,
desde la Antigüedad hasta el presente, el Metropolitan es el mayor museo de arte de
Estados Unidos.
Los educadores del Met somos polifacéticos; aunque podemos estar especializados en ciertas áreas de la colección (por ejemplo, mi especialidad es el arte precolombino), debemos tener conocimientos generales y ser capaces de hablar sobre diversos
aspectos de la colección y de las exposiciones temporales, desde las estatuas del antiguo Egipto hasta las pinturas monocromáticas de Jasper Johns que se exponen en la
actualidad. En el Metropolitan diseñamos, desarrollamos y ofrecemos una amplia
variedad de programas para visitantes de todas las edades; ofrecemos conferencias
especializadas para los visitantes más informados, así como diversas actividades y experiencias para los que visitan el museo por primera vez, y presentamos eventos artísticos en las salas del museo y en los nuevos espacios de enseñanza, así como por
toda la ciudad de Nueva York y alrededores.
Aunque la colección y el tremendo alcance del Metropolitan son únicos, los
problemas a los que se enfrentan los educadores del museo no lo son. Como educadores de museos de arte nos hacemos miles de preguntas mientras nos preparamos
para el gran encuentro. Es ese momento, ese en el que establecemos un diálogo enriquecedor entre el público y las obras de arte, el que resulta más valioso para nosotros.
¿Quiénes participan en el programa?¿Cuáles son sus expectativas?¿Qué obra u obras
de arte vamos a escoger para la presentación? ¿Cómo atraemos a nuevos públicos?
¿Cómo proponemos al público más experimentado nuevas formas de apreciar el arte,
de modo que logremos su participación en un gratificante diálogo con las obras de
arte y otros miembros del grupo? Como educadores de museo, perseguimos continuamente la profundización en nuestros conocimientos sobre el arte. Primero nos
familiarizamos con el arte para completar después nuestra preparación, situando la
obra de arte y el artista en un contexto histórico y cultural con objeto de crear un puente entre éste y el público. Sin embargo, sin la previa consideración de los intereses y las
necesidades de este último, incluso la obra más asombrosa puede resultar inaccesible.
113
AMY SILVA ¿De qué hablamos en el diálogo con el arte?
Aprendí esta lección hace muchos años, cuando preparaba mi primera presentación pública como educadora en las salas del Metropolitan. Iba a hablar sobre el pintor
puertorriqueño del siglo XVIII José Campeche, de quien no había oído hablar antes de
trabajar en la exposición. Durante meses, leí y me embebí de todo lo que encontré sobre el artista; incluso visité la isla de Puerto Rico, con el fin de situar a Campeche y su
obra en un contexto histórico y cultural. Pero de repente me sentí abrumada; la idea de
dar una charla en el Metropolitan era aterradora. Pensaba en todos esos educadores
con tanta experiencia y aplomo y tenía que demostrar que era uno de ellos. Al día siguiente, respiré hondo y fui al encuentro del público, adultos que habían venido al museo específicamente a escuchar la charla sobre José Campeche. Recité hábilmente todo
lo que había aprendido, pasando de pintura a pintura, desempeñando el papel de la
perfecta historiadora de arte; me había convertido en una verdadera placa informativa. Volviendo la vista atrás, me pregunto si observé realmente esas pinturas. Durante la charla, me fijé en una mujer del grupo, elegantemente vestida, que escuchaba
atentamente cada una de mis palabras. Finalmente la reconocí; era Josie, la limpiadora del Departamento de Educación, que había acudido al museo en su día libre. Me
alegré de que estuviera allí. Cuando volví a mi oficina descubrí que Josie la había llenado de flores y globos. Mis colegas, que habían estado dando este tipo de charlas durante años, estaban desconcertados, ya que ellos nunca habían recibido tantas atenciones.
Sin embargo, yo lo entendí perfectamente. Josie me enseñó una valiosa lección. Me hizo
darme cuenta de que lo importante de mi trabajo como educadora de museo no era yo,
sino mi papel de convertir en suyo el arte. Tenía que ser un hilo conductor, un constructor de puentes entre el público y las obras de arte, un objetivo personal que he
perseguido desde entonces.
Aunque durante los últimos veinte años ha habido muchos cambios en la educación que se imparte en los museos, muchas cosas permanecen igual, especialmente el
desafío de llevar a cabo presentaciones directas en las salas del museo y lograr la implicación del público. Los educadores aún forman parte de la ecuación, de ese triángulo
imaginario donde la obra de arte ocupa un vértice, el visitante otro y el educador el tercero. Algunos ponentes pueden eclipsar inconscientemente la obra de arte situándose
delante de ella o convirtiéndose en el centro de atención. Otros, aún colocándose a un
lado, simplemente son un sustituto de la cartela o bien recitan todo lo que saben, sin lograr la participación activa del grupo en un debate. Sin embargo, otros se convierten en
una parte del público, optan por pasear alrededor del grupo y entre sus miembros, invitándoles a examinar la obra o pidiéndoles que lo hagan, lo que permite y facilita el establecimiento del diálogo. Por supuesto, el estilo que se escoja es totalmente personal,
pero también debe adaptarse a la naturaleza del evento y al volumen y las características del público al que uno se dirija. Lo ideal es que continuemos buscando el equilibrio
entre observar, aprender a mirar y hablar sobre arte, y que continuemos buscando el
equilibrio entre la transmisión de una información útil y precisa a nuestros distintos públicos al tiempo que les permitimos reflexionar, hacer conjeturas, interpretar y añadir
significado a la obra, haciendo relevante la experiencia, haciendo suyo el arte.
Enseñar en un gran museo como el Metropolitan requiere una pedagogía especializada, una que implica trabajar con obras de arte originales y públicos muy diversos. También exige cierto nivel de confianza, así como flexibilidad y capacidad
de adaptación, especialmente cuando se comparten los espacios del museo con otros
grupos. Si bien somos conscientes de que conocer la amplísima colección del museo
puede llevar años, también apreciamos las tremendas oportunidades que nos ofrece.
Nuestras charlas y programas no están preestablecidos, por lo que tenemos libertad
para escoger obras que se ajusten a los intereses y las necesidades de nuestros visitantes,
al tiempo que les ponemos en contacto con arte de ayer y de hoy y, gracias a él, les llevamos en un viaje por el mundo.
Hoy en día, cuando parece que nos bombardean constantemente con información visual en la televisión, en nuestros ordenadores, en el autobús, en todas partes, el
museo puede ser un santuario; un lugar donde se puede tener un cierto control sobre
el arte que se escoge contemplar y el tiempo que se desea emplear en ello, observándolo y sintiéndolo. Estamos tan acostumbrados a recibir imágenes a un ritmo vertiginoso
que, a menudo, es difícil para los visitantes de los museos pasear con tranquilidad e interiorizar completamente unas pocas o incluso una única obra de arte. Muchos visitantes
tienen el hábito de echar un rápido vistazo a casi todo mientras atraviesan las salas y “[...]
a menudo se paran delante de una obra, incluso si esta les gusta, durante medio minuto
escaso antes de seguir adelante”, según David N. Perkins, del Harvard Project Zero1.
114
1
David N. Perkins: The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Santa Mónica, California, The Getty
Center for Education in the Arts, 1994, p. 31.
115
Esto no supondría un problema, dice, si “estuvieran decidiendo qué es lo que van a
mirar con más detenimiento. Desafortunadamente, la mayoría de los visitantes no
tiene tiempo para ninguna observación más detenida” 2.
Por lo tanto, el papel del educador de museo es enseñar al público a contener su
impulso de atravesar rápidamente una exposición o galería y a extraer más de mirar menos. Al tiempo que involucramos al público en el diálogo sobre el arte, también moldeamos conductas adecuadas, aquellas que pueden hacer sus visitas al museo más
satisfactorias. Así, podemos moldear la forma de abordar el arte y apreciarlo mejor centrándonos en menos obras de arte. Proporcionamos instrumentos a los visitantes, como el
lenguaje visual y descriptivo; les enseñamos cómo observar con mayor detenimiento y con
espíritu crítico, lo que desarrolla sus habilidades visuales; y les guiamos en la experiencia,
de forma que puedan abordar las obras de arte directamente y de forma independiente.
Esto es así especialmente en el trabajo realizado con jóvenes estudiantes y visitantes primerizos, que esperamos se conviertan en visitantes asiduos de nuestras instalaciones.
funerarios 3 y no para su exposición en un museo. En la actualidad, estas obras se alzan
imponentes en nuestras nuevas Oceanic Galleries (Salas de Oceanía). En nuestro diálogo sobre estas obras debemos permitir que actúen también a modo de espejo mágico, como ventanas a mundos de épocas pasadas o a culturas completamente
desconocidas para nosotros. Las obras de arte tienen este poder, nos transportan a
otros lugares y épocas, nos transmiten su propósito y, tal vez, arrojan luz sobre algunos de sus significados ocultos, siempre y cuando haya una predisposición. De esa forma, podemos empezar a apreciar las obras de arte, las culturas de las que proceden y
su particular sentido de la belleza y la estética.
No obstante, hay quien cree que uno no puede aprender sobre el arte en los
museos. En su ensayo Thinking with Things: Toward a New Vision of Art, Esther
Pasztory, catedrática del Departamento de Arqueología e Historia del Arte Precolombino de la Columbia University, plantea un interesante debate sobre lo que es arte
y lo que no lo es4. Nos desafía a redefinir el “arte” y a considerar el concepto de “objeto” en su lugar, aunque ella misma admite que este último tampoco es apropiado.
Esta catedrática afirma: “No existen objetos artísticos. [...] Sólo existen objetos comunicativos” 5. Su argumento merece cierto crédito. Al fin y al cabo, ¿no comunican algo
todos los “objetos artísticos”? Además, ¿a quién le corresponde asignar el término
arte a un objeto; al autor, al coleccionista, al conservador del museo o al espectador o
visitante del museo? ¿A cuánta gente conocen que no consideraría arte los Bis Poles
de los asmat, a pesar del genio creativo que talló estas pilas de figuras ancestrales en
las raíces de un mangle?6.
Pasztory continúa afirmando: “Considero el arte contemporáneo de los museos de lo más triste; sin tener otro lugar al que ir más que a esta tumba del pasado,
donde serán contempladas como una estatua asiria rota, se las embalsama mientras
Preparando el encuentro: ¿Qué es arte?
Si tenemos en cuenta que los museos de arte son un fenómeno relativamente reciente
en la historia de la humanidad, que proceden de los gabinetes de curiosidades europeos, debemos admitir el hecho de que la inmensa mayoría de las obras que forman
parte de las colecciones de los museos no eran consideradas “arte” por sus autores. Por
ejemplo, las obras de la Antigüedad se observan fuera de contexto, al igual que las obras
de otras partes del mundo, especialmente las que se crearon para uso religioso u otras
funciones. En algunos casos, los autores desecharon los objetos o los devolvieron a
la naturaleza al completar la ceremonia o el ritual específico, como es el caso de los
Bis Poles de los asmat de Nueva Guinea, realizados específicamente para los rituales
2
Ibíd., p. 36.
3
“Bis Pole [Asmat people, Omadesep village, New Guinea, Papua (Irian Jaya) Province, Indonesia]
(1979.206.1611)”. En Heilbrunn Timeline of Art History. Nueva York, The Metropolitan Museum of Art, 2000.
En http://www.metmuseum.org/toah/ho/11/ocm/ho_1979.206.1611.htm (octubre de 2006).
116
4
Esther Pasztory: Thinking with Things: Toward a New Vision of Art. Austin, University of Texas Press, 2005,
p. 7.
5
Ibíd., p. 10.
6
Emily Caglayan: “The Asmat”. En Heilbrunn Timeline of Art History. Nueva York, The Metropolitan Museum
of Art, 2000. En http://www.metmuseum.org/toah/hd/asma/hd_asma.htm (octubre de 2004).
117
aún viven” 7. Retomaremos el arte del antiguo Oriente Próximo más adelante; mientras
tanto, Pasztory nos plantea un gran reto. ¿Qué podemos hacer, como educadores de
museo, para convertir el diálogo con el arte en algo significativo?¿Cómo nos aseguramos de que los objetos no “mueren” cuando pasan a formar parte de las colecciones
de los museos?
de Trabajo), una iniciativa del Metropolitan con una larga trayectoria que se orienta
al público adulto, especialmente a aquel que es nuevo en el museo.
El crítico de arte Kenneth Clark nos dice: “El arte no es un chupa-chups, [...]
el significado de una gran obra de arte, o lo poco que podamos entender de ella, debe
relacionarse con nuestra propia vida de forma que aumente la energía de nuestro
espíritu. [...] La observación de un cuadro exige una participación activa y, en las primeras etapas, cierta dosis de disciplina” 8. De esta forma, accedemos al diálogo abierto
donde estimulamos al público más experimentado a sentir el arte de nuevas y gratificantes maneras.
El pasado otoño, durante una de nuestras grandes exposiciones, The Age of
Rembrandt: Dutch Paintings in The Metropolitan Museum of Art (La época de Rembrandt:
pintura flamenca en el Metropolitan Museum of Art), invitamos a un grupo de no
más de trece educadores de museos a un día de expertos. Nuestro objetivo era reunir
educadores de diversas instituciones con importantes coleccionistas de arte flamenco; pretendíamos organizar un día de exposición privada para ellos, un día en el que
pudiéramos introducirles en un debate y una observación minuciosa de las pinturas.
En primer lugar, guiados por nuestra renombrada educadora Rika Burnham9,
exploramos las salas individualmente para dedicar después el resto de la mañana a intentar comprender el autorretrato de Rembrandt de 1660 [fig. 1] y a hablar sobre él.
Nuestro tiempo con Rembrandt fue íntimo. Observamos la pintura; después, volvimos
a observarla mientras nos concedíamos cinco minutos o más de callada contemplación
y exploración. Aunque a primera vista este silencio puede parecer extraño, resultó ser
una pieza clave del ejercicio. En cuanto cesó de parecer incómodo, fue parte clave.
Cuando se rompió el silencio, hablamos sobre el uso que hace Rembrandt de la luz
y la sombra, sobre su gusto por los colores oscuros, del toque de rojo de su camiseta
interior y de la textura de su jubón. Nos centramos en su expresión; la de un hombre
entrado en años, de cabello ralo y grisáceo (a pesar de que contaba sólo 54 años),
Programas para adultos
Consideremos algunos de los diversos enfoques y estrategias educativas que han
demostrado su eficacia con nuestros distintos públicos. Además de una amplia variedad de programas para niños en edad escolar, el Metropolitan ofrece múltiples oportunidades de aprendizaje para adultos en formación y visitantes en general. Nuestro
programa de charlas, por ejemplo, resulta muy atractivo para los visitantes asiduos,
muchos de los cuales acuden de forma regular para seguir a determinados ponentes,
independientemente del tema tratado. Educadores y conservadores del museo e historiadores de arte independientes presentan estas charlas públicas, que pueden atraer
grandes concentraciones de gente, reuniendo en ocasiones a 100 o más participantes en
nuestras presentaciones más populares. También disponemos de una impresionante
gama de visitas guiadas que se ofrecen en inglés y otras nueve lenguas, satisfaciendo
así las necesidades de nuestros visitantes internacionales. Las visitas guiadas destacan
los puntos importantes de la colección y proporcionan una información más general
que el programa de charlas. Para el propósito que nos ocupa, abordaremos algunos de
los programas para adultos que fomentan el diálogo entre los participantes. Solemos
organizar clases, talleres, días dedicados a los expertos y otros eventos en espacios habilitados para pequeños grupos, lo que supone una diferencia fundamental con las
clásicas conferencias y charlas; no obstante, los educadores más eficaces que conozco
son capaces de implicar en el diálogo a todo un auditorio. Trataremos los enfoques de
los Community and Workplace Programs (Programas Comunitarios y para Centros
7
118
Esther Pasztory: Thinking with Things: Toward a New Vision of Art. Austin, University of Texas Press, 2005,
p. 12.
8
Kenneth Clark: Looking at Pictures. Nueva York, Holt, Rinehart and Winston, 1960, p. 15.
9
Durante la elaboración de este artículo, Rika Burnham asumió el cargo de directora de Educación de la Frick
Collection, Nueva York.
119
Fig. 1
Rembrandt Harmensz. van Rijn
Autorretrato, 1660
Óleo sobre lienzo. 80,3 x 67,3 cm
The Metropolitan Museum of Art
Legado de Benjamin Altman,
1913 (14.40.618)
frente arrugada, ceño fruncido y labios apretados, entre otras cosas. Comentamos lo
poco que se favorece; más bien se nos presenta con cierto grado de resignación, como
si dijera: “Aquí estoy. Esto es lo que soy, un artista, nada más”. Después de un rato,
nos alejamos para comparar esta pintura con otra. El cambio de posición fue otra parte importante del ejercicio, ya que nos dio una perspectiva diferente de la pintura y del
estilo del artista. Tras esto, hablamos sobre el medio social en el que Rembrandt vivía
y trabajaba, sobre sus éxitos y fracasos y sobre su consideración actual de gran maestro.
No había observaciones acertadas ni equivocadas; los participantes compartían libremente sus reacciones ante este autorretrato de una forma abierta, fluida e informal.
El comisario, Walter Liedke, que nos había acompañado durante toda la mañana, nos guió después por toda la exposición centrándose en cómo y cuándo se habían
adquirido las pinturas y explicando las premisas de la exhibición. Este recorrido nos
permitió, además, situar a Rembrandt en el contexto más amplio de sus contemporáneos. Más tarde, comentó lo sorprendido que se estaba de ver lo mucho que el grupo
disfrutaba y aprovechaba la observación de una única pintura, simplemente contemplándola y hablando sobre ella. En este caso particular, el enfoque del educador y del
comisario no podían haber sido más diferentes; aún así, ambos enfoques eran válidos,
y cada uno de ellos llevaba a una conclusión diferente. Independientemente de lo bien
que pensáramos conocer el retrato y a su autor, esa mañana cada uno de nosotros estableció una nueva relación con él.
En marzo organizamos otro día dedicado a los expertos de nuestra nueva exposición, Poussin and Nature: Arcadian Visions (Poussin y la naturaleza: vistas idílicas).
Esta vez, invitamos a unos 40 historiadores de arte y estudiantes universitarios de distintos lugares de Estados Unidos y Europa. El objetivo era reunirlos para examinar y
debatir los paisajes del maestro francés del siglo XVI Nicolas Poussin (1594-1665). En
el transcurso de la mañana surgieron debates improvisados, abiertos y estimulantes
conducidos por el comisario; los expertos pusieron en duda las ideas preconcebidas de
unos y otros a medida que examinaban una pintura tras otra. ¿Fueron idea suya sus
primeros paisajes pastorales?¿O fueron estos dibujos y pinturas líricas el resultado
directo de la influencia de Tiziano y la escuela veneciana?¿Qué nos dicen las capas
subyacentes de las pinturas? De nuevo, no había respuestas correctas ni incorrectas;
más bien era historia del arte en proceso de elaboración, ya que comisarios de arte,
conservadores, directores y educadores, junto con catedráticos de Historia del Arte
120
121
y sus estudiantes, cuestionaban las viejas ideas y planteaban algunas nuevas. Al convertirse en objeto de debate, las pinturas adquirieron relevancia y vitalidad. El papel
desempeñado por el educador en este diálogo serio, a la vez que excitante, era complementario y consistía principalmente en preparar el escenario, ponerse cómodo y
permitir que el intercambio tuviera lugar; posiblemente un desafío para los que prefieren ser el centro de atención.
Siguiendo nuestra costumbre, solemos organizar unos cinco o seis días para
los expertos al año (Scholar’s Days), celebramos ambos eventos un lunes, día en que el
museo permanece cerrado al público. En ellos nos dirigimos a un público especializado y bien preparado y comenzamos cada día con la contemplación individual en las
salas del museo. Del mismo modo, también llevamos a cabo sesiones de formación
para la promoción del personal, que van dirigidas a profesores, a nuestros docentes voluntarios y a becarios de programas de verano para ayudarles a sentirse más cómodos
en el desempeño de su papel como conductores de los debates. Estas ocasiones pueden
resultar tan fascinantes como los diálogos, y reconocemos que nos implicamos en
ellas y “predicamos con el ejemplo”.
Estos debates preparan a los participantes para su visita a las salas del museo, donde
podrán explorar las obras en mayor profundidad.
Un buen porcentaje de estos programas de extensión de servicios que preceden
a las visitas se dirige a un público que de otro modo, posiblemente, no visitaría el museo. Algunos nunca han experimentado el arte en un ambiente estructurado; otros
no se deciden y prefieren evitar la visita de los museos por su cuenta. Además de ofrecer este servicio a los grupos en la comodidad de sus barrios, en la actualidad el nuevo
Ruth and Harold D. Uris Center for Education alberga programas íntegros que se
combinan con las visitas guiadas por las salas. Mediante todos estos esfuerzos de llevar
los servicios a la comunidad, ayudamos a crear nuevos públicos al propiciar el encuentro entre los individuos y las grandes obras de arte.
La forma de enfocar la obra de arte dependerá en gran medida de la naturaleza del público. Diseñamos cada evento para un grupo específico de adultos que
comparten una misma característica, interés o necesidad. Los grupos con los que trabajamos suelen incluir individuos de todos los niveles socioeconómicos, con diversos
trasfondos culturales, étnicos y religiosos y que representan una amplia gama de niveles educativos. Los grupos suelen estar formados por nuevos inmigrantes que se están
preparando para obtener el certificado de inglés como segunda lengua (ESL), adultos
en programas de educación básica (GED), ancianos y jubilados o grupos de trabajadores. También ofrecemos nuestros servicios a grupos con un interés común, como
asociaciones de arte, de jardinería o talleres de escritura creativa. Los individuos con
discapacidades y/o necesidades especiales pueden participar en cualquier grupo.
Existen múltiples formas de llegar a un diálogo fructífero sobre el arte, tal y
como se muestra en la gráfica radial [fig. 2]. Independientemente de cuál sea el estilo que prefiera, ya sea preguntar al público —el método socrático—, las conferencias
directas o una combinación de ambos, invite a su público a disfrutar primero del artista, a reflexionar sobre la obra y a reaccionar ante ella. Aunque podamos estar tentados de recitar todo lo que hemos leído u oído sobre un artista particular, como yo
misma hice con Campeche, probablemente es mejor no limitarse a ser un sustituto de
la cartela. Deberíamos permitir que el público hiciese sus propios descubrimientos.
Nuestro objetivo final debe ser enseñar a nuestros visitantes cómo prolongar su propio placer visual y cómo extraer más de su relación con una obra de arte, solos o en
compañía de familiares, amigos y colegas.
Programas comunitarios y programas para centros de trabajo
Durante años, el trabajo más significativo que he llevado a cabo ha sido el desempeñado en el marco de los programas comunitarios y los programas para centros de trabajo. Todos los días representantes del museo se desplazan a distintos lugares, dentro
y fuera de Nueva York, como un primer paso en la presentación de las colecciones y
las exposiciones a la población. Además de los educadores, nuestra reserva de talentos
incluye voluntarios formados por el propio museo, historiadores de arte y artistas.
Organizamos eventos artísticos para grupos de adultos en bibliotecas municipales,
universidades, centros comunitarios, asociaciones, museos y centros de trabajo.
Planteamos estos eventos como aperitivos. Los grupos pueden elegir entre una gran
variedad de temas o pueden solicitar que se prepare para ellos uno específico. Los programas adoptan la forma de conferencias ilustradas, debates, talleres conducidos por
artistas, o bien una combinación de ellos. Estos nos permiten situar las obras de arte
en un marco, tema y/o contexto específicos para ayudar a que se desarrolle el debate.
122
123
Observación
directa
Procedencia
Historia
personal/
Biografía
Descripción
Obra de arte
Contexto
cultural
e histórico
Análisis visual
Comparar
y contrastar
Periodo/Estilo
Fig. 2. Formas de llegar a un diálogo sobre el arte
Pongamos que hacemos un recorrido virtual por los puntos más destacados
del museo, centrándonos en el tema “Color y forma” o en “El arte del vestir”. Gracias
a las reproducciones, es posible reunir obras que suelen estar muy alejadas dentro del
propio museo. Podemos comenzar nuestro análisis contemplando pinturas y objetos
muy diversos pertenecientes a las distintas colecciones y exposiciones del museo como,
por ejemplo, un vistoso tocado de plumas procedente de las culturas wari/moche del
antiguo Perú. Podemos compararlo con la pintura de Van Gogh L’Arlésienne, o quizás
con un vestido de Yves St. Laurent inspirado en Piet Mondrian. ¿Cómo emplea el
color cada artista?¿Cómo se relacionan entre sí los sistemas de líneas y trazos? ¿Qué
materiales utiliza el artista?¿Cómo son sus texturas?¿Qué nos dicen los vestidos sobre
los individuos que los llevan? ¿Qué nos comunica la pintura sobre su modelo? etc.
La comparación capacita a nuestro público para apreciar mejor cualquiera de estas
obras una vez vuelvan a las salas del museo.
Podemos comenzar pidiendo a algún miembro del grupo que describa claramente lo que ve. La observación directa acompañada de una descripción verbal es
especialmente útil; permite que todos se centren en el arte y, por otra parte, puede
124
mejorar la experiencia para aquellos que no ven bien. Piense en varios elementos de
la obra de arte; piense en el uso del color, las líneas, la forma, la textura y el espacio.
Deberíamos estar preparados para hablar de la composición y la organización de la
obra; sin embargo, en un diálogo es mejor dejar que las observaciones procedan del
grupo. Aunque podemos involucrarnos en un análisis visual más formal de la obra,
debemos evitar excedernos en el análisis para no “destripar” la obra, especialmente de
una forma “árida e insatisfactoria”10.
Después de este tipo de debates, se suelen realizar talleres prácticos conducidos
por artistas en ejercicio que refuerzan aún más algunos de los conceptos debatidos, al
tiempo que se observan las obras de arte. Pueden elaborar collages, aprender a mezclar colores o experimentar diversas técnicas artísticas. Estas actividades prácticas
también permiten a los participantes plantearse algunos de los procesos de pensamiento y ciertas decisiones que forman parte de la elaboración del arte.
Por otra parte, para aquellos grupos que cuentan con más experiencia en debates sobre arte, puede ser preferible emplear un enfoque más relacionado con la historia del arte. Además de la observación directa y el análisis visual, podemos examinar
los antecedentes y el estilo del artista concreto, así como situar la obra en un contexto
histórico. ¿Cuáles son las fuentes de esta obra?¿Quién influyó en el artista?¿Inició el
artista un nuevo movimiento, o la obra es tradicional acorde con la corriente principal
del momento? ¿Influyó sobre otros artistas?¿Qué relación tiene esta obra con la obra
completa del artista?¿Es un trabajo de la etapa inicial o tardía? También podemos
examinar cómo encaja esta obra de arte en un periodo y/o estilo específico: ¿es gótica,
neoclásica, pertenece al Renacimiento, etc.? Por supuesto, también podemos iniciar
un debate sobre la vida del artista.
Aunque reconocemos que nada puede sustituir al análisis de una obra de arte
auténtica, empleamos reproducciones de distintos tipos como una vía para iniciar a
los distintos públicos en el arte. (Por ejemplo, mi colega William Crow, que supervisa los programas para profesores, lidera nuestra incorporación al mundo de la educación a distancia con debates y talleres para profesores en Internet).
10
David N. Perkins: The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Santa Mónica, California, The Getty
Center for Education in the Arts, 1994, p. 21.
125
Tomemos como ejemplo Gertrude Stein de Picasso. Gracias a la magia de las
diapositivas y, especialmente, a las imágenes digitales disponibles en la actualidad podemos discutir esta pintura de una forma que realza el encuentro con la auténtica obra,
expuesta en el museo. Mediante ampliaciones, por ejemplo, podemos examinar con detalle las manos de Gertrude Stein, el broche color coral de su pañuelo, sus ojos y su frente, su cara. De hecho, podríamos comenzar nuestro análisis con un detalle de su cara
y pedir a la audiencia que imagine el aspecto del resto de la pintura.
Si estuviéramos participando en un debate sobre Picasso, hablaríamos también
sobre las demás obras del autor recogidas en el Met, tales como uno de sus primeros
trabajos, La comida del ciego. Si el objeto de debate fuesen los maestros modernos en
el Met, deberíamos comparar la pintura de Picasso con Joven marinero II de Matisse.
Si en realidad asistiéramos a un debate sobre retratos o, más específicamente, sobre
retratos de artistas españoles, situaríamos a Picasso en ese continuo de maestros españoles de la pintura; compararíamos el retrato de Gertrude Stein con el del cardenal
de El Greco, el Juan de Pareja realizado por Velázquez y los retratos de varios miembros
de la familia Altamira pintados por Goya. A continuación, compararíamos el retrato de Gertrude con el autorretrato de Picasso, pintado en el mismo año. También
podríamos presentar este cuadro en un debate sobre imágenes femeninas; en ese
caso, podríamos comparar esta mujer sentada con la Princesa de Broglie de Ingres
y la Mujer con gato de Legèr, para acabar con Desnudo en un sillón de Picasso.
Las posibilidades son infinitas. Sin embargo, nuestro objetivo es siempre el mismo: conectar a nuestros diversos públicos con una obra de arte y prepararles para sentir
la experiencia sin intermediarios cuando vuelvan al museo, ya sea en una visita de seguimiento organizada para su grupo con el mismo orador que les visitó o por su cuenta con
su familia y amigos. Con el fin de fomentar su vuelta al museo, puede entregarse a los participantes pases familiares que les permitan entrar gratuitamente en su próxima visita.
con éxito clases de arte para adultos en las propias salas del museo centradas fundamentalmente en técnicas del dibujo. Sin embargo, en la actualidad, estamos a punto
de implantar conversaciones con artistas. En ellas, artistas consagrados y/o prometedores podrán participar en un diálogo recíproco y con el público visitante.
Los artistas siempre han aprendido de otros artistas, se han inspirado en otros
artistas, incluyendo aquellos que “residen” en los museos. Mediante este programa
público, esperamos animar a los artistas a que hablen sobre obras pertenecientes a la
colección del museo, especialmente sobre aquellas que han ejercido alguna influencia
sobre ellos. De esta forma, esperamos inspirar a otros para que consideren el Metropolitan Museum como el increíble recurso que es.
Volvamos a la antigua escultura asiria. El pasado febrero, mantuvimos el debate Through Our Eyes (A través de nuestros ojos), en nuestro nuevo Uris Center for
Education. Invitamos a la artista Jo Wood-Brown, fundadora y directora del Artist
Exchange International11 y a otros ocho artistas de la ciudad de Nueva York y de
Wuppertal, en Alemania, a reunirse con nuestro público para hablar sobre su propio
trabajo. Cada uno de los artistas habló sobre una de sus obras, resultado de la influencia del arte de la colección del Metropolitan, incluyendo los presentados en la
página web del museo. También hablaron sobre cómo se habían dado cuenta de que
existía una conexión especial entre su estilo personal y el de un artista y/o cultura representada en el Met.
Jo Wood-Brown tiene cierta afinidad con el pasado, especialmente con el arte
de Egipto y Oriente Próximo. A pesar de que su estilo es bastante amplio y bien fundado, pinta estilos figurativos y abstractos, a menudo esta artista vuelve al museo en
busca de inspiración. Aquí reinventa y reformula el propósito de la imagen de este
relieve de la antigua Asiria, que muestra espíritus protectores llevando a cabo rituales
de cuidado del árbol sagrado. El Apkallu de Jo es una instalación concebida para un lugar específico (lo que habitualmente llamamos site-specific art), ajeno al Metropolitan.
El 2 de febrero de 2008, esta artista realizó una proyección digital de la imagen de sus
Conversaciones de artistas
Aunque el Metropolitan tiene una larga trayectoria de charlas ofrecidas por comisarios, educadores e historiadores de arte, se ha ido perdiendo la voz de los propios artistas en nuestros programas públicos. Durante los últimos años, hemos organizado
126
11
El Artist Exchange International se fundó como respuesta directa a los atentados del 11 de septiembre de
2001, que “llevaron a un grupo de artistas del centro de la ciudad a replantearse el papel del artista y de la
producción artística en los acontecimientos del mundo real”. Jo Wood-Brown es su comisaria y directora
creativa. http://www.artistexchangeinternational.com/about.php
127
genios alados y el árbol sagrado en una pared de un edificio situado en un concurrido
cruce del centro de Manhattan. (Esperamos que la misma proyección se realice en
otras ciudades del mundo). Es una obra simbólica, un recordatorio de la fragilidad
de grandes civilizaciones y su capacidad para renacer. Jo, al igual que otros artistas,
como los educadores de museo, no cree que las obras de arte estén “descansando” en
los museos de arte, sino más bien que están ahí para ser leídos, como los libros, para
volver a la vida, para inspirarnos y para estimular el intercambio de ideas.
Lectura de una pintura
Fig. 3
Diego Velázquez
Juan de Pareja, 1650
Óleo sobre lienzo. 81,3 x 69,9 cm
The Metropolitan Museum of Art
Compra con fondos de Fletcher y Rogers y legado de
Miss Adelaide Milton de Groot (1876-1967), por intercambio,
complementado con donaciones de amigos del museo, 1971 (1971.86)
128
No obstante, en ocasiones, la experiencia con la obra de arte puede ser más gratificante y enriquecedora cuanto menos se diga. Tomemos como ejemplo mi favorito,
ese extraordinario retrato realizado por Velázquez en 1650 [fig. 3] de su ayudante de
estudio, y en un tiempo esclavo, Juan de Pareja. Cuando llevo visitantes a ver esta
pintura, que cuelga en un lugar de excepción de nuestras Spanish Paintings Galleries
(Salas de Pintura Española), normalmente prefiero decir muy poco, si es que digo algo.
En su lugar, le cedo al modelo la oportunidad de contar su historia. Reúno adultos y
jóvenes estudiantes por igual para un encuentro íntimo con la obra. Después de un
rato, pasean entre las demás pinturas de la sala, hasta los rincones más alejados, tal
vez observando las demás obras, pero siempre echando la vista atrás para mirar el retrato. Observar la interacción de los visitantes con Juan de Pareja es tan fascinante
porque éste nunca deja de mirarles. Como si de magia se tratase, sus ojos te siguen y
parecen comunicar algo a todo el que se encuentra en la sala. Yo espero el día en que
se levante, salga del cuadro, estire los brazos durante un rato y a continuación retome
su orgullosa pose; tal vez lo haya hecho ya.
Cuando nos concedemos el tiempo de examinar y observar las obras más atentamente, podemos empezar a apreciar y desvelar sus significados ocultos y llegar a una
mejor comprensión de éstas. Lo menos que podemos hacer es permitir que las personas de nuestro público hagan lo propio y que lleguen a su propia conclusión sobre
una obra de arte, que lleguen a apreciarla a un nivel personal y a adquirir cierta posesión de la misma, metafóricamente hablando, por supuesto. Que comience el diálogo con el arte.
129
ALFREDO DÍAZ GUTIÉRREZ
La obra de arte da contenido intelectual al vacío. Así, un lugar que se transforma y deja
de ser espacio insignificante, se convierte en fuente de significado.
Félix de Azúa
FUNDACIÓN CÉSAR MANRIQUE, LANZAROTE
El museo y su entorno natural.
La Fundación César Manrique
Desde la segunda mitad de los años cincuenta, César Manrique Cabrera (Lanzarote,
1919-1992) inicia lo que será su compromiso por renovar la estética insular e implicarse en proyectos públicos. Será en la década de 1960 cuando el artista comience a
materializar todo su ideario artístico en Lanzarote en forma de intervenciones espaciales y medioambientales en aras de un desarrollo turístico al que la isla se estaba incorporando de una manera muy incipiente.
A mediados de los sesenta, tras una estancia de casi veinte años en Madrid, se
traslada a Nueva York, donde se impregna del espíritu de la cultura urbana y de los
movimientos artísticos que bullían en la ciudad. En 1968 establece su residencia en
Lanzarote e inicia una actitud pública de defensa y compromiso con el patrimonio
natural y cultural insular. Manrique plantea una importante obra de arte público y
paisajismo, que combina tradición y modernidad, junto a valores ambientales. A su
ideario de integración de las artes o “de arte total”, lo denominó Arte-Naturaleza /
Naturaleza-Arte. La naturaleza se convierte, sin duda, en el eje vertebrador de su ideario estético.
Hasta bien entrada la década de los sesenta, Lanzarote continuaba inmersa en
su secular pobreza. La actividad agrícola, ganadera y pesquera de subsistencia, junto a los condicionantes físicos y climáticos de la isla, impedían que ésta caminara por
la senda del progreso. Coincidiendo con esos años, primera mitad de la década de los
sesenta, un artista plástico afincado en Nueva York, César Manrique se compromete
con la isla y su futuro atisbando en la actividad turística la “herramienta de progreso”
que necesitaba Lanzarote para superar su pobreza. La conciliación entre tradición y
modernidad, junto al interés por la naturaleza, en la que César Manrique descubre
modelos estéticos, se convierten en líneas de fuerza de su propuesta, que es artística
y a la vez económica y social.
131
ALFREDO DÍAZ GUTIÉRREZ El museo y su entorno natural. La Fundación César Manrique
Arte público. Fundamento de la propuesta de César Manrique
De la observación, interpretación y respeto a la naturaleza, Manrique carga
su imaginario y lo sustantiva como artista comprometido con el territorio y sus habitantes, un compromiso que se intensifica, a partir de mediados de los ochenta, cuando
la explosión turística de Lanzarote empieza a poner en peligro la integridad ambiental y física de la isla. Desde 1966, fecha en la que se inician sus intervenciones en Lanzarote, Manrique es consciente del especial momento en el que se encontraba la isla,
debido a los intereses especulativos que se cernían sobre ella. En efecto, poseedora de
valores patrimoniales naturales y culturales interesantes, no sólo para los isleños, sino
también para sus potenciales visitantes, no era extraño que la isla fuera objeto propicio
para el desarrollo de la más brutal de las especulaciones. Manrique alerta del más que
evidente riesgo y de la necesidad de una urgente intervención. Así, con la colaboración del Cabildo Insular, el artista encuentra el marco adecuado para formular y llevar a efecto su propuesta. Grosso modo César Manrique encuentra en la arquitectura
tradicional y popular de Lanzarote, en la agricultura y en las actividades propias y
relacionadas con el mar, los argumentos esenciales de una isla sobre los que construir
los fundamentos de la propuesta de intervención en el territorio.
Las propuestas de Manrique sobre el paisaje de Lanzarote están dotadas de una impronta personal que responde a la búsqueda de soluciones constructivas reguladas
por una singular intuición en la que el interés por la naturaleza y la integración de
la obra artística son determinantes. Así pues, sus trabajos en el paisaje se apoyan en
soluciones que evitan el impacto ambiental, procurando compatibilizar lo novedoso
con la preservación y conservación del patrimonio natural y cultural de la isla. De este
modo, el vínculo entre arte y naturaleza es para Manrique un todo indivisible que
traduce con acierto en sus propuestas de intervención en el territorio de la isla. La inclinación que Manrique manifiesta por el mundo de la arquitectura y las intervenciones
en el paisaje comienza a manifestarse en la década de los cincuenta, si bien es cierto
que será en la siguiente cuando el artista desarrolle y lleve a la práctica algunas de sus
propuestas y, por añadidura, su ideario estético, que continuará materializando hasta
el final de sus días. César Manrique se introduce en el alma de Lanzarote y descubre
con una mirada nueva la singularidad de su paisaje y las huellas que sus habitantes
han dejado en la piel calcinada de la isla. Desde esa nueva mirada, propone naturalezas alternativas que, sin desdeñar la lógica del capitalismo y la sociedad de consumo,
fundan otras realidades consonantes con el espíritu del lugar, de acuerdo a un sentido
cultural renovado en el que integra arte, naturaleza, economía, vida y ética. Su nueva
fórmula consiste en seleccionar amplios espacios naturales en los que actúa integrando
arquitectura, paisaje, jardinería, pintura, sonido, diseño, escultura, equipamientos...,
con una declarada actitud de respeto medioambiental. En resumen: “introducir el
arte en simbiosis con la naturaleza”. Manrique acerca los límites entre arquitectura
y paisaje haciéndolos dialogar. Así, inicialmente, su defensa de una visión paisajística puramente funcional da paso a un activismo de corte ecologista que marcó buena
parte de su vida.
“[...] Con esta fecha que hoy anoto (21.04.1986), quiero hacer constar mi denuncia
ante el caos urbanístico y las barbaries arquitectónicas que se están cometiendo.
Quiero dejar clara mi actitud y mi conducta con respecto a lo realizado por los lanzaroteños y todo lo creado por mí en la Isla, sin que se pueda pensar en una posible indolencia [...]”.
132
Valorar, recuperar y conservar la arquitectura popular de Lanzarote y utilizarla de modelo a la hora de proponer nuevas intervenciones.
• Reconocer y valorar aquellos espacios que, por sus especiales valores ambientales, ofrecían un atractivo especial.
• Intervenir, de forma amable y con el mínimo impacto, en esos lugares de especial interés paisajístico (Macizo Famara-Guatifay, Montañas del Fuego,
El Golfo, Hervideros, etc.), mediante la construcción de instalaciones que, sin
renunciar a la comodidad y a la funcionalidad, respetaran la naturaleza y el
entorno.
• Ampliar el marco de la intervención y la filosofía de la propuesta hacia aquellos lugares en los que se producía el desarrollo turístico y donde el fenómeno
de urbanización podía llevar aparejados niveles importantes de deterioro ambiental. Aquí, las intervenciones deberían ser absolutamente respetuosas y
estarían dotadas de gran calidad, de modo que permitiese seleccionar la demanda a fin de impedir la masificación de las zonas, principalmente costeras,
de la isla.
•
133
Su firme creencia en el “arte total” le lleva a plantear una concepción del arte al servicio de la vida. Para César Manrique era irrenunciable la unificación de las artes en el
maridaje entre hombre y naturaleza. Las intervenciones de Manrique se ciñen a esta
concepción en todos y cada uno de los elementos que componen la obra, desde su inicio
hasta su conclusión definitiva. Miradores, hábitats domésticos, adaptaciones y reutilizaciones de espacios del patrimonio cultural, adaptación de costas, recuperación
para uso público de espacios deteriorados o creación de arquitecturas nuevas son otras
tantas direcciones en las que camina su propuesta de intervención en el espacio.
Manrique abordó diversas tipologías arquitectónicas; sin embargo, el conjunto de su
obra espacial posee una impronta personal que responde a criterios y soluciones constructivas en los que subyace su visión intuitiva e integradora de la naturaleza.
Pensamiento del artista
El pensamiento de Manrique ofrece múltiples posibilidades de reflexión. Aunque se
trata de una sola propuesta, ésta se puede diversificar en diferentes campos que abarcan su particular visión del arte a través de conceptos como “arte total” y el binomio
Arte-Naturaleza / Naturaleza-Arte. Todos son grandes temas que sugieren un tratamiento particular e invitan a una constante reflexión de ilimitadas posibilidades, dados
los variados enfoques desde los que puede abordarse la obra de Manrique.
Para Manrique la vida, y por lo tanto el arte, son como un juego para compartir; pretendía transmitir su idea de la felicidad y de la belleza mediante una
labor educativa, ética y estética. Defensor radical de la libertad individual, su
concepción de la vida queda reflejada en su obra, en los mensajes que transmitía y en sus contundentes manifestaciones públicas.
• El artista sustancia una propuesta de desarrollo para una comunidad. Vincula
la necesidad del consumo visual del turismo con la necesidad de conservar el
paisaje, proponiendo medidas de protección para el mismo. Se esmera, en definitiva, en una alternativa válida para la conservación del medio ambiente.
• Manrique rompe el molde del artista especialista que ha caracterizado al arte
contemporáneo.
•
134
La naturaleza es para Manrique, además de inimitable, la mayor de las artes,
y la toma como modelo referencial pretendiendo interiorizar sus leyes y aplicarlas a todos los ámbitos de la vida.
• Producto de la “lucidez ecológica” de Manrique fueron sus constantes denuncias contra la especulación del suelo, el progresivo deterioro y pérdida, en muchos casos, del patrimonio cultural y natural.
•
La sustantivación de sus ideas
Una de las propuestas más características de César Manrique fue el acondicionamiento de parajes naturales. En Taro de Tahíche (1968) —antigua residencia del artista y sede de la fundación que lleva su nombre desde 1992—, construyó su casa sobre
cinco burbujas volcánicas que habilitó como espacio doméstico. A la misma intención
de acondicionamiento, en este caso para el disfrute público, responde su intervención en Jameos del Agua (1966). Quizá se trate de la obra de Manrique en la que encontremos más dificultades para diferenciar lo que es la acción del hombre y la de la
naturaleza. En Jameos del Agua también habilitó el auditorio —cuyas obras comenzaron en 1976—, convirtiendo una gruta volcánica en espacio funcional. El propósito
de integración con el medio es explícito en el Mirador del Río (1973), tanto en el exterior, mimetizando la fachada con el paisaje circundante, como en su interior, que está
dispuesto, en su organicidad, para que nos impacte la gran panorámica que se abre
detrás de sus ventanales. A los mismos criterios de integración aludidos responden
los miradores de La Peña (1989), en la isla de El Hierro, y El Palmarejo (1995), en la de
La Gomera. Por las peculiaridades de la zona, en el restaurante El Diablo —comenzado en 1968 y ubicado sobre un promontorio del Parque Nacional de Timanfaya—
optó por una solución de gran pureza de líneas para afectar lo menos posible al frágil
entorno que lo rodea. Junto a intervenciones en el patrimonio natural de la isla, a veces,
para recuperar espacios degradados como el Jardín de Cactus (1990) —donde diseña
un entorno humanizado y armónico en una antigua zona de extracción de áridos—
a Manrique le interesó la rehabilitación de edificios patrimoniales de la isla. Tal es el
caso del antiguo castillo de San José, que rehabilita y acondiciona como Museo de Arte
Contemporáneo (1976). Es de destacar también su colaboración con los arquitectos.
135
En el hotel Salinas (1977), en Lanzarote, obra de Fernando Higueras, diseña los jardines interiores, las piscinas y los murales. En el centro comercial La Vaguada (1983),
en Madrid, proyecto de J. A. Rodrigo, la intervención de Manrique queda patente en
el enterramiento del edificio, en la concepción del espacio externo y en diversas soluciones del diseño interior y exterior.
Su regreso a Lanzarote coincidió con el desarrollo de la industria turística en
Canarias. La falta de planificación urbanística en algunos casos, la mala gestión en otros,
degradaron buena parte del litoral de las islas. De ahí que algunas de las propuestas
del artista hayan tenido como objetivo la regeneración de ciertos núcleos costeros.
Tanto en Costa Martiánez (1977) —donde diseña un gran lago artificial con piscinas
y zonas verdes en unas obras que comienzan a plantearse en 1969— como en Playa
Jardín (1994) —donde proyecta una playa de arena protegida por terrazas ajardinadas a distintos niveles—, ambas en Puerto de la Cruz, Tenerife, la propuesta supone
una mejora y remodelación del litoral ganado para su disfrute público. En un texto
del catálogo César Manrique. Pintura 1958-1992 titulado “Entre el espejo y la crisálida”,
F. Gómez Aguilera define a César Manrique como: “un ecologista del ambiente artificial, hijo de su tiempo, consciente del límite de los recursos y, consecuentemente,
abierto a un nuevo paradigma”.
sincrética y totalizadora a la que denomina “arte total”. Un esfuerzo de conjunción
y armonización en el que proclama su pasión por la belleza y por la vida. Su construcción obedece a la búsqueda de un espacio armónico, lejos del vértigo que supone el medio urbano. La casa combina, en afortunada síntesis, la concepción moderna
del espacio arquitectónico y la arquitectura tradicional de la isla de Lanzarote. Por
otro lado, la integración armónica en el espacio natural es otra de sus características
más definitorias.
Construida como vivienda, cumple su función hasta 1987, año en que el artista se traslada al pueblo norteño de Haría. Para convertirla en museo de la Fundación
César Manrique (FCM), la vivienda fue remozada siguiendo los planteamientos del
propio artista, no alterando en lo esencial sus elementos más significativos. Hoy, la
función básica del edificio es la de museo. Las transformaciones que ha sufrido, dirigidas en su práctica totalidad por el propio César Manrique, han estado encaminadas a adaptar el edificio a su nueva finalidad de espacio museístico, susceptible de ser
visitado. Acoge las colecciones de arte contemporáneo que pertenecieron a Manrique,
gestionadas desde 1992 por la fundación que él creó. Dos colecciones de pintura, la
Colección Manrique y la colección particular del artista, son objeto de diversas propuestas didácticas diseñadas en función de las edades de los alumnos que visitan el
museo. El método expositivo, presente a lo largo de toda la visita, se complementa con
el desarrollo de diversas actividades que facilitan la participación del alumno. Una
vez recorrido el pensamiento, la obra y el escenario en el que César Manrique sustantiva su propuesta, nos acercamos a uno de los programas didácticos permanentes
que tienen como objeto de estudio la antigua residencia del artista, hoy museo y sede
de la FCM, y el resto de la obra pública que realizó en Lanzarote. De esta manera, el
museo y su entorno natural tendrá el marco de la isla, auténtico taller en el que César
Manrique hace real su particular utopía.
Taro de Tahíche. Museo de la Fundación César Manrique
El edificio del museo es la síntesis armónica entre una concepción moderna del espacio arquitectónico y la tradición de la arquitectura autóctona de Lanzarote.
La casa está construida sobre un río de lava originado en las erupciones volcánicas ocurridas en la isla de Lanzarote entre 1730 y 1736. La planta superior, inspirada en la arquitectura tradicional de Lanzarote, incorpora elementos funcionales de
concepción moderna con espacios diáfanos de amplias cristaleras que conectan el interior de la casa con la potencia del río de lava en el que parece navegar. El nivel subterráneo aprovecha cinco burbujas volcánicas naturales que, comunicadas entre sí
mediante túneles horadados en la colada, crean un sugerente espacio de contacto directo con la naturaleza. Pintura, escultura, diseño y arte público son lenguajes creativos en los que se da una manifiesta voluntad de integración con el entorno. Intención
136
El programa didáctico
Diseñado para alumnos de educación primaria y secundaria, el programa didáctico
de Taro de Tahíche descubre las claves que un artista como César Manrique, inserto
en la plástica contemporánea, realiza en el paisaje de la isla en forma de intervenciones
137
en el paisaje con un claro compromiso social y económico. En definitiva, el programa
facilita que el alumno sea capaz de descubrir las claves que maneja el artista cuando
interviene sobre el paisaje de la isla, a la vez que revela hasta qué punto sus intervenciones fueron capaces de generar un modelo de desarrollo económico que, fundamentado en la actividad turística, gestionaba y armonizaba el desarrollo económico
y social, con la conservación y la gestión sostenible del patrimonio natural y cultural
de Lanzarote.
Los objetivos que persigue el programa pueden resumirse así:
a la vez que funciona como herramienta dinamizadora del proceso. Una vez realizada la fase de trabajo en el aula, se produce la visita didáctica propiamente dicha,
en la que acompañados de educadores de la FCM visitan, estudian y aplican los conocimientos que trabajaron previamente en el aula. Por lo que respecta al personal que realiza la labor de educadores durante la visita didáctica, el Departamento
Pedagógico de la FCM, en colaboración con la Escuela Universitaria de Turismo
de Lanzarote (ULPGC), realiza cursos de formación de educadores y monitores
que trabajan con los grupos de escolares facilitando el desarrollo del programa
didáctico.
Con independencia de las características especiales de cada uno de los contenidos que el profesor seleccione para trabajar en las salas del museo, recomendamos
iniciar la actividad formulando “buenas preguntas” al objeto de hacer aflorar los preconceptos y las expectativas del alumno en su contacto con la obra expuesta. En este
sentido, hemos podido constatar la eficacia de este método y sus posibilidades para
hacer que los alumnos desarrollen sus habilidades y su pensamiento crítico, a la vez
que avanzan en la articulación de mecanismos que les faciliten realizar el análisis
formal de las obras de arte. Por otro lado, entendemos que es básico no centrarse solamente en la aportación de información y hacer de la visita un “monólogo” del monitor y/o del profesor. Resulta más interesante animarles a realizar interpretaciones
basadas en el natural proceso de descubrimiento y en estimular su capacidad de observación sin mediatizarles con una información excesiva. También son muy efectivas
aquellas preguntas donde los alumnos se vean obligados a poner en funcionamiento
su capacidad crítica activando el por qué, el dónde, el cuándo o el cómo.
Por último, cabe recordar que se trata de realizar una visita didáctica de calidad que, a nuestro juicio y de manera concisa, debe tener en cuenta los siguientes
criterios:
Conocer los elementos más significativos del paisaje natural y antropizado de
Lanzarote.
• Indagar en las claves que un artista como César Manrique, inserto en la plástica contemporánea, realiza en el paisaje de la isla.
• Averiguar la relación entre la obra de intervención en el paisaje y el binomio
“Arte-Naturaleza” y “arte público” de uso y disfrute de los ciudadanos.
• Analizar hasta qué punto las intervenciones del artista en Lanzarote generaron
un modelo de desarrollo que se aproxima a lo que conocemos como “desarrollo sostenible”.
• Descubrir cada una de las intervenciones que el artista realizó en Lanzarote;
Mirador del Río, Jameos del Agua, Jardín de Cactus, restaurante El Diablo y
Taro de Tahíche, señas de identidad de una isla que, sin duda, van mucho
más allá de su componente estrictamente estético.
•
Todo comienza en el mes de septiembre de cada curso escolar mediante el envío de
información y la invitación para que participen en el programa didáctico César Manrique. En el Taro de Tahíche. Posteriormente, una vez recibidas las solicitudes de participación, seleccionamos los grupos que finalmente van a participar. Contactamos
con sus profesores y enviamos los materiales didácticos del programa. Reuniones de
coordinación con el profesorado participante y charlas en el aula son otras de las actividades que realizamos antes de la llegada de los alumnos al museo de la FCM.
Este trabajo previo a la visita didáctica al Taro de Tahíche se completa con
una charla introductoria para los alumnos que, apoyada en una presentación con imágenes y en la proyección de un vídeo, repasa el trayecto artístico de César Manrique,
138
Definir perfectamente los objetivos que pretendemos alcanzar con la visita de
alumnos al museo.
• Profundizar en el conocimiento de los contenidos curriculares de los alumnos
a quienes dirigimos nuestros programas didácticos nos permite realizar propuestas de acercamiento y comunicación más efectivas y responder con mayores garantías a las características específicas del grupo.
•
139
En cuanto a las posibilidades que nos presenta la realización de actividades
didácticas en el museo como contribución en la consecución de los objetivos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que plantea el currículo oficial,
debemos ser conscientes de nuestras posibilidades reales. En nuestro caso,
todo el proceso debe girar en torno a consolidar conocimientos, actitudes y valores respetuosos con el arte y la naturaleza. Hacer aflorar los “típicos tópicos
irreverentes” que se prodigan entre el alumnado cuando éste entra en contacto
con el arte contemporáneo puede convertirse en un interesante reto.
• Metodológicamente, el trabajo en equipo resulta enriquecedor siempre que
seamos capaces de evitar las dinámicas competitivas mediante la aplicación de
instrucciones positivas que faciliten y estimulen el proceso de aprendizaje. La
formulación de buenas preguntas capaces de evidenciar puntos de interés que
permitan plantear contradicciones son herramientas didácticas con las que se
alcanzan buenos resultados.
• Inmerso en un proceso dinámico de construcción del conocimiento, el alumno debe ser consciente en todo momento de lo que hace y para qué lo hace,
convirtiéndose esta dinámica en un elemento motivador y potenciador del
trabajo con los materiales didácticos antes, durante y una vez finalizada la visita al museo1.
•
1
140
Entre los materiales que ofrecemos están los siguientes libros: Francisco Galante Gómez: Mirador del Río.
Lanzarote, Fundación César Manrique, 2000. Colección Lugares; Fernando Gómez Aguilera: “Arte y naturaleza en la propuesta estética de César Manrique”. En Atlántica Internacional. Gran Canaria, Centro Atlántico de Arte Moderno, n. 8, otoño de 1994; Javier Maderuelo: Jameos del Agua. Lanzarote, Fundación César
Manrique, 2004. Colección Lugares; César Manrique: César Manrique. La palabra encendida. León, Universidad de León, 2005. Colección Plástica & Palabra. (Edición, selección e introducción de Fernando Gómez
Aguilera); César Manrique: César Manrique. En sus palabras, Lanzarote, Fundación César Manrique, 1995.
(Selección e introducción de Fernando Gómez Aguilera); Simón Marchán: Fundación César Manrique. Lanzarote, Edition Axel Menges, 1996; Fernando Ruiz Gordillo: César Manrique. Lanzarote, Fundación César
Manrique, 1995; Lázaro Santana: Timanfaya. Lanzarote, Fundación César Manrique, 1997. Colección Lugares;
Existen, asimismo, materiales complementarios en DVD: Joaquín Araújo: Lanzarote. Brasas de vida. Lanzarote, Fundación César Manrique, 1999; César Manrique. Obra espacial. Producido y editado por la Fundación
César Manrique, 1995. Y, finalmente, se dispone también de los siguientes cuadernos didácticos: Arquitectura vernácula. Tradición y modernidad; De la figuración a la abstracción; Buscando al Duende del Silencio;
Pintando en el museo; César Manrique y el arte pop; Bajo el río de lava. Mirar y ver.
Y una vez analizada la visita al museo, recomendamos la realización de ejercicios de
recapitulación y síntesis, lo que permitirá la puesta en común y admitir sugerencias
de nuevas actividades didácticas a realizar en el aula. Buena parte de los grupos que
han participado en esta actividad, han continuado reflexionando en el aula sobre la
necesidad del compromiso individual y colectivo por la conservación del patrimonio
natural y cultural; así se hace realidad el necesario diálogo que debe existir entre la
tradición y la modernidad como argumento de progreso real. Sobra decir que consideramos básico establecer una estrecha relación, casi una “complicidad”, con los
profesores interesados en participar en nuestros programas didácticos. Complicidad
que garantiza la eficacia de los mismos.
Materiales complementarios para el profesor
Para llegar a comprender las claves que César Manrique maneja a la hora de sustantivar su propuesta de intervención en el paisaje de Lanzarote, recomendamos centrar el interés del alumno en el conocimiento de la singularidad del paisaje isleño y
de los procesos de transformación (antropización) que éste experimentó en el tiempo.
Así, el estudio de la agricultura tradicional y la arquitectura vernácula insular se presenta como elemento irrenunciable que, traducido en “clave de modernidad”, fundamenta la propuesta del artista. Cuatro serán los conceptos que deberán tener en
cuenta para entender las claves de lo que César Manrique desarrolla:
•
La isla y su singularidad paisajística: Lanzarote es la isla más septentrional del
Archipiélago Canario. Ocupa una superficie de algo más de 800 km2 con forma oval, teniendo dos apéndices montañosos en sus extremos: al norte Famara
y al sur Los Ajaches. Entre ambos, encontramos, una amplia llanura ocupada por multitud de conos, cráteres volcánicos, ríos de lava y mares de ceniza.
Un “cinturón de arenas voladoras” atraviesa la isla de noreste a suroeste dando
origen a amplias playas.
Con un índice de precipitaciones inferior a los 140 litros por metro cuadrado
al año, la isla participa de un clima semidesértico que, por su condición
atlántica, se ve considerablemente suavizado. Como resultado de todo ello, su
141
cubierta vegetal natural es pobre, predominando especies propias de piso basal
canario, con mayor abundancia de las variedades halófilas y psammófilas en
las zonas del jable y campos de dunas costeras.
• La agricultura tradicional como metáfora paisajística: La agricultura tradicional de Lanzarote conjuga perfectamente las condiciones naturales del medio con la astucia de los campesinos y campesinas de la isla que, con técnicas
y sistemas de cultivos realmente espectaculares, han sido capaces de extraer
frutos de una tierra quemada por el sol y los volcanes. Los isleños practicaron
diversas técnicas de cultivo que han dado singularidad al paisaje antropizado
de la isla. Entre ellos destacaremos los cultivos sobre ceniza volcánica. Tras las
erupciones volcánicas de Timanfaya (1730-1736), más de 200 km2 de la mejor
tierra de la isla fueron cubiertos por la lava volcánica que arrojó un volumen
de piroclastos próximo a los 5 km3, con espesores superiores a tres metros, que
cubrieron la denominada zona de la Geria. Sobre este “infierno”, el campesino realizaría el milagro de hacer brotar nuevamente la vida desarrollando un
paisaje agrícola que es seña de identidad de Lanzarote. Hablamos del paisaje
agrícola de La Geria, un ingente jardín de fondo negro donde, protegidas en
“socos” semicirculares de piedra, crecen las vides. No menos interesante es el
cultivo sobre jable en la franja de arena que atraviesa la isla de noreste a suroeste. Un curioso sistema que tendrá su manifestación espacial en forma de “bardos”. Se trata de unas alineaciones de “socos” construidos con material que deja
transitar la arena a la vez que amortigua la violencia del viento y que permite
el desarrollo de cultivos de, por ejemplo, batatas, tomates y melones.
• La arquitectura autóctona. Astucia, integración y adaptación: La isla de Lanzarote posee un tipo de vivienda que, conectada a la tradición de la arquitectura mediterránea, se relaciona de manera afortunada con el medio natural.
De escasa altura, sus volúmenes cúbicos se estructuran en forma de “L” o de
“U”. Las cubiertas se solucionan en azoteas que, a modo de artesa, permiten
recoger el agua de lluvia que se almacena en aljibes, imprescindibles en un
medio tan seco. La casa tiene escasas aberturas al exterior, y toda la actividad
gira en torno a un patio central. Los materiales constructivos son los que la
naturaleza le ofrece más cercanos: piedra volcánica aglutinada con barro, lo
que provoca superficies rugosas muy ricas en texturas.
142
•
Tradición y modernidad: César Manrique se vale de la interpretación, en clave de modernidad, de los tres elementos expuestos anteriormente, para proponer su modelo de intervención en la isla. Su ejemplo es el del compromiso
con el entorno, como formulaba al escribir:
“[...] He querido romper el concepto de las dos dimensiones de un lienzo para explorar las posibilidades infinitas de los espacios naturales, [...] nosotros, los nacidos
en tu tierra, los que sabemos de tu magia, de tu sabiduría, de tu vulcanología, de tu
revolucionaria estética; los que hemos luchado por salvarte de tu sometido olvido
histórico y de la pobreza que siempre tuviste, hoy empezamos a temblar de miedo
al observar cómo te destruyen y masifican, nos damos cuenta de la impotencia de
nuestras denuncias y gritos de socorro ante la avaricia histérica de los especuladores
y la falta de decisión de las autoridades que permiten y a veces estimulan la destrucción irreversible de una isla que podría ser una de las de mayor prestigio y belleza de este planeta [...]”.
En el contexto de nuestra cultura occidental contemporánea, César Manrique irrumpe
como artista comprometido y hace de la naturaleza el modelo referencial de toda su
obra y su vida.
143
PABLO MARTÍNEZ
MUSEO NACIONAL CENTRO DE ARTE REINA SOFÍA, MADRID
Distrito MNCARS. Políticas educativas de proximidad:
el potencial del museo como agente social para el cambio
Con frecuencia se entiende la cultura como reflejo
de la sociedad. Sin embargo, esto es menos preciso
que considerarla constitutiva. Los símbolos
culturales tienen la poderosa capacidad de conformar
identidades, tanto individuales como colectivas;
de movilizar emociones, percepciones y valores; de
influir en nuestra forma de pensar y sentir. En este
sentido, la cultura es generativa, constructiva.
Elaine Hooper-Greenhill
A lo largo de esta intervención se analizarán
algunas de las estrategias educativas y de
comunicación que en el marco de la educación
no formal el Departamento de Educación del
Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía
(MNCARS) ha desarrollado con el fin de
difundir sus colecciones y diversificar el perfil
de sus audiencias.
Tras ofrecer una visión general de la
filosofía y las principales metodologías de
trabajo, presentaremos algunas de las acciones
que hemos desarrollado en el último año para
atraer al museo al que, por razones de
proximidad, debería ser su público natural
y, sin embargo, por circunstancias de índole
144
muy diversa, tradicionalmente ha ignorado su
existencia. Asimismo, analizaremos la necesidad
de los departamentos de educación de
establecer vías de interlocución permanentes
con los agentes sociales que intervienen en su
entorno a fin de romper el cerco psicológico
que en muchas ocasiones aísla a los museos de
las dinámicas comunitarias. En este sentido,
reflexionaremos acerca del potencial de los
museos como agentes del cambio social y su
capacidad de impacto en la vida de los
individuos y de las comunidades.
A lo largo de la comunicación relataremos
el desafío que ha supuesto y supone para nosotros
esta experiencia, que no radica exclusivamente
en la detección de nuevas audiencias —en
especial aquellas que no acuden a visitar nuestro
museo porque no se sienten identificadas con el
discurso que éste plantea— sino también en
aprender a cuestionarnos ese discurso así como
nuestros modos de hacer.
El contexto en que se desarrollan nuestros
programas de proximidad
Antes de comenzar a hablar de las políticas y
acciones de proximidad emprendidas por el
Departamento de Educación del MNCARS,
quisiera recalcar la singularidad de este
proyecto que está, como todas las experiencias,
determinado por el contexto en que se concibe
y desarrolla. Por ello, y a fin de contextualizar
dichas acciones, a continuación intentaré trazar,
aunque sea de manera sucinta, las coordenadas
en que se enmarca nuestro trabajo.
El MNCARS, a la vez que Museo Nacional
que contiene una colección pública de arte
moderno y contemporáneo, es Centro de Arte,
condición que lo dota de un amplio programa
expositivo en sus distintas sedes, tanto en la
central como en los palacios de Cristal y de
Velázquez, ambos ubicados en el parque
del Buen Retiro de Madrid. La sede central
del museo se asienta en el distrito Centro de la
capital, en un punto en el que confluyen los
vértices de distintos barrios de poblaciones
de perfil muy diverso y que, además, constituye
uno de los extremos de lo que se ha dado
en llamar por los medios de comunicación
y aparatos de promoción del Ayuntamiento
de Madrid “la milla de oro del arte”, compuesto,
además de por el MNCARS y otras instituciones
culturales, por el Museo Nacional del Prado
y el Museo Thyssen-Bornemisza, que hoy nos
acoge.
Así pues, el MNCARS, al tiempo que se
asienta en un polo de gran atracción turística,
convive con una realidad local de rica
diversidad de población. Dos de sus lados,
aquellos en que se encuentran sus dos entradas
principales, dan al extremo de la “milla de oro”
que antes mencionábamos, una de las zonas
residenciales de mayor nivel económico de la
capital. Los otros dos, el posterior y lateral
derecho, dan al barrio de Embajadores, más
concretamente al área de Lavapiés, el barrio
con mayor concentración de población
inmigrante de la ciudad 1, de lo que se deduce
que el museo está literalmente de espaldas al
barrio en que se ubica.
Trazadas estas líneas, que dibujan el perfil
del contexto en el que se conciben y desarrollan
nuestras acciones educativas, pasaré a relatar
de forma más específica nuestro trabajo. El
Departamento de Educación, creado en 1993,
articula su acción en torno a cuatro áreas:
Programas Escolares, Programas de Formación,
Programas de Accesibilidad y Programas
Públicos. Dentro de esta estructura, los
Programas Públicos engloban todas aquellas
acciones orientadas a ofrecer herramientas
interpretativas al público general que visita
el museo en su tiempo de ocio. En este sentido
—sabedores de que en ningún campo, no sólo
en arte, existen aficionados sin formación—,
intentamos crear aficionados al arte mediante
distintas estrategias educativas y, en este trabajo
en el ámbito de lo informal, potenciamos
especialmente aquellas que vinculan
emocionalmente a los espectadores con
nuestras colecciones.
Como principio democrático y con el fin
de facilitar el acceso a la cultura, todas nuestras
actividades destinadas a público escolar, infantil,
familiar y joven son gratuitas, sin embargo, la
observación del desarrollo de nuestra práctica
educativa nos llevó a interrogarnos acerca de cuál
era el impacto de nuestro trabajo en la población
con la que convivíamos. Nos preguntamos en
qué medida estábamos comprometidos con la
igualdad social, esto es, hasta qué punto
nuestro trabajo estaba potenciando la cohesión
social, el diálogo intercultural y facilitando el
145
PABLO MARTÍNEZ Políticas educativas de proximidad: el potencial del museo como agente social para el cambio
acceso a la cultura a los más desfavorecidos.
La respuesta a estas preguntas nos urgió al
comenzar a trabajar con el público del barrio
en que nos asentábamos, ya que nos percatamos
de la existencia de una barrera psicológica que
les impedía acercarse a visitar el museo.
Recientemente, el director de nuestro
museo hacía unas declaraciones en prensa2 en
las que afirmaba que uno de los problemas de
la denominada “milla de oro del arte” era
convertirse precisamente en una jaula de oro,
en un reclamo turístico con escaso impacto en
su entorno más inmediato. Que en torno a
nosotros existe una imaginaria jaula de oro es
una realidad más que un peligro, por eso la
ruptura desde dentro de ese cerco psicológico
ha sido esencial para iniciar la aproximación
a dichos colectivos.
El potencial del museo como agente social
para el cambio
De un tiempo a esta parte se ha extendido la
noción de que los museos ya no deberían ser
espacios dedicados exclusivamente a la
conservación y exhibición de las obras de arte
que contienen, sino que, además de cumplir
con estas funciones básicas, se asume como
natural que la acción educativa se expanda
hacia diversos niveles, desde la educación
formal hasta aquella más directamente
relacionada con el ocio. Sin embargo, aún no
somos conscientes de la responsabilidad que
tienen los museos en materia de igualdad
social, así como tampoco, como señala Mark
O’Neill3, de “las claras implicaciones que se
derivan del hecho de que los procesos de
inclusión y exclusión sean sistemas que se
146
autorrefuerzan”; en este sentido, “la neutralidad
no es posible: cualquier organización que no
lucha por romper con las barreras de acceso
está activamente manteniéndolas”. A esta
consideración ha de sumarse el hecho de que
los museos, ya sean públicos o privados, ya sea
de forma directa o indirecta —mediante la
deducción del pago de impuestos—, total o
parcial, están gestionados con dinero público,
por lo que su campo de acción no debería
quedar reducido exclusivamente al de la
exhibición, ni al desarrollo de programas
educativos que reproduzcan los discursos
de los comisarios, ni mucho menos a
campañas de comunicación que reducen
la cultura a un mero acto celebratorio al
tiempo que instrumento propagandístico
al servicio de una marca. A través de las obras
de arte, los museos pueden proporcionar
experiencias únicas a los ciudadanos asociadas
con los significados colectivos, lo que es
compartir patrimonio y a través de él generar
discusión y debate, cuestiones esenciales de
la democracia.
Tras reflexionar acerca del significado
que para nosotros tiene el concepto de cambio,
creemos que los museos deben contribuir, a
través de un trabajo de alfabetización crítica,
a la capacitación de los individuos para que se
autoconfiguren responsablemente4. Por otro
lado, una disposición al cambio de los propios
museos hará de ellos espacios vivos, permeables
no sólo a las dinámicas de la sociedad actual,
sino también a discursos diferentes al oficial.
La institución en pleno debería plantearse cuál
es su función dentro de la sociedad y en
especial qué impacto en la igualdad social
puede tener.
Proximidad y aproximación: algunas acciones
emprendidas por el Departamento de Educación
del MNCARS
Partiendo de estas premisas, una de las primeras
acciones que emprendimos fue aproximarnos
a las asociaciones asentadas en el barrio de
Lavapiés con la intención de conocer su
trabajo y establecer una relación que propiciase
el trabajo en red. Movidos por este deseo, nos
integramos en la Mesa de la Infancia y
Adolescencia del distrito Centro de Madrid,
que está formada por distintas asociaciones y
organismos que trabajan de forma estable con
menores. Dicha Mesa es un punto de encuentro
en el que diferentes profesionales, una vez al
mes, ponen en conexión su trabajo y desarrollan
iniciativas conjuntas en respuesta a los
problemas del barrio; además, contribuye a
que estas asociaciones articulen sus propósitos
y mantengan contacto con el Programa de
Prevención y Familia de los Servicios Sociales
del Ayuntamiento. Así pues, en base a un
mejor conocimiento de nuestra realidad social
y sabedores de que el impacto que puede ejercer
el museo sobre los individuos comprende
desde aspectos relacionados con la psicología,
lo personal o lo emocional, hasta la adquisición
de destrezas5, diseñamos las líneas maestras de
nuestra actuación. Nuestras acciones de
proximidad pueden agruparse en tres grandes
bloques intercomunicados entre sí y que son:
— iniciativas para facilitar el acceso al
espacio del museo
— acciones educativas puntuales
— acciones de formación permanente
El primer bloque engloba aquellas acciones
que ayudan a eliminar las barreras psicológicas
de acceso al museo y las que posibilitan que
actividades de diferentes colectivos se puedan
desarrollar en el espacio del museo. Una de
estas iniciativas sería la creación de pases de
entrada gratuita para familias. Este pase, de
próximo lanzamiento, se facilitará a todos los
participantes en nuestras actividades y tiene
como principal objetivo potenciar la visita
autónoma al museo. Si bien es cierto que el
MNCARS contempla numerosas modalidades
de entrada gratuita, gracias a nuestro trabajo
a lo largo del último año nos hemos percatado
de la existencia de numerosas barreras
psicológicas que dificultan el acceso a todos
aquellos que no están habituados a hacer uso
de los espacios culturales6. Con dichos pases,
además de facilitar el acceso libre todos los días
del año, realizaremos una invitación expresa a
dichos colectivos a que acudan al museo, lo
que demostrará nuestro deseo de tenerlos entre
nosotros como público, algo fundamental para
una población que es marginada socialmente
y rechazada por el sistema7.
En el bloque que comprende las acciones
educativas puntuales estarían insertas todas
aquellas actividades que, como una visita a
una exposición, un taller de creación o una
proyección de cine, no tienen una duración
prolongada en el tiempo. Además de estas
actividades, en las que facilitamos la
participación de asociaciones y organismos
públicos que trabajan con grupos de niños y
jóvenes en riesgo de exclusión social, el año
pasado iniciamos un nuevo programa con
carácter anual especialmente destinado a los
niños del barrio: un ciclo de cine de verano,
con producciones de cine experimental,
animación y documental. Con estos ciclos,
147
PABLO MARTÍNEZ Políticas educativas de proximidad: el potencial del museo como agente social para el cambio
además de ofrecer a los niños del barrio un
conjunto de producciones audiovisuales no
afirmativas8, potenciamos la convivencia entre
culturas, ya que este es uno de los criterios en
que se basa la selección de las películas.
Previamente a este ciclo, invitamos a los
colegios más próximos al museo para que
durante el mes de mayo asistieran a la
proyección de una selección de estas películas
para así estrechar lazos con la comunidad
educativa del barrio y damos a conocer entre
los niños la celebración del ciclo.
Dentro de las acciones puntuales estarían
incluidas también aquellas iniciativas que
responden a conflictos específicos, como por
ejemplo el cierre de un instituto de educación
secundaria del distrito. Como reacción a dicho
cierre, además de sumarnos a todas las
iniciativas desarrolladas por la Mesa, como
dinamizar los recreos, estamos desarrollando
una práctica colaborativa con Dora García
en la que se implican los diversos agentes
afectados por el cierre para que éstos puedan
responder de forma creativa al conflicto y
canalizar sus emociones.
Además de estas acciones puntuales, nos
parece fundamental la creación de programas
de formación continua que al prolongarse en
el tiempo nos permiten mantener un contacto
permanente con un grupo de individuos. En
este sentido y en colaboración con el Centro de
Participación e Integración al Inmigrante
(CEPI) hispano-marroquí, hemos desarrollado
un programa de visitas continuadas al museo.
El CEPI ofrece cursos de castellano para
facilitar la integración de los inmigrantes de
origen magrebí. Desde diciembre de 2007, una
vez al mes, estos grupos de adultos visitan el
148
museo para comentar algunas de las obras
de nuestra colección. La preparación de las
sesiones corre a cargo del personal de educación
del museo, que está en estrecho contacto con la
profesora del CEPI y conoce bien el vocabulario
y los temas que son de interés para los alumnos.
En el mismo sentido que planteara Freire9,
quien buscaba la transformación de las
situaciones de dominio a través del uso de la
palabra, el museo potencia el desarrollo de
prácticas de alfabetización crítica. A esta
confianza de Freire en la palabra como
herramienta transformadora, sumamos el uso
de la obra de arte como máquina generadora
de nuevos discursos. Así pues, en este proyecto
no sólo ayudamos al desarrollo de habilidades
lingüísticas, sino que a través del arte
introducimos problemáticas no exclusivas de
lo visual: aspectos críticos relacionados con la
creación, la sociedad y la cultura que ayudan a
generar espacios de debate en las salas del
museo, ya que entendemos el arte como un
espacio para la reflexión crítica de la realidad
impuesta. Por otra parte, que dichos colectivos
acudan al museo una vez al mes durante el
tiempo que dure su formación en castellano
crea vínculos emocionales entre ellos y las obras
que el museo contiene.
Dentro de nuestros proyectos inmediatos
está la creación de un taller de fotografía
permanente para adolescentes (de seis meses
de duración y que tiene previsto su inicio el
próximo mes de septiembre) y un laboratorio
de medios digitales, con el fin de desarrollar
espacios de alfabetización audiovisual para
jóvenes en riesgo de exclusión social a través
del desarrollo de destrezas técnicas, lo que
además les habilita profesionalmente.
Pero quizás, la única constante que
deberemos imprimir a nuestras prácticas en un
futuro sea continuar escuchando las necesidades
y problemas de quienes nos rodean respondiendo
de forma creativa a los conflictos. Nuestra idea de
museo no es un espacio en el que se conservan
objetos del pasado y que nos divierten o
entretienen en el presente, sino también un
lugar en el que se construyen las bases del
futuro, a través de la escuela, de los programas
de ocio o de aquellos destinados a desarrollar
habilidades en los recién llegados. Un espacio
en el que hoy sentamos las bases del mañana,
en el que nos descubrimos a nosotros mismos,
nos vemos reflejados por nuestros semejantes
y conocemos nuestros límites gracias a los
diferentes. Donde se debate la diferencia y se
cuestiona lo hegemónico.
1. Según datos de enero de 2008 facilitados por el Padrón
del Ayuntamiento de Madrid, de las 143.449 personas
empadronadas en el distrito Centro de la capital, 38.609
eran extranjeras, y de las 49.996 empadronadas en el barrio
de Embajadores, 16.367 eran extranjeros, lo que supone un
34% de población extranjera en el entorno inmediato del
museo.
por lo que desconocían aspectos básicos del mismo, lo que
dificultaba que acudiesen de forma autónoma a visitarnos.
2. Entrevista a Manuel Borja-Villel. En Expansión, 25 de
marzo de 2008.
3. Mark O’Neill: “The Good Enough Visitor”. En Richard
Sandell (ed.): Museums, Society, Inequality. Londres/Nueva
York, Routledge, 2002, p. 34.
7. En el mes de febrero de 2008, tras el endurecimiento de
la aplicación de las leyes de inmigración en la Comunidad
de Madrid y la mayor presencia policial en el área de
Lavapiés, la asistencia a los programas desarrollados en
colaboración con el CEPI hispano-marroquí descendió
considerablemente. Las mujeres estaban atemorizadas
ante la posibilidad de ser detenidas y repatriadas, lo que
hizo que apenas saliesen de sus hogares.
5. Richard Sandell: “Museum and the combating of social
inequality: roles, responsibilities, resistance”. En Richard
Sandell (ed.): Museums, Society, Inequality. Londres/Nueva
York, Routledge, 2002.
8. Marta de Gonzalo y Publio Pérez Prieto plantearon, en los
talleres de formación para el profesorado celebrados en el
MNCARS en 2007, una definición de audiovisual noafirmativo a partir de las definiciones de experiencia
estética como pregunta hacia una actitud crítica general del
sujeto y contrarrelato. Esta categoría englobaría aquellas
producciones que promueven hábitos de recepción activa y
se alejan del medio audiovisual hegemónico. Véase Marta
de Gonzalo y Publio Pérez Prieto: La intención. Madrid,
Entreascuas, 2008.
6. Algunos de los adultos que participan en nuestros
programas de proximidad nunca había entrado en un museo,
9. Paulo Freire: Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI,
1970.
4. Paulo Freire: Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI,
1970.
149
FABIANA FLORES-MASELLI
MUSEO IXCHEL DEL TRAJE INDÍGENA, GUATEMALA
Museo Ixchel.
Un lugar de encuentro para el desarrollo y la cultura de paz
Guatemala es un país centroamericano situado
entre México, Belice, Honduras y El Salvador;
forma parte del territorio que se conoce como
Mesoamérica, cuna de la antigua cultura Maya.
La cultura Maya se desarrolló a través de
aproximadamente tres mil años. A la llegada de
los españoles, en 1519, ya había sido heredada a
sus descendientes: ixiles, choles, q‘anjob’ales,
q‘eqchies, itza’es, chuj, mames, k‘ichés, ch’orti’es,
poqomames, tz’utujiles y kaqchikeles, etnias
que han logrado transmitir parte de aquella
cultura, y a la que le han adicionado sus
contribuciones, que incluyen la capacidad
de fusionar su propio conocimiento con el
saber del conquistador y colonizador europeo.
Muestra de ello es lo que ahora se identifica
como tejidos indígenas.
La población guatemalteca, que supera los
12 millones de habitantes, está integrada por un
38,3% de personas mayas, un 60% de personas
ladinas y un 0,2% de personas garífunas y
xincas1. El idioma oficial es el español; se hablan
21 idiomas mayas, el garífuna y el xinca. De esta
composición étnica se desprende que Guatemala
es una nación pluricultural2 y multilingüe.
La colección del Museo Ixchel está formada
por indumentaria y otros tejidos mayas de
150
Guatemala, que datan desde finales del siglo
XIX hasta la actualidad; todos ellos transmiten
mensajes culturales trascendentes sobre
identidad y otros aspectos sociales constitutivos
del patrimonio cultural tangible e intangible.
El Museo Ixchel, nombrado así en honor
a la diosa Maya del tejido y la fecundidad, fue
fundado en la ciudad de Guatemala en 1973.
Es una entidad privada, sin fines de lucro, cuya
misión es coleccionar, documentar, rescatar,
exhibir y educar en torno al patrimonio textil
indígena de Guatemala, para su conservación
y difusión, resaltando su valor etnográfico,
técnico y estético. Durante 35 años ha logrado,
a través del trabajo interdisciplinario, continuar
con la documentación de una tradición milenaria
aún vigente. Este esfuerzo apoya el enlace
generacional actual con la implementación
de su Programa Educativo, iniciado en el año
2000.
Experiencia educativa del Museo Ixchel
DENTRO DEL MUSEO
Sala de la Niñez y la Juventud. Propone
actividades hands on (permitido tocar) en
un ambiente de respeto, compañerismo y
solidaridad. Los temas son presentados por
medio de módulos que aplican algunos de los
fundamentos del método Montessori. Por
ejemplo: el visitante escoge la actividad según
su interés y habilidad, participando activamente
en el proceso de aprendizaje y desarrollando
sus propios conceptos y criterios. Evalúa su
experiencia y reflexiona sobre temas diversos
a través de un material autocorregible y seguro.
La sala fomenta una actitud autodidacta que
propicia la sorpresa y admiración ante el peso
milenario de la cultura.
Visitas guiadas, actividades pedagógicas y talleres.
El acercamiento a las exposiciones se inicia con
la elección de un tema específico, por ejemplo:
vínculo entre idioma y tradición textil, estructura
del tejido, contenido simbólico de los motivos
y arte, identificación de fibras, entre otros. Esta
elección, que recae en el adulto responsable del
grupo visitante, orienta el enfoque pedagógico
de las visitas, actividades y talleres. El método
más utilizado es el analítico-sintético, que permite
a la persona, guía del museo, la flexibilidad
necesaria para atender las inquietudes específicas
de los interesados.
FUERA DEL MUSEO
Ante la globalización actual, la guerra interna
de 36 años y el terremoto de 1976, que conmocionaron las estructuras sociales, culturales,
políticas y económicas de Guatemala, surge el
tema de la identidad y los derechos de los pueblos
indígenas3 dentro de los Acuerdos de Paz. El
compromiso del Museo Ixchel es, concretamente,
regresar el conocimiento a su lugar de origen
y reestablecer puentes generacionales que
fortalezcan la identidad nacional.
El programa de revitalización de la
tradición textil se desarrolla en tres etapas:
— El museo visita la comunidad elegida para
capacitar a maestros, padres de familia y
tejedoras expertas, y realizar un encuentro
de interculturalidad con niños de entre
10 y 11 años.
— El grupo involucrado visita el museo
y participa en un taller que, cimentado
en las piezas de la colección, presenta
la tradición textil de su comunidad.
— El museo organiza el taller de tejido
de cuatro meses que pondera el uso del
telar de cintura y la técnica específica
del lugar, enseña a los niños a tejer con
la orientación de tejedoras expertas y
organiza una exposición itinerante
de los tejidos elaborados que incluye
a la comunidad de origen y al museo.
Algunos de los materiales diseñados y
producidos en el museo son empleados por
el Ministerio de Educación como material
pertinente de apoyo educativo dentro del
sistema nacional de educación, entre ellos:
los libros de cuentos para niños y el material
digital (Una cinta que vuela 4, Una historia que
contar 5 y Siguiendo el hilo... arte y tejidos 6) son
los mismos que se utilizan en escuelas privadas
y talleres externos organizados por el museo.
Conclusión
El impacto del educador dentro del ámbito
museístico consiste en procurar que la temática
y los programas desarrollados encuentren eco
y sentido fuera del museo, es decir, conectar
la colección a una realidad específica.
151
COLECCIÓN
EDUCADOR
Genera
información
Mediador-traductor
Mediador-integrador
MARÍA MARGARITA FERMÍN HENRÍQUEZ
Políticas nacionales
de cultura y educación
Lineamientos
internacionales del ICOM
EXPOSICIÓN
Permanente
Temporales
Revitalización de
la tradición textil
CASA DE LA CAPITULACIÓN, MARACAIBO, VENEZUELA
La Casa de la Capitulación:
educando para el patrimonio histórico
PÚBLICO
Especializado
Neófito
Proyección educativa del Museo Ixchel
El encuentro entre el público diverso y el
patrimonio tangible e intangible de la
colección debe favorecer el enriquecimiento
personal, fundamentado en los pilares de la
educación a lo largo de toda la vida: aprender
1. Instituto Nacional de Estadística: Censo de población
2002. Características de la población y de los locales de
habitación. Guatemala, 2003, p. 31.
2. Artículo 66 de la Constitución Política de la República
de Guatemala: “Protección a grupos étnicos. Guatemala está
formada por diversos grupos étnicos entre los que figuran los
grupos indígenas de ascendencia maya. El Estado reconoce,
respeta y promueve sus formas de vida, costumbres,
tradiciones, formas de organización social, el uso del traje
indígena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos”.
Diseño y producción
de material
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser 7. Así, nuestros museos,
más que ser un nudo que sujete el pasado,
serán la trama que entreteja nuestra historia
diversa en un lienzo multicultural de
identidad guatemalteca para el desarrollo
y la cultura de paz.
4. Fabiana Flores de Sáenz: Una cinta que vuela. Guatemala,
Museo Ixchel, 2001.
5. Fabiana Flores de Sáenz: Una historia que contar.
Guatemala, Museo Ixchel, 2001.
6. Ana Luisa Santizo de Chang et al.: Siguiendo el hilo... arte
y tejidos. Actividades pedagógicas (CD Rom), Guatemala,
Museo Ixchel, 2005.
7. Véase Jacques Delors: La educación encierra un tesoro.
UNESCO, 1996.
3. Acuerdos de Paz. Guatemala, UNESCO/Colegio
de Abogados y Notarios de Guatemala, 1996.
152
La Casa de la Capitulación es un pequeño
museo histórico ubicado en la ciudad de
Maracaibo, cuya Coordinación de Educación
y Extensión desarrolla una serie de proyectos
enfocados hacia la promoción y divulgación
del patrimonio cultural del Estado Zulia, con
el fin de lograr un cambio en la comunidad
estudiantil en procura de educar en el
conocimiento y valoración del patrimonio
heredado. Entre las actividades y los proyectos
están las visitas guiadas, conferencias sobre
fechas históricas regionales y el traslado de
instituciones educativas de bajos recursos al
museo con el objetivo de sensibilizar a las
actuales generaciones en el tema del patrimonio.
La Casa de la Capitulación es un pequeño
museo histórico situado en el centro histórico
de la ciudad de Maracaibo, capital del Estado
Zulia, en Venezuela. Se trata de un inmueble
de estilo colonial, realizado en fecha incierta
—mediados del siglo XVIII— y que en la
actualidad es la única construcción colonial
de tipo civil que se encuentra en pie en la
ciudad. A partir de la década de los setenta,
se convierte en un museo histórico dependiente
de la Gobernación del Estado Zulia, adscrito
a la Dirección del Acervo Histórico del Estado.
En la actualidad funciona como museo
histórico y como sede natural de diversas
instituciones, como la Academia de Historia
del Estado Zulia y la Sociedad Bolivariana
del Estado Zulia, entre otras. Posee salas con
exposiciones permanentes, sala de reuniones,
dos bibliotecas (pertenecientes a las instituciones
académicas mencionadas anteriormente) y una
galería para exposiciones temporales (situada en
un patio porticado). Todo esto distribuido
en dos plantas que ocupan 800 m² de superficie.
La institución persigue crear un impacto
en la comunidad educativa de la región con
el fin de promover y divulgar los valores
patrimoniales de la ciudad y del Estado de
Zulia entre el público más joven que acude
a la Casa de la Capitulación en visitas
planificadas por las escuelas, colegios y liceos
de la ciudad de Maracaibo y poblaciones
vecinas (San Rafael del Moján, Cabimas,
Ciudad Ojeda y La Concepción, entre otras).
Según el Manual de normativas técnicas
para museos, elaborado por el Ministerio de la
Cultura de Venezuela en el año 2005, “[...]
la elevación del nivel cultural de la población
depende en gran parte de la capacidad proyectiva
de los entes culturales en lo educativo, en lo
153
MARÍA MARGARITA FERMÍN HENRÍQUEZ La Casa de la Capitulación: educando para el patrimonio histórico
comunicacional y en lo recreativo”1. Siguiendo
estos parámetros —dirigidos a cumplir con los
objetivos institucionales de la Casa de la
Capitulación—, se pretende: divulgar los
aspectos de interés pertinentes a la historia
y cultura local, regional y nacional; promover
los valores patrimoniales de la región y de la
nación; y resaltar el Tratado de la Capitulación.
Para ello, la Coordinación de Educación
y Extensión Museística ha ideado una serie
de proyectos para la promoción del patrimonio
histórico del Estado Zulia. Actualmente,
la Casa de la Capitulación ha desarrollado un
conjunto de planes y proyectos relacionados
con la misión de la institución, la cual es
“difundir, a nivel nacional e internacional,
la memoria histórica y las expresiones culturales
regionales, contribuyendo a la formación
de la identidad del zuliano”. Estos planes
y proyectos son:
Desde el año 2000, el público visitante
ha crecido en un 60%, gracias a una serie de
políticas dadas a conocer en los medios
de comunicación, de la organización de
exposiciones temporales y del acercamiento
a las instituciones educativas con el objetivo
de informar acerca de los servicios de visitas
guiadas y de consulta a las bibliotecas que
ofrece la institución.
Un caso especial es el de la Conmemoración
de fechas históricas. En el año 2006 se inició un
proyecto, junto a la Academia de Historia
del Estado Zulia, de realizar una serie de
charlas con una institución educativa invitada
ex profeso. Esto permitió resaltar fechas
históricas regionales, que usualmente no son
conocidas ni están incluidas en los currículos
de estudio de los centros educativos de la
154
región. Igualmente, a la institución invitada
se le realizaba una visita guiada y recibía
material bibliográfico donado por la Academia
de Historia para la biblioteca escolar.
Por otro lado, la Casa de la Capitulación
realiza una serie de actividades
complementarias para festejar algunas fechas
significativas como el Día del Libro Infantil
(3 de abril), Día del Libro y del Idioma (23 de
abril), Día del Artista Plástico (10 de mayo),
Día Internacional de los Museos (18 de mayo)
y la Firma del Tratado de la Capitulación
(3 de agosto), en donde, a través de charlas
y cursos, se ofrece el conocimiento de estas
conmemoraciones al público infantil y juvenil.
Conferencias y cursos. Enmarcados en
promover el patrimonio histórico de la región
como medio para afianzar la identidad de
la población. Por otro lado, se realizan
conferencias acerca de las exposiciones, tanto
permanentes como temporales, que organiza
la Casa de la Capitulación. En la mayoría
de los casos, es política de la institución que
participen nuestros guías de museos con el fin
de ir formando, también, a aquellos empleados
que tienen mayor contacto con los grupos
visitantes.
La Casa va a las comunidades. Este proyecto
se inicia en 2008. Tiene como objetivo acercar
a los estudiantes de comunidades de bajos
recursos que no han tenido la oportunidad,
en la mayoría de los casos, de salir de sus
parroquias y conocer el centro histórico de
Maracaibo y los monumentos patrimoniales
que se encuentran en éste. Se realiza con la
colaboración de la Secretaría de Educación
y la Secretaría de Cultura de la Gobernación
del Estado Zulia —para facilitar el transporte
de los estudiantes desde sus comunidades—,
el aporte de algunas empresas privadas y de
las instituciones que conviven en la Casa de la
Capitulación. 2008 ha sido decretado el “Año
Iberoamericano de los Museos” y el tema
que se desarrollará es el museo como agente
para el cambio social. La Casa de la
Capitulación, como museo histórico de la
ciudad de Maracaibo, ha venido trabajando
y proyectando sus actividades en lograr un
cambio en la comunidad estudiantil en
procura de conocer, entender y valorar el
patrimonio histórico, arquitectónico, religioso,
científico, artístico y social de la región zuliana,
con el fin de ir formando generaciones
preocupadas en la riquísima herencia cultural
que nos han dejado nuestros antepasados, para
tener el privilegio de ofrecerla a las generaciones
venideras, es decir, una educación hacia el
patrimonio sustentable. Y con ello, alcanzar
la visión que la Casa de la Capitulación tiene
por meta: ser un centro multicultural regional
líder en la promoción del patrimonio histórico
y cultural de la región y la nación.
1. Ministerio de la Cultura: Manual de normativas técnicas
para museos. Caracas, Conac, 2005, p. 123.
155
GLÒRIA JOVÉ y SILVIA CANO UNIVERSIDAD DE LLEIDA
HELENA AYUSO y ROSER SANJUAN CENTRO DE ARTE LA PANERA DE LLEIDA
Experiencia de arte y educación.
La escuela va al centro de arte
y el centro de arte va a la escuela
El arte, ampliamente concebido, debería ser
la base de la educación.
Herbert Read
A mediados del siglo XX, Herbert Read había
aportado las bases teóricas de una educación
basada en el contacto con lo artístico.
Actualmente, Elliot Eisner desarrolla el
vínculo imprescindible entre educación y arte
como eje vertebrador de toda forma de
pensamiento creativo. Según este autor, el arte
permite desarrollar aspectos sutiles y complejos
de la mente difíciles de desarrollar por otros
medios. En las últimas décadas, Howard
Gardner y otros crearon el Proyecto Cero
de Harvard, un esfuerzo innovador,
interdisciplinar y colaborativo de la enseñanza
de las artes. Mediante el estudio del desarrollo de
la capacidad de utilización de símbolos se
formuló la teoría de las Inteligencias Múltiples1.
Nuestro sistema escolar aún está lejos
de adoptar esta visión, y pone en un primer
plano la inteligencia lógico-matemática y la
lingüística-verbal situando las otras inteligencias
en un segundo, tercer, cuarto... plano.
156
El trabajo con las artes no es sólo una manera
de crear actuaciones y productos, es un modo
de crear nuestras vidas ampliando nuestras
conciencias, conformando nuestras actitudes,
estableciendo contacto con los otros,
compartiendo cultura. Nos acercamos a las artes
para asegurar también cierta calidad de vida2.
El arte nos permite ponernos en el lugar
de otras personas, por tanto, es una puerta
abierta a la alteridad, aspecto primordial para
la cohesión social3. Es un medio para
comprender y mejorar la cultura4.
Precisamente porque creemos en el potencial
del arte, desde el Centro de Educación Infantil
y Primaria (CEIP) Príncep de Viana de Lleida,
conjuntamente con el Centro de Arte La Panera,
se ha establecido una estrecha colaboración
que permite que los alumnos disfruten y
aprendan a través del arte. Esta comunicación
pretende explicar cómo surgió esta relación
con el centro de arte y mostrar un proyecto
que se realizó durante el curso 2005-2006.
El Centro de Arte La Panera de Lleida
El Centro de Arte La Panera fue inaugurado a
finales de 2003. Es un espacio comunitario del
que se pueden beneficiar todos los colectivos que
integran nuestra sociedad. Estos planteamientos
se pueden contextualizar en lo que se conoce
como Ciudades Educadoras. Desde el Servicio
Educativo del Centro de Arte La Panera,
se trabaja a partir de la premisa de que el arte
contemporáneo nos ayuda a tener una visión
crítica del presente y que éste lo podemos
convertir en un instrumento educativo.
Partiendo de esta idea, es indispensable una
coordinación entre el Servicio Educativo y
el centro educativo para poder conocer las
características del alumnado y qué obras y
estrategias son más adecuadas para trabajar.
Hay que tener en cuenta que después de una
visita, algunos de los temas surgidos se pueden
convertir en material curricular muy atractivo
para trabajar con los alumnos (incluso alguna
de las obras pueden servir como inspiración
para realizar nuevos trabajos plásticos). Con
el objetivo de abordar la transversalidad que
se está produciendo entre disciplinas artísticas,
los contenidos de las actividades de este
Servicio Educativo se vinculan con aspectos
relacionados con la cultura contemporánea
como la literatura, el cine, la arquitectura,
el diseño, la ciencia y la robótica, entre otros.
Fue desde esta perspectiva, en el curso
2005-2006, desde la que La Panera tenía
programado un taller de robótica dirigido
por el artista Daniel Canogar, con colaboración
del Grupo de Robótica de la Escuela
Politécnica Superior de la Universidad
de Lleida (UdL). Utilizando los recursos
del Grupo de Robótica de la UdL, científicos
y artistas visuales se agruparon para crear
una colaboración fluida, abierta y de mutuo
enriquecimiento5.
El CEIP Príncep de Viana y el Programa Àlber
Desde el curso 2001-2002 se realiza un
proyecto en el CEIP Príncep de Viana de
Lleida, conjuntamente con profesorado
de la Universidad de Lleida. El objetivo que
nos proponíamos desde su inicio fue diseñar,
implementar y evaluar un programa
preventivo dirigido a toda la población para
la adquisición de las habilidades básicas de
acceso al currículo (desarrollamos capacidades,
habilidades y competencias sociales y
emocionales, cognitivas y comunicativas
de forma transversal y siempre a través de los
contenidos curriculares). La finalidad es que
los alumnos tengan éxito y que aprendan a
“pensar” y a “convivir”.
Una de las estrategias organizativas y
metodológicas que concretamos es el trabajo
por proyectos, poniendo énfasis en la relación
con la comunidad y el hecho de aprovechar
los recursos que ésta nos ofrece. El CEIP
Príncep de Viana, desde el curso 2003-2004,
había realizado visitas a las exposiciones del
Centro de Arte La Panera. Por otro lado,
desde el curso 2004-2005, a partir de
asignaturas de los estudios de Psicopedagogía,
se han coordinado créditos prácticos en el
Centro de Arte con el objetivo de definir el
papel del psicopedagogo en un servicio
educativo de un centro de arte. La profesora
universitaria implicada en esta asignatura va
cada miércoles por la mañana a trabajar al
CEIP Príncep de Viana, donde se está
desarrollando el Programa Àlber6.
La selección del tema de los proyectos
del curso 2005-2006 se realizó a partir del
visionado de la película Robots en el cine
157
GLÒRIA JOVÉ, SILVIA CANO, HELENA AYUSO y ROSER SANJUAN
Experiencia de arte y educación. La escuela va al centro de arte y el centro de arte va a la escuela
Funàtic7 de Lleida. Después de esta salida
(que realizó toda la escuela) se llevó a cabo
una sesión de activación de las vivencias,
sensaciones y comentarios sobre la película.
Se categorizó la información y cada grupo
o clase decidió de qué tema querían trabajar.
Cada curso realizó su mapa conceptual inicial
y fueron trabajando en función de los
conflictos que iban surgiendo. Este proyecto
se realizó durante todo el curso escolar.
Así, el Centro de Arte La Panera y el
CEIP Príncep de Viana iniciaron actividades
conjuntas. Se entrelazaron contenidos
derivados de exposiciones y actividades
realizadas por La Panera, con un currículo
trabajado desde el CEIP Príncep de Viana,
desde unos recursos ajenos a la escuela. En el
marco de esta colaboración, se constató que
el proyecto que tenía el CEIP Príncep de Viana
para el curso 2005-2006 estaba muy relacionado
con el taller de robótica que había programado
el Centro de Arte La Panera para el mismo
curso. Esta coincidencia hizo que se diseñaran
unas acciones conjuntas, como por ejemplo,
Arte e ingenio para crear un robot. Los niños/as
del centro educativo fueron a La Panera a
visitar la muestra de robots. Posteriormente,
existió la oportunidad de trasladar uno de
los robots a la escuela. La experiencia fue
fantástica porque, además del robot, también
nos acompañaron el artista Óscar Fuentes
y el ingeniero Edgar Rubión. En este caso,
todos los cursos vivieron la experiencia de
conocer el proceso de creación de un robot
desde la vertiente científica y artística (currículo
integrado). Los interrogantes e inquietudes
de los niños tuvieron una respuesta que después
pudieron aplicar en sus creaciones robóticas.
158
¿Cómo se fue desarrollando el proyecto
Robots? A partir de todas las experiencias
que hemos explicado hasta ahora (la visita
al Funàtic, a La Panera, y la visita de La
Panera a la escuela), los diferentes cursos
fueron relacionando la forma y el contenido
de las creaciones robóticas con los contextos
más actuales. Quisiéramos subrayar que la
experiencia de las visitas y cualquier actividad
relacionada con las exposiciones del Centro
de Arte La Panera termina con una jornada
de puertas abiertas, en el mes de junio, donde
se exponen algunas de las producciones de
los niños/as en el Centro de Arte.
Y ahora, ¿qué estamos haciendo?
Cursos 2006-2007 y 2007-2008
Fruto de este buen entendimiento, en
el curso 2006-2007 se decidió que cada
trimestre, desde un área u otra, se visitaría
la exposición en curso del Centro de Arte
La Panera y posteriormente se trabajaría en
sus contenidos. Así, para la selección del tema
de los proyectos, se realizó una visita a la
exposición Glaskultur. ¿Qué pasa con la
transparencia? comisariada por Martí Peran.
Una exposición basada en la cultura del cristal
en la que Werbund abrió en el interior de la
cultura moderna un ideal de transparencia que
ha tenido un largo abasto, no sólo se trataba
de aprovechar la versatilidad de los nuevos
materiales, sino de canalizar un modelo de
sociedad abierta. A nivel educativo era
necesario afrontar la exposición a partir de
los conceptos de los diferentes campos, por
ejemplo, se trabajó la “transparencia”, “la
densidad”, “vigilancia”... A través del dosier
educativo preparado para la exposición, después
de la salida, y siguiendo la metodología habitual
de la escuela, cada aula recogió a través de los
mapas conceptuales todas las sensaciones,
vivencias e impresiones que los niños/as habían
tenido en la exposición. Así, por ejemplo, en el
campo de las “transparencias” a través de las
fotografías de Hannah Collins, Thomas Ruff
y Mies van der Rohe identificaron el concepto
de transparencia en la arquitectura. A través
del artista Do Ho-Suh conocieron algunas
estructuras arquitectónicas transportables,
como el 348 West 22nd St. Apt. A, un “pasillo”
que nos permitía interactuar paseando a través
de él. Con todas ellas identificaron los diferentes
materiales y sus características en referencia
a la transparencia, las similitudes y las diferencias
entre transparente, translúcido y opaco.
De todas estas experiencias y del trabajo
de esta primera sesión, cada curso fue
concretando una serie de contenidos8.
En este curso 2006-2007, el Gobierno
de Cataluña incorpora una hora más en la
etapa de educación primaria (la sexta hora).
Así, en las áreas de sensibilidad artística y
en la asignatura de artes plásticas y visuales,
se acordó contextualizarlo con la exposición
C3, Colección de arte contemporáneo del
Ayuntamiento de Lleida donde se mostraban
obras de artistas como Daniel Canogar, Alberto
Peral, Marina Núñez, MP&MP Rosado..., entre
otros. Finalmente, la última exposición que
se visitó fue + Insectos del artista Francisco
Ruiz de Infante, la cual se contextualizó con
las asignaturas de Conocimiento del Medio
y con Lengua. Tercero y cuarto de primaria
realizó la aplicación en asignatura de Lengua
Extranjera, en inglés.
Como se ha comentado hasta ahora, el
entusiasmo del proyecto nos llevó a programar
las tres exposiciones de La Panera dentro del
currículo escolar. Este entusiasmo inicial dio
paso a un sentimiento de “ansiedad”, ya que
se quería llevar a cabo todo lo que se había
programado. Además, esta metodología de
programar con tanto tiempo de antelación no
coincide con la metodología de trabajo de la
escuela. Y poco a poco nos dimos cuenta que
los asesoramientos no funcionaban como tales,
sino que eran unos encuentros donde los
maestros pedían información y los
profesionales de La Panera la ofrecían, pero
no había una construcción conjunta. En este
curso 2007-2008, se ha concretado una
metodología de trabajo acorde con la línea
del centro. Se ha partido de una sola
exposición, Mediterráneo(os), y a medida que
se han ido desarrollando los proyectos se han
incorporado otras exposiciones u obras
concretas de artistas. De esta manera, se han
formalizado sesiones de asesoramiento cada
tres semanas. En el asesoramiento no hay
una demanda por parte de los docentes a los
profesionales del centro de arte, sino que el
trabajo es transversal, y la red que se genera
permite reconstruir el proyecto dándole
continuidad y desarrollo durante todo el curso.
Una de las conclusiones más importantes
es que, durante este periodo, casi todos los
cursos han visitado La Panera más de una vez,
interrelacionando las visitas a las exposiciones
en función del proyecto que se ha ido
desarrollando en las aulas. Todos empezaron
con la exposición Mediterráneo(os), pero
cada ciclo ha concretado su propio proyecto.
En parvulario, a partir de Mediterráneo(os),
159
trabajaron el concepto del mar, que posteriormente lo enlazaron con la obra Ocaso (2007)
de Marina Núñez. En el ciclo inicial de
educación primaria, entre muchos temas,
se trabajaron los graffiti, a partir de la obra del
artista Mohamed Ben Soltane, Parolas en los
muros (2006-2007). En Tercero y Cuarto curso
de Primaria se trabajó el tema de las nuevas
tendencias artísticas, que después se enlazó
con la exposición de Puertas oscuras de Marina
Núñez. Finalmente, en el ciclo superior se
relacionó con las ciencias naturales y el mar,
y luego se enlazó con la obra Ocaso (2007) de
Marina Núñez.
Para concluir, quisiéramos remarcar que
el Servicio Educativo de La Panera, desde su
creación, ofrece un servicio de asesoramiento
a todos los centros educativos que lo soliciten, a
partir de los proyectos artísticos que se
desarrollan en relación con las exposiciones de
La Panera. Otros colegios de la ciudad de
Lleida que participan con el centro de arte son:
CEIP Prácticas I, CEIP Prácticas II, Colegio
Santa Anna, CEIP Joc de la Bola, entre
muchos otros. Sus aportaciones (producciones
de los alumnos) pueden verse en las jornadas de
puertas abiertas que realiza el centro de arte
en el mes de junio.
1. Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad
de resolver problemas. Añade que hay muchos tipos de
inteligencias: lingüística, lógico-matemática, corporal-cinética,
espacial, musical, interpersonal e intrapersonal y naturalista.
6. Para más información consultar G. Jové; L. Vicens,
S. Cano, O. Serra y J. Rodríguez, (2006). Desig d’alteritat.
Programa Àlber: Una eina per atendre a la diversitat a l’aula.
Lleida: Pagès. IX Premio Batec a la Recerca i Innovació
educatives 2005.
2. Elliot W. Eisner: “El arte en las ciencias sociales”. En
Revista Enfoques Educacionales, 2005, vol. 7, n. 1, pp. 81-91.
3. Glòria Jové: “Emocionar-nos per l’aprenentatge,
apassionar-nos per l’ensenyament”. Conferencia inaugural
pronunciada en Balaguer el 13 de septiembre de 2006.
4. Graeme Chalmers: Arte, educación y diversidad cultural.
Barcelona, Paidós, 2003.
5. Esta idea aparece recogida en el artículo de Elliot W.
Eisner: “El arte en las ciencias sociales”. En Revista
Enfoques Educacionales, (2005) 7 (1): 81-91.
160
7. La película Robots formaba parte del ciclo Cinema en
Català, organizado por el ClubSuper3 y proyectada en el
Cine Funàtic de Lleida.
8. Los temas fueron: para P3, P4 y P5 “El arte”; para Primero
y Segundo de Educación Primaria, “In TV”; para Tercero,
“Cultura de los edificios”; para Cuarto, “Artimmobi”; para Quinto,
“Kulturtransluz”; y para Sexto, “El estilismo de la vida”.
JAVIER LÓPEZ-ROBERTS
CÍRCULO DE BELLAS ARTES, MADRID
Inmersión en el arte, un espacio abierto
de conocimiento, reflexión y acción
Inmersión en el arte es un proyecto educativo
presentado por el Círculo de Bellas Artes. Está
dedicado a jóvenes y brinda un espacio abierto
y de diálogo en torno al arte. En él se ofrece
una formación de carácter integral y transversal
orientada al desarrollo personal. Este proyecto
proporciona actividades creativas de carácter
teórico y práctico orientadas a incentivar
en los alumnos un acercamiento al arte
y al mundo de la imagen con una visión
crítica. El programa también cuenta con
el arte como instrumento impulsor para crear
en los alumnos experiencias satisfactorias
y motivadoras.
El Círculo de Bellas Artes se propuso en
2005 crear un programa educativo; buscaba
atender a un sector, dentro de la educación
formal, que contaba con poca oferta educativa
en las instituciones culturales de Madrid. Es
un programa orientado a proporcionar una
herramienta de apoyo a los centros de
educación secundaria y se ha concebido como
un elemento educativo que se integre dentro
de la programación del aula.
Estructura de Inmersión en el arte
El programa tiene una duración total de veinte
horas, dividido en cuatro días consecutivos. En
este tiempo, los alumnos trasladan el aula y el
centro de enseñanza al Círculo de Bellas Artes.
La estructura del programa combina
visitas comentadas a exposiciones que se
desarrollan en el entorno geográfico del
Círculo de Bellas Artes, coloquios con artistas
y talleres con los creadores; todo ello pretende
acercar a los alumnos al mundo del arte y de
la cultura a través de la experiencia.
Estos cuatro días se estructuran a través de
una serie de conceptos, que se desarrollan en
función de su papel integral en la obra de arte y
en la cultura visual. La propuesta de los distintos
conceptos ayuda a que los profesores puedan
adecuar, de la mejor manera posible, las
actividades que se realizan en el Círculo de
Bellas Artes con la programación que el profesor
desarrolla en el aula, seleccionando él mismo
cuáles son los cuatro conceptos que se trabajarán
a lo largo del programa con su grupo.
161
JAVIER LÓPEZ-ROBERTS Inmersión en el arte, un espacio abierto de conocimiento, reflexión y acción
Ejemplo de oferta para las fechas de septiembre-noviembre de 2007:
INSTITUCIONES
CULTURALES
CONCEPTO
MANIFESTACIONES
ARTÍSTICAS
TIPO DE
EXPOSICIÓN
NOMBRE DE LA
EXPOSICIÓN
TEMPORAL
1er día
Círculo
de Bellas Artes
Luz
Cultura visual
Fotografía
Temporal
Momentos
estelares.
La fotografía
en el siglo XX
2 o día
Museo ThyssenBornemisza
Abstracción
Color
Pintura
3er día
Palacio
de Cristal
Tiempo
Espacio
Land art
4o día
Museo ThyssenBornemisza
Textura
Cultura visual
Pintura
25.09.07
18.01.08
Temporal
05.09.07
21.01.08
Visitas a instituciones culturales
La programación incluye visitas a exposiciones
del Círculo de Bellas Artes y de otras
instituciones culturales, entre las cuales destacan
las visitas al Museo Thyssen-Bornemisza.
Previamente se seleccionan las obras expuestas
que se pueden adecuar a los conceptos
seleccionados por los profesores. En esta parte
del programa se pretende trabajar la visión
a través de distintas manifestaciones artísticas
y lenguajes visuales. Existen muchas formas
de acercarse a la obra de arte. De hecho, las
162
Colección
permanente
Andy Goldsworthy.
En las entrañas
del árbol
Colección
permanente
miradas de los distintos profesionales que
trabajan con ellas (historiadores del arte,
conservadores, educadores, personal de sala,
etc.) son muy distintas. El acceso a los museos
y sus colecciones va más allá del puro acceso
físico al recinto. Desde el programa se ofrece
un recorrido de descubrimiento que se inicia
a partir de un acercamiento de tipo intelectual,
social, emocional y cultural.
La metodología que se propone parte
de la experiencia personal de los alumnos,
profesores y educadores. A través de un
aprendizaje por descubrimiento guiado
por los educadores, nos acercamos a las obras
fomentando un diálogo que nos ayuda a
visualizar la obra comenzando desde lo más
concreto a lo más conceptual. El diálogo se
considera de fundamental importancia, ya que
que los alumnos deben ser los protagonistas
de su propio aprendizaje. De esta manera, se
intenta fomentar una mirada crítica ante la
obra, dotando a los alumnos de herramientas
que podrán utilizar en posteriores encuentros
con imágenes artísticas.
idea y de la ejecución manual. A través
de su trabajo en el taller, se intenta que los
alumnos tomen conciencia de su capacidad
creativa, al tiempo que se les proporcionan
conocimientos sobre las técnicas artísticas.
La experiencia en el taller está orientada
a conferir a los alumnos una vivencia que
estimule sus intereses y ganas de seguir
creando, al tiempo que proporciona nuevas
vías de confrontación entre uno mismo
y su entorno.
Coloquio con los artistas y talleres
Espacio de interacción
A continuación, los alumnos tendrán la
oportunidad de participar en un coloquio con
un artista emergente. Cada día se cuenta
con la presencia de un artista diferente, jóvenes
creadores, que muestran a los alumnos cómo
conciben su obra atendiendo, especialmente,
a su proceso de creación. El objetivo es ofrecer
un espacio de intercambio y de diálogo abierto
en torno a la obra actual de estos artistas y
a la etapa creativa en la que se encuentran.
Con ello se pretende fomentar y animar a
la participación y expresión de las ideas
personales de los alumnos.
Las dos primeras etapas de la jornada
alimentan la parte más intelectual a través
del contacto directo con las obras de arte
y con los artistas, por lo que llega el momento
de plasmar las nuevas ideas a través de talleres.
Es un momento central, ya que es aquí donde
los alumnos asimilan, afianzan y dan forma
a los conocimientos y percepciones adquiridos
a lo largo de la jornada. En esta actividad
práctica-creativa se hace hincapié en la
importancia de la plasmación personal de la
El programa se construye entre varios agentes
que confluyen en un espacio, con distintas
motivaciones y distinta formación, pero con
un interés común, el arte. Los jóvenes se tienen
que sentir partícipes del programa, en general,
y de la creación de su propio conocimiento, en
particular. Por lo tanto, son los agentes
principales de Inmersión en el arte. Ellos marcan
el ritmo y el desarrollo del contenido. Desde el
programa se apuesta por formatos abiertos a los
que cada alumno puede adaptarse. No todos
los alumnos aprenden lo mismo, sino que cada
uno tiene unos intereses y motivaciones. Esto
ayuda a generar dinámicas a través de las
cuales los alumnos crean sus propias
herramientas que puedan utilizar tanto en estas
materias artísticas como en su vida en general.
Los adolescentes tienen un gran potencial
creativo que dota al programa de una dinámica
muy enriquecedora para el resto de agentes
participantes. En cada grupo se observan
resultados diferentes y positivos, confirmando
que realmente son los propios alumnos los que
marcan las pautas de su proceso de aprendizaje.
163
Los artistas, por otro lado, encuentran una
oportunidad ideal en la que pueden compartir
su obra con el público y recibir un feedback
directo. Incentivan la curiosidad de los
alumnos por el proceso de creación mostrando
una imagen del artista que ayuda a que los
alumnos se aproximen a la realidad de la vida
de los mismos. El alumno también conoce
de primera mano lo que es el proceso de ideas
y ejecución de la obra del artista.
Los educadores de Inmersión en el arte
se ocupan de mediar entre los distintos
componentes (obras, participantes, artistas,
talleres…) del proyecto atendiendo de forma
especial los objetivos del programa. Para ello
se diseñan recorridos de las exposiciones que
se van a ir a visitar con el fin de sacar el mayor
partido de ellas y trabajar de la mejor manera
posible el concepto a tratar en el día. También
prestan su colaboración con los artistas para
que éstos se vean apoyados en la parte más
pedagógica de su trabajo con los jóvenes. Los
alumnos, a su vez, ven en el educador la figura
que les acompaña y les guía a lo largo de los
cuatro días creando una continuidad y
fomentando una visión global y no una serie
de jornadas aisladas.
Los profesores articulan el programa
desde antes incluso de que participen con
sus alumnos en Inmersión en el arte. Desde el
Círculo de Bellas Artes se proporciona a los
164
profesores un material didáctico a través
de cual pueden realizar un trabajo previo
que ayudará a que el programa se integre
en el aula, al tiempo que favorece una
motivación inicial anterior al desarrollo
del programa educativo.
El programa resalta la importancia de
las relaciones de comunicación y de diálogo
continuo que se crean entre todos los agentes
que componen Inmersión en el arte. El
aprendizaje cooperativo es la herramienta
principal con la que se cuenta. Cada semana
se construye una red de información y
conocimiento entre artistas y jóvenes, entre
jóvenes y educadores, entre educadores y
artistas. Los alumnos tienen la oportunidad
de conocer el proceso de trabajo de artistas
contemporáneos, lo cual les da muchas
herramientas de comprensión del proceso
y el resultado de la obra. Los jóvenes tienen
la oportunidad de ver obras con un educador
que les conduce a través de un proceso basado
y centrado en el propio descubrimiento del
alumno, lo que favorece la asimilación de
contenidos y la eliminación de barreras con
el arte. Los educadores se alimentan cada
semana de las nuevas aportaciones que hacen
los alumnos y los artistas. Es decir, se crea
un espacio en el que se acercan posiciones,
se establece un diálogo abierto y se favorece
una actividad integradora a través del arte.
MARÍA DE LOS ÁNGELES HERNÁNDEZ LEDESMA
MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES, LA HABANA
El museo en la cultura digital
El presente informe remite en alguna medida
a un análisis preliminar de la renovación
operada en la transmisión de valores
educacionales, culturales y patrimoniales a
través del espacio virtual, así como a la
estrategia digital propuesta para que el Museo
Nacional de Bellas Artes de Cuba asuma este
reto con buenos resultados. Abordaremos a
grandes rasgos la evolución del museo, hasta
llegar a definir las principales características
que el mismo asume en la era de la cultura
digital. El desarrollo de la sociedad de la
información, en las instituciones museísticas
también ha supuesto una evolución hacia la
sociedad del conocimiento por las
posibilidades de difusión que le ofrece la
plataforma digital a la educación y la cultura.
Este giro ha implicado una búsqueda de
alternativas, tanto educativas como recreativas
y didácticas, que mejoran en gran medida
el fortalecimiento cultural, así como el nivel
de los diferentes procesos docente-educativos
que se producen en nuestros países. También
ha propiciado un mejor conocimiento de
nuestro patrimonio cultural y ha contribuido a
crear una dimensión diferente de la educación
en el museo tradicional. Esto conlleva que el
público modifique su forma de acercarse
a dicha institución y que se establezcan en
ella nuevos tipos de relaciones.
En los museos iberoamericanos comienza
a hablarse con más fuerza e interés de la
necesidad de la digitalización de las obras de
arte con la intención de proteger el patrimonio
cultural y de sentar las bases para el inicio de
una nueva forma de educación y comunicación.
Una de las innovaciones tecnológicas más
importantes y de mayor incidencia en el público
ha sido el desarrollo de la red. La aparición
de Internet como vehículo de alto nivel de
conectividad en el mundo supuso un giro
drástico de escenario, un cambio profundo e
irreversible en relación con el conocimiento,
la información y la cultura. Permitió algo
inimaginable años atrás, sobre todo, “una
relativa democratización del acceso” a ese
cúmulo de información, educación y cultura
universal; a la vez, un compromiso social
mayor de nuestras instituciones museísticas.
Son diversas las oportunidades que
presenta la aplicación de las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) y
los diferentes valores que le aporta el hipermedia
al museo en materia de educación. Devienen
165
MARÍA DE LOS ÁNGELES HERNÁNDEZ LEDESMA El museo en la cultura digital
importante contribución como soporte
tecnológico para la transmisión de educación
de manera no formal, a través del juego y la
recreación, así como para preservar y afianzar
la memoria colectiva de los pueblos.
El carácter explosivo y caótico del acelerado
desarrollo de las TIC, su dinamismo y su gran
interconexión, favorecen una comunicación
móvil, dinámica y didáctica del público con
los museos tradicionales, que incentivan
una nueva manera de aportar conocimiento
y saber.
Se ha configurado una novedosa forma
de entender la cultura, donde la información
se erige como centro jerárquico que impone
nuevas leyes. La sociedad de la información
se transforma en sociedad del conocimiento,
es decir, si lo primordial era producir bienes
tangibles en una sociedad industrial, ahora
lo importante es satisfacer necesidades
vinculadas a la educación, el saber, el ocio,
el entretenimiento y la cultura del sujeto.
Con el desarrollo de la tecnología digital
se genera y promueve el acceso a un mundo
de comprensión simultánea, donde todos los
acontecimientos y acciones pasan a tener las
mismas cualidades y valores. Las novedosas
herramientas que son las TIC promueven
también un retorno al pensamiento intuitivo,
paradójico y mítico que debe ser aprovechado
en las nuevas modalidades discursivas con
corte educativo-didáctico y de entretenimiento
dentro de los museos.
Dado que conocer no es un simple
mecanismo de recopilar, tratar, almacenar y
comunicar datos sino algo más, la asociación
y la interconexión nos permitirán desarrollar
procesos de pensamiento creativos y
166
alternativos. Información no es conocimiento;
el acceso a ella no garantiza lograr procesos
originales de análisis de ejecución. Para
obtenerlos hay que acceder a la información,
procesarla, sedimentarla y crear de esta manera
una línea de pensamiento que se enriquece en
el interactuar del sujeto y el objeto.
Con las nuevas y crecientes necesidades
de la sociedad, donde cada vez existen más
alternativas de distracción que resultan muy
fáciles y cómodas y donde la industria del ocio
ha logrado altos estándares de calidad, será
necesario procesar y presentar estas mismas
colecciones de manera didáctica para que el
público no sienta al museo como algo distante
e inalcanzable, sino como algo cercano y útil
que puede contribuir a su preparación y a
desarrollar su nivel educacional y cultural.
Las TIC aportan un grupo importante
de herramientas que están al servicio de los
museos, una de las de mayor valor es el hipertexto.
El hipertexto tiene una alta potencialidad
al constituir una nueva arquitectura de la
información y la comunicación. Reúne
distintos formatos que hasta ahora se habían
tratado de manera independiente: audio,
vídeo, texto, imagen, entre otros, y les confiere
una novedosa unidad. También ofrece unas
formas de expresión y transmisión distintas que
le permiten al público establecer, con rapidez
y facilidad, un importante grupo de conexiones
y asociaciones. Estas particularidades, más datos
sobre los autores y sus obras, así como un mayor
cúmulo de información de todo tipo, amplía el
diapasón de bondades del museo al visitante,
a las cuales él no tiene acceso habitualmente.
Con esta novedosa plataforma el arte
asumirá peculiaridades diferentes en cuanto
a su carácter plástico, calculable, tratable
en tiempo real, y en sus amplias posibilidades
de hipertexto. A través de la obra de arte y
el patrimonio se desarrollará el conocimiento
y el control técnico de una nueva imagen y de
sus efectos. Así, se podrá llegar a construir a la
vez una nueva forma de educación y una ética
diferente del arte y del valor de la imagen.
Uno de los aspectos más innovadores que
proponen las TIC, en el ámbito de los nuevos
discursos museológicos en línea, es el posibilitarle
al usuario interactuar con los contenidos
expositivos y poder establecer diferentes
reglas de juego entre los museos y su público.
A este novedoso tipo de relación se le denomina
interactividad. Dicho vínculo posee varias
funciones, entre las que se destacan la educativa,
recreativa, participativa y de evaluación.
Con la transformación que se debe operar
en el museo se propone desarrollar la
capacidad de ampliar la información de cada
obra de arte para así profundizar en el
conocimiento de la misma y aumentar el
nivel de acceso a ella. La interactividad
(otro concepto importante para la red), que
aporta novedosos y enriquecedores valores
a este proceso, no sólo se circunscribe a la
relación del público con la obra de arte, sino
también a la que se establece entre ésta y su
creador.
En el museo virtual que proponemos
implementar, el concepto de simulación cobra
mucho valor a través de lo que significa
multimedia. En este proceso, el público
accede a espacios y objetos simulados que
sustituyen al original. También funciona la
interactividad con el público. La respuesta
en tiempo real a sus requerimientos y
expectativas es un aporte incuestionable de
la plataforma digital al proceso educativo,
cognoscitivo y de comunicación que se opera
en la institución.
Aunque la representación digital de la
cultura tiene sus ventajas y propicia sobre todo
el acceso a muchas personas que no poseen
la facilidad de relacionarse con el original
de estas riquezas, debemos aclarar que no
sustituye, en nuestra opinión, a los museos
físicos, sino que los complementa. La
sensibilidad y experiencia única e irrepetible
que posibilita el contacto directo con las obras
de arte originales conserva su extraordinario
valor. La vivencia que ofrece el museo físico
es totalmente diferente a la que propicia el
museo multimedia virtual. No obstante, la
plataforma digital aporta interesantes
herramientas que resultan muy atractivas para
ampliar y desarrollar el conocimiento desde
los museos.
La imagen visual ha sustituido a la imagen
gráfica y por ello tiene un importante papel
en el campo académico, ya que una de sus
armas principales es la motivación y el aspecto
didáctico que pueden llegar a presentar los
contenidos al transmitir cualquier información
cultural o patrimonial.
En la sociedad actual lo importante es
comunicar el saber, el conocimiento y el
disfrute de una experiencia. Ha cambiado
el concepto de información hacia una nueva
dimensión; se ha convertido en un mito,
en un culto donde no sólo ha pasado a ser un
bien de consumo, sino también un elemento
procesado y transformado en conocimiento
imprescindible en la sociedad contemporánea,
donde las empresas exigen una alta calidad
167
MARÍA DE LOS ÁNGELES HERNÁNDEZ LEDESMA El museo en la cultura digital
y un excelente nivel de gestión, así como
inteligencia en lugar de acumulación de saber.
La sociedad del conocimiento demanda a las
instituciones dejar de ser transmisores de
información y convertirse en estimuladores
de inteligencias personales. Por esto es
imprescindible vincular este criterio con los
conceptos de competencias básicas, práctica
de valores éticos y trabajo en equipo desde
la labor que realizamos en los talleres de
creación, recorridos temáticos, rutas,
conciertos, semanas de cine, entre otras
acciones, para lograr un buen desempeño
con carácter educativo y didáctico en nuestra
misión.
Las instituciones museísticas siempre han
tenido una triple función: científica, cultural
y educativa. En la actualidad, esta pareja
preponderancia de las tres responsabilidades
ha cambiado. La función educativa cobra más
fuerza en dicha organización y asume un rol
diferente. Las áreas de servicios educacionales
y de acción cultural de los museos tienen en
estos momentos un papel importantísimo,
con gran perspectiva de futuro. Dichas
instituciones han asumido en la actualidad
la misión de transmitir a través de sus
programas didácticos y educativos tanto
a niños, jóvenes y adultos un mejor
conocimiento del patrimonio, de los museos
y de su “tesauro”.
Los museos han logrado ganar un
importante espacio: el lúdico, donde se ha
operado un giro en el uso del tiempo libre
y el ocio. Con este cambio producido en el
manejo del concepto de educación y
comunicación, se ha dejado de tener una
actitud repetitiva y reproductiva de la
168
información y se ha propiciado que el público
aprenda a tomarla y a procesarla, lo cual
ayudará a realizar una interesante y novedosa
trayectoria de maduración del conocimiento
adquirido.
Se ha producido la reforma y conversión
de un concepto: de la adquisición de
información, en aprehensión de
conocimientos sólidos y verdaderos, donde
la cultura y el patrimonio juegan un papel
protagónico. La institución museística debe
asumir un gran reto, el de evolucionar;
muestra una nueva imagen a nivel social,
ha pasado de ser un centro pasivo, inactivo
y frío a ser una organización dinámica, activa,
vista y considerada como centro educativo
y recreativo, transmisor de información y
conocimiento.
Con esta nueva cualidad que adquieren
los museos habrá necesariamente que diseñar
y estructurar proyectos que atraigan al cliente
a través de sus valores y motivaciones
socioculturales. Será imprescindible ejecutar
adecuadas estrategias para que el público
pueda encontrar en ellos grandes satisfacciones
que hagan que desee repetir una y otra vez
la experiencia de visitarlo.
Se deben preparar programas didácticos,
visitas guiadas, actividades culturales, entre
otras, donde las TIC sean el apoyo tecnológico
de acciones y actividades que puedan resultar
interesantes y que se conviertan en respaldo
indiscutible del proceso docente-educativo.
Esta es una alternativa ideal para reforzar la
transmisión de la cultura y el conocimiento
del patrimonio y también puede actuar sobre
diferentes áreas como la apreciación y la creación
artística, imprescindibles en los distintos
planes de estudio y desarrollo curricular de
todas las edades.
Es importante que las instituciones
museísticas tradicionales implementen espacios
y áreas multimedia para crear condiciones
que sustenten el aprendizaje del público y
desarrollen habilidades con el nuevo soporte,
así como la capacidad de tener nuevos tipos
de vínculos en una plataforma diferente.
El implementar en los museos tradicionales
un museo multimedia virtual como el que
montaremos en el Museo Nacional de Bellas
Artes de Cuba contribuirá a desarrollar la
actual sociedad del conocimiento con un
novedoso aporte, el principio de unidad de lo
cognoscitivo y lo afectivo como expresión esencial
de los nexos comunicativos que se producen
necesariamente en la tradicional institución.
169
LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA
—Verá señor Drake, llevo doce años aquí. Me han visitado otros: naturalistas y antropólogos, como usted dice. Venían y se quedaban un tiempo, pero nunca demasiado, sólo el
suficiente para recoger muestras o hacer dibujos, y contradecir cualquier teoría que no
encajara con sus opiniones sobre la biología, la cultura y la historia del estado de Shan.
Y luego regresaban a su país.
RUFINO FERRERAS MARCOS
MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA
Daniel Mason
¿Dónde reside el conocimiento?
De intercreatividad, conectivismo y otras caóticas
maneras de educar en los museos
Desde que leí la novela de Mason1 no ha dejado de darme vueltas en la cabeza este
fragmento, quizás porque me recuerda, aunque sea desde una periferia, a algo que
hemos vivido de manera recurrente desde hace unos años los que nos dedicamos a labores educativas en los museos: un docente que se presenta como especialista en educación y museos viene a observar nuestro trabajo para después, sin haberse podido
hacer una idea aproximada de nuestra realidad por falta de tiempo, vuelve a la universidad a teorizar sobre nuestro trabajo. Al igual que Anthony Carroll, uno de los
protagonistas del libro, he asumido esto como una realidad ante la que no tiene sentido emitir juicio alguno mientras no seamos conscientes de esas circunstancias todos
aquellos que nos dedicamos a la educación en los museos.
Este artículo quiere reflexionar sobre el papel actual de la educación en los
museos, sobre las conexiones que éstos establecen con el sistema educativo, sobre las
necesidades formativas de los profesionales que realizan esta labor y sobre las nuevas
líneas de trabajo e investigación educativos que se han visto propiciadas por una serie
de cambios paradigmáticos en la sociedad de principios del siglo XXI.
Museos y universidades
En los museos nos ocupa desde hace tiempo el reto de la adecuación a una sociedad
en cambio. La cuestión es si debemos repensarnos para encontrar el lugar que debe
correspondernos en una sociedad que ha mutado profundamente en el último siglo
1
Daniel Mason: El afinador de pianos. Barcelona, Salamandra, 2003.
173
RUFINO FERRERAS MARCOS ¿Dónde reside el conocimiento?
e incorpora cambios de importante calado de manera exponencial año a año. Toda
reflexión sobre esos asuntos implica necesariamente fricciones entre diversas sensibilidades dentro de los propios museos y también, y no en último término, debates
sociales en los que puede tomarse por conflictiva la relación entre las labores educativas de los museos y las previsiones que el sistema educativo formal, y particularmente la universidad, se hace sobre éstos. Evidentemente no hemos sido capaces de
definir de una manera consensuada el papel real de los museos en nuestra sociedad
y, por extensión, su verdadero sentido en el tejido educativo, tanto desde en su perspectiva formal como no formal.
El museo es un ecosistema complejo. Es un ecosistema formado por unos y con
el que interactúan otros más para fusionarse o invadirlo. Si bien es cierto que la llamada teoría general de sistemas2 habla de que unos sistemas existen siempre dentro
de otros y la lógica biológica nos muestra como natural el que los ecosistemas no sean
espacios inmutables y cerrados en sí mismos, una de las cuestiones que me gustaría
analizar en este artículo es la manera en la que el museo, en su función educacional y como microsistema educativo diferenciado, se ha visto en los últimos años y
de manera creciente achicado por otras funciones museísticas o por otros sistemas
externos. Pero esta situación no ha sido siempre así o, si lo ha sido, no de modo tan
evidente como en los últimos años. La razón hay que buscarla en la historia de la
educación en los museos. Hasta hace poco menos de una década el peso de la educación en los museos era, al menos en España, algo testimonial. Lenta, pero progresivamente, la educación se ha ido haciendo un sitio dentro del museo, a instancias
de una sociedad distinta a la de hace unas décadas, de una sociedad que ve el museo
como algo propio y que demanda sentirse parte del conocimiento que alberga o genera. En cierto modo la enseñanza formal, virtualmente en posesión del conocimiento,
puede encontrar conflictiva la posición de los educadores que defendemos un acceso comprensible por parte de todos al museo. Puesto que los educadores de museo
buscamos, en palabras de Muniz Sodré, la superación de la época del “monopolio
del habla” 3. En este sentido, hemos asistido al crecimiento de un sistema, casi anecdótico en un principio, dentro de ese gran ecosistema llamado museo, que cobra cada vez
mayor complejidad e importancia porque hay una sociedad que lo necesita y demanda
para sentirse más incluida en el mismo. Algo en un principio poco ambicionado se ha
convertido en un objeto digno de ser colonizado.
Decía más arriba que todo sistema se incluye dentro de otro sistema que lo acoge ¿Dentro de qué sistema estaría el que denominamos museo? Con toda probabilidad
la respuesta está tan abierta como para que exista una pugna por asumir desde sistemas,
como el de la enseñanza reglada, el control de ese humilde objeto denominado educación en los museos. La dicotomía, tantas veces irresuelta, entre el museo que alberga y
el museo que difunde contribuye a dificultar la definición de ese museo del siglo XXI que
unos y otros creemos necesariamente distinto de lo conocido. Las preguntas se encadenan:¿es más importante lo académico?, ¿es el museo guardián de un conocimiento?, ¿es
más importante aún la comprensión del conocimiento albergado por parte de toda la
sociedad?, ¿puede el museo enriquecerse con conocimientos sin autoridad aparente?
Estas y otras preguntas surgen y dirigen su atención hacia lo educativo en los museos.
Unos porque ven en esa función la ocasión de su autoridad, otros porque buscan que
sea su función la que prime sobre la tradicional en estas instituciones.
En definitiva, el museo es una entropía, no sólo por asemejarse a un ecosistema
con gran biodiversidad, sino también por su tendencia a lo caótico, entiéndase bien.
La educación en los museos ni es víctima ni heroína. Hemos hecho nuestros aspectos
y estructuras formales de la enseñanza. Sin ir más lejos, hemos confundido la propedéutica con la metodología. Las hemos querido fusionar, hasta caer en errores como
el de querer transmitir conocimiento científico sin ofrecer a la sociedad las herramientas mínimas para comprenderlo.
Será bueno que vaya concretando. Hace algo más de una década el interés
despertado por la educación en los museos era algo prácticamente anecdótico, y los que
nos dedicábamos a ello teníamos cierta sensación de desconexión y de abandono por
parte del mundo universitario, por supuesto que con excepciones. A estos pocos universitarios que se ocuparon del museo y de su potencial de desarrollo en el campo de
2
174
La teoría general de sistemas surgió con los trabajos interdisciplinares del biólogo austríaco Ludwing von
Bertalanffy publicados entre 1950 y 1968. Trata de encontrar las propiedades comunes de sistemas o entidades que están presentes en muchos niveles de la realidad, pero que son estudiados por disciplinas académicas diferentes.
3
Muniz Sodré di Araújo Cabral: O monopolio da fala. Petropolis, Vozes, 1977, p. 85.
175
la educación les debemos mucho los que nos hemos dedicado a estas cuestiones con
posterioridad. Cuando el sistema educación en los museos se ha hecho más visible y más
grande, ha despertado muchos más intereses por parte de la comunidad universitaria.
Discursos y disciplinas académicas de lo más dispares acudieron con distinto grado de
intención a ver cómo se planteaba lo educativo desde los museos. El principal requerimiento fue que se les mostrara qué y cómo se realizaba nuestra labor educativa, para
así poder evaluar lo desarrollado hasta el momento y plantear metodologías y demás.
No es que quiera hacer una defensa cerrada de nuestro sistema. En ningún momento
quiero que estas reflexiones parezcan un intento de blindar nuestro ecosistema a la
inferencia de otros sistemas, no quiero caer en una broma grotesca como la que hace
el escritor japonés Yasutaka Tsutsui en su magnífico relato Hombres salmonela en el
planeta porno, en el que se muestran los hipotéticos conflictos, culturales y biológicos,
provocados por los seres humanos al llegar a un planeta extraño. Lo que quiero plantear aquí es que estas aproximaciones deben hacerse dentro de los parámetros propios
del respeto profesional entre todas las partes. Un respeto que valore la investigación
desde el análisis de la práctica y en la que el mashup no sea la base de autoridad, especialmente en una sociedad en la que cualquiera tiene un acceso mucho más sencillo al
conocimiento ajeno que hace solamente unas décadas.
El respeto por nuestra práctica y nuestra investigación es necesario, porque si
no la educación en los museos vivirá lo peor, no lo mejor de lo que refiere la denominada “teoría del caos” 4, que deriva de la teoría general de sistemas. Es decir, si hemos
luchado desde los museos por sistemas educativos abiertos y por lo tanto transdisciplinares, no nos cerremos a la unicidad disciplinaria; si hemos aprendido lo complejo del
sistema en el que nos movemos en lo referente a sus destinatarios, no queramos hacer
educación para unos y de una manera predeterminada, que confunda lo sistémico con
lo cerrado; si hemos aprendido a manejarnos en las incertidumbres, no caigamos en
las certidumbres de los discursos unitarios, verticales y unidireccionales. Creo en lo
“colaborativo”, en la creación de conexiones, más allá incluso de unas pocas disciplinas
que se consideran partícipes del hecho artístico.
Conocimiento y caos
4
176
Esta teoría matemática, desarrollada entre otros por Edward Lorenz en los años ochenta, ha sido aplicada
a la pedagogía que postula la importancia de las estructuras disipativas.
En este punto quisiera dejar de hablar de las instituciones —museos, escuelas y universidades— como sistemas entre los que se establecen relaciones y, por lo tanto, vínculos
sometidos a cambios. Me gustaría hablar de la obra de arte como sistema complejo.
Insistentemente se ha querido ver a la obra de arte como un hecho cerrado en sí mismo,
como un elemento del devenir histórico o como una producción creativa, pero desde
mi punto de vista de educador de museos he aprendido a entender la obra como un
sistema complejo en el que confluyen la vida y, con ella, múltiples lecturas y variadas
interpretaciones e interacciones con otros conocimientos. En gran medida esta manera de entender el arte viene dada por la complejidad que en sí misma tiene la labor educativa en los museos, una complejidad correlativa a la multiplicidad de
estrategias educativas y de destinatarios del hecho educativo que el museo se ve obligado a atender. Esta labor se realiza en el campo de lo formal y de lo no formal, de lo
tradicional y de lo experimental; atiende a múltiples educandos con necesidades y
conocimientos muy diferentes. Saber gestionar esta multitud de factores y otros que
ya mencioné es uno de los grandes desafíos de la educación en los museos. Saber gestionar este complejo y caótico sistema es lo que diferencia nuestras competencias y lo
que nos puede abrir territorios educativos que están vedados a otras formas de entender y practicar la educación.
Si la pregunta es ¿quién debe gestionar este sistema caótico? Mi respuesta dice
que debería hacerlo quien lo conoce por vivir en tal sistema. Y no me refiero sólo a
los que hacemos educación en los museos. Pienso en todos esos agentes, y muy especialmente en quienes hasta ahora casi han pasado desapercibidos en este artículo: los
educandos, el público, la sociedad que cada vez con mayor fuerza demanda no sólo
conocer lo que alberga el museo, también desea entenderlo, hacerse partícipe del conocimiento albergado. Al fin y al cabo ésta es una de las ideas rectoras del Área de Investigación y Extensión Educativa del Museo Thyssen-Bornemisza, materializada
desde hace varios años en el programa que llamamos Un museo abierto. Se creó con
el objetivo de crear espacios de colaboración entre los diversos agentes y fomentar lo
que ha venido en llamarse intercreatividad, una premisa en las actuaciones de extensión educativa de la que hablaré después.
177
En este punto es donde aparecería otra teoría de sistemas, la denominada
“sistema adaptativo complejo” 5 que abunda en la importancia de las interconexiones,
de las relaciones entre los elementos que conforman ese complejo sistema, un sistema
multiagente, que se diferencia entre otras cosas por su capacidad autoorganizativa.
Pero para que el complejo ecosistema Educación en los Museos, llegue a ser un sistema adaptativo, muchas cosas deberán cambiar en la mentalidad de las instituciones,
muchas y rápidamente, porque muchos de esos cambios, algunos creados por ellos
mismos, ya se han producido en uno de los agentes implicados: la sociedad.
Pasemos a hacer un somero repaso de los cambios que se han producido en la
sociedad en los últimos años. Ya mencioné los relacionados con un mayor interés por
parte de la generalidad de sentirse parte de su cultura y, por lo tanto, de sus museos.
Esta novedad ha sido propiciada inicialmente por los cambios político-sociales de las últimas décadas, pero especialmente por un crecimiento de los niveles educativos y culturales de nuestra sociedad. A nadie se le escapa este extremo. Sin dejar de estimar el
crucial interés que tiene, me gustaría centrarme en los cambios propiciados por nuestros nuevos hábitos a la hora de comunicarnos, de informar e informarnos o de transmitir o ser receptores de conocimiento. Si hacemos caso de Eisner cuando afirma que
“en el sentido antropológico, una cultura es una manera de vivir compartida” 6, asistimos en esta época a una creciente complejidad cultural debido en gran parte a esa
multiplicación en las maneras de compartir conocimiento. La multiplicación de canales a la hora de distribuir y compartir conocimiento ha sido espectacular gracias, desde luego, a las así llamadas tecnologías de la información y la comunicación.
A nadie se le escapa que la educación es una forma de comunicación. Como
dijo Mario Kaplún en su excepcional libro Una pedagogía de la comunicación, “la
apropiación del conocimiento por parte de los educandos se cataliza cuando se los
instituye y potencia como emisores. Su proceso de aprendizaje se ve favorecido e
incrementado por la realización de productos comunicables y efectivamente comu-
nicados” 7. No le falta razón, y su idea del educando como emisor es fácilmente extrapolable al contexto “tecnosocial” de la actualidad. Algunas ideas clave que dan forma a la acción educativa en nuestro museo y que parten de la metodología de
“Filosofía para niños” 8 comparten esas premisas. Hacen importantes aportaciones a
este respecto los estudios de George Bateson, quien plantea que en un contexto como el
actual el lenguaje abandona su clásica concepción representacional para adquirir
el estatus activo de “constructor de mundos”, de “inventor de realidades” a través
de las narrativas. Bateson insistía en que es imposible no comunicar, “que la falta de
respuesta era también una respuesta. Que la pregunta no respondida del amante respecto al ser amado era también una respuesta. Que no hacer nada, que no contestar,
que no pronunciarse, que no explicitar era toda una declaración y, fundamentalmente, que todos tenemos una epistemología, especialmente los que nos jactamos de no
tener ninguna” 9. Se trata de cuestiones de gran actualidad en las denominadas redes
sociales y que muchas veces son menospreciadas por los agentes educativos a la hora
de definir estrategias comunicativas, sean éstas de alimentación o retroalimentación.
No voy a hacer aquí un alegato del uso de estos medios para educar. Ya no es
necesario. Pero quiero plantear cómo estas tecnologías han cambiado a los individuos de nuestra sociedad y cómo se reflejan estos cambios en nuestras instituciones
para defender las razones por las que no podemos mantenernos al margen de todo ello.
En primer lugar, me gustaría defender la función de los museos como conservadores
del patrimonio y del conocimiento que encierran. Como almacén de conocimiento
se convierten en eso que se ha llamado “repositorio”, cumpliendo su papel de guardián. Este modelo de contenedor de contenidos no es el que más se acerca a los modelos emergentes, pero a nadie se le escapa lo esencial de su función. En realidad esta
acumulación de saber puede convertirse de manera muy sencilla en la base de lo que
7
Mario Kaplún: Una pedagogía de la comunicación. Madrid, Ediciones La Torre, 1998, p. 82.
5
Los sistemas adaptativos complejos son objeto de una teoría desarrollada en los años noventa en el Instituto de Santa Fe que analiza el surgimiento, adaptación y auto-organización de sistemas como las comunidades de intereses comunes.
8
“Filosofía para niños” es una propuesta educativa desarrollada por Matthew Lipman a finales de los años
setenta en el Monclair State College de Nueva Jersey, que critica que en el sistema educativo tradicional
se tiende más a enseñar a memorizar que a ayudar a pensar a los alumnos.
6
Elliot W. Eisner: El arte y la creación de la mente. Barcelona, Paidós, 2004, p. 19.
9
Gregory Bateson: Espíritu y naturaleza: una unidad necesaria. Buenos Aires, Amorrortu, 2001, p. 204.
178
179
se ha denominado co-laboratorio 10 : de hecho este conocimiento científico es la base de
este tipo de experiencias en la educación y la misma base conceptual de Internet que,
en palabras de uno de sus padres, “fue desarrollada para ser un repositorio de conocimiento humano, que permitiría que colaboradores en localizaciones distintas compartieran sus ideas y todos los aspectos de un proyecto común”11.
Se ha producido un cambio radical en nuestra cultura. El conocimiento debe
preservarse, pero también tiene que compartirse, tiene que fluir fuera de las instituciones culturales. Estamos en una sociedad que vive en un continuo fluir de información
y conocimiento. Bien es verdad que, llegados aquí, surge recurrentemente la duda de
si el conocimiento que fluye es valioso o mero ruido. Evidentemente hay mucho ruido,
mucha interferencia, pero la situación que vivimos también abre paso a lo multidisciplinar, a que otras voces, otros conocimientos, otras disciplinas, arriben a los museos para
enriquecer el contenido de ese repositorio inicial basado en lo académico. Es decir, nos
impulsa a aceptar voces múltiples y, por lo tanto, nos obliga a entender la comunidad
formada en torno al museo necesariamente como una realidad múltiple: ni unitaria (el
conocimiento único), ni binaria (el conocimiento y los que van a conocer), sino múltiple.
La mirada se dirige entonces hacia nuestros públicos, y en particular hacia los
que acuden al museo con demandas educativas. El museo es un crisol de conocimientos, un lugar de encuentro de disciplinas, un espacio de encuentro de gran variedad de
sensibilidades e inteligencias. Ya no podemos pensar en el modelo educativo de un
emisor y un receptor, ni en el receptor como algo monolítico. Y es aquí cuando empieza
a surgir la necesidad de pensar en los individuos y no solamente en los colectivos. La inteligencia no es algo unitario, como afirma Howard Gardner 12. Y si los museos no somos conscientes de ello, estaremos limitando la entrada a un gran número de personas.
No podemos dar oportunidades y ofrecer recursos sólo a unas disciplinas o a unas
inteligencias. Todos tienen que ver el museo como algo propio. Los museos y, por
extensión, los que nos dedicamos a la educación en ellos somos quienes debemos crear
los recursos y mecanismos para el acceso universal a lo que custodiamos.
Las inteligencias, disciplinas y sensibilidades no funcionan como meros receptores. Si algo propician los co-laboratorios es la capacidad de crear de manera colectiva.
El trabajo que desarrollamos desde el Área de Investigación y Extensión Educativa del
Museo Thyssen-Bornemisza es, por definición, permeable a las aportaciones de otros.
Tiene su correlato en lo que Berners-Lee denominó en 1996 “intercreatividad” 13, esto
es la aptitud que posee el trabajo en equipo para crear nuevo conocimiento. El museo, partiendo del modelo de contenedor, generador y transmisor de contenido, incorpora las variables propias del receptor de conocimiento y del dinamizador y
generador de otros nuevos. Abrimos un espacio en el que las redes tienen instrumentos propios para su autorregulación. Sobre esta idea se han desarrollado en los últimos años gran número de teorías sobre la generación y transmisión de conocimiento
que, con matices, profundizan en el modo en que los grupos y, en consecuencia, las
sociedades generan colectivamente conocimiento.
Si hay algo que tienen en común todas estas teorías es el concepto de red y, por
lo tanto, la trama de los nodos y las conexiones. En esta idea de que el aprendizaje resulta del proceso de conectar nodos o fuentes de información se basa en parte la teoría conectivista de George Siemens14. El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era
digital que está basada en el estudio de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo y que explica los efectos que las tecnologías han ejercido sobre
nuestras formas de vida y nuestra comunicación. En realidad no plantea nada estrictamente nuevo, puesto que integra las teorías de las redes neuronales, del caos, de la complejidad, de los sistemas y las teorías de la autoorganización que vengo comentando.
Varias cosas nos llamaron la atención cuando conocimos esta propuesta pedagógica. La primera era uno de sus principios: “El aprendizaje y el conocimiento yacen
en la diversidad de opiniones”. Sin duda esta idea nos resultaba familiar. Se parecía
mucho al punto de partida de una metodología que ayudé a desarrollar a Ana Moreno
para el museo hace más de una década. Cuando nos pusimos a observar y evaluar el
comportamiento de los visitantes del museo frente al conocimiento que se transmitía
10
El concepto de co-laboratorio fue acuñado por Koichiro Matsuura, cuando, como director general de la
Unesco, presentó en 2005 el informe mundial de este organismo Hacia las sociedades del conocimiento.
El co-laboratorio, como combinación de las palabras colaboración y laboratorio, se plantea como espacio
de encuentro abierto a académicos, investigadores, estudiantes y público en general, interesados en la creación de espacios de aprendizaje distribuidos, flexibles y participativos.
11
Tim Berners-Lee: Tejiendo la Red. Madrid, Siglo XXI, 1999, p. 24.
13
Tim Berners-Lee: Tejiendo la Red. Madrid, Siglo XXI, 1999, p. 142.
12
Howard Gardner: Inteligencias múltiples. Barcelona, Paidós, 1983.
14
George Siemens: Knowing Knowledge. Libro electrónico bajo licencia de Creative Commons, 2006.
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181
en éste, nos dimos cuenta de un gran número de factores que hacían diferente nuestra
labor educativa respecto a otros contextos educacionales. Las diferencias no eran solamente formales, sino sobre todo conceptuales. En primer lugar, contábamos con un ambiente educacional diferenciado en lo físico, ya que los espacios principales donde
desarrollábamos nuestra labor eran las salas del museo o unos talleres, pero no aulas
tradicionales. Esto condicionaba la relación entre los agentes educativos implicados de
forma significativa. Por otro lado, la obra tenía un gran protagonismo en el proceso, ya
que se comportaba al tiempo como agente y como recurso educativo. Y, finalmente, los
objetivos a conseguir eran muy diferentes a los que se buscaban en otros entornos educacionales, ya que se trataba de objetivos difícilmente cuantificables. Bien es verdad que
preferíamos la evaluación en función de lo cualitativo y no tanto de lo cuantitativo.
A todo lo anterior había que sumar otra variable. Está recogida en una idea que
en principio surgió en el equipo como una broma: “No hay nada más hipertextual
que una visita a un museo”. La visita a un museo, por mucho que éste se esfuerce con diseños expositivos o herramientas educativas que hacen seguir un camino predefinido
al visitante, es única para cada persona que la experimenta. Ni existe una forma monolítica de inteligencia ni nadie abandona sus propios conocimientos, intereses y prejuicios al acceder al museo ni podemos separar la visita de su condición de hecho social.
Hay personas que vienen solas, otras en pareja, algunas en pequeños grupos o en grupos con un marcado matiz educativo, etc. Hace unas semanas los participantes de
nuestro programa Estudio joven pasearon por el museo para observar a los visitantes
y se sorprendieron de la gran cantidad de tipologías de públicos que podían encontrar:
los que paseaban por el museo lanzando someras miradas a las obras, los que pasaban
más tiempo leyendo las cartelas que observando las obras, los eruditos que explicaban a su acompañante con gran profundidad las obras, el que pasaba cerca de una hora
sentado en un banco sin levantar la vista del periódico, el que conversaba con otro de
cuestiones económicas actuales relacionándolas con las obras, la pareja que se besaba
delante de todos y cada uno de los cuadros, etc. Un panorama de lo más atractivo para
analizar el museo desde el punto de vista del sistema económico denominado “economía de la atención”, del que ha hablado Michael Goldhaber.
Nos ocupan líneas de investigación en el campo educativo que convergen en
el postulado del conocimiento abierto. ¿Y cómo pone en práctica el Museo ThyssenBornemisza tales ideas? Desde hace casi una década hemos trabajado desde el Área de
Investigación y Extensión Educativa en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación para realizar nuestra labor educativa. Lo hicimos en un principio mediante un canal abierto dentro de MuseoThyssen.org que ofertaba recursos y herramientas
de apoyo para la visita presencial y poco después, en 2003, se creó EducaThyssen.org,
que nos obligó no sólo a repensar nuestra acción en Internet, sino también las conexiones
a establecer entre este medio y nuestra labor presencial. EducaThyssen.org no es un proyecto tecnológico, es ante todo un proyecto educativo que ha ido pasando por diversas fases: presencia, laboratorio y co-laboratorio. La primera fase de “presencia” se materializó
en el canal Pequeño Thyssen, con su limitada oferta de información y de recursos. Durante la segunda fase de “laboratorio” se hizo un ejercicio de análisis y reflexión más profundo y se exploraron sistemas de e-learning o teleformación, plataformas de generación
colectiva de contenidos que llamamos comunidades EducaThyssen y experiencias mixtas
entre lo virtual y lo presencial (como ocurrió con el proyecto Laberinto Thyssen, un juego
para jóvenes que tuvo una gran repercusión en escuelas de toda España. Producto de todo
ello es la actual versión de EducaThyssen.org, que tiene un creciente interés social. La
fase de “co-laboratorio” se ha iniciado recientemente y potencia todo el tema de sociabilización y deslocalización de la fase anterior, facilitando la distribución de nuestros contenidos y los creados por los usuarios. Hemos pasado, por lo tanto, de ofrecer contenidos
cerrados a dar la posibilidad de que sean los usuarios los que generen nuevo conocimiento.
Esto no ha pasado tan sólo en el terreno de lo virtual. También las actuaciones
presenciales se han visto influidas en mayor o menor medida por las experiencias virtuales y por lo que, tanto nosotros como nuestros usuarios, hemos analizado en ellas.
En estos momentos EducaThyssen.org gira en torno a un repositorio en el que se recoge material multidisciplinar adaptado a las diversas inteligencias. Hemos creado un
“lugar de intersección entre disciplinas”.
La experiencia nos ha hecho explorar nuevas formas de educar en contextos no
puramente tecnológicos, puesto que nuestro trabajo no es, ni mucho menos, meramente
virtual. Es más, muy poco de nuestro trabajo como educadores lo es. Aún así, estas bases
teóricas, propias de Internet, se han aplicado a múltiples experiencias de tipo presencial.
Uno de los primeros ensayos de estrategias de generación y distribución de conocimientos
en una actividad de tipo presencial fue el programa para adolescentes ¿Y tú qué miras?15.
182
15
Rufino Ferreras: “¿Y tú qué miras? Un espacio abierto a los jóvenes en el Museo Thyssen-Bornemisza”.
En Actas de las XII Jornadas DEAC. Salamanca, Junta de Castilla y León, 2003, pp. 213-219.
183
En él se exploraron sistemas caóticos para generar proyectos en común. Nos abría
nuevas líneas de trabajo a la hora de generar de manera colectiva actividades. Otro de
los proyectos en los que creamos condiciones de trabajo parecidas fue el programa Hablando con la pintura. Se trataba de una especie de laboratorio de personas con discapacidad intelectual en el que explorábamos sus aptitudes para aportar contenidos y
lecturas al museo. Indagamos en las posibilidades que para nuestros fines ofrece la folksonomía, es decir, la clasificación por medio de etiquetas simples sin jerarquías ni relaciones de parentesco predeterminadas. Fruto de su trabajo fue la creación de una
audioguía en formato podcast. Constituyó el primer paso de un trabajo que aquellos
participantes están realizando en la actualidad: preparan un conjunto de materiales
para facilitar el acceso al arte a personas con sus mismas necesidades.
El conectivismo y algunas de sus estrategias para potenciar la interconexión
entre conocimientos en principio desvinculados ha sido aplicado a un gran número de
nuestros programas, entre ellos también los dedicados al público infantil. Pero quisiera
destacar la experiencia del programa Universidad de mayores, destinado a personas de la
tercera edad, en el que se ha hecho un especial hincapié en la incorporación a la lectura
de la colección de sus propias vivencias y experiencias profesionales. Lo aprendido de
estos y otros programas ha influido en la adopción de un sesgo particular del Área que se
refleja igualmente en materiales como la serie de Guías de la Colección Permanente,
donde encontramos la titulada La Colección Thyssen-Bornemisza como espejo del Quijote.
o psicología. A mi modo de ver estas propuestas por sí solas son siempre incompletas
y, en todo caso, no excluyentes. La formación de los educadores de museo debe beneficiarse de la confluencia de disciplinas. Yo siempre bromeo con las herramientas y
conocimientos que un educador debe dominar en su trabajo. El educador de museos
debe ser el paradigma del hombre renacentista. Pero como a los seres humanos no se
nos ha dado el don del conocimiento universal, lo inteligente sería incorporar a los equipos educativos a personas provenientes de diversas disciplinas con un rasgo en común: que guarden un escrupuloso respeto por el conocimiento de los otros.
Por otro lado, las propuestas formativas más transversales, que incorporan
una diversidad de aspectos, entre ellos el de la gestión, que no deja de tener una importancia crucial en la acción educativa de los museos, normalmente hacen un planteamiento más interdisciplinar y a mi modo de ver más completo. Es muy fácil incurrir
desde las instituciones de la memoria en el error de no ser conscientes de la realidad
social en la que estamos inmersos, de no entender que los cambios ocasionados en la sociedad por el influjo de los nuevos hábitos en la comunicación y en el acceso al conocimiento. Es algo que Sáez Vacas16 denomina “noomorfismo” digital. Defiende que nadie
será más listo por haber utilizado esos medios desde la cuna, sino que serán distintos,
tendrán intereses distintos y maneras de acceder al conocimiento muy diferentes a
las de todos los que trabajamos en educación en la actualidad.
En conclusión, abogo por un cambio radical en la manera de entender la carrera
profesional de los educadores de museos y, en consecuencia, por un replanteamiento de
su formación. La formación debe partir de un análisis real de sus funciones en las instituciones. Ha de entenderse la complejidad de éstas y sus necesidades reales deben
afrontarse desde lo multidisciplinar y el más escrupuloso respeto hacia la diversidad de
disciplinas. Pero esto pasa también por la dignificación de su trabajo y por la defensa
que estos profesionales deben hacer de su papel como educadores. Puesto que corresponde desterrar de nuestra profesión la sempiterna imagen de animadores que se nos
atribuye y romper el encasillamiento en el lugar de “los que se dedican a los niños”. Quizá otras instancias de los museos —o incluso aquellos que ahora se ofrecen para formar educadores— empujan hacia esa falsa identificación profesional, tan alejada de
las competencias que hoy nos exige la práctica educativa en los museos.
La formación de los educadores
Retomando una de las ideas sobre las que hablé al principio de este texto, quisiera detenerme ahora en el asunto de la formación de los educadores de los museos. Como
en todo ecosistema, la complejidad de los museos está condicionada por la variedad
diferenciada de los elementos que la componen, de los sujetos que la habitan. En principio son las instituciones museísticas las que deciden el grado de complejidad de sus
acciones educativas; pero si las instituciones deben recoger las inquietudes y necesidades de la sociedad que albergan, este grado de complejidad debería ser elevado.
Ahora bien ¿cuáles son las propuestas de formación de los educadores de museos? Por un lado, las que parten de unas disciplinas de conocimiento determinadas. En
los museos de arte como el mío son importantes las que provienen del área de la Historia del Arte y de las Bellas Artes y, en menor grado, desde los estudios de pedagogía
184
16
Fernando Sáez Vacas: “Contextualización de la web 2.0”. En Antonio Fumero, Genis Roca y Fernando Sáez
Vacas: Web 2.0. Madrid, Fundación Orange, 2007, pp. 96-124, esp. p. 122.
185
VIV GOLDING
UNIVERSITY OF LEICESTER
La formación de educadores de
museo en la Universidad de Leicester
Una hora se pasa realmente deprisa cuando estamos disfrutando, pasando un buen
rato con nuestros amigos o cuando nos quedamos ensimismados al contemplar una
obra de arte en un museo. Steven Greenblatt afirma que el poder que contienen los objetos supone “resonancia y asombro” en el espectador1. En pocas palabras, resonancia
es el poder que tiene la obra u objeto para evocar “conexión” con tiempos y gentes del
pasado, creadores y contempladores, mientras que asombro es el poder que tiene un
objeto para expresar aquellas características que lo hacen único y “despertar la atención
del espectador”. Estoy segura de que todos ustedes recordarán haber pasado horas
asombrados y admirados al contemplar determinados objetos, hecho que despertó su
actual interés por los museos y que hoy les ha llevado hasta este lugar. ¡Aunque tengo
la certeza de que muchos de ustedes también recuerdan cuando en el colegio una hora
se hacía tan larga como cumplir una cadena perpetua en prisión!
Les gustará saber que mi intención es contar algo sobre la “resonancia y asombro” que todos sentimos por el mundo de los museos, a la vez que intentar escapar del
aburrimiento que puede provocar el formato típico de las conferencias. Me gustaría
compartir con ustedes aquellos aspectos que considero esenciales en la enseñanza de
la museología, tal y como los desarrollamos en Leicester, intentando romper con la
jerarquía que establece quien tiene el poder para hablar y quien ha de escuchar en el
ámbito del museo. Durante los sesenta minutos de conferencia, intercalaremos preguntas para que ustedes puedan involucrarse activamente y reflexionar; también habrá
vídeos que nos mostrarán el buen funcionamiento de dos museos del Reino Unido y,
finalmente, algunas de las actividades que allí se han puesto en marcha para fomentar
la alfabetización de una forma amena. En líneas generales, mi intención es destacar las
posibles maneras de transmitir conocimiento en el seno del museo del siglo XXI de
una forma divertida, además de intentar despertarles algo de inspiración en su trabajo diario en museos y universidades.
Veamos cómo se distribuirá el tiempo en la próxima hora. Primero presentaré el
departamento: sus metas, objetivos, valores, y el contexto en el que hoy en día trabajamos para formar profesionales del mundo de los museos. Seguidamente, explicaremos
1
Steven Greenblatt: “Resonance and Wonder”. En Exhibiting Cultures: The Poetics and Politics of Museum
Display. Washington/Londres, Smithsonian Institution Press, 1991, pp. 42-56.
187
el plan de estudios, el diseño, el contenido y la organización de nuestros cursos de posgrado y nuestros doctorados, resaltando nuestro sistema de calificación y de evaluación.
En Leicester utilizamos una gran variedad de métodos formativos (conferencias, tutorías, talleres, vídeos, etc.) y voy a intentar darles unas pinceladas de cómo los ponemos
en práctica. Para terminar, pondré algunos ejemplos de nuestros cursos presenciales
y de nuestros módulos de enseñanza a distancia, prestando especial atención al trabajo de alfabetización basado en la obra Ladrona de media noche.
Propósito y valores
Seguidamente voy a presentarles el Departamento de Museología de Leicester. ¿Cuál
es nuestro propósito? ¿Cuáles son nuestros valores? El propósito del departamento
aparece en la página web y en diversos catálogos promocionales:
“El Departamento de Museología trabaja en un ámbito internacional con museos,
galerías y organizaciones culturales para desarrollar la práctica creativa mediante
una enseñanza e investigación de vanguardia”.
Los valores principales del departamento, los que sustentan la frase anterior y sirven
de guía para nuestras actividades (descritas abajo), fueron desarrollados a través de
un proceso de consulta externa y deliberación interna durante los años 2001 y 2002 y
se revisan anualmente.
Ser pioneros (intelectualmente y profesionalmente): desde hace más de 40 años
nuestra formación e investigación puntera ha tenido una gran influencia en
todo el mundo (hecho que se demuestra en la utilización de nuestros libros y
publicaciones en otros cursos de carácter internacional, en que el planteamiento que seguimos en nuestra formación ha sido adoptado por otras instituciones,
en el éxito de nuestras conferencias y por las buenas críticas y recomendaciones que otros profesionales hacen sobre nosotros a futuros estudiantes).
• Creatividad: no seguimos una fórmula establecida, sino que intentamos atraer
al departamento una amplia gama de conocimientos, talento y capacidad
•
188
VIV GOLDING La formación de educadores de museo en la Universidad de Leicester
intelectual, para así encontrar nuevas y apropiadas soluciones a los problemas que
puedan surgir. Esto se refleja en nuestro planteamiento con respecto al desarrollo interno (por ejemplo, en la revisión de los programas académicos) y nuestra
visión no estandarizada sobre el diseño de la investigación (Research Centre for
Museums and Galleries, RCMG). De igual manera intentamos fomentar la
creatividad y la capacidad para resolver problemas entre nuestros estudiantes.
• Fundación: el departamento lleva funcionando más de 40 años, en los que ha
estado aportando conocimiento y experiencia.
• Relevantes y receptivos: trabajamos conjuntamente con museos, galerías y
otras instituciones para mantener el contacto y dar respuesta a un medio que
cambia con rapidez, intentando ser lo suficientemente flexibles para satisfacer
las necesidades de aquellos con los que trabajamos. Todo ello ha quedado reflejado en los distintos esfuerzos que, en sus 40 años de historia, el departamento
ha venido realizando para poder adaptarse a las necesidades del sector.
• Accesibles e inclusivos: nos comprometemos a satisfacer las necesidades de un
conjunto muy diverso de estudiantes e instituciones internacionales. Ponemos
en práctica el estudio de la museología mediante la colaboración y asociación con
museos y entidades relacionadas, además de con otras universidades. Valoramos
la información e ideas recibidas desde fuera del departamento.
• Internacionales: mantenemos una perspectiva internacional en nuestra enseñanza, investigación y desarrollo profesional.
En sus 40 años de historia, el Departamento de Museología —el único enteramente
dedicado al estudio de museos y galerías en el país— ha jugado un papel crucial y muy
influyente en la reinvención y la revaloración de la filosofía y práctica museística. El
departamento ha aportado mucho al sector cultural internacional, a las diversas comunidades servidas por museos, al campo de la museología y a la reputación académica de la
universidad, gracias a una formación creativa y crítica de profesionales que han transformado organizaciones por todo el mundo, a una investigación original, rigurosa y de influencia internacional y al trabajo realizado en una gran cantidad de iniciativas pioneras.
La reputación internacional del departamento se basa en sus contribuciones a
la museología a nivel de investigación y en la relevancia vocacional e impacto de sus
programas educativos, los cuales fomentan dicha investigación.
189
Dando forma a una nueva disciplina
Para hacernos una idea de cómo el RCMG ha medido la calidad del aprendizaje en los museos que utilizan los GLOs, voy a hacer referencia a tres importantes
estudios realizados por órganos de gobierno. Por un lado, el programa llamado
Resurgimiento de Museos, Bibliotecas y Archivos en distintas Regiones (Museums,
Libraries and Archives Renaissance in the Regions, MLA) ha llevado a cabo dos estudios titulados What did you learn at the museum today? (¿Qué has aprendido hoy en
el museo?) 2 . Por otro lado, el Ministerio de Cultura, Medios de Comunicación y Deporte (Department for Culture, Media and Sport, DCMS) y el Ministerio de Educación y Habilidades (Department for Education and Skills, DfES) del Reino Unido
llevaron a cabo un tercer estudio titulado Inspiration, identity, learning: the value of
museums (Inspiración, identidad, aprendizaje: el valor de los museos).
En primer lugar, dejen que les muestre unas estadísticas sobre estos informes.
Un total de 3.172 profesores y 56.810 estudiantes fueron consultados en estos tres estudios. En el estudio realizado en el año 2005 participaron el 69% de los colegios de primaria, el 12% de secundaria y un 6% de los colegios independientes. En ese informe
el 94% de profesores consideraron a los museos como “importantes” o “muy importantes” para sus clases y un 96% estaba satisfecho o muy satisfecho. También es importante señalar que un 30% de los estudiantes tenía derecho a comida gratis, lo que
demuestra que los museos se preocupan por aquellos niños que proceden de las clases
sociales más desfavorecidas.
Los niños que participaron en el estudio se vieron involucrados en un
aprendizaje y diálogo activo. Por ejemplo, en una sesión de interpretación en directo
realizada en Norfolk, en una fábrica del siglo XIX, participaron una serie de adolescentes a los que se les pedía que consideraran las dificultades a las que se enfrentaban las madres solteras en la Antigüedad. Este programa involucró activamente a los
niños y planteó cuestiones importantes como: ¿De quién es la historia representada
en los museos y quién queda excluido? ¿Quién tiene el poder de hablar y quién escucha? ¿Pueden los museos y su público hacer frente a las injusticias de hoy en día?
¿Cómo?
El departamento se ha beneficiado de ir creciendo a la vez que daba forma al campo
de la museología. En sus 40 años de historia, el alcance de las actividades realizadas ha
crecido enormemente y la investigación que en él se realiza ha ganado en profundidad
y rigor. Desde los años sesenta y setenta, el departamento fue pionero en el desarrollo
de unos estándares de práctica y de formación que empezaron a tener reconocimiento
internacional. Desde los años setenta hasta los ochenta, participó activamente en ampliar los debates profesionales sobre la práctica museística. A partir de mediados de los
ochenta, los estudios de museología de la universidad desarrollaron un enfoque basado en una investigación con sólidos fundamentos teóricos, a la vez que se mantenía
el compromiso con la formación vocacional de posgrado. Más recientemente, en 1999,
la creación del Centro de Investigación para Museos y Galerías (Research Centre for
Museums and Galleries, RCMG), ha supuesto un enfoque más definido en la línea
de investigación del departamento.
El RCMG es parte vital en la estrategia de investigación del departamento y
cuenta con una larga y dinámica historia. Se adapta a los cambiantes contextos internacionales, políticos, intelectuales y sociales de los museos y refleja un continuo deseo por
dejar huella en los métodos utilizados en el estudio de la museología. Su compromiso
es que los resultados obtenidos consigan alterar el concepto y la visión sobre los museos, contribuyendo así a su constante necesidad de cambio.
Una serie de informes de investigación realizados por el RCMG se encuentran
disponibles en la página web del departamento (http://www.le.ac.uk/museumstudies/
research/rcmg.html). Sería interesante revisar los Resultados Generales de Aprendizaje (Generic Learning Outcomes, GLOs) desarrollados por el RCMG, ya que han
demostrado ser de gran utilidad para aquellos museos interesados en valorar la calidad del aprendizaje. En la dirección de Internet www.inspiringlearningforall.gov.uk
podrán encontrar un juego completo de herramientas para valorar la calidad del aprendizaje, pero en esta ocasión prefiero centrarme en revisar brevemente los GLOs, que
son los siguientes: Disfrute, Inspiración, Creatividad (EIC); Conocimiento, Comprensión (KU); Aptitudes, Valores (AV); Actividad, Comportamiento, Progresión
(ABP); Habilidades (S).
190
2
What did you learn at the museum today? Second Study. Leicester, Research Centre for Museums and
Galleries, 2006.
191
A continuación, selecciono una de las tarjetas de respuesta que la RCMG ha
utilizado para recopilar información en el análisis GLO. Los niños pueden escribir
sus comentarios o dibujar sus respuestas en sus tarjetas. Tal y como podrán observar
en los dos ejemplos siguientes, en general, la calidad y el nivel de detalle de las respuestas ha sido impresionante. En primer lugar, una niña llamada Kirika dibujó
parte de la historia sobre Boudica que le habían contado en el museo, plasmando el
buen rato que allí había pasado. También podemos ver un dibujo realizado por un
niño, en el que se ilustra el viaje en tranvía hacia el museo. Todo esto refleja que los
museos tienen una importancia vital para conseguir involucrar la mente y el cuerpo
en el proceso de aprendizaje.
El instinto creativo del departamento se refleja, de igual modo, en sus programas educativos. Son utilizados por universidades de todo el mundo y, de hecho, muchos de nuestros ex alumnos han sido contratados para desarrollar dichos programas.
El departamento también ha llevado a cabo programas de formación para formadores
con la intención de ayudar a compañeros de todo el mundo a establecer sus cursos,
por ejemplo en Letonia.
Tras el éxito obtenido por los programas a tiempo parcial, el departamento
reconoce la creciente presión de tiempo que sufren los profesionales y la necesidad
de poner en práctica una enseñanza más flexible, por lo que introdujo sus programas
de enseñanza a distancia en 1998 —siendo pioneros en el Reino Unido—. Independientemente de las circunstancias personales de cada uno, este tipo de formación a
distancia facilita el acceso a la enseñanza, ya sea para profesionalizar su práctica museológica, dar un giro a su carrera profesional o mejorar su posicionamiento. Además de nuestro programa de Museología (Museum Studies) y de Estudios de Museos
y Galerías de Arte, estamos desarrollando e introduciendo nuevos y más especializados programas de enseñanza a distancia. El máster en Estudios Interpretativos se
lanzó en 2006, el máster en Museología y Estudios sobre los Visitantes salió a la luz
en octubre de 2008 y el máster en Patrimonio Digital (Digital Heritage) lo hará en
abril del 2009. Estas iniciativas reflejan nuestro intento de profundizar en áreas de
aprendizaje que se están convirtiendo en factor clave para los museos y la sociedad
moderna.
Formando a profesionales de museos de todo el mundo
192
En línea con nuestra propuesta de base, una de nuestras principales actividades es
formar profesionales creativos y vocacionales. Nuestro objetivo es crear, dar apoyo e
inspirar a los profesionales a desarrollar soluciones imaginativas para los retos a los
que los museos se enfrentan en diferentes contextos, preparar a los profesionales que
trabajan en diversos ambientes para que sepan aprovechar las oportunidades y evitar
los obstáculos que puedan encontrarse por estar sometidos a circunstancias en constante cambio. Esto se logra no sólo a través de nuestros programas académicos, sino
también brindando oportunidades de desarrollo profesional en el sector. Por ejemplo,
cada dos-cuatro años organizamos una reputada conferencia internacional en la que
reunimos en la misma sala a profesionales e investigadores para así explorar nuevos
conceptos y formas de trabajar. El más reciente, titulado The Museum: A World Forum
(El museo: foro mundial), tuvo lugar del 25 al 27 de abril del 2006 coincidiendo con
el 40 aniversario del departamento. Acudieron más de 300 delegados, de los cuales
la mitad vinieron del extranjero.
El departamento combina su enfoque proactivo en la configuración de la
agenda intelectual de la museología con su compromiso de adaptarse y dar respuesta
a las necesidades del sector museístico internacional. El departamento cuenta, a día de
hoy, con 14 académicos que realizan numerosas publicaciones en sus ramas de conocimiento particulares. Aunque las publicaciones de nuestros tres catedráticos, Susan
Pearce, Eilean Hooper-Greenhill y Simon Knell son la base de mucho del trabajo,
que se realiza en nuestros cursos, el departamento revisa constantemente los textos que
reciben los alumnos. Se están completando las lecturas de la editorial Routledge sobre
Museología con una serie de textos claves publicados en 2007, entre los que se incluyen:
Museum Management and Marketing (Dirección de museos y marketing) de Sandell y
Janes y Museums and their Communities (Los museos y sus comunidades) de Watson.
En 2007 se publicó la última monografía de Hooper-Greenhill Museums and Education:
Purpose, Pedagogy and Performance (Museos y educación: propósito, pedagogía y actuación), al igual que el volumen editado de MacLeod y Watson Museum Revolutions
(Revoluciones del museo), que incluye varias ponencias de la conferencia de 2006.
193
Programa académico, diseño, contenido y organización. Estructura de los cursos de grado.
un taller práctico de tres días de duración que explora el uso del diseño como forma
de interpretación en el contexto de las galerías.
Los cursos son convalidados por la institución, entidades externas y los propios
estudiantes. Al final de cada módulo y al final del curso, los estudiantes han de rellenar
un informe de evaluación que les brinda la oportunidad de expresar sus opiniones
en lo referido a los contenidos del curso, la calidad de las clases, el apoyo que han recibido y el conocimiento que han adquirido. El jefe de departamento es el primero en
recibir estas valoraciones, y en el caso de que haya aspectos concretos que mejorar, el
tutor o tutores responsables de los cursos buscarán las pertinentes soluciones. Hay
también dos comités de estudiantes llamados Staff-Student Teaching and Learning
Committees, SSTLC; uno se reúne anualmente (en la escuela de verano de educación
a distancia), el otro (para estudiantes presenciales) se reúne dos veces en otoño y otras
dos en primavera. Los representantes de estos comités presentan sus actas al comité
principal del departamento, el cual, a su vez, hace lo propio ante un comité llamado
Arts Learning and Teaching Committee.
La administración de los cursos de posgrado es responsabilidad de un equipo
cualificado y con experiencia. Cada uno de los programas educativos es coordinado por
un director de programa. El director de programa tiene responsabilidad directa en la calidad y relevancia del programa académico y los métodos de enseñanza y de evaluación.
A través de sus exposiciones, eventos, publicaciones y el uso de Internet, los
museos y galerías son, hoy en día, lugares que despliegan una gran diversidad de propuestas para atraer a sus públicos. El departamento considera importante que sus
propuestas educativas alcancen el mismo grado de diversidad y de compromiso. Necesitamos que nuestros alumnos tengan la capacidad de trabajar y expresarse (además
de inspirar a otros) con diferentes soportes y de llegar a públicos diversos.
Cursos de posgrado
El departamento ofrece programas de posgrado en tres áreas temáticas principales: Museología, Estudios de Museos y Galerías de Arte y Estudios Interpretativos.
Actualmente hay diferentes métodos de enseñanza y distintos itinerarios académicos
disponibles para los estudiantes en cada una de las diferentes áreas temáticas.
Programa
Estudios de Museos
y Galerías de Arte
Presencial
(Tiempo completo)
12 meses
(comienza en otoño)
A distancia
(Tiempo parcial)
Estudios Interpretativos
Museología
12 meses
(comienza en otoño)
30 meses
(1 de octubre y 1 de abril)
30 meses
(1 de octubre y 1 de abril)
Posgrado
(120 créditos)
•
•
•
Máster en Humanidades
(180 créditos)
•
•
•
Máster en Ciencias
(180 créditos)
•
Actualmente estamos desarrollando dos nuevos programas de posgrado: Educación
en los Museos y Estudios de Visitantes (Museum Learning Education and Visitor
Studies, MLEVS) y Patrimonio Digital (Digital Heritage, DH). Los dos programas
tienen el rango de máster y se impartirán a distancia. Los primeros alumnos del
MLEVS comenzarán en octubre de 2008 y los del DH en abril de 2009.
Hemos decidido desarrollar los nuevos programas con la estructura de cuatro
módulos más una tesis y su duración total será de 24 meses. También se está estableciendo un calendario para implantar un sistema similar en los cursos ya existentes.
El departamento también ofrece un Doctorado en Museología, tanto presencial (a tiempo completo), como a distancia (a tiempo parcial).
En los últimos años, se han ofrecido asimismo dos cursos de manera ocasional
(no acreditados): el Curso Anual de Primavera sobre los Nuevos Medios de Comunicación (Annual Spring School in New Media), un curso de tres días de duración para
profesionales del mundo de los museos en activo, en el cual se exploran los nuevos medios de comunicación digitales; y la Clase Maestra de Diseño (Design Masterclass),
194
Enseñanza presencial
Por esta razón el departamento trabaja con intensidad en su programa presencial de
posgrado, intentando construir un ambiente de aprendizaje caracterizado por una
amplia variedad de espacios para la enseñanza, distintos tipos de interacción y métodos de evaluación.
195
En los trimestres de otoño y de primavera cada estudiante participa en una
serie de visitas de ocho días de duración a museos y galerías, tanto de la región como
de otros lugares. En el curso académico 2007-2008 los estudiantes visitarán museos en
lugares como Londres, Cambridge, Liverpool, Wolverhampton, Sheffield, Manchester,
Norfolk, Leeds, Birmingham y Northampton, entre otros. Estas visitas normalmente
requieren que la institución receptora se involucre y coopere activamente con los alumnos, incluyendo el acceso a las oficinas para ver el trabajo desde dentro.
Por ejemplo, una visita al Guildhall de Leicester, un edificio del siglo XVI.
Nuestros alumnos del máster participan en un taller sobre la dinastía Tudor diseñado
para alumnos de nivel KS2 (estudiantes de 7 a 11 años de edad). Realizan una representación de juicios históricos y se reparten papeles conforme a sus diferentes grados
de interés. Gracias a la puesta en práctica de una serie de acciones y la utilización de un
lenguaje apropiado, la visita proporciona una experiencia de aprendizaje divertida.
Además de llevar a sus alumnos a visitar museos, el departamento también
invita a las clases a profesionales en activo del mundo de los museos para que compartan sus experiencias en el sector. Cada año, la enseñanza especializada del departamento se ve complementada por las voces y la experiencia de más de 30 profesionales
que acuden a dar charlas.
Las conferencias, a las que acuden los 80 alumnos presenciales, son puntos
clave en el estudio de cada uno de los distintos módulos. Sin embargo, el departamento trabaja tenazmente para que las conferencias no se conviertan en una mera transmisión de conocimiento, sino en una oportunidad para estimular diversas maneras de
abordar un tema en particular. Por ejemplo, una conferencia orientada a la enseñanza
teórica incluye referencias a la psicología conductista (experimento de Miligram), al
constructivismo (Hein), a la teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner), a la de los
Diversos Estilos de Aprendizaje (McCarthy) y a la Motivación (Csikszentmihalyi).
El mensaje general es transmitir que el museo puede ser un lugar divertido para el
aprendizaje formal o informal (lo que se conoce como educa-entretenimiento).
Howard Gardner nos dice que hay, al menos, siete inteligencias múltiples. Declara que la teoría “es una concepción multidimensional de la mente, reconociendo que
existen muchas facetas de cognición, lo que hace que cada persona posea fortalezas cognitivas diferentes y, por lo tanto, distintos estilos cognitivos”. Podemos clasificar las inteligencias, las cualidades específicas y las posibles ocupaciones de la siguiente manera:
196
Lingüística: manipulación de palabras y de significados. Poeta, escritor.
Lógica-matemática (Piaget): Lógica, ciencia, modelos abstractos y teorías.
• Musical: crear, componer, escuchar. Músico, adolescente.
• Espacial: utilizar modelos mentales del mundo espacial. Médico, escultor,
navegante.
• Corporal-cinética: utilizar todas las partes del cuerpo para resolver problemas
o expresar ideas. Bailarín, artesano, atleta.
• Interpersonal: comprender a otras personas, motivaciones y aspiraciones. Profesor, líder religioso.
• Intrapersonal: comprenderse a uno mismo.
• Naturalista: comprender el mundo natural y utilizar esto para valorar y cuidar
el medioambiente.
•
•
Gardner añade: “Es sumamente importante que reconozcamos y fomentemos todas las
diferentes inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencias. Nos distinguimos principalmente porque todos tenemos diferentes combinaciones de inteligencia”3.
¿Qué aplicación tiene esto a los museos y galerías? Las preguntas son claves
en la enseñanza y aprendizaje en Leicester. Antes de que veamos parte del vídeo Using
Museums (Utilizando los museos), que muestra una serie de visitas escolares a museos,
me gustaría plantear algunas preguntas para que ustedes reflexionen mientras observan las actividades educativas.
En esta visita al National Museum de Gales, realizada por un grupo escolar
de nivel KS2, tal vez deberían considerar:
¿Qué filosofía educativa se está utilizando?
• ¿Por qué son estas colecciones muy apropiadas para este tipo de filosofía?
• ¿Qué tipo de provisiones individualizadas se están dando?
• ¿Cómo se organizan las actividades a nivel espacial?
• ¿Qué estrategias de aprendizaje se están llevando a cabo?
•
3
Howard Gardner: Art Education and Human Development. Los Ángeles, Getty Center for Education in the
Arts, 1990, p. 18.
197
•
¿Qué palabras emplearían ustedes para describir el proceso mediante el cual
los niños están construyendo un muro de adobe?
En el Horniman Museum de Londres, donde trabajé durante diez años, se podrían,
tal vez, plantear las siguientes cuestiones:
¿Cómo podemos empezar a pensar en la relación entre el trabajo del museo
y el trabajo escolar?
• ¿Qué preparación realiza el profesor antes de la visita?
• ¿Qué relación tienen los objetivos de la visita con las características específicas del grupo?
• ¿Qué relación tienen los objetivos de la visita con las colecciones del museo?
• ¿Qué estrategias de aprendizaje se están utilizando?
• ¿Cuántas inteligencias (Gardner) se están fomentando en el taller?
• ¿Por qué el enfoque de inteligencia múltiple es tan útil para este grupo específico de niños?
•
Como han podido comprobar, los vídeos son útiles para animar una conferencia y
para hacer que los estudiantes se cuestionen aspectos importantes. Sin embargo, es
durante el Módulo B (normalmente en grupos de unas 25 personas) cuando la enseñanza adquiere un tinte más interactivo y el diálogo cobra más importancia. Los programas realizados por grupos más pequeños incluyen una serie de talleres prácticos,
por ejemplo en el Módulo 2 (en las unidades relacionadas con métodos de documentación, gestión de la humedad relativa, temperatura y niveles de luz) o en el Módulo 3
(en la sesión relacionada con la escritura eficaz de textos para exposiciones).
Además, los estudiantes pueden interactuar con los tutores de los módulos en
tutorías de una hora de duración para pequeños grupos (de unas 15 personas), centradas en lecturas y preguntas específicas que han sido preparadas con antelación.
Los programas de Museología y Estudios de Museos y Galerías de Arte también organizan seminarios de forma habitual, normalmente dos por módulo. Estas sesiones
tienen un carácter mucho más informal y son una manera de alejarse del plan de estudios y reflexionar mediante el diálogo sobre un módulo en concreto o el curso en su
totalidad. En ocasiones, en estos seminarios participan invitados (un investigador de
198
dentro o de fuera de la institución), o pueden estar simplemente guiadas por estudiantes. Nos hemos dado cuenta de que estas sesiones aportan flexibilidad al programa
académico, permitiendo así dar respuesta a los diversos temas que van surgiendo,
además de proporcionar a los estudiantes un espacio de apoyo donde organizar sus
ideas en el ajetreado trimestre en el que están inmersos.
Durante el verano, todos los estudiantes llevan a cabo a tiempo completo una
experiencia de trabajo de ocho semanas de duración en un museo o galería, disfrutando así de una oportunidad para poner a prueba las ideas y conceptos aprendidos
durante el curso. El director del programa Experiencia de Trabajo en Museos (Museum
Work Experience) trabaja codo con codo con los museos participantes para asegurarse de que los estudiantes tengan una experiencia formativa de alta calidad.
Las cualidades y talentos necesarios para convertirse en un profesional de los
museos son diversos, y desde luego van más allá de la mera habilidad para escribir ensayos. El departamento también es consciente de que —aparte de en los museos—
un individuo aprende (y pueden demostrar lo aprendido) de diversas maneras. Consecuentemente, aunque una parte fundamental del máster sea la elaboración de cuatro
ensayos de 2.000 a 4.000 palabras y una tesis de 15.000, esta no es, de ninguna de las maneras, la única forma de evaluar los méritos de los alumnos.
En el programa presencial, los estudiantes también tienen la oportunidad de
realizar tareas que conllevan: escribir un informe, realizar el borrador de una solicitud
de fondos, redactar textos para una exposición, diseñar una lección para un taller educativo, recopilar documentación sobre un objeto concreto de un museo, o completar
un informe medioambiental sobre un espacio expositivo. Además, todos los estudiantes han de hacer un trabajo grupal y tienen la oportunidad de realizar una presentación oral y de trabajar (y de ser evaluados) en un ambiente de colaboración.
Enseñanza a distancia
Los métodos de enseñanza a distancia se basan en guías de estudio de diez unidades,
las cuales incorporan una gran variedad de actividades de aprendizaje. Cada módulo
y cada unidad tienen un propósito y un objetivo didáctico claramente definidos. Los
estudiantes tienen que realizar todas las actividades contenidas en la guía de estudio.
199
Dichas actividades son de gran importancia para la asimilación de conocimiento, y van
desde preguntas sobre una lectura concreta, hasta la visualización y análisis de una película o llevar a cabo un debate abierto sobre un tema polémico. La mayoría de los módulos incluyen, al menos, una tutoría opcional. El tutor de cada módulo tiene el papel
de aconsejar y de dar apoyo a los estudiantes. Lo más importante es la preparación
activa del estudiante en su propio aprendizaje, no sólo a través de todas las lecturas
y actividades, ya que también tiene que saber relacionar lo que está aprendiendo con
su propia experiencia, intereses y habilidades.
La enseñanza a distancia también cuenta con la Escuela de Verano (Summer
School). Está muy bien valorada por los estudiantes, que pueden asistir a ella dos veces durante el programa. Los estudiantes acuden a Leicester, donde el personal del departamento y los tutores colaboradores se reúnen y trabajan con ellos tanto en conferencias, talleres,
seminarios, visitas o actividades sociales. Los comentarios y críticas que los estudiantes realizan anualmente nos son de gran ayuda para introducir mejoras y cambios en el contenido de la Escuela de Verano y así poderla adaptar mejor a sus necesidades y objetivos.
En 1998 el departamento introdujo el primer máster en Museología a distancia, dando así respuesta a las cambiantes necesidades del sector museológico internacional y a los cambios sufridos por la educación superior.
Nuestros cursos a distancia llevan el reputado espíritu y la filosofía educativa del
departamento más allá de las cuatro paredes del edificio, dando más oportunidades a
los estudiantes para que puedan cumplir sus metas educativas dentro de la comunidad.
Este es el enfoque que cabía esperar de un departamento con un marcado perfil de investigación y formación dentro y fuera del sector de los museos. Nuestro curso a distancia, al igual que el presencial, tiene unas claras metas formativas y utiliza una amplia
gama de técnicas y soportes de comunicación para presentar temas, ideas y prácticas.
El Distance Learning Welcome Book (Libro de bienvenida para estudiantes a
distancia) incorpora una unidad de introducción, cuyo objetivo es que los estudiantes sean conscientes de:
Al principio de cada uno de los módulos, los estudiantes a distancia reciben una serie
de guías de estudio de diez unidades, además de las lecturas obligatorias, DVDs y demás material audiovisual y las pautas a seguir con las fechas de entrega de trabajos establecidas por los tutores.
Todos los miembros del personal educativo están involucrados de alguna forma
con el programa a distancia y muchos de ellos son responsables directos de las unidades que componen las guías de estudio. También trabajamos con un grupo altamente
motivado de 24 tutores asociados, todos experimentados profesionales del sector, para
ofrecer apoyo a los alumnos. Los tutores asociados vienen a Leicester una vez al año
para trabajar en los planes de estudios, además de en diversos aspectos formativos.
Las guías de estudio se caracterizan por ser muy interactivas: hemos dejado
claro que los estudiantes a distancia no pueden leer y absorber la información de forma pasiva, ya que han de participar activamente en su propia formación, mediante
la realización de las actividades educativas que complementan a cada una de las unidades. Motivamos a los estudiantes para que sean creativos y desarrollen sus propias
técnicas, haciendo así que el proceso de formación sea activo, que incluye, por ejemplo, el uso de periódicos gratuitos para realizar dossieres de prensa, etc.
Los métodos de aprendizaje incluyen el uso de diversos medios de comunicación y la puesta en práctica de una serie de actividades que incluyen:
El concepto que hay detrás del programa de estudio en el cual están a punto
de embarcar.
• Los mecanismos utilizados para transmitir el conocimiento en el programa a
distancia.
• Algunas técnicas útiles para completar el curso con éxito.
El uso obligatorio del soporte Blackboard para debatir un tema polémico (una
unidad de Estudios Interpretativos).
• La asistencia opcional (pero altamente recomendada) a la Escuela de Verano
anual (la cual, según dicen los estudiantes, ayuda a despertar el sentimiento
de pertenencia a una universidad de verdad, una institución con su personal
educativo al servicio de sus dudas e inquietudes).
• Listas de contactos para mantener relación con otros estudiantes.
• Ayuda y apoyo por parte de los tutores de los módulos.
• La incorporación de, al menos, una tutoría opcional en casi todos los módulos.
•
•
200
Aún más importante, a través de los cursos se motiva a los estudiantes a relacionar
los materiales que están explorando con su propia experiencia educativa, sus propias
experiencias profesionales y socioculturales, sus intereses y sus habilidades. Evitar la
distancia no es lo más importante: lo que intentamos es que nuestros estudiantes a
201
distancia puedan, precisamente, “hacer uso” de ella y de los distintos ambientes y culturas intrínsecos en ese medio.
cinco áreas generales: Planificación (objetivos, metas y metodología), Investigación
(recopilación de información y revisión literaria), Análisis (y discusión), Comunicación
y Conclusión. Los informes de evaluación incluyen una plantilla para que los evaluadores especifiquen el resultado de los alumnos en cada una de las cinco áreas. Los evaluadores reciben formación específica para que sus comentarios sean justos, completos,
específicos, constructivos, demostrables, motivadores, y de entre 250 y 350 palabras.
Los informes de evaluación contienen los nombres del primer y el segundo
evaluador, y se fomenta que los alumnos se pongan en contacto con el primer evaluador en caso de que quieran alguna aclaración.
Formación en investigación (incluyendo la ética de investigación). Presencial
Al principio del programa, todos los estudiantes reciben un Manual de habilidades de
investigación de más de 70 páginas desarrollado por el departamento. Cubre aspectos
relevantes, tanto de ámbito específico como general. Para el próximo curso académico, este manual se ofrecerá a través de Blackboard en vez de con el clásico formato
en papel. En él se aconseja específicamente a los alumnos respecto al plagio.
De acuerdo con la nueva política sobre ética en el ámbito de la investigación
universitaria (University Research Ethics Policy), se ofrece formación a todos los estudiantes al principio del programa. Esto se lleva a cabo en una sesión de dos horas de
duración dirigida por un miembro del Centro de Aprendizaje del Alumno (Student
Learning Centre). El contenido suele ser de carácter general, pero un miembro del
departamento estará disponible por si surgieran cuestiones de carácter específico.
Evaluación
Para ser evaluados de forma anónima, los estudiantes utilizan un “número de examen”
en vez de su nombre propio en todas las tareas que realizan, a excepción de la tesis.
La primera evaluación la realiza un primer profesor y posteriormente un segundo,
llegando a un acuerdo entre los dos en lo referido a la calificación y a los comentarios
pertinentes que se han de hacer a cada alumno.
En todos los casos, el director del programa realiza una revisión para garantizar que se mantiene el nivel de calidad antes de que los estudiantes reciban
su calificación y comentarios. Parte de los trabajos evaluados se envía a un conjunto
de examinadores externos para garantizar la calidad de las calificaciones.
El proceso que siguen los cursos a distancia es exactamente igual que el de los
presenciales; la única variación es que la primera y la segunda evaluación son realizadas por nuestra red de tutores a distancia.
Los estudiantes reciben un informe estandarizado, en el cual pueden leer los
comentarios y valoraciones sobre sus trabajos. Los evaluadores valoran el trabajo en
202
Programas de educación a distancia
Los programas de educación a distancia consisten en seis módulos principales y una
tesis. (Como hemos indicado anteriormente, estamos trabajando para establecer un
modelo de cuatro módulos más tesis, lo que permitiría a los alumnos completar el
máster en 24 meses en vez de en 30).
Los materiales se suministran por dos vías principales: guías de estudios impresas, libros, lecturas y DVDs, que se envían a los estudiantes por correo; paralelamente,
se facilita a través de Blackboard una serie de URLs actualizadas para las actividades de aprendizaje en Internet, algunas lecturas básicas y demás material adicional.
Al igual que en los cursos presenciales, cada uno de los módulos a distancia
tiene unas metas y objetivos educativos claros. Todos ellos empiezan por una introducción, que presenta las líneas generales del módulo, sus objetivos educativos, métodos
de enseñanza, desarrollo de conocimientos y posteriormente, una serie de recursos,
consejos, planificación del tiempo, tutoriales, tareas y un formulario adjunto para el
envío de las mismas. Cada unidad comienza con la descripción detallada de los objetivos de aprendizaje, seguidos de una sección introductoria y del temario principal,
que incluye un texto, la bibliografía y sugerencias sobre lecturas complementarias.
En esta breve conferencia he intentado compartir con ustedes algunas de las
muy especiales maneras en las que el departamento de Museología de la Universidad
enseña Museología. Espero haber transmitido algo sobre el enfoque práctico con sólido fundamento teórico que utilizamos para que nuestros alumnos se formen como
futuros profesionales del mundo de los museos.
203
MAITE ÁLVAREZ
¡Oh, maravilla!
¡Cuántos seres admirables hay aquí!
¡Qué bella humanidad! ¡Ah, gran mundo nuevo que tiene tales gentes!
Miranda en William Shakespeare: La tempestad, acto V, escena I
J. PAUL GETTY MUSEUM, LOS ÁNGELES
Cambiando el papel de la educación
en los museos
¿Qué nos depara el futuro? Estamos entrando en un mundo “nuevo y atrevido”, tanto
en el ámbito de nuestros museos como en la sociedad en general. Una clave para comprender cómo va a ser este nuevo mundo es analizar a la gente, a los compañeros de
trabajo de nuestros museos que configuran este nuevo mundo, la “nueva generación”. El futuro radica en conocer a la nueva generación. En Estados Unidos, la nueva
generación va a cambiar radicalmente la forma en la que se visitan los museos, además de la forma de trabajar y de los roles relacionados con todo ello. Esta generación,
aquellos que nacieron entre 1981 y 1985, es llamada con frecuencia la “Nueva Generación”, los Nexters, los Echo-Boomers, los Millennials, la generación de Internet o la
generación Nintendo. Es de vital importancia comprender a esta “Nueva Generación”,
que representa un gran segmento de la población y que va a cambiar todos los aspectos de la sociedad, incluyendo nuestros museos de arte, pues para llegar a entender
nuestro futuro debemos conocer mejor este “nuevo y atrevido” mundo.
Esta generación ya está causando un impacto en nuestra sociedad, pues sólo
en Estados Unidos está formada por 80 millones de personas. Mientras que los más
jóvenes de ese segmento de edad están empezando el instituto, los mayores están ocupando puestos de trabajo en los que pronto empezarán a ser una mayoría. Alrededor
del año 2014, esta generación será el mayor y más diverso segmento de población de
Estados Unidos, convirtiéndose, con sus ideas y valores, en el motor de la sociedad
norteamericana.
Esta generación es diferente. En su nuevo mundo, la noción de democracia
participativa es, en el sentido más práctico, una palabra definitoria. Por lo general,
crecieron en contacto con Internet y no conciben la vida sin un ordenador o un teléfono móvil. Los Nexters escriben mensajes de texto en vez de hablar; prefieren reunirse
virtualmente antes que hacerlo en persona. Están más conectados a la comunidad
global que a las comunidades de sus propios barrios. Es la generación más étnicamente diversificada y muchos de sus integrantes provienen de lo que los científicos
205
MAITE ÁLVAREZ Cambiando el papel de la educación en los museos
Reunión de equipo del Área
de Investigación y Extensión
Educativa, Museo ThyssenBornemisza
sociales denominan familias “no tradicionales”. La consecuencia de todo ello es que
son una generación que valora la diversidad y la tolerancia para con los demás. Son
constructores de comunidades. Desde la infancia, esta generación ha crecido participando en actividades organizadas por grupos y colectivos. Su mantra es el trabajo en
equipo. Son inclusivos, progresistas, trabajadores de equipo, buscadores de consenso, colaborativos y cooperativos.
La generación de Internet es muy distinta a la del Baby-Boom representada
por sus padres (nacidos entre 1946-1964), que eran individualistas y se centraban sólo
en sus carreras profesionales.
A consecuencia de la influencia emergente que representa esta generación, en
Estados Unidos la sociedad está empezando a cambiar. Intenten imaginar el impacto
que este grupo va a causar con sus valores, convicciones y su manera de trabajar colectivamente, en la producción del conocimiento intelectual, a través de la naturaleza
de sus propios puntos de vista, basados en el trabajo en equipo, la colaboración, la inclusión, la tolerancia y la diversidad. El conocimiento que se produzca será interdisciplinar o el resultado de un conjunto de diferentes puntos de vista. Imaginen cómo
va a cambiar la producción de conocimiento actual, ya que el conocimiento dejará de
crearse de forma aislada. Más bien, este proceso se hará a través de equipos interdisciplinares que producirán conocimiento mediante la colaboración, de una forma global y desde lugares remotos. Todo ello representa un cambio para las instituciones
productoras de conocimiento, y, en particular, para los museos de arte.
En los años setenta, con el auge de la profesión de educador de museo, los
museos empezaron a formar “silos” departamentales: el departamento de Colecciones
o Restauración, Educación y Conservación. Cada uno de esos silos tenía sus propias
responsabilidades y, a menudo, no existía ningún diálogo entre ellos y mucho menos
colaboración. La generación que hoy en día está a cargo de los museos, la “Generación
Silenciosa” (aquellos que nacieron entre 1923 y 1945) y los Baby-Boomers, valoraban
el logro individual, el estatus y el éxito. El “conservador-autor” era la figura encargada de producir el conocimiento y las exposiciones. Esta realidad reflejaba los ideales compartidos por la generación de los Baby-Boomers basados en el individuo, en el
gran “autor”, y no en el trabajo en equipo. A medida que la sociedad ha ido evolucionando lentamente, se ha ido produciendo el relevo de los Baby-Boomers a la “Generación X”, y ahora a la “Nueva Generación”; también lo han hecho nuestros valores
206
207
MAITE ÁLVAREZ Cambiando el papel de la educación en los museos
comunes y la forma de actuar en el campo de los museos y en los demás ámbitos de
la sociedad. A medida que los recién licenciados iban entrando en el mundo de los
museos, el papel tradicional que tenían los conservadores y los educadores empezó a
cambiar y la colaboración se convirtió en un factor clave, también en nuestra institución, el J. Paul Getty Museum. En los últimos años, los museos de arte han cambiado su forma de ver las cosas y han empezado a comprender que todos compartimos
la tarea de producir conocimiento. Es cierto que aún existen silos, pero los ideales están cambiando; algunas prácticas también están cambiando; se están realizando algunos experimentos.
Los museos de arte han ido pasando de tener un enfoque de “autor” en el proceso expositivo a crear exposiciones en equipo, produciendo así un conocimiento de
forma conjunta. Este conocimiento es verdaderamente rico. Una muy buena manera
de estudiar este cambio de paradigma es centrarnos en el proceso expositivo que llevamos a cabo en el J. Paul Getty Museum. En la última década, la forma de trabajar
de los principales museos estadounidenses con respecto al montaje de exposiciones
ha experimentado un cambio, y eso incluye al Getty. Las ideas que posteriormente
dan forma a las exposiciones y la creación de conocimiento ya no nacen exclusivamente de los conservadores, sino también de los restauradores, educadores, etc. La generación post Baby-Boomers se ha empezado a infiltrar en nuestros lugares de trabajo
derribando aquellas barreras artificiales que delimitan los diferentes departamentos
y que configuran los museos de arte. Esta nueva generación ha crecido trabajando y
aprendiendo mediante la colaboración, formando equipos que en ocasiones desempeñan su labor desde lugares geográficos distantes, por lo que trabajar formando silos
estancos no sería, en absoluto, plato de su gusto.
A partir de 1990, el departamento de Educación del J. Paul Getty Museum
empezó a crear exposiciones centradas en examinar en profundidad ciertos objetos
pertenecientes a la colección permanente. Estas exposiciones contribuyeron a romper
con los silos de los museos de arte tradicionales. Los conservadores ya no eran los únicos productores de conocimiento. Se crearon nuevos tipos de exposiciones colaborativas:
Princely Bronzes, Dirty Business (1990), comisariada por los departamentos de Escultura y de Educación; Preserving the Past (1991), comisariada por los departamentos de
Conservación de Antigüedades y de Educación; Innocent Bystander: The Restoration
of Orazio Gentileschi’s “Madonna and Child”, comisariada por los departamentos de
Conservación de Pinturas y de Educación; Gilding the Dome of Heaven: Gold Ground
Paintings in Medieval and Renaissance Italy (1994), comisariada por Pinturas y Educación; Carrie Mae Weems Reacts to Hidden Witness (1995) y Zoopsia: Tim Hawkinson
(2007), comisariadas por el departamento de Educación; o La Roldana’s Saint Ginés:
the Making of Polychrome Sculpture (2009), comisariada por los departamentos de
Educación, Conservación de Artes Decorativas y Escultura. Estos son sólo unos cuantos ejemplos de colaboración en el J. Paul Getty Museum. Como el equipo de exposiciones considera que todas las partes han de tener el mismo peso en la creación y
difusión del conocimiento, se da la misma importancia a los aspectos técnicos de conservación que a la divulgación de una información detallada sobre la historia de la
obra de arte.
Hoy en día, muchos museos de arte, incluyendo el nuestro, están desarrollando
sus exposiciones mediante equipos de proyecto. A medida que esta nueva generación
se vaya convirtiendo en la población dominante de la sociedad de Estados Unidos,
seremos testigos, con cada vez más frecuencia, de una colaboración intelectual, dejando atrás el aislamiento en silos. Aunque aún queden restauradores, historiadores
de arte, educadores y conservadores protegiendo su terreno en silos profesionales, nos
estamos dirigiendo hacia el restaurador-historiador, conservador-educador o educador-conservador, alejándonos de una distinción inflexible entre los diferentes roles.
Cuando esta nueva generación se convierta en el grupo dominante, nos estaremos
encaminando, con toda certeza, hacia una democracia más participativa que se convertirá en el principio que guiará las operaciones realizadas en los museos en general,
y en la producción de exposiciones en particular. Al menos habrá un intercambio de
roles mucho más fluido. Tal vez se creen nuevas jerarquías y, aunque probablemente
siempre habrá líderes, puede que tengan unos ideales diferentes.
208
209
iniciar una experiencia piloto de virtualización
con uno de los bloques de contenidos, que
definitivamente es el de Comunicación y
Educación.
DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DE GRANADA
Creación de un curso on line de Educación
en museos en la Universidad de Granada
Durante un periodo que comprende de
noviembre de 2007 a marzo de 2008 se ha
desarrollado en tiempo real la primera
edición del Curso Virtual Comunicación y
Educación en Museos en la Universidad de
Granada. El trabajo, para poder ofertar e
implementar este programa formativo, ha
sido arduo, y comprende no sólo los más de
dos años de preparación continuada del curso,
sino una serie de circunstancias que lo han
hecho posible. Trataremos de resumir los
aspectos más destacados de todo este proceso
que constituye una apuesta decidida y de
calidad por la formación de los educadores
de museos.
Contexto del programa formativo
La Universidad de Granada viene
desarrollando un título propio de máster en
Museología desde el año 2000, en virtud de
un convenio de colaboración con la Consejería
de Cultura de la Junta de Andalucía. Este
máster es un programa muy asentado
—ya con una cierta tradición— y con una
valoración muy positiva en las evaluaciones
de las titulaciones de posgrado1. El máster
210
está organizado académicamente por una
comisión, de la que forman parte docentes
de la Universidad de Granada y profesionales de
los museos andaluces, además de gestores
de la Dirección General de Museos de la Junta de
Andalucía. Esto le confiere un carácter propio
y muy rico en la doble perspectiva docenteprofesional. La estructura del contenido
del máster la forman doce bloques, con
una coordinación académica por bloque,
y los temas son desarrollados por profesores
invitados, especialistas profesionales de
museos o docentes universitarios.
Para la cuarta edición (2006-2008) se propuso
incorporar las tecnologías de la comunicación,
tanto en el desarrollo del programa presencial
mediante una plataforma de apoyo docente,
como en la virtualización del máster para
posibilitar su seguimiento al alumnado que
físicamente no pudiera desplazarse a Granada
al formato presencial. La primera iniciativa
era relativamente fácil de desarrollar, además
de necesaria para facilitar la disponibilidad de
material docente y organizar el aprendizaje,
y se puso en marcha. La segunda idea ya
parecía más compleja, y la comisión académica,
después de sopesar las posibilidades, decide
Diseño del curso
Con este encargo el reto era lo suficientemente
atractivo como para afrontar los problemas
y el tiempo y esfuerzo que había que invertir.
Un aspecto de partida es la concepción desde
la museología, considerando la educación
una más de las facetas que tiene que dominar
o conocer el museólogo. Sin embargo, el
programa del curso tenía que tener una
entidad propia, porque se iba a ofertar de
manera independiente al máster: la idea era
completar la formación que se ofrecía en el
módulo presencial para darle independencia,
pero a la vez contando con el contenido que
ya se impartía y los ponentes que ya participaban.
Había que encontrar el tono del curso que
vendría dado por las voces, los discursos
de los ponentes, pero también había que
estructurar esas voces para que sonaran bien
juntas.
En abril de 2006 ya estaba preparado
un borrador de programa para la formación
específica en educación en museos y se
comenzaron las gestiones para conseguir
implementar un programa virtual2. Además
de las cuestiones económicas y la necesidad
de concretar acuerdos de colaboración,
existía una normativa de tipo formal
del contenido y estructura del curso en
el formato virtual que afectaba más
directamente a los aspectos académicos,
común para todos los cursos virtuales del
Centro de Enseñanzas Visuales de la
Universidad de Granada (CEVUG).
A finales de 2006 se presentó a la
Comisión Académica del máster la memoria
Anteproyecto del curso virtual: Comunicación
y Educación en Museos3, incluyendo: objetivos,
contenidos —aspectos generales y concreción
de contenidos con especificación de ponentes—
estructura y planificación, temporización,
desarrollo y tutorías, recursos, memoria
económica y de viabilidad para una primera
y segunda edición; y evaluación del programa y
control de calidad. Se incluían dos anexos,
uno lo constituyó un resumen de tareas
para la creación de contenidos virtuales para
los temas, y otro lo constituía el primer diseño
del programa de formación exclusivamente
centrado en el ámbito de educación que ya
se había diseñado como posible especialización
de 100 horas. El estudio económico se hizo
para 35 alumnos y, teniendo en cuenta
que una primera edición el coste sería
bastante elevado, se hizo un estudio de
amortización para una posible segunda
edición, manteniendo un precio de matrícula
equilibrado para cursos de estas características.
El proyecto fue aprobado y también la
financiación inicial necesaria para su
implementación. Se superaba una fase,
pero ahora quedaba otra más complicada,
si cabe.
Volviendo a los aspectos académicos
y siguiendo con el símil del canto coral: si ya
teníamos el enfoque del curso y la estructura
tonal configurada, ahora había que comprobar
quién estaba dispuesto a cantar4, ya que en un
programa así estructurado son fundamentales
los intérpretes.
211
DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ Creación de un curso on line de Educación en museos en la Universidad de Granada
Contenido definitivo del programa formativo de la primera edición del Curso Virtual
de Comunicación y Educación en Museos. Universidad de Granada
BLOQUE DE CONTENIDO
TEMAS Y AUTORES
1. Comunicación en el museo
1.1. Introducción a la comunicación en el museo
1.2. Museos y medios de comunicación.
La información como mediación cultural
1.3. Turismo cultural, los museos y su planificación
1.4. Conocer al público del museo
1.5. Estudio de caso: comunicación y educación en
el Museo Arqueológico Nacional
2. La exposición como comunicación
2.1. La exposición como comunicación: principios generales
2.2. El proyecto expositivo: la exposición como proceso de comunicación
2.3. Producción y evaluación de la exposición
2.4. Estudio de caso: comunicación y educación en museos de ciencia
interactivos
3. Educación en el museo
3.1. El papel educativo de los museos: historia, experiencias
y nuevos retos
3.2. Estilos de aprendizaje y metodologías para la educación en el museo
3.3. Proyección y elaboración de material didáctico y recursos educativos
3.4. Las TICs al servicio del museo in situ y en red
3.5. Accesibilidad del museo a personas ciegas y deficientes visuales
3.6. Diseño y evaluación del programa educativo del museo
3.7. Desarrollo profesional de educador de museos
3.8. Estudio de caso: Educathyssen
ENTREVISTA
Difusión y educación en el museo
CASO PRÁCTICO
Programas de actividades para niños y adolescentes del
Centro de Arte y Cultura Georges Pompidou
SEMINARIOS INTERNACIONALES
Comunicación en el museo
Educación en el museo
212
La estructura del diseño inicial del proyecto
se ha mantenido básicamente. También durante
la adaptación al formato virtual han surgido
ideas nuevas que se han incorporado para
enriquecer el programa. Estas incorporaciones
han sido posibles por la reestructuración
de algún tema, manteniendo el equilibrio de
la carga docente del curso.
En el proyecto, los tres bloques de contenido
del curso se dedicaban: los dos primeros,
de cinco temas cada uno, a los aspectos de
comunicación; el segundo, centrado en la
exposición; y un tercer bloque, con diez temas,
dedicado específicamente a la educación.
Cada uno de los bloques terminaba con la
participación de un invitado internacional
cuya intervención se diseñó como seminario
on line. Este diseño se ha ido adaptado hasta
llegar a la estructura final, donde cada bloque
termina con el estudio de un caso concreto
y se incluyen tres temas transversales. De la
misma forma, el cálculo del volumen del
material virtual elaborado por los ponentes,
con respecto a las horas de trabajo del
alumnado, ha resultado diferente al que
habitualmente hace el CEVUG para sus
cursos virtuales, por lo que hubo que ajustar
las horas de dedicación al curso al volumen
de trabajo del alumnado, resultando un
programa de 150 horas.
Desarrollo del programa
El curso se publicitó entre julio y septiembre.
Se habilitó una web informativa, un teléfono
de atención y una dirección de correo
electrónico. Las consultas fueron muy
numerosas.
Siguiendo la política del Centro de
Formación Continua (CFC) para cursos
complementarios, no se hizo ninguna
preselección del alumnado, como se hace
en cursos de experto o máster. Uno de los
momentos clave para el curso fue cuando
se abrió el plazo de matrícula, el 18 de
septiembre del 2007, y se agotó el primer día.
La lista de espera era considerable y superaba
el triple de las plazas ofertadas5. El desarrollo
del programa formativo se produjo, como
estaba previsto, en la plataforma para
e-learning web CT.
Entre los contenidos producidos en
el curso, además del texto enriquecido con
enlaces que conformaba el cuerpo principal
del curso, había imágenes, descargas de textos,
de colecciones de imágenes y presentaciones.
También se han incluido archivos de vídeo
y audio. Además de los contenidos en un
sentido estricto para el desarrollo del curso,
han sido fundamentales las herramientas
de comunicación propias de las plataformas
e-learning.
Resultados, valoración y propuestas de mejora
del curso
Para la evaluación del programa los datos se
han obtenido de la implementación de un
cuestionario por parte del CFC adaptado al
formato del curso y una encuesta por el
CEVUG, habitual en los cursos virtuales,
que aún están siendo analizados, pero de una
primera valoración pueden extraerse algunas
conclusiones. Estas opiniones se han
contrastado con las apreciaciones y sugerencias
de profesoras tutoras.
213
La valoración general es alta, habiéndose
cubierto las expectativas de formación de los
participantes de manera sobrada. Sin embargo,
nos interesan especialmente los aspectos que
inciden directamente en la mejora del
programa. De ellos destacamos algunos de
los más significativos. Con respecto a los
contenidos, se destaca la densidad del curso
y la dificultad temporal para ser seguido por
profesionales que compaginan una actividad
laboral. Efectivamente, hemos detectado un
desajuste en el cálculo del número de horas
del curso debido a que el diseño-proyecto ha
sido previo a la preparación del material;
y que los cálculos del CEVUG —volumen de
material con las horas— no se han adaptado
a la relación volumen de trabajo del alumnado
con las horas propias de este curso. Este
desajuste se intuía a medida que el material
iba siendo virtualizado y al final se ha hecho
evidente. El problema se puede solucionar
revisando la relación volumen de trabajo con
respecto a las horas reales y programando
el calendario en consecuencia. Otro aspecto
del contenido mejorable es la inclusión de más
material multimedia y aumentar la variedad
en los formatos de los archivos.
Con respecto a la estructura del programa
y en relación con el volumen de contenido, se
ha sugerido aumentar levemente la dedicación
al curso y revisar el cómputo de horas para
completar una oferta de experto.
Con respecto al alumnado, se ha barajado
considerarlo un curso de posgrado, aun
manteniéndose como curso complementario,
ya que la diferencia de nivel, intereses y
expectativas —entre los matriculados
estudiantes y profesionales o graduados—
se ha hecho muy patente. El planteamiento
del curso lo permite, porque el enfoque del
contenido es claramente profesional y muy
especializado.
1. Véase el ranking del diario El Mundo del año 2007, en el
que aparece clasificado en el segundo puesto de los máster
nacionales de Humanidades, Patrimonio Artístico, y el primero
en la temática relacionada con la Museología. Es un máster
que está sometido a un plan de garantía de la calidad
mediante evaluaciones sistemáticas y planes de mejora,
e implicado en estos procesos por las agencias de calidad
(UCUA: Agencia de Calidad de las Universidades Andaluzas).
Véase también Informe final de evaluación del estudio de
postgrado: Museología. Universidad de Granada, 2007.
colaboración que no fue sencillo, ya que el CEVUG todavía
tenía entidad como fundación en la propia universidad.
2. En la Universidad de Granada, en aquel momento, el
Centro de Enseñanzas Virtuales dependía orgánicamente
de un vicerrectorado diferente al del Centro de Formación
Continua (CFC). Esto nos obligaba a hacer un acuerdo de
214
3. Dolores Álvarez Rodríguez: Anteproyecto del Curso virtual:
Comunicación y Educación en Museos. 2006.
(Documento interno de la Comisión Académica del máster
de Museología de la UGR).
4. Los ponentes del programa presencial participaron
en su mayoría, salvo alguna excepción que hubo que suplir.
Los ponentes que se incorporaban también respondieron
positivamente a la propuesta.
5. Además de las plazas ofertadas inicialmente se intentó
cubrir la demanda organizando tres grupos simultáneos.
WILFORD W. SCOTT
NATIONAL GALLERY OF ART, WASHINGTON
Formando educadores en la National Gallery
El 18 de marzo de 1941 la National Gallery
abrió sus puertas al gran público. Ese mismo
día se realizaron dos visitas educativas. Desde
entonces, día tras día, tienen lugar tales visitas
al museo. Durante esa semana se dieron
también dos conferencias. 67 años después, se
ofrecen diariamente una media de ocho a diez
visitas guiadas por educadores profesionales
y docentes voluntarios formados por personal
cualificado. ¿Cómo formamos y seleccionamos
a estos profesionales? ¿En qué contribuye la
National Gallery a la continuidad en el campo
de la educación en los museos para el público
adulto? Y centrándonos más en el tema,
¿cómo formamos a las personas que realizan
las explicaciones en sala para que sean buenos
educadores?
No estoy aquí para hablar sobre todos
los programas de formación de la National
Gallery, pues tenemos muchos y para una gran
variedad de públicos, tanto dentro como fuera
de las salas del museo. Hoy en día contamos
con un extenso departamento educativo que
da servicio a un público cada vez más numeroso
y diverso. Mi departamento supervisa lo que
se conoce como población adulta general.
Cualquier adulto que busque una visita guiada,
charla o programa similar formaría parte de
nuestro público potencial. Por lo general, estas
personas tienen estudios, en ocasiones vienen
del extranjero y pueden incluso ser estudiantes
o docentes universitarios.
Una de mis compañeras que se encuentra
hoy entre el público es Fava Causey, directora
del departamento de Programas Académicos
y de Educación. Tiene bajo su responsabilidad
a estudiantes universitarios y a sus profesores,
además de a aquellas personas que se matriculan
en cursos equiparables al nivel universitario.
Por lo tanto, su público es incluso más culto
y más especializado que el mío. La mayoría
de los programas organizados para este
público académico se llevan a cabo tanto
en el auditorio como en las salas del museo
de acceso restringido, creando así un ambiente
similar al de un aula académica. La doctora
Causey también supervisa los programas de
prácticas y de investigación. El programa
de prácticas, se estableció en 1964. Ha crecido
hasta el punto de abarcar un programa de
verano para un número de hasta 20 estudiantes
en prácticas, que ocupan puestos en toda la
institución, y un programa de un año
académico para entre 12 y 15 estudiantes.
215
WILFORD W. SCOTT Formando educadores en la National Gallery
Algunos de ellos son destinados al departamento
de Conservación.
El programa de prácticas es para estudiantes
universitarios de Historia del Arte, Conservación,
Arquitectura, Diseño, Educación y otras áreas
relacionadas. El objetivo es proporcionar a
los estudiantes seleccionados una formación
profesional y proveer a la National Gallery
de excepcionales jóvenes profesionales que
aportan nueva información, puntos de vista
y talento a la institución. Se les trata como
trabajadores temporales, con las mismas
responsabilidades y obligaciones que el resto
del personal de reciente incorporación.
Además de sus responsabilidades principales
en áreas como la Pintura Francesa, Americana
o en Conservación, también participan en un
seminario semanal, en el que se les presentan
los departamentos, proyectos y programas del
museo, además del personal y la organización
de la National Gallery. Se les presenta a todos
los directivos y se les muestra cómo funciona
la National Gallery desde dentro. La doctora
Causey está disponible para responder a todas
las preguntas que puedan tener sobre el
programa de prácticas al final de esta charla.
A continuación, voy a describir cómo
la doctora y yo colaboramos para iniciar a
estudiantes de Historia del Arte en la didáctica
del museo utilizando obras de arte originales.
El sistema educativo norteamericano
de Historia del Arte a nivel universitario pone
gran énfasis en la adquisición de una base
sustancial de conocimiento teórico en el ámbito
de estudio concreto elegido por los estudiantes.
Además, se espera que los estudiantes tengan
la capacidad de entender diferentes enfoques
teóricos en lo que se refiere al estudio del arte
216
y a desarrollar la capacidad crítica necesaria para
determinar cuál es el enfoque más efectivo
para cada uno de los problemas que puedan
surgir. Al final, estos esfuerzos se concretan
en trabajos académicos que se presentan
oralmente a profesores y compañeros de clase,
a quienes se presupone el mismo nivel
de conocimiento e interés que al artífice de
la presentación. Posteriormente, se evalúa al
estudiante por su capacidad de comunicación,
basándose en factores como una buena
organización en la presentación, la utilización
de una terminología adecuada y la consecución de
la presentación en el tiempo establecido.
(Algunos profesores son bastante tolerantes en
lo que se refiere al tiempo que los estudiantes
tienen para sus presentaciones, tal vez porque
ellos mismos se enfrentan a los mismos
problemas en las suyas propias). Como se
presupone que los estudiantes tienen un gran
interés por el tema que se presenta, en teoría,
no se espera tener que realizar un gran esfuerzo
para involucrar al público.
La National Gallery ha probado distintos
enfoques para la formación de estudiantes
universitarios como educadores de museo,
no siempre con éxito. Lo que peor funcionó fue
integrar a aquellos estudiantes que realizarían
sus prácticas en el periodo de verano dentro
del departamento de Programas para Adultos
y lograr que en nueve semanas estuvieran
preparados para realizar presentaciones
sobre nuestra colección permanente. Incluso
estudiantes universitarios aventajados y con
un buen conocimiento en arte occidental se
sintieron un tanto incómodos con la magnitud
de la tarea. Familiarizarse con cerca de 2.000
obras de arte, identificar los 8 o 10 objetos más
interesantes y significativos para luego
presentarlos a un público adulto general, y
poder seleccionar la información necesaria
y más relevante para un público no especializado
pero culto era algo prácticamente imposible en
tan poco tiempo. Muchos de los estudiantes
en prácticas no pudieron más que ofrecer
unas cuantas presentaciones en sus últimas
dos semanas en la National Gallery. Comparar
el tiempo invertido en preparar estas visitas
educativas con el tiempo real que el público
pudo disfrutarlas resultaba decepcionante.
El hecho de que nuestros estudiantes en
prácticas llegaran sin una formación sustancial
en técnicas de comunicación hizo que nuestro
esfuerzo tuviera, si cabe, menos éxito. Tendían
a sobrecargar sus charlas con un denso contenido
teórico, que soltaban a un ritmo de vértigo
y utilizando la jerga de Historia del Arte más
actual. Esos eran los que mejor lo hacían.
Aquellos estudiantes en prácticas con más
dificultades y menos experiencia, se perdían
en sus disertaciones, olvidaban nombres
y fechas, no podían controlar sus gestos y en
ocasiones se quedaban totalmente en blanco.
Pero nosotros no les pusimos las cosas más
fáciles, ya que no les dejábamos llevar apuntes
a las presentaciones.
¿Qué podíamos hacer para introducir a
jóvenes profesionales al campo de la educación
en museos de tal forma que, tanto ellos como
el público, pudieran beneficiarse? En 2003,
la doctora Causey y yo vimos en una futura
exposición sobre el arte de Romare Bearden
una oportunidad de oro. El interés de Bearden
por el jazz y la poesía, además de su activa
implicación en el renacimiento de Harlem,
ofrecían una buena oportunidad para atraer
estudiantes universitarios que trabajaran en
áreas no relacionadas con la historia del arte.
Su experiencia educativa prometía a los
visitantes un acercamiento y entendimiento
de la obra de Bearden, que no se podría
esperar de una visita guiada por el típico
estudiante en prácticas. Estos jóvenes estudiantes
tendrían la oportunidad de aprender a transmitir
conocimiento a través de objetos reales en un
museo, en lugar de en un sombrío auditorio
proyectando imágenes en una pantalla.
Con gran entusiasmo, pedimos a las
universidades locales que nos recomendaran
estudiantes brillantes para lo que nosotros
llamábamos los “Guías Bearden”. Nos gustó
mucho que los estudiantes recomendados
provinieran de diversos ámbitos de estudio,
pero el resultado no cumplió nuestras
expectativas. No eran sólo estudiantes de
Historia del Arte a los que se estaba formando
para investigar, escribir y publicar antes de
que a nadie se le ocurriera haberles enseñado
a enseñar. Aquellos estudiantes más sociables,
con una sensibilidad especial para conectar con
el público y que no se encasillaban en el típico
modelo de enseñanza teórica, empezaron a
destacar. Aportaron nuevos e innovadores
puntos de vista sobre Bearden, como artista
y como personaje histórico, abrieron nuevos
caminos para que los visitantes no conocedores
de la historia del arte pudieran disfrutar de
la exposición y transmitieron a historiadores
del arte tradicionales de nuestro propio
departamento lo complicado que era Bearden
como icono cultural.
Por desgracia, no todas los “Guías Bearden”
destacaron. Algunos no pudieron adaptarse
al torbellino estrepitoso de visitantes que
217
WILFORD W. SCOTT Formando educadores en la National Gallery
acudieron a esta exposición de renombre.
Otros no pudieron organizar sus ideas y
mantener la concentración en sus charlas. Unos
pocos estaban demasiado rígidos y se limitaban
a soltar una retahíla de conceptos sin la mínima
expresividad. Imagínense intentar transformar
a un dispar grupo de futuros educadores,
todavía en periodo de adaptación, para que
den charlas como parte del departamento
educativo. Prudentemente, identificamos
a los estudiantes en prácticas de nuestro
programa como tal para así hacer una justa
distinción entre educadores profesionales
con experiencia y estudiantes en formación.
¿Cómo podríamos resolver este dilema
de forma fructífera? Hace tres años la doctora
Causey y yo decidimos desarrollar un programa
de colaboración que ha funcionado. Su oficina
sigue reclutando, seleccionando y trabajando
con estudiantes en prácticas en todas las áreas
del museo. Intentamos mantener la máxima
calidad en nuestra institución y sólo aquellas
personas que estén mejor cualificadas serán
seleccionadas para realizar las prácticas en
el museo. Llegados a este punto, la doctora
Causey me hace saber qué estudiantes en
prácticas tienen una formación en Historia
del Arte, con independencia de la misión
que se les haya otorgado en la National Gallery.
Posteriormente les hace un seguimiento
mediante sesiones organizadas, recibe informes
de los tutores y se reúne con los estudiantes
personalmente. Más o menos a mitad del
periodo de prácticas, la doctora Causey me
hace saber qué estudiantes en prácticas tienen
mejores condiciones para realizar visitas
educativas. Por lo general, son listos, simpáticos,
abiertos y tienen un especial interés en compartir
218
con el público sus conocimientos y entusiasmo
por el mundo del arte.
Los estudiantes en prácticas tienen que
gestionar una serie de tareas. En primer lugar,
tienen que escribir un pequeño esquema de
la charla que van a dar, después de que se haya
aprobado un tema concreto. Un miembro de
nuestro departamento, o yo personalmente,
revisa el esquema y aconsejamos al estudiante
en un encuentro cara a cara. Aconsejamos
sobre el contenido, duración, estrategias de
enseñanza, etc. Todo esto se desarrolla dos
o tres semanas antes de que el estudiante en
prácticas se enfrente al público. Al menos una
semana antes de la charla, el estudiante en
prácticas realiza una presentación en la que
estamos presentes la doctora Causey y yo,
además de otros miembros del equipo del
museo. Acto seguido, se intenta asesorar
constructivamente al estudiante en una sesión
en la cual se ponen en común puntos de vista.
Me congratula poder decirles que la mayoría
de estas conversaciones se han desarrollado
en un ambiente relajado, en el cual se produce
un intercambio de ideas que ayuda a que el
trabajo del estudiante en prácticas sea más
efectivo. Estamos seguros de que los resultados
positivos se deben a que el proceso de selección
se ha desarrollado de una forma más cuidadosa.
Incluso cuando los resultados no son todo
lo buenos que cabría desear, el estudiante
en prácticas cuenta con el apoyo de un equipo
de experimentados educadores. Por lo tanto,
podemos supervisar el rendimiento de los
estudiantes en prácticas, trabajando en muchas
ocasiones de una manera individualizada
para ayudarles a mejorar sus presentaciones.
Tengan también en cuenta que siempre hacemos
saber al público que las personas que se
disponen a guiar las visitas son estudiantes
en prácticas.
No hay nada innovador o sorprendente
en nuestros métodos formativos. Sin embargo,
se los recomiendo, porque, como ustedes tal
vez comprobarán, esta es la primera vez que se
enseña a jóvenes profesionales las destrezas
más eficientes para comunicarse con el
público. La doctora Causey y yo compartimos
la creencia de que todos y cada uno de los
estudiantes en prácticas se benefician de
nuestro esfuerzo. En el mejor de los casos,
habremos mejorado el rendimiento de un
futuro educador. Por otro lado, tal vez
hayamos convencido a un joven estudiante
que es más efectivo que en la biblioteca.
Como resultado, puede que hayamos mejorado
la experiencia de muchos visitantes de la
National Gallery.
219
CARLA FERRARI PAWLIKOWSKI
MUSEO DE ARTE DE LIMA
Formando formadores.
Curso de capacitación para docentes
del Museo de Arte de Lima
El Museo de Arte de Lima, a través de su
Instituto Superior Pedagógico, ofrece desde
2005 el Curso de capacitación para docentes.
Formando formadores, el cual ha sido dictado
en tres oportunidades como parte de otros
proyectos educativos. Su objetivo principal
es capacitar a profesores en estrategias
artísticas de manera que las utilicen como
medio de enseñanza en las demás asignaturas
escolares. El curso está diseñado para contribuir
al desarrollo de la capacidad del docente en
abstracción, crítica, análisis y creatividad.
Quisiera comentar brevemente que el
Museo de Arte de Lima es un museo privado
con una colección de arte peruano desde la
época precolombina hasta la contemporánea.
Una de las áreas más desarrolladas del museo
es la de Educación. Dicho departamento se
divide a su vez en tres subáreas: la de cursos
y talleres artísticos; la de visitas guiadas y
proyectos educativos orientados a escolares,
familias y público en general; y, finalmente,
la del Instituto Superior Pedagógico.
Con miras a contribuir con el desarrollo
de la enseñanza artística en el país, en el año 2004
se inauguró el Instituto. Entre los programas
que ofrece está la carrera de Pedagogía de las
220
Artes, la especialización de Educación en
las Artes y el curso de capacitación para
docentes que presento a continuación.
Considero pertinente para este congreso
comentarles sobre nuestra experiencia con
el curso Formando formadores, porque es
un programa que intenta modificar en alguna
medida la concepción tradicional de relacionar
el arte en los salones de clases sólo con los
momentos de ocio. Mientras que esta percepción
continúe en los colegios, los museos, y con
mayor razón los museos de arte, seguirán
siendo considerados innecesarios en el
desarrollo del niño. Asimismo, este programa
permite acercar al museo a un segmento
distinto de la sociedad como es la comunidad
de docentes. Si bien no se trata de un programa
multitudinario —actualmente se encuentra
en un periodo de ajuste—, es un programa
estimulante, porque tiene efecto multiplicador
y convierte al museo en un referente de la
educación artística y en un centro activo,
capaz de proveer herramientas útiles en la
cotidianidad del profesor.
El Curso de capacitación para docentes.
Formando formadores nace en el año 2005 a partir
de la necesidad de crear resultados integrales de
los proyectos educativos ejecutados hasta
entonces en el museo. Se buscó con este curso
incluir a los docentes, de tal manera que se
complementara el trabajo que se venía dando con
los escolares a través de la realización de visitas
guiadas y la producción de material educativo.
El curso se dictó en tres ocasiones de
forma gratuita y en cada una de ellas ha ido
fortaleciendo su estructura.
El objetivo fundamental del curso es
conseguir que los maestros cumplan un rol de
formadores integrales a partir de la aplicación
de estrategias artísticas. Se brindan las
herramientas necesarias para que el docente
pueda recrear su didáctica al diseñar las
actividades de aprendizaje, intentando que
los conocimientos que se impartan puedan
ser utilizados en su labor diaria.
Generalmente, los docentes utilizan
el arte como un componente de socialización
motivacional, mas no como elemento articulador.
Formando formadores pretende que el uso
de estas estrategias no quede restringido sólo
al ámbito de la Educación por el Arte, sino
que además puedan ser aplicadas en todas las
otras áreas de formación de la Educación
Básica Regular (inicial, primaria y secundaria).
El curso está dirigido a docentes de
Educación Básica Regular (EBR) y a artistas que
ejerzan la docencia; se desarrolla en un total
de 120 horas pedagógicas, durante tres meses.
La capacitación consiste en cinco módulos;
cuatro de ellos diseñados para generar
aprendizajes desde cada una de las artes
y, finalmente, uno enfocado a la integración
de todas ellas: música, cuerpo y movimiento
(Danza, Artes Plásticas, Arte Dramático e
Integración de la Artes).
En ese sentido se trabajan en forma
secuencial los siguientes pasos:
1. Se brinda una batería de estrategias
propias de la formación artística de
cada especialidad. Por ejemplo, en el caso
del módulo de música, los participantes
aprenden acerca del eco, el ritmo o las
notas musicales, entre otros.
2. Con la ayuda de un facilitador, se
reorientan estas mismas estrategias
para su utilización y aprovechamiento
en el desarrollo de contenidos de otras
áreas formativas de la EBR. Por ejemplo,
el ritmo ayuda al niño a trabajar la
memoria.
3. Tomando como base lo aprendido,
los participantes comienzan a plantear
propuestas de planeamiento, estructuración
y programación de sesiones de aprendizaje
para sus respectivos niveles. Como ejercicio
práctico, estas propuestas se aplican entre
los mismos participantes.
4. Finalmente, el alumno diseña una
sesión utilizando la didáctica de uno, dos
o una mezcla de los lenguajes artísticos
y la aplica con sus propios alumnos.
La clase es observada y evaluada por uno
de los monitores.
La similitud en las tres experiencias en el
dictado del curso ha sido la siguiente:
— Fueron financiadas por empresas privadas
dentro de proyectos educativos más
globales que incluyeron adicionalmente la
producción de material didáctico
y la realización de visitas guiadas a
exposiciones del museo.
— Se llevaron a cabo en los últimos meses del
año escolar (de octubre a diciembre).
221
— Los participantes fueron docentes
de colegios públicos.
— La mayoría de los participantes
pertenecieron a los niveles de inicial
y primaria.
Asimismo, podemos señalar diferencias entre
las dos primeras experiencias y el último curso
dictado en 2007. El primer cambio notorio
ha sido el título del mismo curso, que en los
primeros años se denominó Didáctica para
la enseñanza significativa de las artes, y en el
último llevó el nombre de Estrategias del arte
y su articulación con las distintas áreas.
Los cursos dictados en 2005-2006 fueron
parte de un proyecto mayor que incluyó
el desarrollo de materiales educativos y
la realización de visitas guiadas a una
determinada exposición temporal de arte.
El perfil de este proyecto marcó la pauta del
curso de capacitación de profesores, ya que,
como el resto de las estrategias, todo estuvo
diseñado en torno a la muestra. El curso llevó
una carga netamente del área de artes plásticas.
Para la evaluación final, los profesores
debían realizar una ficha de articulación
de contenidos y diseñar una sesión de clases
que recrearían con sus alumnos luego de
una visita por la exposición de turno.
En 2007, Formando formadores adquirió
mayor libertad, ya que no tuvo que encajar
222
en una exposición determinada y se
exploraron todas las áreas artísticas.
En los años 2005-2006 el curso alcanzó
una deserción aproximada del 42% de
participantes, a pesar de que, como mencioné
anteriormente, el curso era gratuito y exigía
seis horas semanales. Sin embargo, en 2007,
los horarios de clases aumentaron a diez horas
y sólo abandonaron cuatro de los 28 inscritos.
En la evaluación del curso 2007 se muestra
un alto nivel de satisfacción con respecto a los
contenidos, al manejo del docente y a la calidad
y utilidad de los materiales. De acuerdo a los
monitores del programa, los participantes
presentaron muy buena disposición durante
las clases.
Finalmente, el programa Formando
formadores ha sido acreditado por la Dirección
Regional de Educación de Lima del Ministerio
de Educación, lo cual representa un beneficio,
tanto para los participantes como para el
prestigio del programa en sí.
La capacitación de estos docentes
permitirá generar un efecto multiplicador,
pues al capacitar y generar nuevas visiones
de la educación en un profesor estamos
llegando a todos sus estudiantes y colegas.
Está de más decir que el ánimo del museo
es de fortalecer este curso y beneficiar a más
personas.
MILA MILENE CHIOVATTO
PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO
La formación del educador de museo.
La experiencia de la Pinacoteca do Estado
de São Paulo
Esta comunicación presenta algunas acciones
que se desarrollaron en el proceso de formación
de educadores del Núcleo de Acción Educativa
de la Pinacoteca do Estado de São Paulo, Brasil.
Este centenario museo de artes visuales
tiene su colección orientada hacia el arte
brasileño de los siglos XIX a XXI y, además,
cuenta con una repleta agenda de exposiciones
temporales nacionales e internacionales
de diferentes momentos y estilos artísticos.
El Núcleo de Acción Educativa, implantado
a partir de 2002, realiza programas destinados a
distintos perfiles de público, como el programa
educativo Públicos especiales, en el que, mediante
recursos multisensoriales y lúdicos, se intenta
hacer que la fruición del arte sea accesible
a públicos con necesidades físicas, mentales
y sensoriales; el programa de Inclusión
sociocultural, cuya finalidad es promover
el acceso cualificado a los bienes culturales
a grupos en situación de vulnerabilidad social,
con poco o ningún contacto con instituciones
oficiales de la cultura, como los museos;
y el programa de Conciencia funcional, que busca
cualificar de forma constante a los profesionales
del museo que trabajan directamente con
el público, formándolos con vistas a su función
de atención pública en un espacio de
entretenimiento, conocimiento y preservación.
Además de estos programas, se encuentran
bajo coordinación de este núcleo equipos
de educadores que actúan en exposiciones
temporales y el equipo de educadores
que actúa en la muestra de larga duración
de obras de la colección.
Antes de todo hay que aclarar que
únicamente profesionales graduados y
contratados ejercen la función de educador
en la pinacoteca. La salvedad es válida, ya
que, desafortunadamente, en Brasil todavía
es común que se considere que la función
de educador en museos es una actividad
temporaria y/o preparatoria para otras
funciones, muchas veces desempeñada por
alumnos en prácticas.
Como aclaración a propósito de las
peculiaridades de Brasil en lo que concierne
a este tema, debemos subrayar que no existen
cursos específicos de graduación universitaria
para educadores de museos, y en las
formaciones académicas de licenciatura
en Artes sólo ahora empiezan a incorporarse
asignaturas que tratan específicamente de
la mediación en museos o que abren
223
MILA MILENE CHIOVATTO La formación del educador de museo. La experiencia de la Pinacoteca do Estado de São Paulo
posibilidades de prácticas en el área. En
algunos momentos, algunas universidades e
instituciones museísticas propusieron cursos
de especialización de reconocida relevancia
en el área, pero la mayor parte no ha logrado
una permanencia.
Este panorama, contra el cual luchan
los profesionales serios y competentes de las
instituciones brasileñas, es difícil que cambie,
ya que, debido al precario sistema económico
que soporta la mayor parte de las instituciones
culturales, la utilización de mano de obra
barata de los alumnos en prácticas parece
ser una salida conveniente para solucionar
la necesidad de desarrollar acciones educativas,
de recibir importantes cantidades de público y,
muchas veces, de complacer a los patrocinadores.
Y es por ello que instituciones y profesionales
de los museos asumen ellos mismos el rol que
les correspondería a las academias: el de formar
al profesional cualificado de educación en
museos.
Este preámbulo contextualiza los
procedimientos de formación de los educadores
que nosotros desarrollamos en el Núcleo de
Acción Educativa de la Pinacoteca do Estado,
para combinar la preparación para la mediación
en las especificidades de cada una de las
distintas actuaciones realizadas en nuestros
programas, tratando de equilibrarlas con la
formación más amplia de educación en arte,
cultura y patrimonio.
Existe, desde el proceso de selección
de currículos, la preocupación de los
coordinadores de los distintos programas
de evaluar y equilibrar aspectos de la
formación académica con los de desempeño
profesional previo e interés específico. En
224
esta etapa se exige formación en Artes, con
preferencia para Licenciatura1, o en áreas
correlacionadas (como Arquitectura, Historia,
Pedagogía, etc.), además de alguna experiencia
profesional en instituciones o acciones
educativas de reconocida calidad.
Tras esta primera selección procedemos
a una serie de entrevistas, que se constituyen
de cuestiones específicas acerca de las
habilidades y expectativas de trabajo (si el
entrevistado tiene habilidades, experiencias
e interés en trabajar directamente con
habitantes callejeros, por ejemplo). Y además
de eso, se pregunta sobre los intereses en
trabajar con educación y en la pinacoteca.
Aún en esta etapa, procedemos a una dinámica
de lectura de imágenes, no con la finalidad
de cotejar conocimientos específicos sobre arte,
sino de cotejar la articulación de pensamiento
acerca de la imagen, postura ante los compañeros
y opciones de abordajes educacionales.
Durante estos procedimientos se toman
fotos de los participantes en las entrevistas
para una mejor asociación entre nombre,
contestaciones e identidad. En la deliberación
para contratación, el equipo de coordinación
y los educadores del museo evalúan todas las
contestaciones en conjunto.
Después de la selección de los profesionales,
empieza el proceso de formación interna con
recursos para la formación general y para la
específica, con visitas a los distintos programas
desarrollados.
Para la formación general hemos
elaborado un apéndice con textos referenciales
de educación (incluso textos de nuestra
fundamentación teórica), historia (incluido
el historial de la construcción de los edificios
de la pinacoteca, la constitución de la colección
y biografías de sus artistas referenciales) y arte
(discutiendo conceptos del arte y propuestas de
los conservadores y museológicas), contenidos
reforzados por la indicación de lectura de los
materiales educacionales publicados por
nosotros.
Adicionalmente, realizamos encuentros
y clases con las coordinaciones del núcleo, de
los programas y orientaciones para discusión
de los textos seleccionados.
También se realizan, para formación
general, encuentros con comisarios de
exposiciones temporales en curso en el museo
con vistas a establecer diálogos con el fondo
museístico y ampliar las áreas de actuación
de los educadores.
Se creó un cronograma de formación que
incluye el acompañamiento de visitas realizadas
por los educadores del museo. Incluso
promovemos, en las primeras actividades
de los educadores recién formados, que
educadores más experimentados les acompañen
en sus visitas. La evaluación y el diálogo
sobre la base de la observación de los procesos
desarrollados se hacen así posibles.
Resaltamos que, tras la formación teórica
y práctica que precede al desempeño de la
función, sigue la formación del educador.
En ese periodo se incentivan y discuten procesos
de elaboración de recursos de apoyo a las
visitas educativas, así como investigaciones
temáticas, y se sistematizan las reuniones
de acompañamiento, con discusiones y
reflexiones sobre la práctica y la teoría trabajada.
La formación específica para cada uno
de los programas que desarrollamos utiliza
sistemas complementarios a los que se
describen anteriormente. Se seleccionan
textos específicos y se estimula la lectura
de las publicaciones que realizamos en cada
programa; establecemos una rutina de
acompañamiento de visitas educativas
específicas para observar los sistemas
y métodos que utilizamos; encuentros con
la coordinación específica del programa
y participación en las reuniones internas,
contribuyendo a la construcción conceptual
de las acciones a desarrollarse. Ofrecemos aun
condiciones para participar de los cursos de
formación de profesionales externos que cada
programa establece según sus especificidades.
El periodo de formación del educador
varía con respecto a la actividad que va a
desempeñar y a la consolidación de las
reflexiones de contenido y procesos educativos
que elaboramos para los que ingresan en esa
actividad en el museo.
Como ejemplo, relataremos a continuación
el proceso de formación de una educadora
sorda para realizar visitas con grupos de sordos
al museo, utilizando, entre otros, recursos
de la Lengua Brasileña de Señas (LIBRAS).
La intención del programa educativo
Públicos especiales era ampliar y especializar
su actuación educativa con grupos de sordos.
Para ello, contando con la participación de la
SEPED (Secretaría Especial de la Persona con
Deficiencia y Movilidad Limitada) y del
Itaucultura, nos comprometimos a participar
en la formación de una educadora sorda para
atender a este determinado público. Aunque
fuera graduada en Artes, a la educadora le
faltaba la formación en educación en museos,
además de vocabulario específico para el ejercicio
de la función.
225
Esta experiencia de formación fue
extremadamente intensa; el equipo del programa
educativo Públicos especiales tuvo que
transformar su ritmo de trabajo para generar
un ambiente de formación de lenguaje
adaptado, puesto que aun antes de desarrollar
un posible guión de visita en LIBRAS fue
necesario adaptar la comprensión de términos
y contenidos entre el equipo y la educadora
en formación, estableciendo nuevos procesos
lingüísticos. Este proceso se extendió durante
cerca de seis meses y tuvo que interrelacionar
lenguaje escrito, LIBRAS e imágenes para la
formación de este “nuevo lenguaje”.
Solamente después de este proceso fue
posible focalizar esfuerzos en la construcción de
recorridos educativos para mediación en LIBRAS.
Se seleccionaron tres esculturas y distintos
recorridos por las galerías de pinturas, para
los que se adaptaron actividades con fichas
conteniendo palabras y preguntas que al
público sordo le sirvieran de estímulo para
descubrir características sobre las obras.
Para ejemplificar estos procedimientos,
sigue una breve descripción del proceso
vivenciado para mediación en LIBRAS en la
escultura Leda y el cisne, de Lelio Colluccini.
La aproximación del público sordo a esta
obra empezaba con una descripción contextual
1. Licenciatura, según el sistema de estudios en Brasil,
corresponde a la carrera universitaria en sí misma,
complementada con disciplinas didáctico-pedagógicas
que habilitan al titulado para ejercer el magisterio. [N. del T.].
226
con informaciones sobre la leyenda mitológica
y los personajes, con frases cortas y palabras
de significación objetiva. En seguida se
formularon preguntas básicas para que el grupo
pudiera profundizar tanto en la percepción
formal de la escultura como en algunos aspectos
interpretativos de la obra.
El mayor reto de este proceso fue la
adecuación de las palabras a un léxico común,
tanto las descriptivas como las utilizadas
en la formulación de las preguntas,
asegurándose, no obstante, la inteligibilidad
y profundidad de los procesos educacionales.
Por ejemplo, la palabra cisne, fundamental
para la comprensión de la obra, no es una
palabra habitual en LIBRAS; fue necesario
aglutinar la palabra “pato” al concepto de
“pescuezo largo” y la suma de imágenes
ilustrativas para que el sentido se preservara,
aparte de para rescatar diversos contextos
de este animal en cuentos que forman parte
del imaginario de los participantes, claramente
cuentos de hadas.
Consideramos que el cuidado extremo
en la preparación de los educadores del Núcleo
de Acción Educativa de la Pinacoteca do
Estado es lo que contribuye en definitiva
a garantizar el alto contenido de los procesos
educacionales que realizamos.
EVA ALCAIDE, PILAR ÁLVAREZ, PABLO COCA, IRENE PÉREZ y TERESA SARAVIA
MUSEO PATIO HERRERIANO, VALLADOLID
Estrategias educativas para una percepción
global del hecho artístico
En el Museo Patio Herreriano el trabajo
educativo es competencia del departamento
de Investigación y Educación, denominación
que responde a una concepción investigadora
y reflexiva de la educación museística. Por ello,
entendemos que la educación en los museos
es una práctica que adquiere su definición en
el proceso mismo de sus actuaciones, en un
marco concreto y con un público determinado,
en lugar de la aplicación de una teoría
importada en cualquier contexto y situación.
A lo largo de los seis años de vida del museo1,
nuestras actuaciones y planteamientos han
ido definiéndose en un proceso continuo de
aprendizaje, siempre aunando acción y
reflexión. Así, priorizando la experiencia tanto
a la hora de definir planteamientos como
en la propia práctica, hemos utilizado como
principales herramientas la reflexión y el
autocuestionamiento. Todo ello ha determinado
nuestra identidad como departamento y nos
ha permitido jugar un papel protagonista en
lo que ahora estamos contando.
Somos un equipo joven dentro de un museo
que también lo es, y nos hemos formado
prioritariamente en este lugar. Desde el inicio,
hemos formado un equipo de trabajo que
debate propuestas, elabora contenidos, diseña
proyectos y ejecuta los programas. La estabilidad
y cohesión alcanzada nos ha permitido
establecer una dinámica de trabajo donde
los educadores afrontamos conjuntamente
la realización tanto de las tareas de mediación
con los públicos, como el debate en torno
a ellas y a la práctica educativa en general.
Las reflexiones que compartimos en nuestras
reuniones, el diálogo que en ellas se genera
y la propia experiencia se han convertido
en las estrategias fundamentales de nuestra
formación.
Con el objetivo de sumar nuevas voces
a nuestros foros de debate, creamos en junio
de 2004 el Grupo de Trabajo sobre Educación
y Práctica Artística2. En ese momento,
consideramos necesario replantearnos las líneas
de actuación seguidas hasta la fecha y pensamos
que nuevas aportaciones nos permitirían abrir
otras vías de investigación. Desde entonces,
el GT es nuestra herramienta metodológica
más importante. Funciona como un seminario
permanente, donde las discusiones e
intercambios de puntos de vista sirven para
revisar nuestras líneas de trabajo y plantear
nuevos retos. De este modo, en reuniones
227
periódicas analizamos y sometemos a debate
los contenidos de nuestras propuestas
educativas, tanto en su orientación al público
como en la interpretación del hecho artístico.
El GT es, al mismo tiempo, un mecanismo
de formación interna y de definición de
actividades. En él participamos el equipo
de educación y otros trabajadores del museo,
junto con artistas y comisarios que presentan
sus proyectos en nuestros espacios, así como
profesionales del ámbito artístico y educativo,
cuyos ámbitos de investigación nos interesan
especialmente. Tanto el trabajo que en él
desarrollamos como las reflexiones que
extraemos se materializan en documentos
internos, susceptibles de ser compartidos.
Por otro lado, fruto de nuestras reflexiones,
en 2007 sale a la luz el libro Estrategias críticas
para una práctica educativa en el arte
contemporáneo, donde damos a conocer nuestras
experiencias y también la problemática a la
que nos enfrentamos. Esta publicación
responde a nuestra conciencia del papel que
los museos deben asumir en el trabajo de
investigación sobre metodología educativa
y quiere contribuir a la reflexión de educadores,
profesores y profesionales de la gestión
cultural. Con esta intención hacemos públicos
los procesos internos de crítica y debate
que han permitido la renovación y mejora
permanente de la oferta educativa del museo.
En su elaboración hemos estado implicados
todo el equipo de educación, incorporando
también las aportaciones de algunos
colaboradores en el GT, así como de profesores
que han participado con sus alumnos en
nuestro programa educativo El viaje en la
mirada.
228
También en 2007 iniciamos un programa
de encuentros invitando a especialistas en
educación artística vinculados a la universidad
que llevan a cabo su trabajo de investigación
educativa desde un planteamiento crítico.
Interesados por su labor teórica, quisimos
contrastar con ellos nuestra realidad cotidiana.
De estos debates han surgido retos que se
materializarán en nuevas propuestas en un
futuro próximo. En esta ocasión, las sesiones
de trabajo se han abierto a un grupo de
personas más amplio: estudiantes que han
realizado prácticas en el museo, becarios,
trabajadores eventuales del departamento,
educadores de otras instituciones y profesores
con los que hemos trabajado en alguno de
nuestros proyectos.
La Escuela de Verano 2007
Después de presentar el contexto donde
desarrollamos nuestra práctica educativa, vamos
a analizar una de nuestras últimas propuestas,
la Escuela de Verano 2007, como ejemplo
de lo que hacemos y del proceso de reflexión
y aprendizaje que hay detrás de nuestros
proyectos. En lugar de relatar su desarrollo
de una manera lineal y exhaustiva, hemos optado
por seleccionar sus aspectos más significativos
para mostrar las líneas de actuación que marcan
nuestro trabajo.
La actividad, dirigida a niños de seis a diez
años, se desarrollaba a lo largo de cuatro días
en sesiones de dos horas de duración. La
propuesta consistía a grandes rasgos en que
los participantes elaborasen diversos
materiales didácticos en torno a la exposición
Intocable. El ideal de la transparencia.
Posteriormente, estos materiales generados
durante el taller pudieron ser consultados
por el público general como un recurso de
interpretación más de la muestra.
Nuestro objetivo principal era que los niños
y niñas generasen sus propios contenidos y lo
hiciesen tomando un papel de responsabilidad
en la interpretación y difusión de las obras de
arte. Esta decisión se debe a que la experiencia
nos demuestra que los niños suelen olvidar
fácilmente los conocimientos que les son dados
sin su participación. Por otra parte, analizar la
estructura de nuestras actividades (concretamente
las visitas-taller de hora y media en un espacio
dado) nos lleva a plantearlas como una
experiencia que favorezca el aprendizaje
significativo. En el caso de la Escuela de Verano
decidimos que la experiencia de los participantes
se materializara en la creación de recursos
interpretativos.
Para crear los recursos didácticos en torno
a la exposición era necesario que, previamente,
los niños experimentasen su propio proceso
de recepción del contenido de las distintas
salas. La temática de las piezas presentes en
la sala elegida para crear estos recursos tenía
que ver con la respiración, el aliento, la saliva
o el sudor. Todos ellos son fenómenos
fisiológicos que ellos experimentan, lo que
permitió su acercamiento y facilitó la creación
de un juego en el que mediante viñetas se
proponían adivinanzas a los visitantes. Dado
que contábamos con el tiempo suficiente
pudimos realizar una aproximación global
que incluyó el análisis formal y las evocaciones
surgidas a partir de las obras. La actividad se
desarrolló sin perder de vista que los comentarios
que los participantes generasen debían ser
útiles para la interpretación de otros visitantes.
Los folletos de cada sala incluían las imágenes
y fichas técnicas de las obras. Además, elaborar
un dibujo de la obra sirvió como herramienta
de observación y análisis minucioso, lo que
les permitió examinar sus partes, materiales
y modo de ejecución. Por otro lado, los
participantes tuvieron la oportunidad de
grabar un vídeo que servía como una visita
virtual reproducida en la pantalla de un
ordenador situado, junto a folletos y el cómic,
en una mesa de interpretación paralela
a la creada por el Centro de Documentación
con la idea de ofrecer otras opciones de
interpretación al público visitante.
En este sentido, nuestro trabajo diario con
el público adulto nos enseña la dificultad que
muchas personas tienen para llevar a cabo el
proceso subjetivo que todo acto interpretativo
encierra, de ahí que continuamente se nos
demanden respuestas “universales” con las
que resolverlos. Así, en la Escuela de Verano,
el hecho de acudir a referencias y conocimientos
personales tenía como objetivo que desde
pequeños aprendieran a valorar sus propias
opiniones, sospechas, intuiciones, en vez de
esperar a que los educadores resolvamos sus
dificultades. Esta idea se vio reforzada, ya
que sus ideas e interpretaciones quedaron
reflejadas en la mesa de interpretación que
se montó con los materiales que ellos mismos
diseñaron. Entre ellos, se realizaron unos
archivos de MP3 con relatos que inventaron
a partir de lo que las obras les sugerían. Ello
nos permitió trabajar la visión personal y la
incorporación de referentes, conocimientos
o evocaciones de cada uno. Por este motivo
ellos elegían de qué obra querían hablar en
229
función de sus preferencias. Así conseguíamos
favorecer la naturalización del proceso de
interpretación y su interiorización, que es más
sencillo cuando se fomenta que sean ellos los
que seleccionen las obras sobre las que hablar,
evitando imponer nuestras elecciones. Además
el hecho de que diferentes niños pudieran
trabajar a partir de la misma obra sirvió para
mostrar la validez de todas las
interpretaciones.
La experiencia nos demuestra que
comúnmente se asocian los museos de arte
con formas de creación plástica tradicionales
como la pintura y la escultura. Por eso, es
habitual que el público cuestione y desconozca
el potencial creativo de otros lenguajes artísticos
más actuales, como el vídeo, muy habitual
en las prácticas artísticas contemporáneas.
Trabajar con este tipo de formatos digitales
resulta complicado con grupos muy
numerosos como los escolares, que, además,
disponen de tiempos muy ajustados. Esto ha
determinado que para su utilización
esperásemos a desarrollar un proyecto como
el que estamos describiendo.
De este modo, utilizar los formatos de
MP3, vídeo y fotografía correspondía al
objetivo de incorporar al taller aprendizajes
vinculados a las propias prácticas artísticas
contemporáneas como las nuevas tecnologías,
habituales también en la sociedad de consumo.
Por otra parte, se relacionaba con las técnicas
utilizadas por los artistas en las obras que
componían la exposición. Si queremos
conectar la práctica artística y la educativa,
si pretendemos fomentar la comprensión
del mundo en el que vivimos, caracterizado
por el uso de medios tecnológicos, es necesario
230
incorporar contenidos referidos a estas técnicas
en las actividades. Cuando en el proceso de
definición de la actividad debatimos qué tipo
de materiales queríamos crear y con qué
medios, pensamos no sólo en generar formatos
que la institución museística ya ofrece a sus
usuarios, sino también en utilizar los mismos
soportes presentes en la exposición con la que
trabajamos. Al mismo tiempo, nos interesaba
incorporar a la actividad tecnologías cercanas
a ellos y explorar sus posibilidades creativas.
La Escuela de Verano 2006
En el proyecto que para el mismo público
llevamos a cabo en el verano de 2006, el tema
central fue los diferentes roles profesionales
del museo. En aquella ocasión, los niños y
niñas realizaron una exposición y conocieron
todos los pasos que se siguen en su proceso
de organización, adoptando los distintos
papeles de los profesionales que intervienen.
Al igual que el comisario, decidieron el tema
de la muestra; como artistas, realizaron las
obras que formarían parte del proyecto;
posteriormente, se encargaron de su embalaje,
traslado a la sala y montaje; además, escogieron
el mobiliario necesario para la colocación
de las piezas y su distribución en el espacio.
Paralelamente, elaboraron las cartelas, los
comentarios del catálogo y aquellos elementos
de difusión, como el cartel o los tarjetones de
información que entregaron a sus familias.
Por último, hicieron también su presentación
a la prensa.
De esta manera, se estableció una
continuidad entre los dos talleres a través de
un eje temático en relación a los diferentes
agentes que participan en el proceso de génesis
y recepción de una exposición. Los niños
conocieron así los distintos roles profesionales
que participan en el proyecto, desde el diseño
previo al trabajo con los públicos. Si en la
Escuela de Verano 2006 abordamos los
factores que determinan el proceso de
preparación y desarrollo de una exposición,
es decir, todo lo que sucede antes de que
ésta pueda ser visitada por el público, el
verano siguiente, como ya hemos comentado,
trabajamos el proceso de mediación e
interpretación.
Así, el objetivo del taller de verano de
2007 era facilitar el aprendizaje al construirse
éste sobre conocimientos ya trabajados
previamente. En numerosas ocasiones nos
hemos preguntado si los talleres puntuales
que no tienen en cuenta experiencias previas
en el museo son realmente significativos
para sus participantes. Algunos proyectos
educativos vienen determinados solamente
por el contenido de una exposición,
dificultando cualquier intención de
continuidad a sus contenidos. Por ello,
decidimos optar por trabajar aspectos más
globales en torno al hecho artístico y no
centrarnos exclusivamente en contenidos
específicos de obras de arte. Por otro lado,
las experiencias recogidas con el público
infantil en actividades anteriores nos hizo
constatar que los niños perciben el museo
exclusivamente como contenedor de objetos
artísticos. De esta forma, nuestra intención
fue sustituir esta visión por otra más amplia
de lo que sucede en un museo, integrando
en la actividad las diferentes funciones que
se desarrollan en la institución.
A la hora de plantear una actividad,
nuestro interés se centra en que la obra no
sea la protagonista, abordando todos aquellos
aspectos que contribuyen a su significación.
Partimos de que el encuentro con la obra tiene
lugar en un contexto específico que en ningún
caso es neutro, y nuestra posición crítica debe
evidenciarlo. Al mismo tiempo, en el taller
de verano, la propuesta de conocer y adoptar
otras labores profesionales tuvo la intención
de contrarrestar la fuerte presencia del artista
que no es coherente con una visión del hecho
artístico como construcción cultural. Esta
visión está presente también en uno de
nuestros proyectos para la comunidad escolar
denominado Explora-bloc que centra su
recorrido en el espacio físico del museo.
Nuestro objetivo es que los alumnos entiendan
el museo como un lugar que responde a
unas necesidades, al mismo tiempo que da
significado a lo que contiene. En él, sin
embargo, se visitan únicamente los espacios
públicos y no se abordan las distintas funciones
profesionales que engloba la institución.
Al plantear que los participantes en la escuela
de verano de 2007 actuaran como educadores,
pensamos que era pertinente mostrarles el
lugar donde realizamos nuestro trabajo:
el área de educación y el centro de
documentación. Asimismo, también les
presentamos distintos materiales: folletos,
catálogos y hojas de sala que introducían
la labor que ellos tendrían que realizar los
próximos días. De esta manera, a la
arquitectura y dispositivos de exhibición,
incorporamos como parte del recorrido estas
áreas internas del museo y los profesionales
que en ellas trabajan.
231
Conclusiones
Cada nuevo proyecto es para nosotros una
posibilidad para seguir aprendiendo sobre
nuestro trabajo. De esta forma, al diseñar
los proyectos de la Escuela de Verano nos
planteamos trabajar aspectos que
habitualmente no forman parte de nuestras
actividades, siendo a la vez conscientes de que
esta nueva experiencia vendría acompañada
de otras dificultades. Precisamente en estas
nuevas problemáticas reside la esencia de
nuestro aprendizaje. Además, estas
experiencias nos ayudan a redefinir nuestro
papel dentro de la estructura de la institución.
Especialmente la Escuela de Verano 2007,
donde los niños adoptaban el rol del educador,
pretendió dar a conocer todos los aspectos de
nuestro trabajo que normalmente permanece
en la sombra debido a que la educación es
todavía la última pieza del complejo engranaje
museístico. En este sentido nos interesó que
1. El Museo Patio Herreriano se inauguró el 4 de junio
de 2002.
2. En adelante GT.
3 En la redacción de este texto hemos contado con la
colaboración de Eneritz López, investigadora de la
Universidad de Barcelona, que ha disfrutado de una
estancia de investigación en el área de Educación del
Museo Patio Herreriano.
232
los participantes generasen contenidos
interpretativos de las obras que pudieran
ser utilizados por otros públicos, análogamente
a la función que nosotros desempeñamos.
Sin embargo, a pesar de que la Escuela
de Verano 2007 se llevara a cabo durante
cuatro sesiones y de su continuidad conceptual
respecto al año anterior, constatamos las
carencias que supone trabajar con escasos
medios. Estas limitaciones inevitablemente
seguirán condicionando el diseño de nuestras
actividades. En general, trabajamos con
libertad conceptos relativos a la periferia de
lo artístico, ya que pretendíamos alejarnos
de lecturas autónomas de las obras, que
fomentan que los visitantes demanden “las
claves” para su comprensión. Con el objetivo
de evitar este tipo de aproximaciones, diseñamos
estas propuestas de verano para que desde
edades tempranas pudieran aprender a entender
el hecho artístico de un modo más global
y situado3.
ALBERTO GAMONEDA
El educador invisible
El verdadero viaje de descubrimiento no
consiste en tener nuevas tierras, sino en encontrar
nuevos ojos.
Marcel Proust
Si entre las múltiples definiciones de creatividad,
casi imposibles de abarcar, tomamos las que
la describen como la capacidad de unir, juntar,
combinar y conectar ideas no asociadas y de
romper, a su vez, asociaciones ya establecidas
(pudiendo crear así otras nuevas, más complejas
y adaptadas a nuevos propósitos), y a
continuación buscamos la etimología de
“idea” (del griego, de eidon: yo vi), se evidencia
que las ideas son imágenes que existen o se
forman en la mente. Si las ideas son imágenes
mentales, se establece un estrecho vínculo
que las une a la visión, estando ambas
profundamente relacionadas.
La creatividad y la visión, y por ende
la visión creativa, son potenciales que no se
enseñan, pero que se bloquean y censuran.
Son inherentes al ser humano, estando
estrechamente vinculados a su entorno
sociocultural. Podemos decir que se trata,
pues, de un proceso continuo en el cual se van
sumando ideas a las ya existentes.
Básicamente, el estudio de los procesos
creativos, sistémicos pero no sistematizables
(según autores y en función de las escuelas),
ha sido dividido en dos etapas básicas,
una generadora y otra evaluadora que,
a su vez, se pueden subdividir en cuatro
momentos, dos conscientes separados por dos
inconscientes:
— Preparación o captación: donde se
selecciona y recolecta la mayor cantidad
de información posible y viable sobre
el problema.
— Incubación: es un periodo de aparente
inactividad, pero produce un procesamiento
subconsciente de la información. Permite
la decantación del tema.
— Iluminación: tiene lugar lo que
podríamos llamar el relámpago creativo,
un momento de inspiración en que
la solución surge de manera repentina
en la mente (el famoso ¡eureka! de
Arquímedes).
— Verificación: es el trabajo de evaluación
—racional y metódica— para determinar
la validez objetiva y práctica de la solución
obtenida.
Podemos decir que preparación e incubación
pertenecen a la etapa generadora, mientras que
la iluminación y la evaluación, a la evaluadora.
233
ALBERTO GAMONEDA El educador invisible
Algunos autores establecen la existencia de dos
momentos más, en las etapas previa y posterior
a las anteriores, que son:
— Cuestionamiento: se detecta un problema
y se reflexiona para delimitarlo con
claridad.
— Comunicación: la difusión del hallazgo,
dándose a conocer lo nuevo.
Para que estos procesos tengan lugar de una
manera normal debe haber una serie de
características tales como:
— Fluidez: entendida como la capacidad
de generar un gran número de ideas,
lo que aumentará el número de
posibilidades de encontrar soluciones
adecuadas y viables.
— Flexibilidad: que consiste en la capacidad
de recombinar, transformar, reinterpretar
las ideas.
— Originalidad: se trata de apartarse
de lo evidente, de romper la rutina,
lo que definirá la idea como algo nuevo
e inusual.
— Elaboración: es el grado de detalle,
de complejidad en el desarrollo de
construcción de la idea creativa.
Bloqueos
Todo el proceso es, como dijimos, inherente al
ser humano y, por lo tanto, no se puede enseñar,
aunque sí potenciar y desarrollar, o por el
contrario, entorpecerse por diferentes tipos de
bloqueos que pueden afectar al sujeto hasta casi
hacer que obvie sus capacidades creativas. Los
autores que han tratado este tema han dividido
estos bloqueos en varias categorías externas o internas. De este modo nos podemos encontrar con:
234
— Bloqueos socioculturales: constituyen
las limitaciones que imponen ciertos
patrones, normas, paradigmas, marcos
de referencias sociales y culturales.
Abarcan desde las antiguas tradiciones,
la forma en que uno ha sido educado,
las convenciones o el miedo a equivocarse
e incluso a ser rechazado.
— Bloqueos conativos: se producen por
la falta de curiosidad y desgana. Baja
motivación, falta de voluntad o deseo.
Dependen de la actitud del individuo.
— Bloqueos afectivos: aquellos límites
a la propia libertad para investigar y
manipular ideas. Son las inseguridades
internas, el temor a lo desconocido, el
miedo al ridículo, los propios prejuicios.
Todo lo que puede desprenderse de una
baja autoestima.
— Bloqueos cognitivos: se componen de
todas aquellas limitaciones propias
del conservadurismo y de las ideas
adquiridas. De la falta de uso de la
imaginación, el excesivo apego a la lógica,
el exceso de conocimiento con un tema,
el abandono de los sueños, etc.
— Bloqueos perceptuales: son todas aquellas
trabas que impiden ver el problema y su
enfoque total para ver todas sus relaciones
o investigar lo obvio.
Con estos conceptos elementales y básicos
sobre el estudio de los procesos creativos, que
varían de unos autores a otros, y su definición
(su inherencia, sus etapas y los bloqueos que
lo inhiben o lo merman), podemos retomar
aquella primera aproximación que asociaba
la creatividad a las ideas y que describía éstas
como las imágenes que se forman en nuestra
mente permitiéndonos establecer un claro
vínculo entre creatividad y visión.
En cuanto a los procesos de esta última
y la lectura de imágenes, trataremos de
establecer algunos principios, igual que en el
proceso creativo, que nos permitan entender
cómo se articula esa relación. Si buscamos
una definición apropiada para el término
“imagen”, proveniente de la raíz latina imago,
encontramos que significa sombra, imitación.
Lo que nos llevaría a entender la imagen como
“una unidad de representación que sustituye la
realidad a través del lenguaje visual”. Aunque
en palabras de Maurizio Vitta: “En el mundo en
que vivimos hoy las imágenes no se limitan
a sustituir la realidad sino que la crean”.
Al enfrentarse a la elaboración de una
representación visual, el emisor recrea la
realidad haciéndolo dentro de un contexto
que va a impedir su neutralidad. Al aportar
su experiencia, ninguna representación es
igual entre sujetos, por lo que podemos
entender que toda representación implica
una recreación y que, por lo tanto, la realidad
desaparece al ser representada. En cuanto a la
interpretación de las imágenes representadas
podríamos decir lo mismo, ya que ninguna
interpretación es igual de un individuo a
otro. En el acto de la interpretación, la
representación en sí desaparece, ya que el
espectador dota de un nuevo sentido a lo
representado mediante su propia experiencia
y personalidad.
Podemos decir que el observador es mucho
más que un simple receptor y se convierte en
un nuevo “creador” de la imagen. Quizá en
ningún tipo de imágenes esta relación se dé
tan claramente como en las imágenes artísticas,
debido a su amplia intencionalidad
significativa y a su nivel de iconicidad
(paralelismo con la realidad) que en ocasiones
suele ser bajo. Sobre todo en el arte
contemporáneo, lo que obliga al espectador
a constituirse de manera consciente en un
“creador” de los significados de la imagen.
Es evidente que el funcionamiento de una
imagen artística como obra humana no admite
una comprensión digital, en términos de
acierto o error, sino que necesita de una lectura
analógica en términos de porcentajes
e intersecciones. Donde lo que enriquecerá esa
lectura no es lo que es, sino todo lo que podría
ser, e incluso lo que no es.
Eso será lo que enriquezca sus campos de
lectura y nuestra capacidad como espectadores
de profundización en la misma.
En el museo. El educador invisible
Y así hay pocos lugares tan a propósito
para establecer esas relaciones como las
pinacotecas y museos. Lugares constituidos
ex profeso para la conservación y difusión de
imágenes y los “aparatos” que las sustentan.
Aunque no podemos olvidar que cuando
el espectador llega al museo se encuentra
con todo un discurso ya establecido desde
el mismo. Un espacio que, generalmente,
combina la lectura “sustitutiva y creadora
de la realidad” generada por el artista en la
creación de su obra con otras dentro de otra
lectura mucho más amplia, que se construye
por la proximidad a la misma de otros objetos
e imágenes artísticas agrupadas según criterios
estéticos, cronológicos o didácticos del propio
museo, supeditando así la obra de arte al
235
discurso general del mismo, como la partícula
lingüística mínima dentro de una frase.
Al incluirse en ese contexto, el espectador
se convierte, como veíamos, en el intérprete
tanto de la obra como del discurso en que esta
se inscribe, haciendo que interactúe con toda
su experiencia y se transformen a su vez en
un generador de nuevos discursos y visiones
personales (creador por lo tanto de nuevas
realidades), usando las imágenes dispuestas
en el interior del museo y las que se van
generando en él con su lectura de las mismas
en forma de ideas, construyendo lo que
podríamos denominar como su “intramuseo”,
o visión personal.
La capacidad del espectador de generar
y crear esa propia visión va a estar
estrechamente vinculada a la existencia o
no de los mismos bloqueos que mermaban
o inhibían su creatividad, ya que en presencia
de éstos infravalorará sus capacidades o las
negará sintiendo la necesidad de delegar su
visión y su creatividad sobre otras
preestablecidas.
Del mismo modo, pero de manera inversa,
la ausencia de los mismos proporcionará una
mayor fluidez, flexibilidad, originalidad y
elaboración. Lo que puede convertir la visita
al museo en algo que podríamos equiparar
a aquella primera fase generadora de
preparación y captación del proceso creativo.
Convirtiendo al museo y a las obras de arte en
una suerte de fuente de posibilidades, nuevas
visiones e ideas. Que a la manera de un juego
de espejos multiplican casi al infinito las
236
posibilidades, siempre que se confíe en la
propia autonomía para establecer esas lecturas
y visiones. Por otro lado, no debemos obviar
tampoco aquella premisa que definía la
creatividad como la materialización del
pensamiento, y, por lo tanto, como la capacidad
de generar soluciones “útiles” y “viables” a las
cuestiones y problemas que pudieran plantearse.
En función de esto último, el papel del
educador de museo no estaría tanto en la guía
a través de una visión única como en la
generación de modelos diversos de lectura
de las imágenes que aporten al espectador la
confianza en el valor de su propia visión y
lo ayuden a disociar las ideas preconcebidas
que bloquean la misma y su creatividad.
Desde este punto de vista, podríamos decir
que la función del educador debería pasar a
ser cada vez más invisible. Pasaría de esa
función de puente en un principio y de
generador de modelos de referencia a la de
un simple punto más en un entramado del
diálogo ante la obra, sobre todo cuando esta
observación se hace de manera grupal.
Ahí las ideas lanzadas por los otros se
pueden convertir en una suerte de nuevo
museo virtual, que pondrá en común las
visiones e imágenes de cada miembro del
grupo. La visión y la creatividad necesitan
de ese desbloqueo y, desde luego, de su
integración como un elemento más del diálogo
generado. Pienso en un educador invisible que
sea recolector o espigador de experiencias
y memoria invisible de múltiples miradas y
diálogos.
MABEL MAYOL
MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES, BUENOS AIRES
La educación en los museos: un compromiso con todos
Artistas, escritores y políticos pertenecientes
a la generación de 1880 fundaron nuestro
museo en 1895. En el contexto de una Argentina
que se insertaba en la distribución del trabajo
mundial como país agroexportador, el afán
de progreso implicaba también el desarrollo
artístico-cultural. La creación de un espacio
de exhibición pública de obras de arte
promovía la contemplación estética más allá
del ámbito restringido del coleccionismo
privado. La compra por parte del Estado
y la generosa colaboración de sucesivos
donantes ha posibilitado que hoy contemos
con un acervo patrimonial de 11.033 obras.
Si bien en su origen y por definición el
museo propicia la democratización del arte,
este objetivo no se cumple sólo por el ingreso
del público en forma libre y gratuita. Se deben
establecer pautas para enriquecer la visita
de quienes podemos considerar asiduos
concurrentes, estimular la incorporación
de nuevos visitantes y promover el acercamiento
de nuestra colección con medios a distancia
para difundir el patrimonio que, siendo
nacional, debe llegar de manera efectiva a
cada rincón de nuestro país.
Desde la creación del área de Extensión
Educativa, al promediar el siglo XX, brindamos
experiencias educativas que deben contemplar
la diversidad del público. Para adultos,
se realizan vistas guiadas temáticas y
conferencias dentro del ciclo Diálogo con las
obras del MNBA, orientadas a satisfacer las
expectativas y exigencias de los concurrentes.
Los estudiantes son convocados por los
docentes en función de distintas necesidades
curriculares: aquí, nuestra tarea como
educadores radica principalmente en adecuar
los contenidos solicitados a las posibilidades
que ofrece nuestra colección.
Los niños que concurren al museo durante
los recesos escolares de invierno, verano y fines
de semana generalmente no eligen por sí
mismos esta opción como salida recreativa.
La convocatoria persuade al adulto y luego
debemos captar la atención de un público
infantil heterogéneo. Implementamos
actividades que permitan integrarlos: visitas
activas con consignas que puedan ser llevadas
a cabo en el taller de acuerdo a cada edad
y el ciclo con narraciones Escuchando cuadros,
mirando relatos. El eje de nuestro trabajo son
las obras expuestas, por lo que partimos
siempre de ellas para que, a través de juegos,
relatos o recreaciones plásticas, puedan
observar y luego reelaborar sus vivencias.
Si bien el desempeño cotidiano de nuestras
tareas ha fomentado la concurrencia del
237
MABEL MAYOL La educación en los museos: un compromiso con todos
público, no basta sólo con cubrir estas
demandas, sino que trabajamos con plena
conciencia de nuestra función social. El museo
como espacio público debe generar estrategias
que incorporen al resto de la comunidad, que
por motivos distintos no ejerce su derecho a
conocer y disfrutar de lo que le pertenece.
Para cumplir este objetivo aprovechamos
las redes que facilitan nuestra conexión con
grupos especiales. Convenios de carácter
gubernamental o privado operan como enlace
entre las instituciones y el museo facilitando
la promoción de las propuestas didácticas
y el traslado de los grupos. Por ejemplo, el
programa dependiente de la Secretaría de
Cultura de la Nación Que nadie quede afuera
realiza reservas para visitas guiadas al museo
y efectúa la invitación a escuelas con chicos con
capacidades diferentes. En el ámbito privado,
Repsol YPF, a través del área de Relaciones
con la Comunidad, genera una propuesta
dirigida a las escuelas públicas de las
localidades de Berisso y Ensenada en la provincia
de Buenos Aires. El acercamiento de estos chicos,
tanto por la distancia, como por las condiciones
económicas, sería imposible sin el apoyo de la
mencionada empresa. Desde hace cinco años
se desarrollan tareas complementarias como
apoyatura a estas visitas guiadas. Las reuniones
realizadas con autoridades educativas de
distinto nivel jerárquico para que avalen el
proyecto y el trabajo previo con los maestros
de grado y docentes de Plástica, nos permite
implementar estrategias adecuadas al mejor
rendimiento. La elaboración de material
didáctico, como el desplegable Para chicos
curiosos (financiado por Repsol YPF), ofrece
al docente una herramienta eficaz.
238
También contamos con un programa para
no videntes. Se seleccionaron nueve esculturas
de arte argentino para que las personas con
incapacidad visual puedan conocerlas a través
del tacto. El recorrido propone apreciar distintas
interpretaciones de la figura humana, del
naturalismo a la abstracción, hasta concluir con
obras de arte no figurativo. La selección
compatibiliza criterios pedagógicos y
de conservación. Las obras cuentan con
carteles en sistema Braille, y se realizó un
desplegable. Esta propuesta se lleva a cabo
mensualmente o a pedido de instituciones.
Con la meta de ampliar los horizontes
de nuestro espacio físico, estamos llevando
a la práctica dos proyectos a distancia.
El MNBA los visita con el espectáculo
“Viajes y viajeros” es un programa destinado
al primer y segundo ciclo (chicos de seis a diez
años) de escuelas públicas. Mediante
reproducciones de cinco obras del museo,
nuestra narradora ofrece un recorrido a través
del eje temático del viaje. Algunos cercanos,
otros lejanos históricamente, como los de
los inmigrantes que masivamente poblaron
nuestra tierra a comienzos del siglo XX, o la
búsqueda del exotismo romántico en una
escena gauchesca pintada en el siglo XIX por
un artista viajero francés, o un viaje místico a
través del árbol de la vida, o una escultura textil
de la cultura chancay del Perú precolombino.
Se culmina con una actividad grupal donde
la narración es creada por los chicos.
Pretendemos que esta actividad vincule a los
chicos con el museo que se encuentra en su
propia ciudad y funcione como una invitación
para que lo visiten junto con sus familias. El
segundo proyecto es el de una visita guiada
virtual en la colección de arte argentino.
Este material sería distribuido a nivel nacional
y así esperamos acceder a las comunidades
educativas más distantes.
Asumimos un fuerte compromiso con
nuestra comunidad, siendo conscientes de
la necesidad de promover el acercamiento
de aquellos sectores que, por su condición
social o cultural, se automarginan.
Entendemos que el museo con sus propios
códigos debe arraigarse con sentido de
pertenencia por todos. Un patrimonio cultural
sólo se preserva realmente cuando se incorpora
en la experiencia vital de toda la comunidad.
239
EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA
ROSER JUANOLA TERRADELLAS
UNIVERSIDAD DE GIRONA
Importancia de los museos
en la educación artística
Diálogos de interpretación y transformación
En esta presentación, se expone un estudio del caso de una artista, investigadora y
docente y se vincula con la innovación educativa. A través de sus narrativas, se crea un
diálogo que sirve para demostrar de manera deductiva los procesos de interpretación
en el arte. La paradoja, la metáfora y la metonimia sirven de hilo conductor para proponer un modelo educativo destinado a transformar y construir el conocimiento. Se
hace una valoración de los recorridos de la educación artística y del museo en ambas direcciones y se analiza la figura del educador de museo en el pasado, presente y futuro.
Diálogos transformativos
Iniciar una exposición es iniciar un diálogo y, si pretendemos una devolución comprensiva, afectiva y social, es necesario poder incidir profundamente y conseguir un
impacto emotivo y proyectivo que proceda de vivencias reales, en las que todos nos
podemos reflejar en positivo o en negativo pero, en todo caso, que siempre nos facilite la oportunidad de transportarnos, entendiendo el término tal como se usa en las
metáforas. De aquí que la metáfora sea un recurso recurrente, por su “trans-llevar”,
“trans-poner”, que parte del sentido etimológico que muy bien nos describe Félix de
Azúa1 en el Diccionario de las artes, cuando aclara la definición de la palabra griega
(meta-forein). Partiendo de la palabra transportar, forein sugiere intensamente la idea
de llevar sobre uno mismo, lo cual nos permite adecuar este tropo a las teorías del aprendizaje construccionista, en tanto que para interpretar tenemos que articular la nueva
experiencia con las visiones de la propia identidad2.
La exposición que presentamos quiere ilustrar unas determinadas concepciones
del aprendizaje y ser consecuente con la manera de llevarlas a la práctica. Para ello,
hemos alterado el orden tradicional establecido, por el cual se debería iniciar con una
situación histórica o presentación de antecedentes y dar paso al comentario de modelos educativos, para llegar finalmente a unas conclusiones. Contrariamente a este
proceso, iniciamos con una carta que sirve de preámbulo a la presentación (breve, tal
como exige la ocasión) de un caso que justificamos bajo la siguiente declaración:
1
Félix de Azúa: Diccionario de las artes. Barcelona, Anagrama, 2002, p. 20.
2
Roser Juanola: Textos workshop de Arte y Educación. Universidad de Girona, 2008.
243
“Los significados nunca se reciben pasivamente sino que nos los apropiamos a través
de los procesos de interpretación, por los cuales la nueva información o experiencia
encuentra su lugar en relación con lo que ya es conocido, y estos significados evolucionan a través de esta articulación y las visiones sobre la propia identidad, que
también se transforman en consecuencia al desarrollo establecido” 3.
Por ello, abrimos esta presentación con una conversación con una artista, profesora
e investigadora en el campo de las artes visuales, Ana Marín, pensando que en alguna de sus facetas se pueda establecer una vinculación de significados con los distintos lectores o públicos receptores. La intensa relación que he establecido con ella me
permite iluminar un recorrido completo caracterizado tanto por la calidad de sus
obras, la creatividad en los procesos y resultados de sus trabajos escolares, como por
la incomprensión y beligerancia a la que ha tenido que someterse para defender sus
propuestas. Los significados parciales no le aportan tranquilidad y sosiego en su quehacer. Es únicamente la búsqueda de la unidad entre todos ellos su meta y principal
objetivo. Con este fin estamos comprometidas conjuntamente y participamos de una
labor cooperativa.
El perfil polifacético de la autora presenta una triangulación: creación, enseñanza, investigación. Por ello, consideramos interesante cartografiar su recorrido e iniciar
nuestro discurso a través de su caso. Este itinerario personal nos transportará de una
forma más implicada a unas décadas atrás, y a partir de aquí introduciremos el modelo
educativo que defiende nuestro grupo del Instituto Catalán de Investigación en Patrimonio Cultural y algunos datos históricos sobre la creación de los departamentos de educación en los museos y los DEACS (Departamentos Educativos de Acción Cultural).
Voces de una cartografía polivalente
En este apartado expongo unos cuantos fragmentos del diálogo que mantuve con
la estudiante investigadora, la artista Ana Marín4. Esta conversación transformó su
3
Eilean Hooper-Greenhill: Museums and the Interpretation of Visual Culture. Londres, Routledge, 2000.
4
Diálogo mantenido entre A. Marín y R. Juanola en las sesiones de investigación (Universidad de Girona 2008).
244
ROSER JUANOLA TERRADELLAS Importancia de los museos en la educación artística
reflexión en nuestra reflexión y la convirtió en la hoja de ruta que nos ha de indicar qué tipo de conocimiento estamos construyendo con nuestro trabajo conjunto.
Tomando como posicionamiento el aprendizaje dialógico, el cual considera que la
realidad es una construcción humana y que los significados dependen también de
las interacciones humanas, estos fragmentos de diálogo reflejan esta interacción de
significados:
[Al preguntarle sobre la interacción entre sus tres dimensiones profesionales...]
“La creatividad y la investigación subyacen en todos los contextos y creo que actualmente la tríada artista-docente-investigadora la podría considerar una sola dimensión, es decir: artista-docente-artista o docente-artista-docente”.
“[...] y muy a pesar de lo difícil que fue transpolar el territorio del público para con
lo público y en medio de este desasosiego, creí que el aula podría ser el lugar donde
la transformación sería posible; y entonces decidí iniciar los estudios de doctorado
en la Universidad de Girona”.
[Al preguntarle sobre las influencias de su práctica docente en su actividad creadora...]
“[...] mi práctica docente sí ha favorecido mi creación artística en lo que a investigación se refiere, dado que a menudo a la creación de un proyecto educativo le ha
seguido paralelamente un proyecto artístico y otras veces al revés. Fue el caso, por
ejemplo, de Sic Transit (1997). Previamente había iniciado un proyecto educativo
sobre instalaciones”.
[Al preguntarle sobre su trabajo como artista...]
“Mi trabajo profesional como artista y docente pone siempre énfasis en el otro, en
todas sus dimensiones. En varias exposiciones tomé como tema recurrente la inmigración (1992) y durante varios años trabajé sobre ello. La narración y la construcción del discurso artístico mediante la metáfora, la paradoja o la sinestesia han ido
diluyendo la tendencia de priorizar una práctica artística específica a favor siempre
de las ideas para un acercamiento crítico y un posicionamiento hacia lo que nos rodea. El mundo como desencuentro. Y si a un tiempo fue la inmigración, también lo ha
sido la infancia, las mujeres oprimidas, el sida. Algunas veces llegas a la metáfora,
otras no... Llegar a una comunicación para con el otro o intentar su reflexión con
lo mínimo es un trabajo arduo”.
245
La belleza, la gracia, la sublimidad, las utopías no son retos a seguir. La emoción, la imaginación y el gusto se sitúan en lo patético-estetizado.
• El arte no cuenta con un relato legitimador que lo prejuzgue, lo que hace que
se generen otras sensibilidades y emociones estéticas, dinamitando los límites
de la representación tradicional.
• La suma de estas ideas de tránsito se puede definir como un caleidoscopio en
el que los elementos tienen múltiples combinaciones.
• Se da una coexistencia pacífica de formas, figuras, sensaciones.
• Existe una “desterritorialización” del museo y una introducción de las producciones extraoccidentales.
• Asistimos a la generación de un museo instantáneo frente a un museo minoría.
• Se propone una transitoriedad y discontinuidad de lo histórico: estéticas del fragmento, de frontera, estética de costura, intercambio.
• Se da una inmersión en lo hipermediático, fusión de categorías y registros, relativismo estético.
• Predomina la mirada masiva en lugar de la elitista.
• Se crean unas cartografías de las nuevas sensibilidades.
“[...] El gesto del público de desear entrar en el espacio de exposición, sin ver nada
más que algo translúcido que tampoco adivinaban. Creí que el camino para que
esa puerta quedara abierta permanentemente al otro sin pausa ni desvelo era la
educación en museos o centros de arte”.
•
[Al conversar sobre la reflexión y la autocrítica...]
“[...] Lo espontáneo no está reñido con la metareflexión. Creo que la capacidad de
autocrítica y reflexión es fundamental en un artista sin soslayarse de lo espontáneo.
Porque lo espontáneo forma parte del proceso y, en ocasiones, cuando se presenta la
contradicción, te hace buscar aquellos opuestos que a veces, por ejemplo, te conducen a la paradoja tanto a nivel conceptual como formal en la obra final. Y ello te
obliga a discernir, delimitar y sintetizar. Al tiempo que intentas cuestionar”.
Educación artística y sociedad(es) contemporánea(s): una tensión esencial
El educador-mediador debe seguir la evolución de la sociedad, el concepto de aprendizaje artístico y el concepto del arte, y procurar que en esta evolución se impliquen
los museos.
Estamos de acuerdo en que las formas de mirar han cambiado, y con ello se define todo un panorama de actuación distinto al de unos años atrás; otra cosa es saber
cómo manejar las nuevas variables y cómo disponer de mecanismos para aplicarlas. Son
muchos los factores que han propiciado este cambio, pero no cabe duda de que la incorporación de los espacios virtuales ha sido un factor definitivo que ha favorecido la introducción de teorías posmodernas. A continuación, apuntamos algunos elementos que
configuran el paisaje actual en cuanto a los aspectos sociales y sus relaciones con el arte5.
En cuanto a lo que se refiere al aprendizaje, aspecto imprescindible de definir para
poder hablar de la interpretación, resaltamos los argumentos de R. Flecha:
“Las ciencias sociales desarrollan ya desde principios de los ochenta una orientación
comunicativa que engloba y supera otras anteriores como la constructivista. Todas las
experiencias educativas a nivel mundial que están logrando éxitos en la superación de
desigualdades se basan en las características del aprendizaje dialógico como la acción
conjunta del alumnado, familias, comunidad y profesionales de la educación. Su importancia actual aumenta en una sociedad de la información en la que el aprendizaje
depende principalmente, y cada vez más, de todas las interacciones del alumnado,
y no sólo de las que recibe en el aula ni de sus conocimientos previos”6.
Las representaciones artísticas no son naturales ni fijas, sino construcciones
convencionales y sociales, sin que ello suponga una renuncia de la autonomía.
• Lo interesante, lo placentero, la gracia, lo delicado, lo grotesco han sufrido
una fuerte mutación y ya no atienden a las necesidades culturales actuales.
•
5
246
Ideas basadas, en parte, en las aportaciones de varios autores y recopiladas por Simón Marchán Fiz en
Real/virtual en la estética y la teoría de las artes. Barcelona, Paidós, 2005, pp. 29-58.
6
Cf. R. Flecha: Aprendizaje dialógico y participación social. Comunidades de aprendizaje, 1997. En http://www.
nodo50.org/igualdadydiversidad. Extraído de la publicación Construir la escuela desde la diversidad y para la
igualdad (Madrid, 26-28 de enero de 2001). Organizado por la MRPs, CEAPA, CCOO, FETE-UGT, STEs, CGT y MCEP.
247
Para ello es también interesante tener en cuenta la distinción entre los conceptos constructivismo y construccionismo. Revisemos algunas premisas del construccionismo social:
Especificando una poco más la noción de aprendizaje dialógico en la que nos posicionamos e introduciéndola en el aprendizaje artístico, apuntamos que el conocimiento es percibido como un fluido, cambiante e inestable. Las narrativas de
los museos se caracterizan por mostrar las que son visibles y ocultar las que son
invisibles.
La realidad es una construcción social.
La realidad es una construcción del idioma.
• Las realidades son organizadas y mantenidas.
• La realidad está hecha por narraciones o cuentos.
• No hay verdades básicas o esenciales.
•
•
De la educación artística al museo
“No hay una sacrosanta visión sobre la intención de la educación artística hoy y en
el pasado. Podemos describir algunas de las visiones que dirigen las intenciones y el
contenido de la educación artística hoy. Esto no implica que podamos encontrar una
forma ‘pura’. [...] En la práctica, sin embargo, nos encontraremos en una especie
de mezcla de tendencias en cualquier escuela o clase”7.
Adjuntamos, a continuación, un cuadro-resumen en el que se pueden contrastar algunas diferencias entre distintas concepciones del aprendizaje:
APRENDIZAJE
Concepción
TRADICIONAL
Objetivista
SIGNIFICATIVO
Constructivista
DIALÓGICO
Comunicativa
Bases
La realidad es independiente
de los individuos que la conocen y utilizan.
La realidad es una construcción social que depende de
los significados que le dan
las personas.
La realidad es una construcción humana. Los significados
dependen de las interacciones humanas.
Ejemplo
La mesa es una mesa independientemente de cómo la
vemos las personas.
La mesa es una mesa porque
la vemos como un objeto
adecuado para comer.
La mesa es una mesa porque
nos ponemos de acuerdo en
utilizarla para comer.
Formación del profesorado
Contenidos a transmitir y
metodologías para hacerlo.
Conocimiento del proceso
de aprendizaje de los actores
y de su forma de construir
los significados.
Conocimiento de los procesos de aprendizaje de los
individuos y grupos a través
de la construcción interactiva de significados.
Enfoque disciplinar
Orientación pedagógica que
no tiene debidamente en
cuenta los aspectos psicológicos y sociológicos.
Orientación psicológica que
no tiene debidamente en
cuenta los aspectos pedagógicos y sociológicos.
Orientación interdisciplinar:
pedagógica, psicológica,
sociológica y epistemológica.
Consecuencias
La imposición de una
cultura homogénea genera
y reproduce desigualdades.
La adaptación a la diversidad
sin tener en cuenta la
desigualdad del contexto
genera un aumento de
las desigualdades.
Con la transformación
del contexto, el respeto a las
diferencias se incluye como
una de las dimensiones
de la educación igualitaria.
248
Disponer de un estado de la cuestión sobre la evolución de cualquier contenido o hecho
social resulta cada vez más complicado dada la fugacidad con que nuestra sociedad
evoluciona. No obstante, estos diagnósticos son del todo imprescindibles para todo
lo que atañe, de lejos o de cerca, a la cultura; y para llevarlos a cabo hace falta una experiencia dilatada y la consecuente perspectiva de largo recorrido. Sólo de esta manera se
pueden ponderar con el suficiente criterio las evoluciones, las rupturas, las transacciones, los cruces y otros muchos aspectos importantes.
Una de mis mayores satisfacciones profesionales fue la posibilidad de publicar
en español, en el año 1995, el texto Educating Artistic Vision del profesor Elliot Eisner.
Y hoy, después de 23 años, es el momento de afirmar que esta edición ha marcado un
hito en el desarrollo de la educación artística en nuestro país. La divulgación de su
pensamiento elevó la consideración de que gozaba este campo de estudio y ayudó a
entender su importante rol dentro de la educación general; y esta aportación la valoro como una de las mayores divisas del profesor Eisner. Pero, además de su contribución social e intelectual, este estudio aumentó la autoestima de la comunidad de
7
Elliot W. Eisner: El arte y la creación de la mente. Barcelona, Paidós, 2002.
249
profesores de educación artística y favoreció su cohesión. Es por esto que en unos
momentos de transición por la caída de importantes modelos educativos, como lo fue
el DBAE (Discipline Based Art Education), precisamente promovido por el citado
autor, tanto E. Eisner como A. D. Efland nos sorprenden y nos vuelven a reconfortar
con la publicación, por separado, de dos textos que hacen un repaso a la situación de
los últimos años de la educación artística. Podemos afirmar que ambos textos, de 2004,
de autores tan representativos, se complementan y aportan una visión experta de todos
estos años de importantes cambios8.
Aparte de los contrastes sociales de nuestra sociedad contemporánea, definidos
por la introducción de perspectivas de la posmodernidad, son varios los factores que
inciden en este afán de renovación de modelos de este periodo, pero principalmente
podemos destacar dos: por una parte, la implantación del concepto de currículo en
todas las disciplinas y, por otra, la invasión de los medios audiovisuales y las nuevas
tecnologías, que modifican, de la misma manera, los hábitos sociales, familiares o
educativos.
Centrándonos en algunas de las observaciones más relevantes, podríamos
destacar el fragmento que cito a continuación de A. D. Efland de Art and Cognition
del apartado en que comenta algunos estudios de educación:
Sobre este tema, que hemos planteado con anterioridad10, es imprescindible aclarar
que las expectativas optimistas no son insensibles a la crítica que parte de una revisión de nuestra situación profesional. Para hablar de una manera fundamentada del
futuro de la educación artística no se puede pasar por alto la valoración del pasado,
ni dejar de tener una opinión elaborada de cómo se vive el presente. Lo que equivale
a resaltar el valor de investigar sobre aspectos históricos y conocer, a la vez, la innovación educativa. Todo ello, con la previsión de no dejar el clásico “ángulo ciego” que
supone un sesgo de las tres décadas anteriores hasta la actualidad. En general, el presente adolece de reflexión, precisamente por su inmediatez o por falta de publicaciones sistematizadas. Con este estudio no satisfaremos del todo estas expectativas, pero
nos proponemos llenar algunas grietas, evidenciar innovaciones, resituar algunas
perspectivas y contextualizar otras ya conocidas.
“Un enfoque actual de la educación artística que mire hacia adelante tiene que ser
global e integrador; por eso, en ese momento es ya inútil la discusión educación
por el arte o educación en el arte, ya que ambas son visiones sesgadas y lo que hace
falta es una educación, en, con y por el arte, es decir, que manifieste una fuerte implicación en las actitudes y en los conocimientos conceptuales”9.
Del museo a la educación artística
Revisando diversas publicaciones sobre el tema11, se hace evidente que la voluntad
de aprender del patrimonio, los museos, las galerías y otros centros afines es antigua.
En este sentido son importantes las aportaciones de E. Hooper-Greenhill12,
según el cual, en primer lugar, las colecciones pueden ser estudiadas como fuentes de
información y, en segundo lugar, los objetos pueden formar parte de un proceso menos focalizado de aprendizaje. Los objetos pueden actuar como catalizadores en el
10
Roser Juanola y Muntsa Calbó: “Modelos globales en arte y educación”. En Roser Calaf y Olaia Fontal:
Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos. Gijón, Trea, 2004, pp. 105-136.
8
Véanse Arthur D. Efland: La integración de las artes visuales en el currículum. Barcelona, Octaedro, 2004;
Arthur D. Efland, Patricia Stuhr y Kerry Freedman: Postmodern Art Education: An Approach to Curriculum.
Reston, Virginia, The National Art Education Association, 1996; Elliot W. Eisner: The Educational Imagination.
On the Design and Evaluation of School Programs. Nueva York, Macmillan Publishing Co. Inc., 1979; Elliot W.
Eisner: Educar la visión artística. Barcelona, Paidós, 1995.
11
Andrea A. García: Els museus d’art de Barcelona: antecedents, gènesi i desenvolupament fins l’any 1915. [Tesis
doctoral]. Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, 1996; Roser Juanola: “Viure l’art: l’arquitectura com
a clau d’integració de l’educació artística a la vida quotidiana”. En Art, cultura, educació: idees actuals entorn
de l’educació art. Lleida, Ediciones de la Universidad de Lleida, 2000; Muntsa Calbó y Joan Vallès: La competencia multicultural en educación artística. Girona, Publicaciones de la Universidad de Girona, 2004.
9
Arthur D. Efland: Una historia de la educación del arte.Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza
de las artes visuales. Barcelona, Paidós, 2002.
12
Eilean Hooper-Greenhill: Museum and Gallery Education (1991). Leicester, Leicester University Press, 1994,
pp. 98 y ss.
250
251
proceso de aprendizaje, puesto que su aspecto material incrementa el interés por la
palabra escrita: los objetos tienen una función deliberadamente comunicativa y expresiva, y proporcionan información interlineal. Las interpretaciones de los objetos, por
otro lado, son raramente unívocas y varían de acuerdo con el lugar, el tiempo, el contexto, el punto de vista y el grado de conocimiento del intérprete. Para E. HooperGreenhill, los objetos son necesarios para verificar conceptos abstractos en todos los
estadios de desarrollo del conocimiento. Los objetos tienen una materialidad ante la cual
nosotros reaccionamos, particularmente por el tacto, y que pide una respuesta tanto
del cuerpo como de la mente. Esta forma viva de respuesta posibilita la implicación
en el proceso holístico interactivo, un requisito básico para empezar el aprendizaje.
Aprender se convierte así en una actividad menos impuesta, más lúdica y, sobre todo,
en una actividad de descubrimiento. El potencial de aprendizaje de los museos incluye aprender de los objetos y aprender sobre los museos y su función. La materialización de este potencial exige un plan cuidado y detallado y el trabajo cooperativo
entre museos y educadores.
Ya en 1986 E. Eisner y S. M. Dobbs citaban en su libro Museum Education:
The Uncertain Profession13 aspectos de la educación en los museos de arte que incluyen
la educación y la disciplina que comporta ser un educador de museos. Concluyen que
históricamente esta tarea no ha tenido credibilidad en el ámbito de los conservadores
y administradores de museos. En un esfuerzo para encontrar formas más efectivas
para el entendimiento de conservadores y educadores, P. Williams14 aplicó un sondeo a
45 educadores y 45 conservadores. Algunas de las conclusiones fueron que los conservadores buscaban las siguientes cualidades en los educadores: formación pedagógica,
dotes comunicadoras, formación superior en la disciplina del museo y en educación,
habilidad para ver la obra desde varios puntos de vista, habilidad para educar en todos
los niveles educativos, habilidades organizativas y de supervisión, habilidad para la redacción de objetivos educacionales y de publicación, etc.
J. Paul Getty patrocinó una reunión conjunta de 25 educadores representantes de la American Association of Museum Education Committee y la National Art
Education Association Museum Education Division en Denver, en 1987. El desarrollo de la carrera por parte de los profesionales en educación museística fue el tema
más recurrente.
En el sumario vemos los mismos resultados que en el sondeo citado anteriormente. Los profesores también pueden ser formados para devenir educadores de museos. De hecho, es imperativo (según G. Talboys 15) que los educadores de museos
enseñen a los profesores cómo servirse de los museos de forma apropiada. Esto supone
básicamente trabajar a dos niveles: primero, convencer a los profesores del valor de
emplear los museos en su tarea docente; una vez convencidos, el segundo nivel será
comprender que, si bien los museos son unos recursos educacionales excepcionales, no
son escuelas. Las formas de trabajar con los recursos museísticos son distintas de las que
se utilizan en un contexto escolar, incluso cuando el material se introduce en la escuela. Con todo, cualquier educador de museo tiene que conocer las bases teóricas de la
educación; esta reivindicación en la actualidad conserva todo su sentido y vigencia.
Con la distancia de más de dos décadas, también podemos revisar el análisis
que hizo C. Dufresne-Tassé16 de la bibliografía de investigación sobre los visitantes
de los museos, que clasificó en seis importantes grupos. Estos son:
13
Cit. en Nancy Berry y Susan Mayer (eds.): Museum Education. History, Theory and Practice. Reston, Virginia,
The National Art Education Association, 1989, p. 124.
14
Ibíd., p. 126.
252
Estudios sobre la percepción del visitante del museo.
Estudios en que se describen las características del visitante y las razones de su
visita al museo.
• Estudios en los que se investigan los factores sociológicos.
• Estudios del comportamiento del visitante en el museo.
• Estudios que evalúan la reacción del visitante sobre exposiciones específicas y
lo aprendido en la exposición.
• Estudios sobre el aprendizaje.
•
•
15
Graeme K. Talboys: Museum Educator’s Handbook. Hampshire, Gower, 2000, cap. 3.
16
Colette Dufresne-Tassé (ed.): Évaluation et éducation muséale; nouvelles tendances / Evaluation and Museum
Education: New Trends / Evaluación y educación museística: nuevas tendencias. París, ICOM/CECA, 1998.
253
Contexto sociocultural
Contexto físico
MODELO HOLÍSTICO. EDUCACIÓN DE MUSEOS Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
COMUNICACIÓN DIALÓGICA
VÍNCULO EDUCATIVO-SOCIAL Y MEDIADOR DE CONFLICTOS
Contexto personal
Este último grupo puede considerarse un tema emergente y por esto mismo no sobran
los estudios que tratan de la manera en que los diferentes públicos se motivan, disfrutan, adquieren conocimientos e interpretan la cultura en diferentes claves.
Feldman se acerca a la cuestión del aprendizaje interesándose por cómo se
desenvuelve la persona en los diferentes estadios del desarrollo. En esta discusión
del desarrollo y lo universal se apunta que hay dos clases de aprendizaje: uno que
sucede espontáneamente en toda la población (universal), y otro que necesita “una
aplicación sistemática de los recursos culturales y un esfuerzo para facilitar el cambio
en el desarrollo. Éste se ha llamado ‘desarrollo no universal’” 17.
En su opinión, lo importante es que la persona adquiera un conocimiento a
través de una respuesta, de la discrepancia. Con esto Feldman quiere decir que en este
desarrollo se producen cambios no universales y que tiene que haber una intervención
sistemática en el entorno del aprendiz. En una revisión actual completaríamos la descripción introduciendo la mediación de conflictos y el aprendizaje dialógico.
Contexto virtual
Comunicación como mediación dialógica
No cabe duda de que los modelos creados en el ámbito de museos y educación parten
de las aportaciones de diferentes disciplinas educativas: la sociología u otras ciencias
sociales o humanas. D. Fried Schnitman19, una de las destacadas representantes de la
creación de paradigmas sobre resolución de conflictos, afirma que las nuevas formas
de comunicación consideran las diferencias como una multiplicidad de voces, más que
como posiciones rivales. Diversidad de lenguajes, experiencias y culturas —la utopía
de la posmodernidad— dan forma a la resolución alternativa de conflictos y hacen
posible entablar un diálogo significativo.
“El cambio crucial consiste en el desplazamiento que va desde creer en una narrativa sin autores, hacia el concepto de un universo plural, multidimensional, a cuya
ecología nos integramos, que está co-constituido —más que representado— por
nuestros actos comunicativos. Durante mucho tiempo, a partir de la noción moderna de la ciencia, se operó con la idea de un observador neutral desgajado de su contexto, un ‘mundo sin sujetos’. Sin embargo, la investigación científica (Prigogine y
Stengers, 1984), la resolución de conflictos, la planificación económica o cultural
son eventos comunicativos”.
La propuesta de un modelo de educación para los museos
La elaboración de un modelo de educación en los museos no es un tema que se pueda
improvisar. Nuestro grupo de investigación hace más de una década que ya inició este
estudio y cada vez lo vamos revisando y completando con nuevas aportaciones. Nuestra
propuesta está centrada básicamente en el aprendizaje dialógico, a pesar de que consideramos que algunas nuevas aportaciones, como el service-learning orientado a crear
ciudadanía18, o propuestas de educación inclusiva se pueden vincular por ser afines y
acumulativas. Así pues, tal como se puede apreciar en el gráfico y, sin ánimo de extendernos, comentaremos brevemente nuestro modelo a partir de sus componentes básicos: el contexto, que a su vez presenta cuatro enfoques diferentes, la capacidad de
comunicación, la de interpretación y la necesidad de una vinculación social:
INTERPRETACIÓN CONTEMPORÁNEA
En otra línea de actuación E. Hooper-Greenhill 20, ya en la década de los noventa,
teorizando sobre este tema, destaca que, previamente a la confección de la política educativa del museo, es necesario definir su política comunicativa, a través de la cual se podrá determinar de qué modo el museo quiere relacionarse con la sociedad. La política
comunicativa de la institución incluiría distintos campos: la política expositiva, el diseño, el marketing, el estudio de los visitantes, etc. La autora británica considera la comunicación como una de las funciones principales del museo y según ella ésta incluye:
“[...] las actividades que atraen a los visitantes al museo (publicidad y marketing), las
que estudian sus expectativas (investigación y evaluación) y las que proporcionan el
material necesario para satisfacer sus necesidades intelectuales (educación y ocio)”.
17
Edmund B. Feldman: Varieties of Visual Experience Art as Image and Idea. Englewood Cliff, Nueva Jersery,
Prentice Hall, 1987.
19
Dora Fried Schnitman (comp.): Nuevos paradigmas en la resolución de conflictos. Perspectivas y prácticas.
Barcelona, Granica, 2000.
18
Josep Maria Puig Rovira et al .: Aprenentatge Server. Educar per la ciutadania. Barcelona, Octaedro, 2007.
20
Eilean Hooper-Greenhill: Museum and Gallery Education (1991). Leicester, Leicester University Press, 1994.
254
255
Interpretación como aprendizaje de conflictos
asumir las concepciones de sentido y espíritu del lugar tal y como se define desde una
óptica más contemporánea, cabe la posibilidad de considerar el objeto fuera de territorio y la introducción de objetos no occidentales, así como la ampliación de miradas
plurales entre otras. Según J. H. Falk y L. D. Dierking21, el contexto puede ser un
contexto personal, sociocultural y físico. Aceptamos esta clasificación, a la vez que le
añadimos el contexto virtual, ya que consideramos necesario hacer referencia a este
tipo de entorno.
Se ha escrito mucho sobre interpretación, la bibliografía procede de muchas y diferentes disciplinas y también adopta variadas aproximaciones. Pero de lo que no hay
duda es de que la interpretación es uno de los procesos importantes del aprendizaje,
y por ello es importante saber en qué concepción de aprendizaje nos encuadramos.
Algunos aspectos del concepto de interpretación en el ámbito de la educación en museos son los siguientes:
La interpretación es un proceso dinámico de la comunicación entre el museo
y la audiencia.
• La interpretación es el significado por el cual el museo delibera sobre sus contenidos.
• La interpretación, desde el punto de vista educativo, incluye los “media” y las actividades, pero no se reduce a exposiciones, visitas, sitios web, clases, programas
escolares, publicaciones, etc.
• La interpretación tiene que contemplar la aproximación inclusiva y comprometerse a promover audiencias potenciales.
• La interpretación no es observación, sino una revelación sustentada y mejorada basada en la información.
•
Contextos: sociocultural, personal, físico y virtual
Una posible definición de contexto sería el conjunto de objetos materiales que componen una unidad espacial, cronológica y social. Así, en el caso del patrimonio artístico
y museos —por ejemplo, de un edificio con una larga historia de cambios arquitectónicos o cambios de uso— se pueden describir tantos contextos como etapas constructivo-funcionales haya conocido. Entre el todo y las partes y entre el contexto y
sus componentes se da una relación dialéctica, de modo que se necesitan mutuamente
para constituir una misma realidad. En el caso de los museos, los objetos a veces se encuentran descontextualizados y, si no se establecen relaciones o interconexiones con
textos u otros elementos, su visión puede resultar fetichista y poco cultural. Aparte de
256
Una reivindicación emergente: el reconocimiento total de la figura del educador
y mediador de museos
Se dice que la museología crítica es hija de la revisión de la museología que nace en
los años setenta, y puedo dar fe de la veracidad de esta afirmación, puesto que esta
evolución es una parte importante de mi historia profesional. He vivido esta etapa
profesional, que tuvo en Barcelona una gran efervescencia, y he luchado para que la
figura del educador de museos cuente con todas las prerrogativas que se merece, entre
ellas la legitimidad académica, el reconocimiento social, la formación adecuada y una
definición precisa de su rol profesional. Iniciativas como este congreso, organizado
por el Museo Thyssen-Bornemisza, siguen la línea iniciada por nuestra universidad
cuando en el curso 2001-2002 organizó el primer posgrado con el título específico de
Educador de Museos y Centros Afines.
No cabe duda de que los congresos, cursos y otras iniciativas son importantes pasos hacia este reconocimiento, y es deseable que en un futuro próximo el educador de
museos se sitúe en el catálogo de titulaciones del Ministerio de Educación y figure como
una profesión de mediación cultural reconocida y valorada por la sociedad.
Para concluir: siendo consecuentes con los argumentos que sustentan este texto,
proponemos una única conclusión que será la que venga —utilizando términos didácticos— por la devolución o retorno del diálogo que esta exposición suscite y así
quedamos a la espera de estas respuestas.
21
John H. Falk y Lynn D. Dierking: Learning from Museums. Visitors Experiences and the Making of Meaning.
Walnut Creek, California/Oxford, Alta Mira Press, 2000, p. 137.
257
[poscrítica, postestructuralismo, posfeminismo, posmodernismo, positivismo, modernismo, poscolonialismo, teoría cultural, crítica institucional, performatividad,
museología crítica, agencia, estrategias y tácticas, el misterio de la obra maestra,
cultura de los tres minutos, localización, posicionalidad, voces, devenir, nómade...]
CARLA PADRÓ
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
Entre-dós: algunas museologías,
pedagogías críticas (y feministas)
(Crear un vacío de silencio durante dos minutos)
¡Buenas tardes! Me llamo Carla Padró y estoy encantada de estar en el Museo ThyssenBornemisza ahora que ya entramos en el fluir de este tiempo primaveral. Hasta ahora
lo que quería era que me prestarais un poco de atención. Nada más. Pero, ¿os asusté,
verdad? Ya, ya me lo imagino. Este discurso parece un poco abstracto y lejano, aunque
es muy interesante. No, no es de lo que voy a hablar directamente y menos en cincuenta minutos. Sí que podríamos hablar de la imposibilidad de examinar las museologías
y las pedagogías críticas y feministas desde todos estos lugares en poco tiempo, teniendo
en cuenta que representan órdenes ontológicos y epistemológicos muy distintos. Sin
embargo, en el contexto de estas jornadas me interesa compartir con vosotras algunas
ideas sobre cómo veo la educación artística en museos y centros de arte, partiendo de
la base de que ésta es construida socialmente. Así que más que hablar de museología
crítica y su didáctica, voy a entretejer cómo diferentes experiencias, pequeños relatos
y situaciones conversan, se olvidan o posibilitan diferentes maneras de “ser” en un museo o de “ser” museo. Espero entablar con vosotras una larga correspondencia, ¡cómo no!
Y más cuando todas estamos comprometidas. Ya que no quiero hablar ni “al vacío”,
ni desde una relación que sea “de arriba abajo”, dejé, hace unos días, un anuncio en el
tablón del curso. Decía así: “Artista en residencia espera correspondencia. Por favor
mandad cartas sobre vuestras experiencias y deseos sobre vosotras como educadoras
de museos”. (¿A ver qué ocurrirá?)
“El postestructuralismo propone una subjetividad que es precaria, contradictoria
y en proceso, que está siendo constantemente reconstituida en el discurso cada vez
que pensamos o hablamos”1.
1
Cita de Chris Weedon en Montse Rifà: “Localizaciones foucaultianas en la investigación de las pedagogías postestructuralistas crítico-feministas”. En Olga Lucía Zuluaga et al. (eds.): Foucault, las pedagogías y la educación.
Bogotá, Cooperativa Editorial de Magisterio, Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, 2005, pp. 281-282.
259
CARLA PADRÓ Entre-dós: algunas museologías, pedagogías críticas (y feministas)
Desde hace unos años me dedico a recolectar cartas sobre nuestras subjetividades en salas de museos barceloneses. Según Montse Rifà la subjetividad “se usa para
referirse a los pensamientos y emociones conscientes e inconscientes del individuo,
su sentido de sí mismo y sus formas de comprender sus relaciones con el mundo”2.
El formato carta es demasiado anticuado. Me encanta. Nos ayuda a hablar de nosotras
mismas y a desplazarnos del lenguaje generalizador de los textos y trípticos que te
encuentras en museos, o que tuviste que escribir en algún momento. A la vez, es un
formato al que tradicionalmente se le ha otorgado una categoría inferior. No es ni literatura, ni ensayo, ni ley (¡vaya, que no tiene la categoría de la pintura de historia!),
pero representa una forma autobiográfica de parar, sentarse, escuchar y escucharse.
En resumidas cuentas, de cuidarse. Ya lo dijo Sophie Calle en Take Care of Yourself:
alguien la lea por mí, ¿vale? —Yo también. —¡Ah! pues yo creo que podré leerla.
—Pues yo no. Bueno, ¿quién empieza? formulé. Silencio inquieto. Rascarse la nuca.
Cambiar las piernas de lado. Girarse hacia la pared. El círculo quería deshacerse y ser
sillas en línea, como si estuvieran en una clase de historia del arte, antropología o de simbología3. Finalmente, alguien salvó a alguien. Chica salva a chica de su misma generación. Ya habían pasado más de 10 minutos. Poco a poco el círculo empezó a girar. Fluían
experiencias comunes. Fuerte sentido de conexión. Mariposas azules revoloteando
por el aula. Nos despedimos con ¡huy, gracias! Al día siguiente: más correspondencia.
Era mi turno para escribir un power point carta sobre nuestras experiencias en relación.
Rescaté algunas líneas para empezar a colocar nombres museológicos que estudiaríamos durante el curso (caja blanca, museo civilizatorio, tiranía de la cronología, crítica
institucional, aparato institucional, tecnologías expositivas, etc.).
“Recibí un mail diciéndome que se había terminado. No sabía qué responder. Me
sentí como si yo no me lo mereciera. Terminó con las palabras. Cuídate. Tomé esta
recomendación de forma literal. Pregunté a 102 mujeres, escogidas por su profesión,
que interpretaran la carta desde su capacidad profesional. Para analizarla, hacer un
comentario, una actuación, una danza, una canción. Diseccionarla. Exprimirla.
Entenderla para mí. Contestarla para mí. Fue una forma de tomarme tiempo para
cortar. A mi ritmo. Una forma de cuidarme”.
“Recuerdo que se cayó un niño de mi clase, que me di un beso con un amigo, que
me sentí mal... Recuerdo imágenes desfiguradas pero ninguna que mantenga una
relación con las obras, o con el contenido de éstas”. Irene en el MNAC. “[...] sortíem
amb la meva àvia a passejar per Donosti. Anavem les tres generacions de dones a
passar la tarda a la ciutat. Eren tardes per anar a berenar a una bona cafeteria i per
visitar alguna sala d’exposicions que es trobés al nostre camí. El tema podia ser
desde quadres de ‘marinas’ fins la cultura vasca antiga, passant per eines de pesca.
El més interessant d’aquelles tardes no era el que vèiem a les sales expositives sinó
sentir a la meva àvia. La seva manera d’explicar les coses, amb aquella gràcia, el seu
llenguatge tan poc precís i tan evocador. Enllaçava una idea amb una altra, una explicació rere l’altra, amb les paraules ben escollides d’entre tot el vocabulari del que
disposava. Paraules com sublim i encisador les vaig sentir per primer cop sortint
de la seva boca”. Olatx.
“M’agrada que hagis demanat el text en format carta. És tota una declaració d’intencions. Jo fins fa poc no me n’he adonat què la meva experiència podia ser la meva
principal font d’informació. A mi també se m’ha ensenyat a donar més autoritat
als llibres que a la meva pròpia vida. Sembla mentida, no?”. Mireia.
En las clases de museos y educación, las cartas son una táctica para iniciar un sentido
educativo reconstruccionista. Ser consciente de que cada historia puede ser afirmada,
contestada o narrada, según hablen diferentes agentes. Ayer fuimos al Museu Nacional d’Art de Catalunya a hacer la segunda clase de primero de doctorado de este año.
Esta vez pensé que las cartas que nos escribiríamos necesitaban cambiar de contexto.
En febrero, en el Aula Magna I de Adolf Florensa, en Bellas Artes. Mujeres y hombres
de 20 y 21 años. Dubitativas y a la vez curiosas. Costó arrancar. Ellas mismas se imponían demasiada presión (o demasiada perfección diría Sophie Calle) y tenían miedo
de que sus compañeras y compañeros escucharan algo que parecía “íntimo” o “equivocado”. —Empieza tú, no tú. —Yo prefiero no leer mi carta, la dejo en la caja y que
3
2
260
Ibíd.
Resulta que los de educación nos conocen por ser un desbarajuste, al menos eso dice el profe de simbología: siempre desordenando las filas y los trazos bien delimitados.
261
“El Luis Enrique parla de que un pot ser un ‘visitant com a estranger’ o un visitant
‘com a turista.’ El Joan Iniesta: ‘No tot és senzill, com se sol plantejar’. ‘Ens eduquen
en la política del silenci i de la sumissió’”.
Surgía su disgusto por unas experiencias en museos demasiado instructoras, reverenciales y quietas. Donde se asentaba el control como un continuo cuando eran alumnos
de ESO y de bachillerato. Visitantes de museos con sus profesoras. Estudiantes que
creen que los museos no son para ellas. Están anticuados.
Ayer escogí el MNAC porque quería que la clase adquiriera otro tono. Además,
los estudiantes eran de doctorado. Tenían que resolver lo siguiente: ¿Cómo el MNAC no
va a permitir que leas en voz alta cartas en sus salas/Voy a leer cartas en el MNAC? El
problema comprendía varios frentes: construcción del conocimiento, concepciones
sobre los visitantes, obras instaladas, etc. Las estudiantes tenían que “mapear” cómo se
sentían en el museo, qué hacía que este museo les definiera como visitantes, qué concepciones hallaban a través de textos, discursos sobre los objetos, atmósferas y, quizás, otros
visitantes (la noción de panóptico: “el visitante te voltea con extrañamiento”. Ileana).
Marcos, Norma y Geraldine escogieron hablarle a las cámaras de vigilancia
(entre otros lugares). Se colocaron casi en semi-luna en las salas adyacentes al otro lado
del Cristo de Taüll. Allí, de nuevo otra vigilante. A ver qué pasaría. Estuvo encantada
(sabía que ella habitaba en este espacio de prohibición, pero le pareció una acción tan evocadora que no dijo nada. Creyó que eran de teatro). Ileana, Miquel, Ida, el cochecito
de su hijito Tonatiuh (que terminó en las casillas junto con la mochila, el biberón y la
carta, ¡el cochecito!) se sintieron de forma inversa. Miquel estaba tenso porque trabaja
en un museo parecido y le daba vergüenza hacer la performance. Ida se dio cuenta del
chantaje que se instala entre ella y sus alumnos cada vez que escoge ir al museo:
“Todo es una cadena. Yo me sometí como alumna. En mi clase, yo hago clase sólo
a varones de 40 a 43 chicos y voy sola con ellos y me juego la salida. Así que bienvenidos a la cadena: un mes antes los preparo para que se porten bien. Me siguen
el juego para salir y es como una secuencia. Les digo que sean disciplinados, que se
porten bien. Así, yo me siento bien y a ellos les encanta salir. Y nadie les da ningún
toque y no hay castigo”. Ileana volvió a su época de adolescencia al distanciarse
de esta cultura del “hablar bajito” y “pude ver la actitud desde fuera. Fuimos bien
262
tratados siempre y cuando no habláramos en voz alta. Dejé la carta con el biberón”.
Para Ida ésta fue una visita que “me ha hecho ver una posición muy distinta, para
ponerme en el lugar de mis alumnos y lo difícil que se lo pongo”. ¡I tant! ¡Ay el
control! ¡qué difícil de desalojar en las visitas de los escolares a ver obras/patrimonio en los museos! El siguiente paso es pedir permiso a oficinas y grabar nuestra
performance/clase.”
Supongo que ya veis por dónde voy. Me interesa reflexionar sobre qué significados,
qué espacios de aprendizaje, qué formas de relación y qué posiciones docentes producimos/se producen en diferentes contextos museísticos. Sea en:
La organización expositiva o durante/después de la misma.
• La educación en salas.
• La negociación de redes educativas con centros que no son museos.
• La elaboración de material educativo y otros recursos.
• La formación de educadoras de museos y sus expectativas profesionales.
• La capacidad de agencia4.
•
“No hay ninguna forma privilegiada de acceso a la realidad: toda práctica discursiva, retórica o textual no se remite a un referente externo, sino a las prácticas de una
comunidad interpretativa (el significado y el lenguaje dependen del contexto en que
son utilizados y no representan el mundo). Todo conocimiento es construido socialmente, incluyendo nuestro conocimiento de lo que es real. Por lo tanto, la verdad
no está ahí fuera y es independiente del individuo, como consideran los empiristas,
sino que la verdad sobre el mundo no es independiente, puesto que depende de las
creencias, concepciones y percepciones del individuo” 5.
4
La noción de agencia proviene de las teorías postestructuralistas, socioconstruccionistas y feministas. La
agencia puede ser definida como la capacidad de elegir y generar proyectos que en ocasiones se contradicen o alteran las pautas socioculturales aprendidas e imperantes, y cómo yo tengo el poder de producir
efectos en mí y en los otros. Véase Margot Pujal: “La identitat (el self)”. En T. Ibáñez García (ed.): Introducció
a la psicologia social. Barcelona, UOC, 2003, pp. 91-134.
5
Ibíd., pp. 132-133.
263
Ya veis lo que me interesa. Crear un flujo donde conectar: ¿Qué se dice?¿Quién decide
el escenario?¿Qué se quiere representar?¿Qué se cree que representa?¿Qué significados median?¿Para quién?
Así, comprenderemos mejor qué versiones constituyen nuestras comunidades
de práctica y qué es lo que cambiaríamos. No os extrañe pues que me descentralice
como educadora. No soy responsable de adaptar un discurso y de partir solamente
de cuestiones instrumentales o funcionales6.
¿Desde dónde?
[Buenos días,¿Alguien ha estado en este museo alguna vez?¿Sabéis lo que es un museo?
(El educador7 sonríe). Pues bien, hoy vamos a hacer una visita para descubrir este
lugar, bla, bla, bla. ¿Qué os parece? (El educador vuelve a sonreír) Bueno, estamos
en la primera sala. Me podríais decir ¿qué veis en esta obra? Muy bien, muy bien,
y ¿qué más? ¡Ah! y ¿por qué?...]
Aclarar que el educador no es ni incoloro ni pálido. El hecho de que la mayoría de
las personas que se dedican a la educación en museos sean mujeres, hace que, cada
vez más, en mis clases sea muy enriquecedor compartir y generar conocimiento desde
teorías y pedagogías feministas. Nos permite comprender cuestiones como: localización (dentro de la estructura, en las políticas institucionales y culturales); la retórica
de la victimización o la queja que sojuzgan la capacidad de agencia; no querer reconocer la experiencia desde varios “yoes” y cómo ésta varía según el contexto de tu práctica; no querer escrutar la experiencia de mí misma en mi práctica como educadora
y en relación con otras. Hablar desde ti.
[Secuenciación de la visita Barcino para primaria. Museo de Historia de la Ciudad.
Material elaborado en el 2000 aproximadamente. Presentación de la actividad y
recibimiento del grupo: En la entrada de la Casa Padellás, vídeo (10’). Evaluación
6
En referencia a un currículo instrumental o funcional.
7
Verán que a lo largo del texto juego con la posición general de “educador” y la contingente de “educadora”.
264
inicial: En las torres y la muralla (15’). Actividad vinculada a la comprensión de la
noción de: En la torre de la muralla (25’). Actividad vinculada a la identificación (10’).
Comparación y conocimiento; sus usos, funciones y significado. En los siguientes
espacios del subsuelo: muralla, intervallum, lavandería, termas, tintorería, factoría
de salazón (30’). Final de la actividad con una actividad de valoración de lo aprendido. En el templo o la Casa Padellás (20’)].
¿Y ahora qué hago? El hecho de que los estudios de museos son un terreno intra y
transdisciplinar y que, desde los años ochenta, una parte de los debates en estudios de
museos tienen que ver con cuestiones de representación, políticas de reconocimiento
y de identidad, hace que nos replanteemos algunas de las prácticas educativas desde órdenes ontológicos y epistemológicos diferentes. Me parece muy importante que, como
educadoras de museos, estemos atentas a algunos debates y a la organización de exposiciones desde la teoría cultural, los estudios de museos postestructuralistas, feministas
y poscolonialistas 8 que han influido en considerar a los museos como lugares donde
se escriben relatos sobre la educación 9.
[La Juana: “El Marc va flipar quan em vaig menjar un caramel de l’obra del Fèlix
González Torres al Guggen”.
La Sara: “Fullejem els llibrots que tenen allà encadenats a la taula”].
¿Cuál es mi formación?: El hecho de que la enseñanza y el aprendizaje en museos y
centros de arte formen parte de un contexto social y cultural específico (como diría
Gergen10), hace que nos relacionemos con nuevas contribuciones para la educación artística, como la cultura visual, la cultura material, la crítica institucional, los estudios
de performance, la investigación basada en las artes, etc.
8
Un buen ejemplo es el último libro de Sharon MacDonald: A Companion to Museum Studies. Oxford, Blackwell
Companion in Cultural Studies, 2006.
9
Entendida como construcción de la identidad y de la subjetividad.
10
Kenneth J. Gergen: Realities and Relationship: Soundings in Social Constructionism. Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 1994.
265
“10 de abril de 2008, 50 días después del eclipse de febrero, día de la ‘posesión de
la plaza de profesora titular de la UB’ en una sala adyacente al Aula Magna y bajo
El rapto de las Sabinas”.
La segunda conferencia donde me estreno como profesora titular, después de 11 años
dedicados a la docencia universitaria. Muchas veces en este periplo académico me he
sentido disecada, encallada... Hay tantas formas de expresarlo que no sé cuál escoger.
Sí, disecada (no en el trabajo del aula), sino en la jerarquía impuesta dentro de la academia y en sus recovecos que, por suerte, me permitían desaparecer de vez en cuando (intentando no quedarme en la cultura nihilista del cinismo y la pasividad, como
diría Braidotti11). La precariedad académica me permitió compaginar muchos años
de precariedad museística (sume dos y siempre va a ganar un poquito más, al menos
eso es lo que dicen los anuncios de champú, los yogures con vitamina B o la economía
del capitalismo flexible que inserta “lo educativo” en el museo sólo en un momento del
día). En la “parte” museológica estuve localizada en diferentes “estratos”, relaciones y
situaciones que me ayudaron a desaprender y resignificar cómo diferentes contextos
museológicos producen diferentes discursos y prácticas. Lo mejor: instalarme en las
complejidades de lo “educativo” de las instituciones museísticas que, desde fuera, parecen un todo homogéneo porque sólo se percibe el escenario. Al menos esto es lo que
afirmaba Luis antes de empezar el curso: “Yo al museo no lo veía como una entidad
gestora, sino solo como un espacio para el espectador. Quiero verlo como un artista,
como algo sagrado para salir de la multifrenia”.
El feminismo materialista de Rosi Braidotti me ayuda a replantearme la construcción social del género, o cómo fui educadora en museos, cómo ejerzo de docente
sobre museos y educación, qué posición no quiero aguantar como visitante “ideal” o
“idealizada” y cómo mis alumnas /os y yo queremos “existir” como visitantes. Trabajo
desde cuatro términos indicados por Elizabeth Garber 12: maestría, voz, autoridad y
11
Rosi Braidotti: Sujetos nómades, corporización y diferencia sexual en la teoría feminista contemporánea.
Barcelona, Paidós, 2000.
12
Elizabeth Garber: “Teaching about gender issues in the art education classroom: Myra Sdker Day”. En Studies
in Art Education, octubre de 2003, vol. 45, n. 1, pp. 56-72 y pp. 56-59. Véase, en referencia al trabajo de Frances
A. Maher y Mary Kay Terreault: The Feminist Classroom. Nueva York, Basic Books, 1994.
266
posicionalidad. La maestría: considera que las estudiantes tienen que buscar el conocimiento desde sus propios términos y no desde la tiranía de los autores, o hágalo extensivo a lo que quiera y desde la colaboración (como vemos en las cartas de Mireia
y el trabajo de los grupos en el MNAC):
“Per exemple, el fet que jo en 20 anys hagi viscut en 3 ciutats diferents i 9 pisos és un
fet que m’ha fet pensar molt, sobre el qual crec haver après i poder aprendre molt,
i que ara mateix m’interessa més que ‘la fase analítica del cubisme’ que, sense cap
altre remei he hagut d’estudiar (de la manera que la professora explicava i esperava
que jo reproduís) per l’examen d’història de l’art”. (Mireia).
La autoridad feminista se refiere a la conexión entre ser y pensar, más que a su separación y distancia. La voz, al habla invisibilidad de las estudiantes. También hablan
y piensan por sí mismas y no según lo que dice tal texto, tal profe o tal expo (como
vimos en el ejemplo de la lectura de cartas en clase). La posicionalidad o cómo elaboras tus experiencias, educación, forma de relacionarte, conocimiento y emociones
según tu posición social, de género, de raza, generacional, nacionalidad, sexualidad,
habilidades, etc.
(Paréntesis)
Estuve en salas durante muchos años13. Tenía la suerte de no ser rubia como Kati14, a
quién siempre confundían con la “educadora inocente” y le daban más trabajo del que
tenía en su contrato. Pero, soy alta; a veces demasiado, aunque en los museos siempre he quedado bien. Y más, al ser espigada. A veces me daba la impresión de que
mi altura era una especie de toque de glamour en las salas. Mi espalda siempre se resiente. El glamour se va y me encojo. Si al menos pudiera refugiarme detrás de la
mesa y sentarme un ratito. En Estados Unidos se añadía que era europea (se ve que
13
También estuve en despachos, almacenes y auditorios.
14
Alumna de doctorado de hace dos años que trabajaba en las salas de La Virreina. Ahora es profesora de
Visual y Plástica.
267
un acento de medio francesa. Irresistible, ¡uf!). A la vez, latina. Ojos negros. Programas
latinos. Suerte de la ayuda de Lucho, mi compañero, que era peruano, de sus amigos,
de los amigos de sus amigos que eran mexicanos, chilenos, brasileños; y de Sofía, la
argentina, casada con diplomático que encandiló a Bárbara, mi jefa del departamento de Educación. Lennette era negra. Una mujer voluptuosa y sincera. Nos hicimos
amigas. De vez en cuando traía el mantel de lino de su casa y celebrábamos en el departamento una de nuestras largas comidas con otras educadoras y con otro personal de
abajo como Cederic, piel negra, ojos verdes, que trabajaba en seguridad. Lennette
estaba casada con un maestro. En el departamento de Educación se encargaba de la
logística. Un día fuimos invitadas a la casa de Fiona, voluntaria jubilada del museo
y pendiente de los programas que Bárbara hacía para el grupo de educadoras de voluntarias como ella que ejercían de maestras en las salas. En casa de Fiona me sentí
como Lennette: —Viste que la única persona negra lleva un delantal de esos de Lo que
el viento se llevó, me susurró en la oreja. La sirvienta. A Carrie Mae Weems le hubiera gustado posar con ella o reutilizar el delantal. Justo aquel mes Carrie exponía en
el Museo Nacional de las Mujeres de Washington, D.C.: “En la universidad, cuando
empecé, se ve que era demasiado joven a mis 30 años, pero tenía experiencia y quería aprender más. Las visitas a las salas de los museos han sido tantas cosas... A veces
eran un lugar donde vigilar, un libro de texto, un paseo con o por ‘los contenidos’
(con lo que se permite/no decir), una esfera donde hacer disrupciones en el discurso público o del público del museo, un terreno para el misterio y la aventura donde
actuaba como Miss Plastilina (como diría Amparo), Miss Qué-hacer-hoy-con-estosjóvenes o Miss Goodmorning. A veces los diseños de las exposiciones parecían traducciones, performances, adaptaciones, instalaciones, atmósferas, actuaciones, relaciones
o quizás sólo eran admiraciones. No sé, pero tanto los trípticos como los programas educativos parecían sus extensiones. Los catálogos eran sólo galeradas para leer
la exposición”.
La parte de atrás, a menudo silenciosa15, creaba sus tupidas redes de agentes culturales y económicos. Me sabía mal la posición subordinada de las personas
de salas o que hacían educación desde fuera, porque no sabíamos hasta qué punto
estábamos en el museo. A veces, me daba la impresión de que mi trabajo era editorial, escolar u ocupacional, porque poco compartíamos sobre cuestiones museológicas, como los cambios de políticas en las museologías españolas durante los noventa,
vía proyecto museológico o museográfico, la vulnerabilidad de políticas de adquisición, conservación y colección; la creciente centralidad de las políticas de “difusión”
y de exposición; los presupuestos con los que se dividía lo que se denominaba “investigación”, “difusión” y “educación”; los “nuevos” estudios de público donde a veces
estábamos integradas, pero solamente conocíamos los resultados por los catálogos publicados, y un sinfín de temas que han ido instalándose en la construcción de una
museología oficial española.
Todo ello son cuestiones que se vinculan con lo que significa ser museo en un
contexto situado históricamente y cómo esto se corresponde al terreno de la representación. O sea, cómo se producen ciertas políticas culturales, institucionales o de aprendizaje y cómo esperan ser moldes de la práctica; y, sobre todo, de qué educación se
habla (no es lo mismo la nueva museología francesa que la anglosajona; no es lo mismo
la museología crítica australiana que la americana, ni la museología como cultura del
consumo popular mass-mediática que la museología como imagen corporativa)16. Así
que yo seguía recolectando casos...
Tengo suerte de ser optimista, de estar interesada en los matices y en lo invisible
y de no morir en el intento. Así que estas posiciones favorecieron que me desacostumbrara a distinguir discursos por los museos que transitaba17. No eran tan desiguales ni
situadas parcialmente ni aparecían como subjetivas, un tema en el que insisten los estudios feministas y las pedagogías feministas. Sin sobresaltos aprendí que los museos
15
268
Véase Eilean Hooper-Greenhill: Museums and the Interpretation of Visual Culture. Londres/Nueva York,
Routledge, 2000.
16
Para más información véanse Gail Anderson (ed.): Reinventing the Museum. Historical and Contemporary
Perspectives on the Paradigm Shift. Walnut Creet, Califormia/Oxford, Alta Mira Press, 2004; Julia Noordegraaf:
Strategies of Display. Museum Presentation in Nineteenth- and Twentieth-Century Visual Culture. Rotterdam,
Nai Publishers, 2005; Andrea Witcomb: Re-Imaginig the Museum. Beyond the Mausoleum. Londres/Nueva
Cork, Routledge, 2003, pp. 128-162.
17
En la ciudad de Barcelona y provincia: Museu Marítim, Museu d’Història de la Ciutat y sus otros museos
como Museo de Pedralbes, Casa Museu Verdaguer, Casa Museu Maragall, El Refugi del Poble Sec, La Farinera, MNAC, Museu de Gavà, Museu de les Arts Escèniques, Fundació la Caixa.
269
de mi ciudad (menos dos18) estaban fascinados por producir las mismas versiones
museológicas modernistas y metanarrativas, aunque: a) expusieran objetos diferentes; b) generaran muchas visitas comentadas para muchos públicos diversificados que
repetían un esquema intro-desarrollo-análisis-síntesis; c) programaran diseños expositivos impactantes, circundantes, afectivos; d) utilizaran las nuevas tecnologías en la
ubicuidad del museo; e) distribuyeran los espacios expositivos como recorridos únicos
con un principio y un final fijos19; f ) eligieran títulos originales, artistas desconocidos por
el gran público, civilizaciones rotas, civilizaciones antiguas del Mediterráneo, fotógrafos artistas o artistas contemporáneos cuya obra no era tan ajena como parecía al
museo; g) estuviéramos horas y horas pensando en cómo ser creativas con los mismos
contenidos. Buen material para entender la cultura moderna. Buen material para
cartografiar cómo en estos espacios atraviesan identidades, subjetividades, valores y
temporalidades.
Entiéndase pues mi afición por hallar semejanzas entre dichos lugares y sus traslaciones o transferencias a textos sobre museología crítica. O sea, al revés: de lo leído a
lo experimentado y poco a poco ir creando tu propio terreno para la experimentación.
En algunos de los referentes de museologías críticas en los que trabajé, surgían:
Los museos, espacios de aculturación y reproducción social vinculados a la
economía industrial y a la “magnificencia” de los Estados-nación.
• Los museos, escenificaciones del poder colonial y eurocéntrico.
• Cómo desvelar la opresión y la exclusión en las políticas de los museos de arte,
antropología y ciencias naturales (entre otros).
• Los museos, zonas de contacto20.
• Los museos, intersecciones entre la economía y la cultura.
Los museos y generación de un visitante que no es comprendido como un
sujeto universal.
• La crítica institucional de los museos de arte.
• La performatividad en los museos.
•
Han pasado cinco años desde que he dejado de trabajar para departamentos de Educación de museos. Y todavía me siento incómoda. Me siento incómoda por las constantes repeticiones fundacionales y metanarrativas que hallo en los textos de pared
de exposiciones temporales en visitas a museos y centros de arte. Las metanarrativas
modernas aparecen como centros de autoridad o de significados trascendentales alrededor de unos objetivos y unos estándares que se consideran fijos y que son muy
evidentes. Por otro lado, la persistente confusión sobre por qué dialogar es hacer preguntas que buscan un fin (¡ay, las dichosas preguntas cognitivas!).
[“Por primera vez, la Fundación Caixa Galicia exhibe en su sede compostelana la
totalidad de los fondos artísticos que posee el Museo Dolores Olmedo de México,
‘el legado más importante que existe en el mundo sobre la genial artista mexicana’”.
Exposición sobre Frida Khalo, 2005.
“Por primera vez en el mundo se exponen 40 obras inéditas de arte en el Museo
Egipcio de Barcelona”.
Canal metro, Barcelona 2008-03-19].
•
Así que, si tuviera que pensar en intervenciones educativas, me plantearía qué discursos y prácticas repetimos/silenciamos cuando “algo” (que a veces resulta ser mi lugar de trabajo) se considera:
“museo”, “arte”, “obra”, “artista”,
“documento”, “visitante”, “currículo en el museo”,
• “exposición”, “colección”, “política”, “ideología”,
• “niño/niña”, “adolescente”, “familia”, etc.
•
18
Aunque en educación en el museo se sigue la línea del resto.
19
Para más información véase George E. Hein: Learning in the Museum. Londres/Nueva York, Routledge,
1998; George E. Hein: The Museum in Transition. A Philosophical Perspective. Washington; Smithsonian
Institution Service, 2000.
20
James Clifford: “Cuatro museos de la costa nord-occidental: reflexiones de viaje”. En Itinerarios transculturales. Barcelona, Gedisa, 1994, pp. 139-183.
270
•
Y ¿qué representamos en nuestras decisiones, rutinas, presuposiciones, objetivos, declaraciones cotidianas?
271
Una forma de comprender los desplazamientos del “significado” y cómo se
insertan/cambian según el contexto es una de las contribuciones de la teoría cultural
y que, según Mason, ha sido muy valiosa para los estudios de museos21. Ha proporcionado, por un lado, formas de teorizar las relaciones que surgen/pueden surgir entre
los objetos en una determinada exposición o colección y, por otro, cómo estos significados cambian cuando se revisa el lugar o desde el tiempo. En tercer lugar, cómo
los visitantes también entienden los objetos de formas diferentes.
La clase de la semana pasada la hicimos en el Museu de la Ceràmica, cerca de
la universidad. En el Palau Reial. Otra vez con lo anticuado. Las alumnas tenían que
hacer una disrupción en el discurso. La concepción de proceso disruptivo puede empezar por identificar las interpretaciones autoritarias sobre lo que se estudia, para
desde aquí tener en cuenta posiciones propias en el discurso y constituir otras interpretaciones. También la noción de disrupción significa desmantelar críticamente el
concepto de estructura, proveniente del estructuralismo, o el hecho de que los textos de los objetos y las prácticas se definen por las partes que los constituyen sin tener en cuenta el contexto y las posiciones del sujeto. En el caso de la educación, se
podrían citar, “excelencia en educación”, “equidad en educación” o “multiculturalismo”, términos relacionados con la racionalidad o la autoridad y que, por consiguiente, no posibilitan la duda ni la crítica22. Por lo tanto, es interesante cuestionar
las ambigüedades, las contradicciones y los lugares entremedio en este discurso.
Según la autora “el estructuralismo educativo promueve orden, organización y racionalidad, pero ignora el papel del estudiante o del docente” 23. Las prácticas educativas postestructuralistas se superponen con las pedagogías críticas u oposicionales,
las cuales valoran la experiencia del sujeto y de los otros como fuentes importantes
de conocimiento.
“Empezando con estas formas subjetivas (en oposición a las formas objetivas del
estructuralismo) es cuando los educadores artísticos pueden desarrollar prácticas
y estrategias que involucran a los estudiantes en la comprensión y la valoración de
la diferencia y de sí mismos”24.
Las alumnas tenían que buscar objetos, palabras, espacios que indicasen: mujer/niña/
niño/abuelo/abuela/hombre árabes; lo mismo pero cristiana, judía, negra (¡vaya con los
candelabros que encontramos sin referencia alguna a su representación, bell hooks se
tiraría de los pelos! Creo que Fred Wilson pediría trabajar en el museo), catalana, universal. Mañana intercambiamos fotos del museo con instalaciones de artistas que se dedican a la crítica institucional como Louise Lawler, Fred Wilson, Adrian Piper, Faith
Ringgold, Mark Dion, Ilya Kabakov, etc.). Sería interesante llevar a cabo varias intervenciones en el Museu de la Ceràmica para jugar con la performatividad o la reiteración de actos que son socialmente determinados; y para ver cómo los ritos sociales en
museos son también una forma de poder dominantes y punitivos25. Llevo algunos años
dándole vueltas. Mañana ya tenemos algunas fotos a lo Louise Lawler. ¡A ver qué decidimos hacer! Las estudiantes no se creían lo que antes daban por sentado: un sujeto
universal, invisibilidad, racismo, sexismo, etc.
(En medio de)
Memorias sobre espacios sin cuerpo
“Verano de 1997, invierno de 1999, invierno de 2001, curso 2002-2003 y 2005-2006,
primaveras del 2004 y del curso 2006-2007”.
Estoy en un lugar blanco, como cada vez que recurro a él, no porque me guste el efecto
caja blanca, sino porque me interesa lo que se expone (no cómo se expone, sugiriendo
21
Rhiannon Mason: “Cultural Theory and Museum Studies”. En Sharon MacDonald (ed.): Expanding Museum
Studies: An Introduction. Londres, Blackell Publishing, 2006.
22
Jane Gooding-Brown: “Conversation about Art: A Disruptive Model of Interpretation”. En Studies in Art
Education, 2000, vol. 42, n. 1, pp. 36-50, esp. p. 42.
23
Ibíd., p. 43.
272
24
Ibíd., p. 44.
25
Judith Butler: Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity. Londres/Nueva York, Routledge,
1990, p. 104.
273
sutiles blancuras o mínimas interferencias en lo “artístico” que, a menudo, se contradice con la selección del/de la artista). Esta vez, una variación: unas inscripciones en la
pared: encrucijadas que no sé si son del artista, mi cuerpo que recorre las salas o la demostración de lo que se pretende con la exposición. Al menos las encrucijadas me inspiran: circular por Lothar Baumgarten y sus fotografías que son cartografías de sueños
industriales; por sus comentarios sobre museos etnológicos, pero sigo cansándome.
Los espacios expositivos del MACBA agotan. Son demasiado clínicos. Me vuelve a doler la espalda. Las indicaciones en la pared siguen como siempre. ¡Es una pena!
Ahora: unas salas tapizadas de rojo pompeyano que no sé si corresponden a
una visión nostálgica neoclásica o a la versión de lo que los etruscos aportan a las colonias romanas. Años atrás recorrería unas salas donde el tapiz era un brocado dorado
que había sido instalado gracias al patrocinio de Enher. No soy una chica obediente,
prudente, modesta y afectuosa. Ya lo dije en otra ocasión: tuve que ejercer de educadora dulce y sensitiva, atenta a los avatares de los visitantes y donde mi voz sólo era la
que suspiraba la dichosa institución (fuera la que fuera, eso sí: yo siempre precaria).
Siempre circulo por donde no puedo hacerlo. ¡Eso de ser una visitante “normalizada”!
Lo malo es que cuando paso a ser una visitante ideal entro en la categoría “novel-experto”, “adulto-docente-familia” o en la categoría “visitante-paseante-visitante mariposa-visitante-hormiga”, etc. y tengo la impresión de que desaparezco como sujeto.
Mi subjetividad desaparece cuando no hay mención al “género” ni a mi género26. Salas
centrales del Museo del Prado invisible, en el sentido del misterio de la obra de arte que
nos lleva a La Gioconda del Louvre27. Una caja gris: tapizada de un gris con aguas
para mostrar la luz de un artista y un cineasta: Hammershoi y Dreyer. No sé si es envoltorio o envuelto. En otro lugar, años después: vagar por un espacio donde las cortinas negras están intercaladas entre tránsitos de las salas: cómo entrar y salir o cómo
perderse entre tanto (objeto). Siempre con un final que termina del mismo modo:
donde las últimas cortinas son falsas y tienes que recular para volver a empezar o donde escenografías-simulacros terminan con un vídeo celebrativo (sello durante mucho
tiempo de las exposiciones del Museu d’Història de la Ciutat), o que demuestra que
el futuro todavía está por construir (como en el Museu d’Història de Catalunya). O al
revés: empiezo por un vídeo que me marca como un sujeto igual al resto. Desaparezco
en el lenguaje neutro de la escritura expositiva que se repite cada vez que divago por
los espacios expositivos de la ciudad en que vivo. Sí, sí, tanta “claridad”, “concisión”,
“calificativo”, “texto-sub-texto-sub-sub-texto” y sobre todo, el tercero en plural, ¡ay!,
el tercero en plural... Soy el otro que debo ser y no los múltiples “yoes” que han ido
relacionándose con la exposición en cuestión. Todo ello me confunde. En las museologías críticas se deconstruye, describe, desvela, contesta qué identidades surgen en los
espacios expositivos; qué sujetos múltiples se cruzan/ocultan.
Museo de arte contemporáneo con la siguiente ordenación temática: el paisajela figura femenina-el retrato-la ciudad-taller, ¿quién es quién? La historia de una niña
que quería ser artista. Alejo le servirá de modelo. A Alejo le gusta disfrazarse (a ti también, ¿verdad?). Me recuerda al cuento de Carlota en el que va al Museo del Louvre,
donde se representa el museo como un lugar fuera del contexto cotidiano de las personas y como un lugar de fantasía y de ensueño, cuando lo que se están utilizando son
clichés sobre la obra maestra, la niña revoltosa, el museo como lugar sacro, la educadora como persona con mucha plasticidad para trabajar con niños, bla, bla, bla...
Consultas: ¿por qué en un museo en el contexto de la cultura contemporánea
cuando pensamos en educación artística recurrimos a “dibujar”?¿Por qué la crítica
de arte va por un lado y la educación artística por otro, como si fuera su hermana
menor? No lo entiendo.
26
Juego de palabras entre el sentido literal y la noción de género en el feminismo de la diferencia.
27
H. Belting: “El arte moderno sometido a la prueba del mito de la obra maestra”. En Arthur C. Danto [et al.]:
¿Qué es una obra maestra? Barcelona, Crítica, 2000.
274
“Fundació Miró, Barcelona: desde que nos conocimos.”
Casi siempre expone desde: el espacio caja blanca. Un texto general de introducción/
descripción utilizando un lenguaje neutro ni muy difícil ni muy fácil. Unas etiquetas
con la identificación de la pieza según artista y según coleccionista. Se combina una ordenación expositiva según estilos o según obras que se exponen de forma aislada para
resaltar su importancia. Alguna mujer artista, de vez en cuando, para cubrir la lógica
de las excepciones como diría Celia Amorós. En este caso solamente una mujer, pero
qué mujer: Louise Bourgeois. Tampoco se menciona cómo se organiza el sistema del
arte en el contexto de lo expuesto. Ejemplos de retratos de mujeres sin plantear por
275
qué era una forma de construir una cierta identidad del artista donde las mujeres son
excluidas del papel productor. Visitas comentadas sobre el tema de la exposición que,
a veces, también se denomina el discurso o la tesis. Visitas que se adaptan al nivel escolar o adulto. Seminarios sobre el tema de la exposición. Por ejemplo: seminario sobre
El cuerpo humano y la modernidad, a raíz de la exposición El cuerpo sin límites. Ninguna mención a la exposición como texto modernista. El arte entendido como pintura,
escultura y arquitectura (la contribución del museo) y está fuera de lo social. En la
tienda se venden catálogos y obras según el siguiente orden: biografías y escritos de
artistas, catálogos de exposiciones y novedades de catálogos, fotografía, cine, movimientos artísticos, crítica/ensayo, historia y crítica, Miró, escultura, escultura varios,
Salvador Dalí, Picasso, Antoni Gaudí, Brossa, diccionarios/pedagogía, Sert, sociología/
psicología del arte, filosofía, revistas, arquitectura, urbanismo. Y donde menos: interiorismo, arquitectura/interiorismo, diseño industrial, infografía/páginas web, tipografía, manuales de diseño, diseño gráfico, moda, monografías, diapos (agotadas),
ofertas/ofertas/ofertas. Y finalmente, libros de cuentos.
En pocas líneas ya me han dicho qué nociones de visitantes espera el museo: adultos en turismo cultural de una cierta clase socioeconómica, escuelas e institutos y personas
interesadas. Y es lo que me encuentro en un día de cada día: familias de turistas franceses, algún docente de secundaria, parejas de jóvenes. (Recordad que estáis en la nueva
Barcelona del turismo cultural dónde también se resaltan las artes, el diseño y la moda).
Consultas: a) ¿Por qué esta exposición es un texto que sigue presentando el arte
y la identidad del artista vanguardista y modernista? ¿Qué hace que yo como visitante
no pueda decidir qué hago significativo y por qué?; b) ¿Cómo se vincula esta exposición con la nueva Barcelona puesta ya guapa desde los juegos olímpicos?; c) ¿Qué diferencias existirían si partiéramos de una concepción del cuerpo desde la primera y la
segunda ola del feminismo? ¿Si inscribiéramos, al lado de esta versión modernista,
el trabajo de artistas como Fina Miralles, Elena del Rivero, Adrian Piper, etc., Barbara Kruger, etc.? ¿O desde la interculturalidad de Mona Hatum? ¿Qué narrativas
visuales podríamos generar desde estos tres problemas?¿Qué otros recorridos podríamos insertar en el espacio de la exposición?
Museo d’Art Jaume Morera de Lleida. Carme trabajaba allí. Ahora sigue por su
cuenta haciendo seminarios de formación sobre educación artística a profesorado.
276
Acaba de conseguir una beca de investigación para estudiar las políticas de género
en el sistema del arte de Lleida.
Itineraris paral.lels fue su contribución a la colección permanente desde la generación
de otros relatos museísticos y otras miradas sobre la museología oficial del museo.
Para Carme, Itineraris paral.lels no se centraba en buscar el significado de la obra, sino
en aprender a partir de la misma. Se escogieron siete obras y, de ahí, la incursión de
otros discursos. Cito un ejemplo:
“Texto explicatiu de l’exposició. Aquest retrat femení mostra, clarament, el rumb
que agafa la pintura espanyola en aquesta època, molt més sensible als requeriments
artístics de la llum mediterrània i a un tractament més lliure de les figures. Cecilio
Pla, pintor de l’escola valenciana, juga amb el contrast entre llum i ombra a través
d’un gran domini del color, un dels signes distintius del luminisme de Sorolla, proper a les aportacions dels impressionistes.
Text de l’itinerari: L’aspiració de ser una dona moderna, sofisticada, lliure i seductora
ja es deixa entreveure en alguns dels retrats de Cecili Pla, una nova dona que freqüenta les platges i que malgrat això encara no s’ha tret la pamela i l’auster recollit de cabells.
Alguns anys més tard comença a aparèixer a l’Estat espanyol la consciència sufragista, al voltant dels anys 20, en l’associacionisme femení de les classes mitjanes.
Malgrat això, el vot femení no s’aconseguirà fins a la Segona República.
Podem comparar l’obra de Cecili Pla amb una representació de la dona moderna
en el Retrat de Mademoiselle Souty, d’Ignacio Zuloaga, clarament burgesa: cabells
curts, vestit masculí, mirada segura.
I també contrastar-la amb aquesta imatge pessimista de dona treballadora d’Aurelio Arteta, Pescadora al port”28.
Fundació Miró, Mallorca y artUom con Joan Maria, Javier, Katia y muchas otras voces
Talleres educativos desplazados a un espacio de formación para gente mayor que resignifican el museo como generador de significados y que desvisten la concepción del
28
Carme Molet: “Itineraris paral.lels disn de l’exposició permanet del Museu d’Art Jaume Morera”. En Actas
del Primer Congreso de Educación Artística: Obrint portes, trencant rutines. (Tarrasa, septiembre de 2005).
277
museo caja blanca de la Fundació. Un trabajo que se interesa por las negociaciones
entre agentes que representan diferentes roles museísticos y saberes que también aportan personas jubiladas dedicadas a ir a la universidad. Trabajo cooperativo que pone en
marcha toda una política de pedagogía crítica y museología crítica en Mallorca. Le siguen Aina, Irene, Sebastià y Eva del Museu d’Es Baluard, con su trabajo Cartografiemnos. Varias ediciones de artUOM. Diferentes retos. La edición actual ha cambiado de
manos. La lleva Katia, entre otras personas. Un proyecto rizomático al fin y al cabo.
Se presentó en el 2005 en el Primer Congreso de Educación Artística: Obrint portes, trencant rutines. Un pequeño fragmento:
Sutilezas/Sugerir
“El proyecto educativo artUOM busca la emergencia de espacios de resistencia, contradiscursos y miradas críticas desde las diversas posiciones de los sujetos y su marco de trabajo como una comunidad/colectivo abierto. Busca un marco de acción desde una
agencia: el marco de negociación y discursos que un grupo o comunidad trabaja y cómo
hace que emerjan espacios de traducción dentro de las diversas posiciones de una institución cultural y las diversas políticas culturales que se presentan/representan”29.
A ti quizás te interesaría que las personas convertidas en visitantes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Museu de Lleida con Miquel y Raúl
Miquel no pudo tener un stand en Expodidáctica, no porque no estuviera informado,
sino porque la dirección indicó que no había departamento de Educación. No, no,
claro que no, porque está en construcción y resulta que todo lo que has hecho durante
diez años nunca se reconoció. Pero precisamente esta es la táctica: estrenar el despacho,
el aula-taller, las visitas en las salas con la colaboración de un centro de renovación pedagógica y profesores de Lleida. Entre todos, empezar la educación en el museo desde
abajo: o sea, desde una ronda de conversaciones (estilo seminario durante varios meses)
para determinar qué aporta el museo a los profes y qué aportan los profes a los museos
y sus acciones en la sala-taller. Están en la tercera sesión. Por ahora ha habido buenas
ideas como crear una categoría de escuelas amigas con contrato donde profesorado
y museo negocien su presencia en las salas. Raúl representa al grupo de renovación
pedagógica. Está elaborando una observación participante de todas las sesiones.
29
278
Javier Rodrigo y Joana María Riera: “artUOM: Educación desde la negociación y la resistencia”. En Actas
del Primer Congreso de Educación Artística: Obrint portes, trencant rutines. (Tarrasa, septiembre de 2005).
h)
i)
Identificasen las-los artistas.
Pudieran describir lo que “ven”.
Experimentasen con materiales, texturas, procesos, técnicas y aparatos cada
vez más sofisticados.
Situasen los discursos que enmarca/oculta la exposición.
Se hicieran preguntas sobre lo que deviene museológico.
Pudieran hacerme preguntas desde sus historias personales, sentido de sí, más
que presuponer que yo “lo sé todo”.
Se relacionaran con el discurso de comisarios y artistas, pero no desde la autoridad, sino desde la autoría compartida. O sea:
• ¿Por qué se han seleccionado estos artistas?
• ¿Quiénes los consideran “interesantes”, “significativos” en el sistema artístico
contemporáneo?
• ¿Por qué ejercen de educadores en escuelas hablando de su obra sin escuchar
qué tienen que decir las maestras, profesoras y alumnas?
• ¿Qué aportan en el campo de las artes?
• ¿En qué te hacen pensar?
• ¿Cuáles son sus posiciones filosóficas y políticas? ¿Cómo se incrustan en la exposición o se generan otras?
• ¿Cómo comentan (argumentan/desvelan, ideas al contexto posmoderno y
postindustrial en el que se hallan), de qué nos hablan?
¿Cómo lo recibimos? ¿Por qué tenemos que recibirlo? ¿Cómo queremos relacionarnos?
¿De qué estrategias creativas o estéticas estamos hablando: la yuxtaposición,
la apropiación, la parodia, la cita, la superposición, la cita, la estética vídeo
clip, la estética post-it, vídeo-juegos, etc.?
Si quieres, ya sabes. Seguimos, conversamos, nos relajamos. Hasta entonces.
[Cuídate, Carla.]
279
MARÍA ACASO LÓPEZ-BOSCH
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
El museo como plataforma de
transformación de la pedagogía tóxica
Partiendo de la idea de que lo que diferencia un museo de un centro comercial es la
voluntad del primero por crear conocimiento, diferencia que se explicita en su actividad educativa, este texto repasa la situación de los departamentos de educación de los
museos de artes visuales en España y los tres modelos pedagógicos que de forma mayoritaria se están poniendo en práctica, para llegar a proponer un marco metodológico nuevo y, sobre todo, no tóxico.
¿Qué tienen de diferente el museo y el centro comercial?
Modelos educativos no tóxicos para una sociedad
posmoderna
Compro algunas cosas y las meto en una bolsa con el nombre del sitio donde
las he comprado.
• Comento que he estado.
• Recorro largos pasillos.
• Subo las escaleras (puede que mecánicas).
• Me tomo una Coca-Cola.
• Observo una gran cantidad de objetos situados en exhibidores.
•
La lista relatada anteriormente es una lista de acciones que hacemos cuando vamos
al centro comercial, pero, ¿no podría ser también una lista de lo que hacemos cuando
vamos al museo? Hemos de aceptarlo, es una realidad, como apoyo al desarrollo del
turismo cultural, eje económico fundamental para las grandes ciudades contemporáneas, los museos cada vez se parecen más a los centros comerciales. Tal es el grado
de semejanza, que las comparaciones aparecen en los sitios más insospechados, como
la revista dominical del diario El País donde, en un artículo titulado “Fiebre del sábado tarde”, se puede leer la siguiente frase:
“En 2006 Parquesur recibió veinticuatro millones de clientes; el Museo del Prado,
por ejemplo, tuvo poco más de dos millones visitas”1.
1
G. Abril: “Fiebre del sábado tarde”. En El País Semanal, 8 de julio de 2007, n. 1606, pp. 62-73.
281
MARÍA ACASO LÓPEZ-BOSCH El museo como plataforma de transformación de la pedagogía tóxica
Estos preocupantes niveles de semejanza han hecho que llegara a preguntarme: ¿qué
es lo que realmente diferencia un museo de un centro comercial?
Lo que debería diferenciar la experiencia que desarrollamos en un museo de
la que desarrollamos en un centro comercial es que la intención del museo es la de crear
conocimiento, mientras que la intención del centro comercial es la de que consumamos cuanto más mejor. Pero, resulta que, en muchos casos, las diferencias no están tan
claras porque, cuando vamos al museo, nos entretenemos viendo gran cantidad de
imágenes, hacemos una actividad manual divertida y volvemos a casa con una bolsa
repleta, entre lo que hemos comprado en la tienda y lo que hemos hecho en el taller.
Así que, ¿qué es lo que realmente hemos aprendido?
Para que la experiencia de un museo sea radicalmente opuesta a la del centro
comercial, resulta fundamental la creación y el desarrollo de los departamentos de
educación que, desde nuestro punto de vista, deberían constituir la pieza angular de cualquier museo y ser los agentes que posibiliten el cambio que supone pasar de entretenerse a aprender. Ahora bien, ¿cuál es la situación real de esta agrupación profesional
en España?
¿Cuál es la situación actual de los profesionales que forman los departamentos
de educación de los museos?
Para ahondar en la situación real del colectivo de educadores de museos en España,
resulta muy interesante el estudio presentado por el investigador de la Universidad de
Santiago de Compostela José María Mesías Lema2 en el II Congreso Internacional
de Educación Artística, recientemente celebrado en Granada con el título ¿Cuál es el
perfil profesional de las educadoras/es de los museos de arte contemporáneo?
La investigación se realizó en marzo de 2006 enviando un cuestionario vía e-mail
a treinta instituciones relacionadas con las artes visuales, de las cuales contestaron
veinte, entre las que se encontraban los principales museos españoles.
Las conclusiones que se derivan de este estudio son las siguientes:
Actividad para familias en
el Museo Thyssen-Bornemisza
282
2
Próxima publicación en las actas del II Congreso Internacional de Educación Artística.
283
Número de miembros de los Departamentos de Educación (DE):
La mayoría de los DE de los museos españoles están formados por entre uno y
tres miembros. Tan sólo dos museos3, el Museo Thyssen-Bornemisza y el Reina
Sofía en Madrid, superan los tres miembros con unas plantillas muy completas,
de entre cinco y seis personas. Sólo los grandes museos urbanos superan las
cuatro personas en su plantilla.
• Media de edad del personal que conforma los DE :
Del estudio se desprende que nos encontramos con profesionales muy jóvenes,
debido a que también los DE son de creación reciente, de ahí que la mayoría de
los profesionales se encuentren entre los 25 y 35 años, y en menor proporción los
de entre 36 y 45 años.
• Diferencia en función del sexo:
De las 38 personas, las que rellenaron los cuestionarios, 28 eran mujeres y 10
hombres. Claramente, el sector femenino tiene mayor inserción laboral en estos
puestos (74%), por lo que podemos decir que es una profesión eminentemente
feminizada.
• Formación académica inicial del personal de los DE :
Todos los encuestados son licenciados, y muchos de ellos poseen doble titulación.
Existe una gran variedad de carreras, pero las más frecuentes son Historia,
Geografía e Historia del Arte. Llama especialmente la atención la formación
inicial de algunos educadores, con titulaciones como Filología y Antropología
que, a priori, son carreras no vinculadas a las demandas de los DE (Filología 3%;
Antropología 3%; Psicología, Psicopedagogía y Pedagogía 11%; Bellas Artes 17%;
Historia y Geografía 66%).
• Formación continua del personal de los DE:
Dentro de las modalidades de formación continua, se han diferenciado entre
varias. Prácticamente todos los sujetos del estudio tienen el Certificado de
Adaptación Pedagógica, están cursando máster o doctorado y han hecho varios cursos de verano, aunque ninguno era doctor en 2006.
•
3
284
En el momento de realización del estudio, en marzo de 2006.
Mesías concluye que, “[...] pese a no tener una formación específica, los educadores
de museos gozan de una buena formación que, en la mayoría de los casos, ellos mismos
han ido confeccionando sus itinerarios formativos a partir de los intereses, oportunidades y necesidades de cada momento en su trayectoria profesional” 4.
Formación inicial escasa en teoría de la educación
Siendo el 66% de los encuestados licenciados en Geografía e Historia (Historia del
Arte), ¿cuántas asignaturas relacionadas con la educación hay en el plan de estudios de dicha carrera? En ninguno de los planes de estudio de dicha licenciatura, en
ninguna de las universidades públicas o privadas del territorio español, existe una
sola asignatura dedicada a la didáctica. Esta situación nos conduce a una gran paradoja en cuanto a la información inicial de los educadores de museos, y es que la mayoría de los departamentos de educación de los museos españoles están formados por
profesionales que en su formación inicial no han cursado estudios sobre teoría de la
educación.
El segundo punto a analizar tiene que ver con los sistemas de contratación de
este colectivo profesional y, en concreto, con sus sistema de selección: ¿cómo se selecciona en los museos a los educadores?, ¿de qué currículos se tira?, ¿cuáles son los requisitos que se les pide?, ¿quién lleva a cabo este proceso de selección? La realidad es que
la mayoría de los educadores de museos proviene de otras áreas de los propios museos, son profesionales que acaban recalando en el departamento de educación y son reabsorbidos por éste. Sobre todo, acaban como educadores los contratados como guías o
celadores, figuras profesionales con escasos conocimientos sobre educación.
Este problema se debe al poco presupuesto que maneja este departamento y
a la dificultad que entraña contratar a personas nuevas. En general, el sueldo del educador de museos es más bien bajo. En muchos casos, se opta por uno de los siguientes sistemas:
4
Próxima publicación en las actas del II Congreso Internacional de Educación Artística.
285
Contratación externa a una empresa de trabajo temporal.
Contratación a través de un contrato de autónomo.
• Subcontratación de las labores del departamento de educación a una empresa
externa.
•
•
Debido a las dinámicas internas de los museos, hoy por hoy, los departamentos de educación se encuentran desprestigiados, por lo que subsisten con presupuestos realmente
bajos. Esto conduce a una falta de reconocimiento propio del sector, de manera que
no hay conexión entre los educadores de museos y el exterior ni entre los educadores de
museos entre ellos. No hay un colegio profesional como tal, no hay publicaciones específicas, hay pocas reuniones, salvo algunas excepciones... En resumen, tenemos a una
profesional con una formación inicial deficitaria, con bajo sueldo y un contrato inestable y sin conexión con su grupo de profesionales de su sector.
¿Qué modelos pedagógicos se utilizan hoy en día para construir los programas
educativos de los museos? En general, debido a la actual formación teórica en educación de las educadoras de museos, la realidad es que no hay modelos o hay modelos
para contextos específicos, como el desarrollado por el Getty Museum (Los Ángeles)
conocido como la DBAE (Discipline Based Art Education) o el VTS (Visual Thinking
Strategies) desarrollado por el MoMA (Nueva York).
El modelo DBAE 5
El modelo DBAE (Discipline Based Art Education o, traducido al castellano, EACD
o Educación Artística Como Disciplina) no podría entenderse sin el desarrollo en paralelo del Getty Museum, y más en concreto del Getty Center for the Education in
the Arts (GCEA), uno de los siete institutos adscritos al museo que empiezan a funcionar desde 1982.
5
286
Información elaborada a partir del libro de Stephen M. Dobbs: Learning in and through Art. A Guide to Discipline-Based Art Education. Los Ángeles, The Getty Education Institute for the Arts, 1998.
Desde su inicio, el principal objetivo del GCEA fue el desarrollo de un modelo
educativo que produjese la consolidación de la educación artística como asignatura
del currículo formal. Debido a que el modelo mayoritariamente utilizado seguía siendo
la Autoexpresión Creativa (Lowenfeld, 1972) y que en la época de los ochenta fue la del
desarrollo curricular de todas las asignaturas del currículo escolar, el GCEA se dio cuenta
de que, debido a que era imprescindible que la educación artística tuviese representación
en el currículo escolar, debía de crearse un modelo educativo concreto donde se siguiesen
en la educación de las artes visuales las mismas directrices que para el resto de las asignaturas del currículo. Este modelo se denominó Educación Artística Como Disciplina.
El modelo definitivo de la EACD se fijó en 1987 por Clark, Day y Greer en el
número 21 de la revista Journal of Aesthetics Education donde se ponen de manifiesto
las ideas básicas: que las materias relacionadas con la educación artística han de estructurarse de la misma manera que el resto de las asignaturas mediante sus objetivos,
contenidos y métodos de evaluación, con lo cual queda claro que el arte se enseña y
se aprende, no se aprende tan sólo. Esta tesis es también defendida por el profesor
Eisner, quien, pese a no firmar dicho artículo, es uno de sus fundadores teóricos.
Como resumen de los puntos principales de dicho modelo, podemos analizar
el siguiente cuadro:
cuadro resumen. puntos básicos del eacd
a.
a1.
a2.
b.
b1.
Fundamentación
El objetivo de la educación artística como disciplina es desarrollar las habilidades
de los estudiantes para comprender y apreciar el arte. Esto implica un conocimiento de las teorías y concepciones del arte, y la habilidad tanto para reaccionar ante
el arte como para crearlo.
El arte se enseña como un componente esencial de la educación general y como
fundamentación para su estudio especializado.
Contenido
Los contenidos de la enseñanza se derivan fundamentalmente de las siguientes
disciplinas:
• La estética.
• La crítica de arte.
• La historia del arte.
• La creación artística.
287
Los contenidos del estudio provienen del amplio campo de las artes visuales, incluyendo las artes populares, las artes aplicadas y las bellas artes, tanto de la cultura occidental como de las no occidentales, y desde las épocas antiguas hasta los
movimientos contemporáneos.
Currículo
El currículo, escrito, incluye contenidos organizados y articulados secuencialmente para todos los niveles escolares.
Las obras de arte ocupan una posición central en la organización del currículo y
en la integración de los contenidos de las cuatro disciplinas.
El currículo se estructura de modo que refleje una implicación similar respecto de
cada una de las cuatro disciplinas artísticas.
El currículo se organiza de modo que vaya acrecentando el aprendizaje y nivel de
comprensión del alumno. Ello implica un reconocimiento de los niveles de desarrollo apropiado.
Contexto
La ejecución completa del programa viene determinada por una enseñanza artística regular y sistemática, la coordinación de todo el distrito escolar, el trabajo de
expertos en educación artística, el apoyo administrativo y los recursos adecuados.
Tanto los logros de los alumnos como la efectividad del programa se confirman
mediante criterios y procedimientos de evaluación apropiados.
b2.
c.
c1.
c2.
c3.
c4.
d.
d1.
d2.
La consideración de la enseñanza artística como una disciplina trae consigo tres consecuencias de gran importancia para el desarrollo de la educación artística:
La incorporación de las actividades de análisis: mientras que en la Autoexpresión Creativa sólo se contemplaban como válidas las actividades relacionadas
con la producción de objetos artísticos, la EACD incorpora la actividad de
análisis al incorporar la crítica y la contextualización histórica como imprescindibles.
• La incorporación de actividades de evaluación: de igual forma que en la Autoexpresión Creativa Lowenfeld rechaza de pleno la evaluación, los creadores de la EACD la recuperan como actividad básica tanto para que la educación
artística sobreviva como asignatura como para comprobar la eficacia de la propia metodología.
•
288
•
La necesidad de organizar la asignatura mediante un modelo: la teoría de la
educación es fundamental para los educadores de arte. Diseñar una actividad
es mucho más que disponer al alumno de técnicas.
Este modelo pedagógico se utilizó durante la década de los ochenta de manera exhaustiva en colegios y en el propio Getty Museum. Cuando a principios de los noventa el
multiculturalismo denuncia la falta de directrices críticas del modelo, sus contenidos
conservadores y la falta de inclusión de las minorías, el EACD entra en decadencia y
se produce un abandono progresivo del método.
El modelo VTS
El otro modelo consolidado a nivel internacional (y hay que decir que cada vez más)
es el denominado como VTS, acrónimo de Visual Thinking Strategies, lo que traducido al castellano sería Estrategias para el Pensamiento Visual, modelo desarrollado
desde el MoMA (Museum of Modern Art, Nueva York) de la mano de Abigail Housen, psicóloga cognitiva, y de Philip Yenawine, antiguo director de Educación del
museo desde 1991, justo coincidiendo con la decadencia del EACD. En 1995 Housen
y Yenawine abandonan el MoMA para crear una organización sin ánimo de lucro,
VUE (Visual Understanding in Education) desde donde desarrollar y vender el modelo mas allá del MoMA, de manera que el VTS está funcionando en multitud de escuelas y de museos, dentro y fuera de los Estados Unidos.
Basándose en autores como Bruner, Vigotsky o Arnheim, el VTS se desarrolla
en cinco fases y tiene un objetivo claro: convertir en observadores autosuficientes a
los observadores noveles. Como resumen de los puntos principales de dicho modelo,
podemos analizar el siguiente cuadro:
cuadro resumen. puntos básicos del vts
a.
a1.
Fundamentación
El objetivo del VTS es profesionalizar el proceso de observación de los participantes noveles organizando su proceso de lectura y verbalizando sus pensamientos, de
manera que lleguen a convertirse en observadores autosuficientes.
289
b.
b1.
Desde mi punto de vista, el VTS presenta una serie de puntos conflictivos, los cuales
comparto con las investigadoras Magali Kivatinetz y Eneritz López6, quienes han
desarrollado un extenso programa de evaluación y contraste de la implementación
de este método en diversos modelos españoles. Estos puntos son:
b2.
b3.
c.
c1.
c2.
c3.
d.
d1.
290
Contenido
El VTS se aplica a cualquier contenido de carácter visual siempre que sea de carácter figurativo, de manera que las artes visuales occidentales constituyen el referente para la mayoría de las actividades que se llevan a cabo.
La preocupación por analizar un tipo de contenido, podríamos decir “no complicado”, se explicita en las restricciones a analizar obras en las que aparezcan temas
sexuales, políticos o religiosos. Siguiendo esta línea, el arte emergente (donde las
narrativas particulares abundan con obras que tocan temas como la pederastia o la
inmigración) o la publicidad actual (donde el tema del sexo es uno de los recursos
más utilizados) no entran a formar parte de los contenidos.
Estas obras de contenido “no complicado”, suelen estar realizadas por procedimientos tradicionales como la pintura y la escultura, de manera que los contenidos audiovisuales, las performances y otros soportes actuales, no entran dentro de los
contenidos recomendados.
Currículo
El proceso de profesionalización del espectador novel se hace avanzando por cinco etapas, basadas en los estadios de desarrollo del juicio estético de Parsons:
• Etapa descriptiva.
• Etapa de análisis.
• Etapa de clasificación.
• Etapa de interpretación.
• Etapa de placer.
El que organiza el recorrido por estas etapas es el educador, eje central del proceso de enseñanza/aprendizaje, quien va conduciendo al participante, verbalmente,
a través de las diferentes etapas.
El VTS incluye procesos de evaluación en la dirección monitor-participante, pero no
al revés. Estos sistemas de evaluación están orientados a la comprobación de la eficacia del método y no a la comprobación del nivel de aprendizaje real del estudiante.
Contexto
El contexto no modifica el desarrollo de las cinco fases señaladas. Es el mismo, ya
se aplique el modelo en un museo o en una escuela, en Minessota o en Málaga.
Desde el VTS no se considera importante el espacio sociocultural donde se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, implementándose la misma
metodología de la misma forma en cualquier lugar del mundo. Por lo tanto, no
hay educación en contexto, no se atiende a la diversidad del lugar de desarrollo
de la experiencia educativa y, lo que desde mi punto de vista es mucho peor,
a las características específicas del público.
• Al trabajar con un proceso verbal, el alumno llega a donde el educador quería que llegara, es decir, el VTS viste de diálogo abierto algo que en realidad
no lo es, ya que no pretende que el alumno llegue a su propio conocimiento,
sino al conocimiento que el educador ha decidido por él.
• En cuanto al análisis de la obra, se lleva a cabo un análisis de carácter formal
más que un análisis del significado. La preocupación por la belleza formal es
de gran importancia en el VTS, cuando: “La belleza no es tan importante
para el arte, lo importante es el significado de la obra”7.
• En cuanto al significado de la obra, considera como única interpretación válida
la dada por el artista. Debido a que en muchas ocasiones nos es imposible conocer la interpretación del artista y que creemos firmemente que quien completa
la experiencia artística y quien en este sentido comparte la autoría de la obra con
el artista es el espectador, consideramos que el VTS subalterna el papel de éste.
• Relega la experiencia artística a una práctica objetual, sin tener en cuenta que
en muchos casos (sobre todo en el arte contemporáneo) el arte es ante todo experiencia: ya no existe el ARTE, sino el des-arte y el des-artista8.
• La educadora es la protagonista el proceso enseñanza/aprendizaje.
•
6
Magali Kivatinetz y Eneritz López: “Estrategias de pensamiento visual: ¿método educativo o efecto placebo
para nuestros museos?”. En Arte, Individuo y Sociedad, 2006, n. 18, pp. 221-240.
7
Arthur C. Danto: El abuso de la belleza. Barcelona, Paidós, 2005.
8
Allan Kaprow: La educación del des-artista. Madrid, Árdora, 2007.
291
Este modelo pedagógico, como ya hemos comentado, se está constituyendo hoy en
día como el paradigma que muchos museos quieren utilizar, y que de hecho han
comprado y están utilizando muchos museos españoles. En la actualidad, se están
desarrollando multitud de cursos y seminarios para divulgar el sistema, por lo que
podemos decir que es el modelo con más vigencia en nuestros días.
En resumen, podemos decir que ambos modelos, aunque de forma parcial,
aportan avances dentro de la educación artística en museos, se adaptan a épocas y
ámbitos geográficos específicos (los dos están creados en Estados Unidos), que no son
los mismos en los que nos situamos ahora. Aunque nos aportan recursos que forman
parte de los modelos actuales, fueron creados para otros contextos.
La Pedagogía Tóxica es el modelo educativo en el que hemos sido educados, y la
mayoría de las veces no estamos contentos con él. Entonces... ¿por qué lo reproducimos?
¿Qué modelo funciona por inercia cuando no hay un modelo elegido intencionadamente?
Cuando el educador no tiene conocimientos sobre teoría de la educación y, por lo tanto,
no hay modelo, lo que suele ocurrir es que de manera innata se reproduce el modelo
mediante el que el educador ha sido educado, el modelo educativo que se desarrolla
en la mayoría de los centros educativos, escuelas, centros universitarios y museos, el
modelo que pregona la obsesión por los objetivos, la fascinación por la calificación y
el miedo, donde la enseñanza está basada en la acumulación de poder y donde los
contenidos están anclados en épocas anteriores. Este modelo, que tiene por objetivo
introducir en los estudiantes una sustancia que ocasione la muerte de pensamiento
propio o autogenerado, es lo que he denominado como “Pedagogía Tóxica” (PT).
Tal como nos dice McLaren:
“La principal corriente pedagógica simplemente reproduce aquellas formas de subjetividad preferidas por la cultura dominante, domesticadoras, pacificadoras, armonizadoras de un mundo de separación e incongruencia, y suaviza los aspectos
no reglados de la existencia diaria. Al mismo tiempo, las subjetividades de los estudiantes son racionalizadas y acomodadas a los existentes regímenes de verdad”9.
9
292
Peter McLaren: Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. Barcelona,
Paidós, 1997, p. 269.
cuadro resumen. puntos básicos de la pt
a.
a1.
a1.
b.
b1.
b2.
c.
c1.
c2.
c3.
c4.
c5.
Fundamentación
El principal objetivo de la PT es que los estudiantes formen su cuerpo de conocimientos a través del conocimiento importado (metanarrativas) y sean incapaces de
generar conocimiento propio.
Modelo centrado en los resultados en vez de estar centrado en el aprendizaje.
Contenido
Los contenidos de la enseñanza se seleccionan sin tener en cuenta los intereses de los
estudiantes, es más, se seleccionan teniendo en cuenta lo que no forma parte de su
vida real, en un contenido “desvitalizado”.
En cuanto a los contenidos relacionados con los productos visuales, no se tienen en
cuenta las micronarrativas ni se incorporan representaciones de la “baja cultura”
ni se trabaja el vínculo poder-saber ni la doble codificación.
Currículo
Metodologías fonológicas donde no interesa la participación del estudiante. El poder
sólo lo acumula una parte de la acción educativa.
Se busca una comprensión basada en un análisis formal. No interesa la deconstrucción profunda para llegar al verdadero mensaje. Se transmite la idea de que el
papel central en el proceso artístico lo mantiene el productor de la imagen en vez
del espectador.
Los procesos de evaluación se convierten en el verdadero eje central del modelo al
utilizar las calificaciones como arma mediante las cuales se reproduce un clima angustioso que fomenta la competitividad por el único objetivo que le interesa al estudiante, la calificación máxima. Todo esto crea una alta competitividad que
relega a la mayoría y hacer sobresalir a una minoría.
La evaluación sólo se dirige en una dirección. El fracaso educativo sólo corresponde
al participante, nunca al profesor. Los procesos de evaluación son sumativos y de resultados, nunca continuos.
No se incorporan las nuevas tecnologías.
293
c6.
d.
d1.
del siglo XXI no tóxico?
Una vez vistos los tres modelos pedagógicos que se han diseñado y se están poniendo
en práctica en la educación de museos (el EACD, el VTS y la PT), creo que la mejor
contribución que se puede hacer para que un museo no se parezca a un centro comercial es utilizar un micromodelo, posmoderno y en contexto.
Un micromodelo difiere de un modelo en que es un sistema en el que se rediseñan las bases en cada nueva acción educativa. Debido a la enorme pluralidad, diversidad y complejidad de públicos, nunca ningún sistema funciona igual para el
mismo grupo, por lo que los nuevos modelos que apliquemos en la educación de museos deberán ser flexibles y repensarse en cada acción educativa.
Vivimos en un mundo donde los soldados, hombres y mujeres mandan fotos
a casa a través de Internet en las que exhiben las torturas que han infligido a sus enemigos. En un mundo posmoderno, donde las representaciones visuales cobran cada
vez más y más importancia, es necesaria una educación posmoderna. Desde que en
1970 Freire escribiera Pedagogía del oprimido, numerosos han sido los autores que
han contribuido a la innovación pedagógica y a conectar la enseñanza con las características del mundo donde vivimos. Varios de ellos son: Freire, Giroux, Bell Hooks,
Meter McLaren, Kincheloe & Steimberg o Gimeno Sacristán. Algunas de las denominaciones de estas nuevas pedagogías son:
294
Pedagogía de la liberación.
Pedagogía radical.
• Pedagogía contrahegemónica.
• Pedagogía feminista.
• Pedagogías de la oposición.
• Pedagogía revolucionaria.
El currículo oculto nunca se hace explícito en ninguna de sus tres vertientes: escrito,
oral y visual10.
Contexto
No se tiene en cuenta las características de la localidad, ya que la metodología se
implementa de igual manera en cualquier institución.
¿Qué modelo podemos tomar como base para construir el diseño curricular de un museo
10
Para mas información sobre el currículo oculto y el currículo oculto visual, consúltense los siguientes artículos:
María Acaso y Silvia Nuere: “El currículum oculto visual: aprender a obedecer a través de la imagen”. En
Arte, Individuo y Sociedad, 2005, n. 17, pp. 207-220; y María Acaso, Marissa Baker y Carol Ng-He: “Reflection on the role of artists: a case study on the hidden visual curriculum of the School of the Art Institute of
Chicago”. En Teacher Artist Journal, vol. 6, n. 4, 2008.
•
•
Los modelos posmodernos culminan en lo denominado Pedagogías de la Emancipación,
algo que, por primera vez, vemos defender desde la dirección de un museo, tal y como
apunta Manuel Borja-Villel en su reciente artículo “El (posible) privilegio del arte”:
“Frente a la pedagogía de la transmisión... Una pedagogía de la emancipación presupondrá que un ignorante enseñase a otro ignorante. Un ignorante no logra ciertamente enseñar a otro ignorante unos contenidos determinados, pero puede
ayudarle a encontrar un camino, su camino, y a relacionar cosas aparentemente diversas. No es que se busque la pureza de lo primitivo o aculturado, sino que, por
el contrario, esta pedagogía muestra la facultad liberadora de la cultura, la capacidad que todos tenemos de redescubrir y redefinir el conocimiento” 11.
En todos los autores y en todas las pedagogías vemos que el núcleo base de esta educación posmoderna consiste en alentar en el espectador el desarrollo de conocimiento propio en vez de introducirle conocimiento importado. La base de la tarea
educativa radica en desarrollar una filosofía didáctica donde cada agente (en este
caso, el museo) no solo planifique objetivos, sino que reflexione sobre qué quiere hacer mediante dicha tarea.
Dentro del campo de la educación de las artes visuales, tres teóricos norteamericanos, y uno de ellos, Arthur Efland, cuyo trabajo está dejando una profunda
huella en el área, desarrollaron en 1996 lo que denominaron el Currículo de Arte
Posmoderno12.
11
Manuel Borja-Villel: “El (posible) privilegio del arte”. En El País, 13 de marzo de 2008, p. 45.
12
Arthur Efland, Kerry Freedman y Patricia Sthur: La educación en el arte posmoderno. Barcelona, Paidós, 2003.
295
Puntos básicos del Currículo de Arte Posmoderno
Inclusión del microrrelato (Lyotard, 1984).
• Trabajo sobre el vínculo poder/saber (Foucault, 1970).
• Puesta en funcionamiento de la deconstrucción (Derrida, 1976).
• Desarrollo del concepto de la doble codificación (Jenks, 1986).
•
Y para terminar, tenemos el contexto, porque no podemos nunca separar lo que estamos haciendo de dónde lo estamos haciendo. Diseñar los modelos basándonos en
las características de nuestra localidad debería ser la primera premisa de la educación
de museos. Después de estas tres directrices generales, considero importante recomendar qué actividades mejorarían la práctica cotidiana de la educación en museos.
Las he organizado en cinco apartados:
Trabajo interior.
Nombrando.
• Público.
• Actividades.
• Evaluación en investigación.
•
•
Trabajo interior:
Lo primero que recomiendo a los educadores es redactar un manifiesto donde
se posicionen ética y filosóficamente en su labor como trabajadores culturales.
• Este posicionamiento filosófico ha de partir de una decisión base: enseñar para
que el participante sea capaz de desarrollar su propio conocimiento o justo lo
contrario.
• Convertir la reflexión en una práctica cotidiana.
•
Nombrando:
•
296
Diseñar y nombrar el modelo a utilizar. Este es uno de los problemas base de la
educación en museos en España, porque lo que no tiene nombre prácticamente
no existe, y aunque me consta que en la realidad hay muchos museos que tienen
su propio modelo, dichos modelos no tienen nombre.
• Redactar dicho modelo. Me parece fundamental redactar el modelo, del mismo modo que el educador ha redactado antes su manifiesto.
• Publicar dicho modelo. Comunicar a la comunidad la existencia del modelo
es imprescindible para el reconocimiento público del mismo, para su contraste
y evaluación, para que podamos nombrarlo y modificarlo o dejarlo como está.
Público:
Atendiendo a lo que hemos definido como micromodelo, es recomendable rediseñar el modelo para cada acción educativa, ni siquiera para cada público,
atender a las características específicas de cada grupo cada día y reelaborar
cada experiencia.
• Valorar el poder del espectador en cuanto que constructor de la experiencia
artística, como el agente que termina la obra de arte, como un sujeto que ha
pasado de la contemplación a la comprensión.
• Diseñar sistemas para que el museo vaya hacia el público, para que el conocimiento fluya en una doble dirección, como, por ejemplo, los innovadores programas en los que la experiencia artística viaja hasta el contexto educativo y
no al revés.
• Búsqueda de públicos no consolidados. Y en esta última línea, una vez atraídos los públicos infantil, adulto e incluso de la tercera edad, creo que es necesario acercarnos a las empresas, las asociaciones y a todos aquellos lugares
donde existen personas que reniegan del arte.
•
Actividades:
A. Procedimientos
• Deconstrucción crítica del contenido. Tal como nos recomiendan Efland, Freedman y Sthur, los procesos de deconstucción profunda pueden ser la mejor forma de análisis de contenidos: un proceso de deconstruccción donde el papel
principal lo tiene el visitante y no tanto el educador.
297
Producción de experiencias y no sólo de objetos. En la parte de producción,
es importante que nos alejemos de la idea central de la construcción de objetos
para que las experiencias educativas estén de acuerdo con las experiencias artísticas, cada vez más desmaterializadas y donde la creación de experiencias
debe ir remplazando a la producción de objetos.
• Intentar huir de la visita única. La visita única es una constante en la experiencia educativa museística y a través de la cual es muy difícil consolidar metas. Por ello, es recomendable el diseño de programas con visitas consecutivas
que consigan afianzar metas.
• Uso de las nuevas tecnologías. Si las nuevas tecnologías están fuera del museo,
es imprescindible que también estén dentro. Tanto los procesos de análisis como
los de producción debemos realizarlos a través de las nuevas tecnologías.
•
B. Contenidos
Baja cultura. Para lograr la conexión de las enseñanzas de dentro del museo con el exterior, todos los tipos de productos visuales13 han de formar
parte de los programas educativos, de tal manera que cualquier desarrollo
publicitario, una moto o unas zapatillas, sean contenidos que se traten en
los museos.
• Microrrelatos. Los productos visuales creados por los grupos de los que no ostentan el poder deben ser seleccionados e introducidos como contenidos habituales para consolidar una línea de trabajo no asimétrica.
• Vínculo poder/saber. En relación con los dos puntos anteriores y siguiendo las
directrices del currículo posmoderno, en todos los productos visuales seleccionados se analizan sus relaciones con la transmisión de determinados conocimientos y con las estrategias de poder.
•
13
298
•
Doble codificación. Y para terminar, quiero especificar cómo la mezcla, lo
ecléctico, el pastiche es la condición formal de todos los productos visuales
contemporáneos.
Evaluación e investigación:
Diseñar planes de evaluación mediante herramientas que midan la comprensión
de la experiencia artística en profundidad con entrevistas, debates en grupo y
otros sistemas cualitativos.
• Realizar un programa de evaluación externa para debatir sobre las prácticas
educativas e investigadoras.
• Diseñar proyectos de investigación paralelos a los programas educativos resulta
clave para llegar a conocer el alcance de lo que estamos haciendo y, lo que es
más importante, poder recomendar el uso de las herramientas investigadas.
• Canal de divulgación de los programas educativos, de la metodología desarrollada en el museo y de los resultados de la investigación mediante una línea
de publicaciones en todo tipo de soportes y formatos.
• Canal de divulgación de los programas educativos, de la metodología desarrollada en el museo y de los resultados de la investigación mediante una línea de
reuniones científicas, tales como congresos, jornadas, seminarios, cursos, etc.
•
Para terminar, me gustaría repetir lo que ya hemos dicho: lo que diferencia a un museo
de un centro comercial es la vocación del primero por generar conocimiento, lo cual
se consigue mediante un modelo pedagógico reflexionado y con un colectivo de educadores digno. Sólo así lograremos que el recuerdo más duradero no sea la mercancía
de la tienda.
Para una clasificación base sobre tipología de productos visuales, véase María Acaso: El lenguaje visual.
299
El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de métodos
AMAIA ARRIAGA AZCÁRATE
UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA
La interpretación de las obras de arte
en las actividades educativas de los museos
Cada vez más museos entienden que deben
ofrecer a los visitantes recursos para interpretar
las exposiciones, sin embargo, todavía hoy
existen centros que no ofrecen apenas
materiales de interpretación ni recursos
de aprendizaje estructurados para los visitantes.
Los museos que actúan de esta manera
justifican su decisión aludiendo a dos
argumentos diferentes. El primer argumento
está relacionado con la opinión de que las
obras hablan por sí mismas, y que un
encuentro con ellas basado en la “contemplación,
el silencio y la admiración”1 es suficiente.
Esta postura se manifiesta habitualmente
en los museos de narrativa formalista que
reducen a la mirada estética los encuentros
con las obras y que, por lo tanto, promulgan
una relación entre el espectador y la obra
no mediada.
El segundo argumento tiene que ver con
la opinión de que el museo debe ser un lugar
de erudición, de creación de conocimiento
experto dirigido a connaisseurs. En este
contexto se considera que los recursos para
acercar las exposiciones a los visitantes no
hacen sino trivializar y vulgarizar el
conocimiento experto, por ello se rechazan2.
300
Sin embargo, las instituciones públicas
se han visto forzadas, cada vez más, a justificar
su utilidad pública y las subvenciones que
reciben. Esto ha motivado que los museos
hayan empezado a ofrecer más actividades
educativas y recursos para interpretar las
colecciones como un producto que puede
atraer “clientes” y, por lo tanto, financiación3.
¿Cómo han respondido los museos a esta
demanda social? ¿Cómo median sus educadores
entre los espectadores y las obras? ¿Qué tipo
de interpretación de las obras de arte propician?
Tendencias interpretativas
en educación museística
A grandes rasgos describiré a continuación
dos de las diferentes tendencias interpretativas
que se dan en los museos, una de corte más
tradicional y otra que pretende ser innovadora.
Reflexionaré en las próximas líneas sobre
de qué manera las prácticas de los educadores
dan respuesta a algunas de las cuestiones
fundamentales en torno a la interpretación
de las obras de arte, como por ejemplo: ¿tiene
la obra un significado o es el significado un
constructo (esencialismo versus
antiesencialismo)?, ¿qué límites y criterios
se deben establecer para la interpretación?,
y, en consecuencia, ¿en quién se debe depositar
la autoridad interpretativa?, y, por último,
¿en qué aspectos de la obra se debe centrar
el análisis interpretativo?
Como conclusión, el texto propone pautas
para articular nuevas prácticas educativas
que promuevan un modelo de interpretación
crítica y consciente en educación museística.
A . MODELO TRADICIONAL: ESENCIALISMO,
AUTORIDAD Y TRANSMISIÓN
La tendencia interpretativa más tradicional,
que se pone en práctica en múltiples museos
de nuestro entorno, comulga con una idea
esencialista de la obra de arte, esto es, parte
de la idea de que la obra es portadora de uno
o varios mensajes o “verdades” que un método
adecuado logrará “desvelar”. Los métodos desde
los que las obras se analizan son los utilizados
por los historiadores del arte de corte más
tradicional: el historicismo, el formalismo, etc.
Y la autoridad interpretativa se deposita en
los expertos capaces de dominar estos métodos.
Este tipo de tendencia interpretativa
encuentra su reflejo en prácticas educativas
museísticas en las que todo acto de
interpretación suele quedar reducido a la
recepción acrítica de los significados ya
legitimados, normalmente el discurso del
especialista o la “verdadera” voz generadora
de conocimiento, el comisario, el experto.
Debido a esto, no suele haber espacio para
interpretaciones o posicionamientos divergentes.
Los recursos interpretativos y las actividades
educativas, generalmente visitas guiadas, son
de carácter transmisor y en ellas se espera que
el visitante adopte un rol pasivo que favorezca
la reproducción de un discurso institucional
basado en el prestigio de la Alta Cultura
y en la mitificación del arte y el artista.
Las prácticas educativas basadas en este
estilo interpretativo tradicional han sido
criticadas desde discursos posmodernos4
por ser transmisoras, por mantener una idea
elitista del museo y por legitimar y transmitir
como neutro e imparcial un conocimiento,
unas interpretaciones donde subyace la ideología
hegemónica.
Para superar esta situación muchos museos
han dado un giro hacia modelos educativos
que buscan la participación activa de los
visitantes en la creación de significados.
Este cambio está relacionado con un giro
epistemológico que se da en un ámbito más
general; la que fuera prevalente visión de
que el conocimiento es algo objetivo y
verificable ha sido ampliamente desafiada
por la noción de que el conocimiento es
construido socialmente y modelado por los
intereses y valores particulares de los
individuos.
B. LA “INTERPRETACIÓN AUTO-EXPRESIVA”
COMO REACCIÓN
Los museos que siguen este tipo de tendencias,
que pretenden ser innovadoras, han buscado
la participación del espectador a través de
preguntas que se han convertido en las
protagonistas de las actividades. En la actualidad
es habitual encontrar educadores que organizan
las charlas en las salas en torno a preguntas
como ¿Qué ves? ¿Qué piensas? ¿Cuál te
gusta? ¿Qué relaciones/conexiones encuentras
entre esta obra y tus experiencias/vida...?
301
AMAIA ARRIAGA AZCÁRATE La interpretación de las obras de arte en las actividades educativas de los museos
Preguntas tras las cuales se esconde a menudo
la idea de que la mejor interpretación es la que
hace el individuo, sin “manipulación” y sin
información dada/recibida.
Como comenta Cheryl Meszaros5, muchos
factores han contribuido al triunfo de este tipo
de prácticas. Primero, la elección selectiva
que los museos han hecho de modelos de
aprendizaje constructivistas, modelos que
consideran el “conocimiento recibido”
opresivo y pedagógicamente retrógrado
y promueven una “interpretación individual”
que consideran apoya la democracia y el
pensamiento educativo progresista. El
segundo factor es el cambio en la autoridad
interpretativa al que hemos hecho referencia
antes, y que ha pasado de la voz del “autor”,
al propio “texto”, y finalmente, en nuestro
tiempo, a manos del “individuo”. El último
factor es el profundo individualismo impulsado
por el neoliberalismo y neoconservadurismo
de la economía de mercado.
En muchos de estos casos se puede
argumentar que estas prácticas parten de
una visión antiesencialista de la obra de arte:
la obra no tiene una esencia, un mensaje y,
por ello, no se pone límites a la interpretación
y se celebra la “no intervención del educador”
rechazando aportar información para que los
espectadores sean libres a la hora de crear sus
propios significados. De este modo, los
visitantes, que son animados a expresar
cualquier pensamiento, quedan sumidos
“en un acto de satisfacción autocomplaciente,
marcada por una nueva forma de
expresionismo, en este caso, verbal”6. Es
en este caso cuando, a mi parecer, se cae a
menudo en una deriva interpretativa en la
302
que las obras y las exposiciones se han quedado
como una simple excusa para dialogar o
para introducir algún conocimiento sobre
algo que la obra de arte puede ayudar a
justificar.
Estas prácticas fracasan porque parten
de la idea equivocada de que hacemos nuestras
interpretaciones sin influencia del lenguaje
y de ideas recibidas. Si los educadores no
ofrecemos recursos, información, mediación,
probablemente no hagamos más que reducir
y empobrecer la posibilidad de los espectadores
de producir interpretaciones personales, ya
que como comenta Cheryl Meszaros: “sin
ideas recibidas, sin tradiciones de creación
de significado y sin conocimiento previo en
que basarnos, no hay forma de generar nuevas
interpretaciones”7.
Buscando un camino intermedio: hacia una
interpretación crítica
¿Qué podemos hacer los educadores para
cambiar esta situación? ¿Cómo hacer para
no caer en la mera transmisión de significados
legitimados o en una deriva interpretativa
que no nos lleva a ningún lugar? ¿Qué hacer
para, sin decir al público qué tiene que pensar,
no dejar a los visitantes sin recursos para
construir interpretaciones ricas, críticas y
complejas?
En mi opinión debemos encontrar
un camino intermedio entre la autoridad
y la autonomía, entre el dirigismo y el
populismo. Para ello debemos ser conscientes
de los objetivos que queremos guíen nuestras
prácticas educativas, puesto que sólo de esta
manera podremos definir el modelo
interpretativo —y sus límites— que queremos
poner en práctica con los espectadores. Porque
cada juego interpretativo puede servir para la
obtención de diferentes experiencias estéticas
y/o conocimientos.
Desde mi punto de vista, en los museos
deberíamos desarrollar prácticas educativas
que enfaticen “la crítica” y el desarrollo
del pensamiento crítico “como objetivo”.
Para poder cumplir estos objetivos es necesario
desarrollar un modelo interpretativo crítico,
que sitúe al visitante en el centro de un debate
sobre el carácter construido de los significados
que la obra ha generado. El principio
fundamental para construir este modelo
interpretativo será partir de una idea de la
obra no “esencialista” —dejar de concebir
la obra como un producto cerrado que
encierra uno o varios mensajes— y concebirla
como un condensado de experiencia
“como cruce de deseos, fantasías, biografías,
concepciones, significados, fracasos”8. Concebir
la obra, por lo tanto, como un condensado
de significados diversos y cambiantes, que
si bien no están en la obra como “esencia”,
han ido creándose en torno a ella.
Entendidas las obras de arte de esta manera,
el acto de interpretarlas y comprenderlas
no tratará de desentrañar un significado
preexistente o conocer el significado otorgado
por el comisario, el historiador del arte o el
propio artista. Pero tampoco aceptará como
el mejor resultado o el resultado final del
encuentro con la obra de arte y de la experiencia
museística una interpretación personal que
obvie todos esos significados que se han ido
creando en torno a ella, y que utilice la obra
de arte como una simple excusa para dialogar
sobre algún tema que la obra puede ayudar
a justificar.
Este modelo de interpretación dará al
usuario un papel activo en la construcción
de los significados. Podremos diseñar prácticas
educativas que tomen como punto de partida
el acercamiento a las obras que se puede hacer
desde lo personal (¿Qué pienso, qué siento,
con qué relaciono la obra, qué me sugiere, qué
me recuerda...?), las maneras personales y
subjetivas a través de las cuales los visitantes
crean significados (a través de experiencias de
vida, opiniones, imaginaciones, memorias,
fantasías), pero no como el resultado final o
más deseado de la experiencia museística. Las
asociaciones personales deben ser la base desde
la que explorar la obra de arte, “pero deben
también ser cuestionadas y ampliadas si
quieren convertirse en algo más que meras
asociaciones”9.
El espectador utiliza en su propio beneficio
—para la construcción de su experiencia—
los diferentes significados a los que la obra
ha dado pie: los que se construyeron en el
contexto en el que se produjo la obra, los que
le pudo dar el artista, los que han surgido
del conocimiento disciplinario y del expertize,
y también los diferentes significados que le
han sido dados y los que construyen los usos
que hoy día hacemos de la obra. Así podremos
trasladar la autoridad interpretativa del
individuo a un lugar “en las relaciones entre
la sociedad y el individuo, entre el individuo
y el conocimiento cultural”10.
Deberemos hacer propuestas que
problematicen la obra y sitúen al visitante
en un debate sobre los diversos significados
a los que la obra ha dado pie y el modo en
303
que esos significados, y los que el propio
visitante crea, son construidos por un contexto
cultural determinado. Puesto que será el
conocimiento crítico de estos significados
el que permita a los espectadores construir
sus propias interpretaciones y experiencias
con la obra de manera consciente, crítica
y rica.
1. Carla Padró: “Educación artística en museos y centros
de arte”. En R. Huerta y R. de la Calle (eds.): La mirada
inquieta. Educación artística y museos, Valencia, PUV, 2005,
pp. 137-152.
4. Melinda M. Mayer, en el artículo “A Posmodern Puzzle:
Rewriting the Place of the Visitor in Art Museum Education”
publicado en la revista Studies in Art Education analiza cómo
los educadores de museos revisaron la teoría y la práctica
en cuanto al rol del visitante en la construcción de
significados, y en qué medida esta revisión del campo fue
de la mano de la teoría posmoderna. La autora afirma que
en la década de los noventa, los educadores directamente
citaron o respondieron a los discursos posmodernos
incluyendo aquellos vinculados a las “nuevas historias del
arte”. (J. Hazelroth y J. G. Moore: “Spinning the web:
Creating a structure of collaboration between schools and
museums”. En Art Education, 1998, vol. 51, n. 2, pp. 20-24; M.
M. Mayer: “Can philosophical change take hold in the
American art museum?”. En Art Education, 1998, vol. 51, n. 2,
pp. 15-19; Danielle Rice: “Museum education embracing
uncertainity”. En Art Bulletin, 1995, vol. LXXVII, n. 1, pp. 15-20;
Lisa Roberts: From Knowledge to Narrative. Educators and
the Changing Museum. Washington/Londres, Smithsonian
Institution Press, 1997).
2. Lisa Roberts: From Knowledge to Narrative. Educators
and the Changing Museum. Washington/Londres,
Smithsonian Institution Press, 1997. Lisa Roberts analiza
el desarrollo de la historia de la educación en museos
describiendo la confrontación entre educadores y
comisarios y sus diferentes ideas sobre el carácter de la
misión educativa del museo: los primeros la entienden como
facilitación del acceso intelectual y la creación de
conocimiento por parte de las diferentes audiencias; los
segundos defienden una idea tradicional de educación
como creación y transmisión de conocimiento experto y
consideran que los nuevos recursos educativos no hacen
más que “exponer a los visitantes a aquellos profesionales
de museo [los educadores] que están menos preparados
para explicar e interpretar las colecciones” (T. W. Leavitt:
“Can research find a home in museums?”. En History News
39, 1984, n. 9, p. 29, en Lisa Roberts: From Knowledge
to Narrative. Educators and the Changing Museum.
Washington/Londres, Smithsonian Institution Press,
1997, p. 6)
3. En general, en España, los museos se han visto forzados
a ofrecer recursos de interpretación y actividades
educativas, un menor número de museos han apostado por
la educación de forma menos interesada. Esta falta de
interés real se evidencia, por ejemplo, en los ridículos
presupuestos que se destinan a los departamentos de
Educación, la falta de peso que estos departamentos tienen
en la estructura del museo (Amaia Arriaga: “Las relaciones
entre escuelas y museos de Navarra: buscando alternativas
a las formas tradicionales de relación escuela-museo”. En
Congrés d’Educació Visual i Plàstica. Tarrassa, 2005) y la
precariedad laboral a la que se ven sometidos los
educadores. (Amaia Arriaga et al.: “Educación artística en
museos: problemas desde la experiencia”. En Congres
Internacional Museus & Educació Artística. Valencia, 2005).
No publicado.
304
5. Cheryl Meszaros: “Interpretation and the hermeneutic
Turn”. En Engage. Londres, 2007, n. 20, pp. 17-22.
6. Fernando Hernández: “Más allá de los límites de la
escuela: un diálogo entre emergencias sociales y cambios
en las artes visuales y en la educación”. En Jornadas de
Cultura Visual. La Caixa, 2002. No publicado.
7. Cheryl Meszaros: “Interpretation in the Reign of
‘Whatever’”. En Muse, enero-febrero de 2007, pp. 16-21.
8. Imanol Agirre: Teorías y prácticas en educación artística.
Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia
estética. Pamplona, Universidad Pública de Navarra, 2000.
9. Helen Charman, Katherine Rose y Gillian Wilson (eds.):
The Art Gallery Handbook: a Resource for Teachers.
Londres, Tate, 2006.
10. Cheryl Meszaros: “Interpretation in the Reign
of ‘Whatever’”. En Muse, enero-febrero de 2007, p. 19.
NOELIA ANTÚNEZ DEL CERRO, NOEMÍ ÁVILA VALDÉS y TERESA GUTIÉRREZ PÁRRAGA
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
El educador de museos como agitador político.
El sistema de formación de formadores
en el método MUPAI
El MUPAI (Museo Pedagógico de Arte
Infantil) se creó en 1981 en la cátedra de
Pedagogía de la facultad de Bellas Artes de la
Universidad Complutense de Madrid con el
fin de mejorar los recursos para la formación
docente y como un lugar de documentación
donde se pudiera investigar la expresión
plástica-artística infantil. Así, el MUPAI se
convirtió en un lugar de encuentro para niños,
adolescentes y educadores, siendo el primer
museo dedicado especialmente al arte infantil
y su pedagogía en España, considerando al
niño como creador visual. Tras 25 años de
existencia, el MUPAI ha recogido su
experiencia formulando teóricamente la
metodología desarrollada en sus actividades: el
método MUPAI. Esta metodología se basa en
una serie de ideas que se pueden resumir en
los siguientes puntos:
— El objetivo de una actividad de educación
artística ha de ser generar conocimiento.
— Es necesario trabajar dando la misma
importancia a la apreciación, la producción
y la reflexión.
— Se busca la creación de un participante
activo.
— El educador debe funcionar como
“agitador político”.
— La conexión de los objetivos, contenidos,
metodologías, etc. de la actividad con la
realidad del participante es imprescindible
para la creación de conocimiento.
— Uso del detonante como elemento
dinamizador, motivador y de conexión
de la actividad con la vida cotidiana.
— Desarrollo de tareas de investigación
y evaluación.
— Formación de los educadores.
Dentro de nuestra metodología, damos gran
importancia a la persona que imparte la
actividad educativa, diferenciando claramente
entre educador y monitor:
— Educador. Un educador es la persona que
desarrolla actividades educativas en las
que el objetivo principal es dotar a los
alumnos de herramientas, en nuestro caso
para que se relacionen de forma autónoma
con el arte y la cultura visual. Para ello,
el educador provocará problemas que los
alumnos tendrán que solucionar. Así, el
educador se transforma en motivador,
facilitador y descubridor.
305
El educador de museos como agitador político. El sistema de formación de formadores en el método MUPAI
— Monitor. El monitor es aquel que en las
actividades educativas se comporta como
mero transmisor de conocimientos, siendo
su función transferir datos y técnicas para
que los participantes sean capaces de
repetirlas.
Creación de un “agitador político”: la formación
de los educadores en el método MUPAI
La función desarrollada por los educadores
hace que se conviertan en una pieza
imprescindible, ya que son ellos los que al final
ponen en práctica los programas y los que
hacen de mediadores entre la obra de arte y
el público. De ellos depende que lo que se ha
diseñado sobre el papel, metodologías,
objetivos, contenidos, etc., se lleve a cabo.
Partiendo de esta realidad, desde el método
MUPAI se considera al educador como una
pieza clave en el desarrollo de actividades
educativas, siendo un “agitador” que provoca
la adquisición de conocimiento propio. Para
que un educador llegue a transformarse en
“agitador político” es necesaria la formación,
como mínimo, en dos vertientes: arte
contemporáneo y educación artística. Para
poder transmitir conocimientos relacionados
con alguna obra de arte “se requiere del
mediador el haber pasado previamente por
una auténtica experiencia estética, y que,
impregnado de la emoción y del sentido de
la obra y una vez interiorizados, pueda
revelarlos”1 y además, saber cómo transmitir
estos conocimientos y sensaciones. Para
completar esta formación, desde el equipo
del MUPAI se ha desarrollado un curso de
formación de formadores que busca que el
306
educador sea autosuficiente, adquiriendo
herramientas para acercar el arte en diferentes
contextos.
En la actualidad, y desde muchas de las
nuevas corrientes educativas, se piensa que la
función del educador ya no es (o no debería de
ser) la de dar o transmitir información, sino la
de ayudar a buscar esa información, a
clasificarla a relacionarla, etc.; su función es la
de dar herramientas para que cada uno pueda
llegar a esa información y crear su
conocimiento. Tradicionalmente, las
actividades educativas de los museos consistían
en visitas guiadas en las que el educador se
limitaba a trasmitir los datos que había
memorizado del catálogo y de las
explicaciones del comisario de la exposición.
Ante este tipo de actividad, el educador sólo
necesitaba formación en cuanto a los
contenidos, porque su única tarea era la de
repetir unos datos y como mucho tener que
adaptarlos al público que tenía delante. En
la actualidad, las actividades didácticas van
transformándose y cada vez se ofrecen más y
más. Ahora los educadores no sólo deben de
conocer la historia del arte, sino que también
deben conocer el manejo de técnicas de
expresión artística y tener capacidades para
enfrentarse a un público cada vez más
heterogéneo. Por lo tanto, este educador,
además de la formación que hemos
mencionado (en contenidos y metodologías),
ha de tener unas aptitudes y habilidades
especiales que en muchos casos sólo se pueden
aprender con la experiencia, ya que el servir
de intermediario entre las obras de arte y el
público es una actividad práctica y, por lo
tanto, se aprende y perfecciona realizándola
una y otra vez y reflexionando sobre ello.
Aún así, no cabe duda de que la persona que
llegue a enfrentarse por primera vez a un
grupo de visitantes en el museo, lo hará mejor
y de forma más segura si tiene una formación
previa.
Ante esta necesidad de una formación
específica y como resultado de más de
25 años formando a futuros formadores,
en la facultad de Bellas Artes de la UCM,
el equipo del MUPAI ha diseñado un
Curso de formación de educadores en educación
artística no formal. Este curso tiene como
principal objetivo el que los alumnos sean
capaces de diseñar y llevar a la práctica
un taller de arte en el ámbito no formal.
Para ello se persiguen los siguientes
objetivos:
— Conocer las diferentes teorías sobre
educación artística.
— Entender la utilidad de llevar a cabo
una educación artística basada en las
últimas tendencias en ésta.
— Diseñar unidades didácticas y
programaciones en torno a los temas
y exposiciones elegidas, adaptadas
a variables de espacio, tiempo, edad
u origen de los asistentes.
— Llevar a cabo dinámicas que favorezcan
el desarrollo de la creatividad de los
asistentes a la actividad.
— Transformar el taller en un lugar donde
el trabajo y la diversión se unan para
conseguir un mejor funcionamiento
del mismo.
— Transmitir el entusiasmo por aquellos
temas, obras o conceptos sobre los que
se trabaje en la actividad.
Para llegar a estos objetivos, el curso se
plantea con carácter teórico-práctico,
desarrollándose en tres partes: una teórica, una
práctica y una de tutoría. Durante las tres se
trabajan diferentes contenidos que se dividen
en dos grandes bloques:
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
— Educación formal, no formal e informal
y sus características.
— Evolución de las tendencias educativas
aplicadas a la educación no formal.
— Métodos de investigación en la educación
artística no formal.
APLICACIONES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
— Diferentes ámbitos de actividades
de educación artística en el ámbito
no formal y sus características.
— Cómo diseñar y llevar a cabo un taller
según el método MUPAI.
Así, una vez realizada la formación teórica,
se realizarán prácticas en las que los alumnos
aplicarán lo aprendido para desarrollar
programaciones didácticas y talleres, guiones
para trabajar en las exposiciones, explicar
conceptos, etc., que pondrán en
funcionamiento con sus compañeros.
Por último, se desarrolla la fase de
tutorización. En ésta asistirán a talleres reales
impartidos y diseñados por el equipo del MUPAI
del curso con participantes reales, que más tarde
serán supervisados en sesiones posteriores.
Después de cada sesión, mediante tutorías
individuales y colectivas, se irán corrigiendo
los fallos y se compartirán experiencias con el
resto de los participantes del curso.
307
El educador de museos como agitador político. El sistema de formación de formadores en el método MUPAI
Curso de formación de educadores en educación
artística no formal en Fundación Telefónica
En los últimos años, el MUPAI ha ofertado
servicios de consultoría pedagógica para
diferentes centros de arte en Madrid capital,
como es el caso de Fundación Telefónica,
para la que trabajamos en las siguientes
exposiciones:
— Transformaciones. La España de los
años veinte en los archivos fotográficos
de Telefónica.
— Chema Madoz. 2000-2005.
— Olafur Eliasson. Caminos de Naturaleza.
— La visión de Corea de Nam June Paik.
De lo fantástico a lo hiperreal.
En todas las ocasiones, además de diseñar
los talleres para las diferentes exposiciones
y materiales didácticos para el desarrollo
de las mismas, se llevó a cabo un curso de
formación de formadores para el personal
que iba a impartir estas actividades. ¿Cómo
conseguir que los educadores se convirtieran
en “agitadores políticos”? En primer lugar,
partiendo de la necesidad de completar la
formación de los educadores, que en este caso
provenían en su mayoría de Historia del Arte,
por lo que en principio eran conocedores de
los contenidos de la exposición, o no tendrían
problemas para adquirirlos; pero, sin embargo,
estaban carentes de formación en educación
artística. En diferentes ocasiones se fueron
desarrollando los contenidos que ya hemos
descrito, completándose cada curso con la fase
de autorización. Todas las veces, los que iban a
ser los educadores de los talleres participaron
308
en los talleres como lo harían sus futuros
alumnos y progresivamente fueron tomando
más decisiones a la hora de diseñar el taller.
De esta forma, en el último proyecto, aunque
tenían un guión de taller (consensuado entre
el MUPAI, Fundación Telefónica y los propios
educadores), cada uno adaptó los contenidos
a su modo, realizando variaciones que les
permitían dar el taller de forma más cómoda:
¿por qué si queremos dotar al público que
frecuenta los museos de herramientas para
que genere su propio cuerpo de conocimientos
no deberían primero de tenerlas los educadores?
Un caso concreto: el educador artístico
en un contexto hospitalario
La primera cuestión después de todo lo
planteado hasta aquí sería: ¿cómo ser un
“agitador político” en un contexto como el
del hospital?
Para dar respuesta a esto tenemos
que partir de una breve explicación del
trabajo que estamos realizando en los
hospitales a través del proyecto Curarte.
En varios hospitales se están diseñando
y realizando una serie de talleres creativos y
artísticos con el fin de mejorar la calidad
psicosocial de los niños y adolescentes
hospitalizados. En este caso, en concreto,
es fundamental explicar cuál es la característica
fundamental del contexto hospitalario y cómo
ejerce éste su influencia sobre el niño y el
adolescente hospitalizado, para así poder
entender cuál será el modelo de actuación
de nuestros educadores.
Para explicarlo nos valdremos del
siguiente diagrama:
Contextos múltiples (salud)
Contextos restringidos (enfermedad)
Contexto hospitalario
Diagrama de restricción contextual gradual del proceso de hospitalización (P. Pascale).
Revisado cuál sería el contexto en el cual
se realizarían los talleres, el siguiente paso fue
adaptar la metodología del MUPAI a dicho
contexto y, en concreto, adjudicar un papel
muy determinado a nuestros educadores en
dicho contexto.
A través del siguiente esquema se
explica cuál es el modelo de actuación que se
está llevando a cabo:
Aquí, el concepto de “agitador político” se
traduce en la “acción de abrir ventanas hacia el
exterior, aperturas del contexto restringido del
hospital”.
METODOLOGÍA
Método MUPAI
Uso del CONTENIDO VITAL
como elemento MOTIVADOR-CREATIVO
META
Generar un espacio y tiempo creativo, activo y
participativo en el hospital, a través de la creación
y educación artística
Contextos múltiples (salud)
PAPEL DEL EDUCADOR
Contextos restringidos (enfermedad)
Motivador – Descubridor — Facilitador
Contexto hospitalario
Acción de los talleres MUPAI
309
Además, en nuestros talleres hemos
observado que en muchas ocasiones la labor
del educador es muy “individualizada”,
exceptuando talleres grupales (en unidades
como psiquiatría de adolescentes o planta);
1. Ricard Huerata y Romà de la Calle (eds.):
La mirada inquieta. Educación artística y museos.
Valencia, Universitat de Valencia, 2005, p. 194.
así pues, el educador artístico se convierte
en una bocanada de aire fresco que, además,
invita al paciente-niño o al paciente-adolescente
a pensar y a abrir ventanas propias en este
contexto tan peculiar.
ILARGI OLAIZ SOTO UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA
FERMÍN SORIA IBARRA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
El educador como mediador
de un aprendizaje reflexivo
Presentamos algunas reflexiones, surgidas
a partir de nuestra experiencia en el workshop
europeo de educación artística DIDART 2007,
en relación con el déficit que advertimos en
la formación y profesionalización de los
educadores en museos. A lo largo de las jornadas,
percibimos que la situación de la educación
artística que se lleva a cabo en los museos
no era muy diferente en la mayoría de los
países participantes. En la mayoría de ellos,
las actividades educativas se reducen a
acercamientos transmisores, en el caso de las
visitas guiadas, y a acercamientos expresionistas,
en el caso de las actividades y talleres.
Partiendo de nuestra experiencia profesional
en el campo de la educación en museos, nos
damos cuenta de que las tareas profesionales
de los educadores se inscriben dentro de
posiciones educativas adoptadas por los
departamentos de educación de los museos,
a menudo basadas en nociones estéticas y
educativas ya cuestionadas desde los ámbitos
de la investigación y que están en directa
relación con las narrativas asumidas por los
museos.
Es el caso de la educación en los museos
de arte de narrativa formalista donde se sigue
310
la lógica de que “la educación en el museo es
implícita, es concebida como contemplación,
silencio, admiración coincidiendo con la
misión estética del museo”1. En consecuencia,
los educadores de estos museos, cuando
los hay, llevan a cabo visitas guiadas
—informativas y univocales— o bien talleres
donde se realizan actividades que ponen
énfasis en los aspectos formales, orientados
a la imitación y a la admiración de aquellos
objetos expuestos. En los casos de los museos
que desarrollan una narrativa disciplinaria
(historicista), la educación en el museo
fomenta, como afirma Padró, “una visión
literal, descriptiva y didáctica de los objetos,
y la educación se considera necesaria en su
misión de instruir y de demostrar”2.
A lo largo de estas jornadas, uno de los
elementos que apreciamos como causa del
mantenimiento de actitudes transmisoras por
parte de los educadores es la ausencia de una
formación teórica más amplia. La mayoría
de educadores de museos comparte una
formación universitaria en Historia del Arte
o Bellas Artes, y en contadas ocasiones han
sido formados en cuestiones relacionadas con
las diferentes perspectivas educativas del arte.
311
ILARGI OLAIZ SOTO y FERMÍN SORIA IBARRA El educador como mediador de un aprendizaje reflexivo
Por este motivo, los educadores a menudo
reproducimos el modelo educativo recibido,
convirtiéndonos en transmisores de un
discurso que, debido a su carácter disciplinario,
está dotado de un aire de objetividad y de
verdad que lo construye como único y cerrado;
un discurso que niega la contingencia del
relato cultural al que hace referencia y
la posibilidad de múltiples interpretaciones
del mismo, otras posibles perspectivas de
la historia, de los artistas, de las obras.
De este modo, se reproducen valores
hegemónicos que ya desde la propia tarea
artística han sido a menudo cuestionados,
tales el aura de la obra de arte, conceptos
como originalidad y autoría.
Este déficit en la formación parece
acorde con la situación de subordinación
del área de Educación dentro del museo,
habitualmente considerada de un estatus
inferior en relación a los departamentos
de Gestión y/o Comisariado; como si los
debates teóricos fueran exclusivos de estas
áreas y la educación estuviera al margen
de los mismos. Esta situación de subordinación,
además de suponer una falta de autoridad
del departamento de Educación en la toma
de decisiones, se reproduce en la forma en la
que se estructura dicho departamento
(siguiendo un modelo piramidal y jerárquico)
y en la consideración de los educadores dentro
del mismo, a quienes no se les exige una base
teórica firme, pues es una competencia
asociada a otras funciones dentro del museo
como es la de comisariado.
“En general, vemos que no se considera
esta figura como un profesional de la educación,
sino como un sujeto carente de autonomía
312
cuyo trabajo consiste en satisfacer las necesidades
de comprensión del visitante utilizando para
ello los contenidos aprendidos del comisario
y siguiendo las estrategias propuestas por la
institución donde trabaja” 3.
Las cartas sobre la mesa; nuestra propuesta
Consideramos necesario, como las investigadoras
Eneritz López y Magali Kivatinetz afirman,
“reflexionar sobre cómo se percibe la figura
del educador y el papel que le es dado en los
museos de nuestro entorno”4, ya que a raíz
de las experiencias y diálogos en el DIDART
Project nos dimos cuenta de la importancia
de la formación teórica para desarrollar
una actitud reflexiva en nuestro trabajo.
Esto supone tomar conciencia de cuánto
nuestra actitud es continuadora del modelo
educativo recibido en las facultades
universitarias, modelo que no fomenta
acercamientos críticos a la historia del arte
ni ofrece herramientas interpretativas para
realizar un aprendizaje reflexivo, sino que
promueve un acercamiento pasivo a las artes
y al conocimiento. Se trata de una forma
de enseñar y de aprender que no genera
experiencias, reflexiones e interrogantes, que
no permite “ninguna modificación, diálogo
o disensión con los contenidos seleccionados”5
sino que “promueve ideas establecidas desde
la cultura dominante”6.
Consideramos importante revisar las
perspectivas ontológicas-epistemológicas que
alimentan nuestra práctica educativa; aquellas
cuestiones que definen nuestra concepción
del conocimiento y nuestra manera de acercarnos
al mismo. Por este motivo esbozaremos
brevemente la base teórica sobre la que se
apoya el modelo de educador y el aprendizaje
reflexivo que planteamos aquí como
alternativa. Ambos están enmarcados dentro
de una perspectiva construccionista de la
educación, que supone, entre otras cosas,
entender el aprendizaje como un proceso
activo centrado en el aprender y no en el
enseñar; un aprendizaje que acepta la
autonomía del “aprendiz”, donde la
motivación es la llave y que, por lo tanto,
enfatiza la curiosidad y la capacidad
investigadora-interpretativa del mismo,
pues los seres humanos tienen una
predisposición a seleccionar y transformar
información, a construir hipótesis y hacer
elecciones. Un aprendizaje centrado en
el entendimiento y en la acción. Esto indica
la importancia del contexto en las relaciones
de aprendizaje y de las condiciones en que
tiene lugar, de los procedimientos, del
modo de crear y poner en marcha espacios
que permitan aprender mejor, pasar de
lo simplemente transmitido (comunicado)
a lo transformador. El aprendizaje es
entendido como una actividad social donde
el lenguaje juega un papel crucial, porque
marca diferentes discursos, porque implica
a los “aprendices” en situaciones reales y
porque fomenta un diálogo que cambia,
un diálogo en relación. De este modo, el
aprendizaje se concibe contextualizado,
en relación al resto de nuestras vidas, a
nuestros prejuicios, a nuestros miedos... Así,
la experiencia tiene un rol crítico en el proceso
de aprendizaje, lo que supone contar con los
valores, predisposiciones y conocimientos
predeterminados que el “aprendiz” dispone.
Dada la naturaleza socialmente construida del
saber y que el significado se crea en relación con
los demás es inevitable un proceso social.
(Brockbank, 2002, p. 19).
El educador como mediador
de un aprendizaje reflexivo
La alternativa que planteamos aquí no es
nueva pues ha sido ampliamente desarrollada
en la literatura específica7. Sin embargo,
consideramos que ésta era una buena
oportunidad para continuar desarrollándola
debido al marco en el que nos encontramos,
así como por la —a nuestro juicio— alarmante
ausencia de estas perspectivas en el ya
mencionado workshop de educación artística
europeo al que asistimos.
Tomamos como referencia, para desarrollar
la idea de educador como mediador de
un aprendizaje reflexivo (aludiendo tanto al
aprendizaje del visitante en el museo
como al aprendizaje del educador de museos),
el concepto de “profesional reflexivo” de
Schön. El educador como mediador es aquel
que entiende su práctica de forma reflexiva;
aquellos profesionales “cuyo desarrollo
profesional deberá centrarse en la práctica,
la reflexión y la crítica respecto a su propia
acción”8, pues el aprendizaje profesional
del educador se realiza a partir del “análisis
de sus propias funciones, lo que le permitirá
además comprender su rol en el desarrollo de
sus funciones”. Se trata de aprender a partir
de su propia participación, de fomentar una
313
ILARGI OLAIZ SOTO y FERMÍN SORIA IBARRA El educador como mediador de un aprendizaje reflexivo
reflexión en la acción, del aprender haciendo.
“Es necesario que exista un proceso de mejora
continuado sobre la propia práctica, no
asimilando directamente las actividades
específicas de formación”9.
Este modelo de educador supone que se
relaciona de forma diferente con el discurso
del museo o con el conocimiento disciplinario,
no tomándolo como discurso unívoco, sino
introduciendo sus propios conocimientos y
reflexiones en su práctica profesional. De la
misma forma que este educador reflexivo no
concibe su práctica como una actividad pasiva
o “técnica”, sino dinámica, basada en la propia
experiencia para la conceptualización de su
discurso; este educador tampoco concibe al
espectador al que se enfrenta como un sujeto
pasivo que recibe información, sino como
un visitante que dispone de conocimientos
específicos y que responde de forma activa,
reflexiva, ante las obras. De ahí que el
educador se defina como mediador, alguien
que promueve interrogantes en los visitantes
y no como quien ofrece respuestas; aquel
que, como dice Garoian, “facilita realizar
conexiones que tienen que ver con las
memorias e historias culturales que el visitante
dispone”10 y que promueve una relación
experiencial del visitante con el conjunto de
la exposición, permitiéndole usar el museo,
y lo que éste recoge de forma significativa,
para construir significado por sí mismo.
En el encuentro con educadores DIDART
pudimos percibir que muchas aportaciones
insistían en la interacción y el diálogo, pero
continuaban con una actitud transmisora en
sus metodologías educativas, pues la idea de
diálogo y de interacción que defendían se
314
desarrollaba de forma unidireccional, como
herramienta de transmisión de conocimientos
dados; un modelo de diálogo donde el
educador mantiene siempre la última palabra
y donde el educador finalmente deposita la
autoridad intelectual de su interpretación
en la voz del comisario o del artista. Lo
consideramos un modelo transmisor, pues
se apoya en un diálogo vertical y jerárquico
donde el conocimiento se transmite de arriba
hacia abajo y no de forma horizontal.
Nos parecía interesante introducir
en este punto la aportación de Elizabeth
Ellsworth a la idea de práctica dialógica;
relevante por sus implicaciones para la
conceptualización del educador como
mediador de un aprendizaje reflexivo.
Frente a un diálogo que opera bajo una
supuesta transparencia a la hora de representar
el mundo, que tiene como fin lograr una
continuidad y comprensión y que es
denominado diálogo comunicativo, Ellsworth
propone un diálogo analítico a través del
cual es posible aprender de la discontinuidad,
de las rupturas, los rechazos y los fallos:
“Las discontinuidades no son buscadoras de
problemas que se entrometen desde fuera
de la estructura de las relaciones dialógicas.
La historia, la política, la religión, los
prejuicios personales o sociales no son
cuestiones ajenas”11 . A diferencia del diálogo
comunicativo que requiere continuidad y
comprensión, el diálogo analítico busca las
formas por las que la imposibilidad de una
comprensión plena puede enseñarnos algo.
Se trata de un diálogo en el que el educador
tiene como misión utilizar las discontinuidades
para que ocurra algo más, de manera que
lo que importa es la ruta a través de la cual
llegamos a actos de interpretación.
Para finalizar, consideramos que para que
una práctica reflexiva prospere, tanto por parte
del educador como del visitante, es importante,
como dice Schön, que el centro de formación
otorgue legitimidad a la educación en el
museo, ya que de no ser así “se corre el riesgo
de acabar siendo víctima del dilema de las
‘profesiones menores’”12 porque “mermar la
autonomía profesional disminuye la inclinación
de los prácticos hacia la investigación in situ
sobre la práctica y hacia la reflexión”13.
Por ello, en el desarrollo de nuestras
actividades, tanto como investigadores y
estudiantes de doctorado como en relación
a los educadores, nos comprometemos con
una práctica reflexiva y reivindicamos la
legitimación de nuestra profesión, necesarias
para una educación significativa en los museos.
1. Carla Padró: “Educación artística en museos y centros de
arte”. En Ricard Huerta y Romà de la Calle (eds.), La mirada
inquieta. Educación artística y museos. Valencia, Universidad
de Valencia, 2005, p. 139.
Barcelona, Paidós, 1992, vol. 28; Eilean Hooper-Greenhill:
“Changing values in the art museum: rethinking
communication and learning”. En International Journal of
Heritage Studies, 2000, vol. 6, n. 1, pp. 9-31; George E. Hein:
Learning in the Museum. Londres, Routledge, 1998.
2. Carla Padró: “Educación en museos: representaciones y
discursos” (Universidad de Oporto, 2004). Universidad de
Oporto, 2007.
8. Donald A. Schön: La formación de profesionales reflexivos.
Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en
las profesiones. Barcelona, Paidós, 1992, vol. 28.
3. Magali Kivatinetz y Eneriz López: “Mirada crítica sobre la
formación de los educadores de Museos”. En Zona Pública,
2006, n. 4.
9. Ibíd.
4. Ibíd.
10. Charles R. Garoian: “Performing the museum”. En
Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research,
2001, vol. 42, n. 3, pp. 333-347.
5. Carla Padró: “Educación en museos: representaciones
y discursos” (Universidad de Oporto, 2004). Universidad
de Oporto, 2007.
6. Carla Padró: “Educación artística en museos y centros de
arte”. En Ricard Huerta (ed.), La mirada inquieta. Educación
artística y museos. Valencia, Universidad de Valencia, 2005,
p. 135.
7. Para más información, véase Donald A. Schön: La
formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño
de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.
11. Elizabeth Ellsworth: Posiciones en la enseñanza.
Diferencia, pedagogía, y el poder de la direccionalidad.
Madrid, Akal, 2005. Colección Educación pública.
(L. T. Prats, Trans. vol. 10).
12. Donald A. Schön: La formación de profesionales
reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paidós, 1992,
vol. 28.
13. Ibíd.
315
RICARD HUERTA
UNIVERSIDAD DE VALENCIA
Siete años y un día. Formando educadores
de museos en la Universidad de Valencia
Se cumplen en este curso 2007-2008 siete
ediciones del posgrado Educación Artística y
Museos, curso que venimos impartiendo desde
la Universidad de Valencia en colaboración
con ADEIT Fundación Universidad-Empresa
y con la colaboración de la Diputación de
Valencia (entidad que ostenta el mayor
número de museos en nuestro ámbito
geográfico). Estos siete años han supuesto un
esfuerzo considerable por parte de nuestro
equipo universitario en materia de educación
y museos. La presente comunicación reúne
algunas de las cuestiones más importantes que
hemos desarrollado a lo largo de este tiempo
(cursos, congresos, publicaciones, grupos de
investigación), con la intención de cubrir las
necesidades que está generando la formación
de especialistas y el análisis de temáticas
vinculadas a la educación y los museos.
1997-2008. Seminarios, congresos, posgrado
Era la primera vez en la que se impulsaba
un evento de estas características en la
Universidad de Valencia. Se programó como
el inicio de un conjunto de reuniones en las
que trataríamos varios aspectos, siempre
desde la perspectiva de la investigación.
Se desbordaron todas las previsiones con
316
140 matriculados, 20 comunicaciones y la
participación de los investigadores más
relevantes del panorama español. Si bien se
planteó como algo discreto, después se
comprobó que habíamos roto con una especie
de maldición que arrastraba el área de
Didáctica de la Expresión Plástica: la falta de
convocatorias a este nivel, donde Valencia
seguía siendo una desconocida. No olvidemos
que nuestra área de conocimiento es
relativamente joven, sobre todo en las escuelas
de Magisterio (que pasan a formar parte del
ámbito universitario en la década de los
setenta). La presencia de la educación artística
en las facultades de Bellas Artes (también
recientes como estudios universitarios)
polarizaba en el mismo sentido que el nombre
los intereses del profesorado. Esto sigue
viviéndose como un reflejo del que Valencia
es una triste herencia. Por un lado, desaparecía
bruscamente de la facultad de Bellas Artes
(Universidad Politécnica de Valencia) la
cátedra de Pedagogía del Arte; por otro, se
echaba en falta un mayor ímpetu investigador
a la Escuela de Magisterio Ausiàs March
(Universidad de Valencia). Este primer
seminario puso sobre el tapete muchas cuestiones
que de forma progresiva se han ido adaptando
a la nueva realidad universitaria, en la que se
tiene muy en cuenta las necesidades
profesionales de los educadores en arte.
En este seminario participó Imanol Aguirre
con una comunicación. Tres años después
le invitábamos al congreso como ponente.
Se convirtió en una apuesta fuerte. En
relación con lo dicho sobre la estructura bipolar
del área, Imanol Aguirre exponía en su
intervención: “Creo que en los próximos años
debemos realizar un esfuerzo especial por
acortar la distancia entre la formación
—inicial y permanente— dirigida al profesorado
de Infantil y de Primaria y la dirigida al
alumnado de las facultades de Bellas Artes.
Deberíamos unificar criterios y tratar de
llegar a una estrategia común para que,
posteriormente, en la formación básica
obligatoria, la educación artística mantenga
una mayor coherencia en todas las etapas”.
Puede que las palabras de este profesor
sigan vigentes. Lo cierto es que desde Valencia
siempre se apostó por integrar esfuerzos.
También con un tono esperanzado se
manifestaba Roser Juanola en su intervención
en el congreso: las expectativas de futuro de
la educación artística creo que nos permiten
ser optimistas dada su imprescindible función
social, que se fundamenta en palabras clave
como democracia, sociedad plural, tolerancia,
educación para la paz, ocio, calidad de vida
y cultura estética, entre otras. Todas estas
palabras son transmisoras de significados
culturales, pero también sociales y personales,
capaces de provocar en las personas emociones
propias e iniciativas con valores y actitudes
éticas que hagan posible una convivencia feliz
en una sociedad plural y compleja, como
nuestra sociedad actual.
Si en el primer seminario se habían
superado expectativas, en este congreso se
batían cifras de participación, con cerca de 400
inscritos y más de 40 comunicaciones. Para
los organizadores significaba una evidencia:
muchos profesionales de la educación artística
estaban reclamando este tipo de reuniones.
También los ánimos salen reforzados ante el
apoyo recibido. Cuando preparaba la
documentación para la presente ponencia,
encontré entre los archivos el certificado
de asistencia de María Acaso, profesora de la
Universidad Complutense y buena amiga.
Los relatos que ahora surgen al repasar nuestras
acciones atienden a cuestiones profesionales que
también han deparado amistades y complicidades
varias. Ciertamente, el congreso fue posible
gracias al apoyo económico de la celebración de
Cinc Segles, en la que se conmemoraban
quinientos años de la fundación de nuestra
universidad. Entre las novedades del evento
destacamosla participación internacional, así
como la adscripción multidisciplinar de invitados
e inscritos (asistieron bastantes profesionales
de la educación musical), así como la dedicación
del profesorado del área, que se volcó en la
organización. El gran acierto: publicar los textos
en forma de libro (evitando así el marchamo
“actas de congreso”) con el título Los valores del
arte en la enseñanza. La publicación se agotó en
pocos meses. Esta ha sido una constante en los
otros volúmenes que hemos publicado
posteriormente: se agotan las ediciones.
Entre las conclusiones del congreso
destacamos un punto que influyó en nuestras
opciones posteriores: Hay que definir perfiles de
educadores y nuevos profesionales en los ámbitos
laborales relacionados con la cultura y el arte
317
RICARD HUERTA Siete años y un día. Formando educadores de museos en la Universidad de Valencia
en educación no formal: museos, ocio, formación
permanente, tercera edad, terapias, monitores
turísticos, informadores culturales, etc.
El año anterior había empezado en Girona
un curso de formación de educadores en materia
de patrimonio. Roser Juanola transmitió a Petra
Pérez (de la Universidad de Valencia), durante
la lectura de una tesis en Palma de Mallorca, la
posibilidad de pasar el testigo del curso a
Valencia, ya que Girona agotaba pronto su
potencial alumnado. Así nació la idea de iniciar
este curso, que se inició en 2001 y desde entonces
codirigimos Romà de la Calle y yo mismo, ambos
(al igual que Petra) miembros del Instituto de
Creatividad e Innovaciones Educativas de la
Universidad de Valencia. La primera edición
contó con 45 alumnos matriculados, una cifra
que pensamos tuvo mucho que ver con la
reciente celebración del congreso, lo cual
animó a muchos de los participantes.
El programa del curso pretendía atender
tanto los aspectos educativos como los
artísticos, como todo aquello relacionado con
la gestión y promoción de los museos. El
programa se organizó en tres módulos, con
los ítems que se tratarían en las diferentes
sesiones. En el Módulo I, titulado El hecho
educativo, se abordaron aspectos como el papel
del arte en la educación, la pedagogía del arte,
la psicología del arte, la creatividad, la
didáctica, los materiales aplicados a la docencia
y demás aspectos propiamente educativos. En
el Módulo II, denominado El hecho artístico,
se establecían coordenadas sobre la
representación artística, introduciendo la
crítica de arte y los planteamientos estéticos,
así como la mirada del historiador y la del
creador, completando estos apartados con
318
otros aspectos referidos a la comunicación y al
arte como material mediático. Cabe decir aquí
que en aquel momento mis investigaciones
estaban muy relacionadas con los medios de
comunicación y su vertiente educativa. El
Módulo III se estructura en torno a los Museos:
teorías museísticas, museografía, montaje de
exposiciones, visitas, didáctica de museos,
investigación, comisariado de exposiciones y
ámbito promocional. Todo ello impartido
siempre por profesionales expertos en cada área.
El curso nos ha permitido contactar con
los diferentes sectores implicados, creando así
redes, lo cual siempre propicia la investigación
y el entramado de posibilidades. Entre el
alumnado siempre ha habido más matrícula
de historiadores del arte de reciente
licenciatura, con porcentajes menores de
licenciados en Bellas Artes, Pedagogía, Filosofía
y Humanidades en general. El hecho de ser un
título propio de la universidad lo convierte,
también, en una diplomatura válida para
aquellos que preparan oposiciones.
La cantidad de alumnado inscrito que ha
permitido llevar adelante el posgrado ha variado
desde los 45 del primer año a los 18 del curso
actual, pero siempre en torno a los 22 alumnos
de media. Si bien es cierto que el apoyo
económico y logístico de la diputación ha podido
sufragar las necesidades de los años con menos
matrícula, mantenemos cada año la intención
de realizar actividades paralelas apropiadas.
Se celebró en el Museo Valenciano de la
Ilustración y la Modernidad (MuVIM) en
diciembre. Meses antes ya se había cubierto la
matrícula (el recinto no admitía más de 220
inscritos). La colaboración entre el museo y
la universidad ha funcionado de modo muy
activo desde que dirige el museo el profesor
Romà de la Calle, que lo ha convertido en un
centro de investigación y difusión. Las
representaciones europeas cubrieron tanto el
aspecto de museos como el de organizaciones
independientes, y también la investigación
más avanzada sobre el tema. Quedaba
confirmado el interés por la cuestión, que
según venimos comprobando, lleva dos
décadas de retraso en relación a países como
Reino Unido, Alemania o Estados Unidos.
En el congreso se presentó el trabajo con
el Museo Universitario PMG de nuestra
universidad, que supone una colaboración de
tres años apoyando la actividad educativa en
dicha institución. También nos animó a crear el
grupo de investigación Arte y Educación, que
en 2006 inició sus tareas con el proyecto Del
aula al museo. Usos y estrategias de los maestros
en las visitas a exposiciones. El curso 2005-2006,
coincidiendo con el congreso, se incorporó a la
universidad la asignatura de libre elección
Talleres de Arte en el Museo, una materia que
pretende acercar a los estudiantes de cualquier
titulación la realidad educativa de los museos.
Además, en este curso 2007-2008, el alumnado
de esta asignatura está preparando un proyecto
artístico para la convocatoria Art Públic que se
organiza para el mes de septiembre de 2008.
Las visitas de este grupo también refuerzan
nuestros contactos con los museos valencianos.
Publicaciones y proyectos
Toda la actividad generada ha sido ampliada
con la publicación de libros (La mirada
inquieta, Espacios estimulantes) así como el
intento —de momento a la espera de
continuidad— de Educación Artística. Revista
de Investigación. Aunque el primer volumen,
con un monográfico titulado Radiografía de la
educación artística, ha tenido buena acogida,
no se consiguió que se afianzase la idea: cada
número lo asumiría una universidad diferente
a partir de encuentros anuales. Lo que sí se ha
conseguido es instaurar una asignatura en
nuestra universidad titulada Talleres de Arte
en el Museo, una materia de libre elección que
viene impartiéndose desde 2005.
En la actualidad preparamos para diciembre
de 2008 en el recinto del MuVIM lo que serán
las III Jornadas de Investigación en Educación
y Museos. La gran novedad: ya no invitamos a
personas concretas, sino a grupos de investigación,
quienes eligen a sus representantes en la
reunión. También aquí está previsto contar
con una publicación —en formato libro— que
probablemente titularemos Investigar en educación
y museos, y contaremos con la participación
de cuatro países de Iberoamérica que están
colaborando con nosotros en el proyecto
maestrosymuseos.com. Red iberoamericana
de educación artística en museos.
Siempre animados por la necesidad de
evolucionar en todo aquello que planteamos,
y apoyados por el colectivo de educadores en
arte, por los museos, por los diferentes estamentos
docentes y también por las instituciones que
sufragan las ayudas conseguidas, desde Valencia
proponemos unificar fuerzas en torno a los
docentes e investigadores del ámbito de la
educación artística. Únicamente trabajando
unidos podremos conseguir ese espacio de
actividad que nos corresponde, en el cual ya
llevamos al menos siete años declarando nuestras
intenciones.
319
El museo y sus papeles educativos. Inclusión de nuevos públicos
ISABEL L. TORRES HERNÁNDEZ
CENTRO CULTURAL DE ESPAÑA EN MONTEVIDEO
Aportes de la pedagogía museística en
la estrategia de educación para el desarrollo
El marco normativo, institucional y teórico
que regula la Cooperación Española en el
sector de la Educación para el Desarrollo se
basa en unos principios, enfoques y conceptos
que se cruzan con un marco de acción basado
en las teorías constructivistas del aprendizaje
y la creación del conocimiento. En el
constructivismo, el aprendizaje es considerado
como un proceso activo en el que los
participantes van construyendo nuevos
conceptos e ideas basándose en sus iniciativas
e ideas respecto a sus propias hipótesis,
confiando en su estructura cognitiva y dándole
progresiva forma a las experiencias vivenciales
respecto a las informaciones recibidas. Es
un proceso de reconstrucción que, aplicado
al aprendizaje en el museo/centro cultural
(y siguiendo las últimas tendencias
internacionales de la teoría museológica) tiene
que ser desencadenado por las programaciones
de las exposiciones. La motivación hacia el
visitante de una exposición es básica para que
las experiencias que obtenga sean realmente
significativas.
Sin embargo, el carácter no formal de
la educación en el museo/centro cultural
proporciona un marco de mayor amplitud
320
que, al interaccionar respecto a un marco
social y globalizador, desencadena un
aprendizaje transformativo y significativo.
Es decir, aquel que propicia una pauta
reflexiva y crítica en el visitante, favoreciendo
un proceso de cambio personal a partir de
los valores que asoman respecto a los nuevos
conocimientos proporcionados.
Estos cambios conducen a un proceso
que va mas allá de la diferenciación de la
estructura referencial por la cual el sujeto
participante contempla e interpreta la visita
al museo/centro cultural. Si la persona opta
por cambiar sus esquemas de significados, ya
sea opiniones especificas, actitudes y reacciones
emocionales, también tendrá que darse una
transformación de la propia perspectiva.
Un camino abierto hacia una perspectiva más
inclusiva que conduce hacia nuevos abanicos
de elecciones y nuevas comprensiones.
Las condiciones necesarias para que se
produzca el aprendizaje transformativo en
el sentido de Nancy K. Franz son varias.
La existencia de una gran facilidad para el
discurso reflexivo; la práctica del pensamiento
crítico; la presencia de acontecimientos críticos
que explican la base del cambio e intensifican
la transformación; la interdependencia entre
los miembros del grupo a partir de la
independencia y toma de distancia personal.
Los individuos o grupos que tienen
aprendizajes transformativos experimentan
procesos diferenciales de adaptación a los
cambios y paradigmas nuevos. El aprendizaje
transformativo está cargado de procesos de
profundización y toma de posición respecto
a los propios roles, actitudes y creencias que
actúan como limitantes en cierto sentido.
Impulsa hacia nuevos desafíos y retos
personales, asumiéndolos desde uno mismo.
Hay una fuerte carga de aprendizaje
autónomo que revela la comunicación y
la reflexión crítica como aspectos claves de la
teoría transformativa.
Por otra parte, nuestro trabajo en educación
y arte contemporáneo es abarcado desde un
marco académico, basado en un trabajo
deconstructivo del discurso de la cultura,
el arte y la política cultural institucional
fundamentada desde una pedagogía crítica
y una educación artística de base
postestructuralista. Para ello hemos de afrontar
el arte y la cultura como un sistema. El proyecto
educativo-museológico se encuadra en un
doble sistema de investigación-acción a doble
voz, entre el coordinador/diseñador/comisario
de la muestra objeto de estudio y el educador/
coordinador pedagógico. Esto plantea una
investigación activa buscando los modos y
formas de re-presentar la praxis social ante los
grupos visitantes, sean escolares o pertenezcan
a otra tipología de visitante. De esta forma,
la figura del coordinador pedagógico se
re-plantea como comisario educativo (Education
Curator) de la muestra, cuya misión fundamental
será la de de-construir, construir y re-construir
significados y significantes ante las diferentes
miradas de los públicos, en especial, el escolar
y docente.
El proyecto educativo busca promover
la emergencia de posibles espacios de
resistencia, contra discursos y miradas críticas
desde las diversas posiciones de los sujetos
y su marco de trabajo como una comunidad/
colectivo abierto. Busca un marco de acción
desde la negociación y el diálogo cuando se
presentan los discursos que un grupo trabaja
y cómo hace que surjan espacios de traducción
dentro de las diversas posiciones de una
institución cultural y las diversas políticas
culturales que se presentan y/o representan.
Son importantes los aportes de la teoría del
construccionismo social, la pedagogía crítica
y las comunidades de aprendizaje. Una
posición que nos ayuda a encontrar un espacio
alternativo y una “tercera vía” donde crear
un ámbito de actuación de la educación, en
centros culturales, centros de arte y/o museos
a través de la comunidad y del tejido social.
El objetivo a largo plazo de este modo de
trabajo a partir de determinadas exposiciones
no es tanto poner énfasis en un trabajo
puntual como establecer una conexión social
con un colectivo a través de una institución
que es pública y está asentada en un marco
cívico y democrático. Así, la propuesta
pedagógica se constituye desde dos
instituciones públicas (la escolar y la cultural),
que colaboran desde sus dimensiones
específicas, una más cultural en lo social,
y la otra formativa, para establecer un binomio
desde donde recorrer este nuevo camino que
se está construyendo.
321
CLAUDIA VILLASECA
FUNDACIÓN TELEFÓNICA CHILE, SANTIAGO
Programa Educación a través del arte
El objetivo del programa Educación a través del
arte es ofrecer a los docentes y a la comunidad
educativa que visitan presencial y virtualmente
la Sala de Arte Fundación Telefónica material
pedagógico que vincula los contenidos de las
exposiciones con el programa de estudio. El
modelo para un ciclo de trabajo proactivo es
el marco didáctico para desarrollar las
actividades propuestas en las fichas pedagógicas,
los talleres experienciales para estudiantes
y talleres teórico-prácticos para docentes.
El programa es una propuesta que
fortalece el objetivo pedagógico que cumplen
los museos a través de una estrategia
sistemática de apoyo al docente. El programa
Educación a través del arte (EA) nace para
potenciar el aporte de las exposiciones de
la Sala de Arte Fundación Telefónica, lo que
le permite ofrecer a la comunidad educativa
un “puente didáctico” entre los contenidos de
las exposiciones y los contenidos del currículo
chileno para el sector de Artes Visuales y otros
sectores de aprendizaje, a través de una
plataforma virtual, visitas interactivas y
talleres presenciales para los estudiantes y de
actualización docente centrados en el método
proactivo desarrollado por el programa.
322
El objetivo principal es realizar un aporte
a la educación formal e informal de Chile,
sistematizando los recursos de las exposiciones
para transformarlos en recursos didácticos
digitales, disponibles gratuitamente en
Internet, aplicables al aula y en talleres.
El programa EA ha desarrollado un
“Modelo para un ciclo de trabajo proactivo”,
el que da el marco didáctico al desarrollo del
conjunto de actividades que se realizan en las
exposiciones. Dicha metodología, propuesta
tanto en las fichas pedagógicas como en los
talleres para niños, jóvenes, adultos y docentes,
plantea un paralelo entre el proceso creativo
del artista, el del docente (de aula o taller)
y el del alumno. Son un apoyo flexible
adaptable en el aula a las condiciones del
grupo y a sus propios objetivos y necesidades.
El ciclo de trabajo comienza cuando los
estudiantes realizan —acompañados por
guías especializados— una visita interactiva
adecuada a su nivel de aprendizaje. El propósito
pedagógico es que, a través de un vocabulario
cercano y una planificación responsable, el
estudiante sea un activo constructor de nuevos
aprendizajes en una visita museal con sentido.
Las actividades propuestas se presentan
detalladamente, organizadas en fichas por
ciclo, para su implementación en el aula. Así,
el docente que visita la exposición, presencial
o virtualmente, complementa su trabajo
pedagógico con estas sugerencias de planificación
que contienen: una propuesta de actividad,
objetivos fundamentales, contenidos mínimos
obligatorios (CMO), aprendizajes esperados,
orientaciones pedagógicas, evaluación y glosario.
Tanto docentes (en ejercicio o en
formación), como alumnos e interesados en
general, pueden acceder a todo el material
desarrollado por la fundación y el programa
a través de un buscador de contenidos que
organiza el material pedagógico por nivel
y CMO, el que facilita la utilización de los
recursos multimediales disponibles. De este
modo, el programa EA aporta a los docentes
de todo Chile, a través de su plataforma digital,
no sólo la propuesta de planificación de clases,
sino un interesante repositorio (textos teóricos,
visitas virtuales a las exposiciones, material
audiovisual, reproducción de obras, biografía
de los artistas, etc.) que constituye también un
material de consulta para los estudiantes.
Para el trabajo directo en el aula y en
los talleres, las actividades se organizan bajo
la metodología antes señalada, que cuenta
con las siguientes etapas:
2. EJERCICIO DE APRESTO: EXPERIMENTACIÓN
LÚDICA DESDE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
DE LOS ALUMNOS
Presentar la actividad desde experiencias
lúdicas, permitiendo que los estudiantes le
den espacio a la intuición y al juego
(experimentación mediante el juego).
3. MOTIVACIÓN Y ENCARGO DEL PROYECTO
La actitud del profesor genera el ambiente
inicial para crear una motivación y contexto
apropiado, estado de ánimo, lenguaje gestual,
confianza y expectativas en la capacidad
expresiva y creadora de sus alumnos;
estimulan en niños y jóvenes la voluntad de
seguir al profesor en los desafíos propuestos.
La presentación del material de trabajo
por parte del docente, con la utilización de
recursos visuales actuales y atractivos para
la entrega de contenidos específicos, permite
a los alumnos una lectura y comprensión del
contenido con una visualidad cercana, activa
y atrayente para ellos. Es necesario conducir
a los alumnos desde su vivencia y contexto a
conceptos más amplios (según los objetivos
de la actividad), facilitando en todo momento
la creación de nexos consistentes que permitan
al estudiante establecer las relaciones necesarias
para la construcción del conocimiento y el
aprendizaje deseado.
1. APERTURA DEL PROCESO CREATIVO:
ACOGIDA Y PREPARACIÓN DEL GRUPO
4. DESARROLLO, PROCESO PRODUCTIVO
El reto para el docente es recibir a sus alumnos
en un lugar preparado para presentarles una
situación desafiante, una propuesta que motive,
preguntas que los estimulen a conocer,
observar, buscar, relacionar e ir construyendo
nuevos conocimientos.
Y SUPERVISIÓN
Observar y facilitar cada uno de los momentos
del proceso de producción: desarrollo, diseño,
uso de materiales, implementación, tiempos,
correcciones, aciertos, dificultades, prototipo
final.
323
5. CIERRE Y EVALUACIÓN: ENTREGA DE PROYECTOS,
MONTAJE Y EXPOSICIÓN DE LAS OBRAS PRODUCIDAS
El alumno es parte de un entorno social, se
identifica y reconoce en función de los demás,
lo que permite el aprecio y la valoración de
sí mismo y de sus pares, desarrollando la
capacidad de opinión reflexiva, tolerante
y respetuosa (vivir en democracia).
Se realiza una “entrega” formal del
proyecto. El alumno, desde su individualidad,
expone a un “colectivo observador y crítico”
su obra. A su vez, el grupo enriquece con
múltiples lecturas cada una de las obras
expuestas. Esto permite reflexionar sobre los
procesos desarrollados y sus resultados, estimular
324
en los estudiantes el autorreconocimiento de
los logros, superar las dificultades y emprender
nuevos desafíos.
La propuesta contempla que esta
metodología sea aplicada cíclicamente,
adaptándose a las necesidades pedagógicas
del docente y a las características de la
actividad planificada. El programa Educación
a través del arte es una propuesta que fortalece
el objetivo pedagógico que cumplen los
museos, fundamentalmente a través de una
estrategia sistemática de apoyo al docente
y a través de espacios interactivos ofrecidos
tanto en la Sala de Arte Fundación Telefónica
y su Sala Didáctica, como en su página web.
ISABEL DURÁN
GESTORA CULTURAL, MADRID
Arte para aprender a vivir
Bajo el título Arte para aprender a vivir, la
Fundación Pryconsa ha facilitado la realización
de una serie de experiencias basadas en
la utilización de las ventajas educativas que
poseen los procesos creativos artísticos en
la maduración de menores. El proyecto ha
estado concebido por Eloy Martínez de la
Pera e Isabel Durán.
La hipótesis de partida fue la siguiente:
educar y crear son dos actividades del hombre
con procesos de desarrollo que pueden ser
considerados similares. En ambos casos se
produce una búsqueda que conlleva un
hallazgo que resulta ser la revelación de
una realidad. Extrapolando ambas actividades,
podríamos llegar a decir que el artista, al lograr
plasmar en su obra un proceso de pensamiento
complejo, hace una “nueva realidad” universal.
En cambio, el que aprende incorpora a su
experiencia una “nueva realidad” personal.
No es objeto de este breve texto entrar
en las distintas formas por las que se puede
optar en los procesos de aprendizaje, ni mucho
menos apuntar hacia una teoría de la educación
a través del arte. En estas líneas se pretende
simplemente dar algunas pinceladas sobre
cómo algunos pensadores de referencia y,
sobre todo, varios creadores actuales han
encontrado paralelismos notables entre la
búsqueda de la excelencia artística y la
experiencia de la educación, siendo en ambas
el espíritu creativo que rige su curso el que
genera los logros más determinantes.
Las experiencias prácticas que se han
desarrollado han sido conducidas por artistas
de la importancia de Alicia Martín, César
Martínez o Din Matamoro. También se ha
contado con la valiosísima ayuda de otros
creadores como Darío Basso, Juan Galdeano,
Bernardí Roig, Marina Núñez, Juan Bordes
o el compositor José Manuel López López,
a los que hemos pedido que reflexionen sobre
distintos conceptos en torno a la hipótesis que
manejamos.
Aunque hemos aplicado esta hipótesis
en otros campos, como el aprendizaje de los
derechos de los niños a través de experiencias
artísticas o la comprensión de ciertas materias
del mismo modo, las propuestas de Arte para
aprender a vivir están basadas en la eficacia
educativa de la utilización de los procesos
creativos en la formación de menores en
situación de riesgo o desamparo. Esto es, como
a través de actuaciones puramente artísticas
325
ISABEL DURÁN Arte para aprender a vivir
los menores que sufren de un entorno de
maduración hostil encuentran una vía
alternativa de comprensión de su realidad
por medio del pensamiento creativo que
genera la reflexión artística.
Huelga decir que no estamos hablando
de la realización de trabajos manuales ni de
actividades puramente mecánicas, ni siquiera
de discusión e intercambio de ideas a partir de
obras de arte ya hechas. El eje de la propuesta
está en llevar a cabo experiencias creativas
puras.
Los programas denominados Arte para
aprender a vivir utilizan el proceso de creación
de los artistas como método para “enseñar
a vivir”, como fórmula para aprender a
encontrar el lugar que tiene cada uno en el
mundo. Los desarrollos de las experiencias
realizadas hasta ahora han sido muy variados,
atendiendo sobre todo a la disponibilidad de
los menores. Normalmente se han llevado
a cabo a lo largo de seis meses en sesiones
quincenales. Durante ese tiempo, los menores
han seguido un proceso de trabajo guiado
personalmente por los artistas con vistas a
producir un resultado, normalmente material
y de carácter muy personal. En ese resultado
se deben siempre evidenciar rasgos individuales
que son los que generan, a fin de cuentas,
la relación más directa y productiva entre
el individuo y su obra.
Fue uno de los filósofos con más
relevancia en el desarrollo del pensamiento
occidental, Platón, el que por primera vez
planteó que en la búsqueda de la “belleza”
se produce una evolución en el alma de las
personas que la mejora y eleva. En uno de
sus más importantes diálogos, Fedro, nos
326
presenta cómo a través del eros, del impulso
erótico, se llega a la verdad, al bien y a la
“belleza”, máximos exponentes de la
aspiración filosófica. Mucho más adelante en
el tiempo, en 1795, el poeta, dramaturgo,
filósofo e historiador alemán Friedrich Schiller
(1759-1805) escribió las Cartas sobre la
educación estética del hombre. Su época estuvo
marcada por la Revolución francesa, un
momento determinante de la historia en el
que se estaban cambiando los valores que
rigieron la sociedad durante siglos. Schiller
defendía que lo que podía hacer cambiar
verdaderamente a la sociedad era el arte
por medio de una educación estética de la
humanidad: “Es a través de la belleza como
se llega a la libertad”, la libertad propia de los
artistas y creadores. Y es el arte el que hace
que un hombre crezca y se desarrolle en
libertad, que sea un “hombre”. “Este arte
tiene que abandonar la realidad y elevarse
con noble audacia por encima de la necesidad,
pues el arte es hijo de la libertad, y quiere
recibir sus normas de la necesidad de los
espíritus y no de la indigencia de la materia”.
Así, por medio de la educación en la forma,
se puede enseñar a un pueblo a apreciar la
“belleza”, y, por lo tanto, a elevarse en la idea,
fase previa para alcanzar la verdadera libertad.
Para Schiller el método es “enseñar
deleitando” y el resultado del proceso es
llegar a “ser un hombre”.
En Arte para aprender a vivir el juego es
el proceso, la forma de llevar a cabo las
actividades creativas. Schiller y Platón son dos
pensadores idealistas que nos hablan de cómo
alcanzar la “belleza” y de cómo la proximidad
a ésta es la verdadera vía de plenitud de las
personas. Ya hoy, en nuestro entorno más
cercano, varios creadores que han participado
de un modo u otro en este programa aluden
en textos más o menos explícitos a la cuestión
que nos ocupa: el paralelo entre el proceso
de creación artística y el de educación de las
personas. A continuación se extractan algunas
de estas reflexiones que, sin duda, aportan
luz y sentido a los proyectos Arte para aprender
a vivir.
Crear es proponer una visión del mundo diferente
en alguna medida a la establecida. Educar
es mostrar el mundo desde varias perspectivas,
de modo que la imagen resultante sea amplia,
compleja.
Si ambas actividades se hacen bien,
necesariamente tienen que huir de las visiones
lineales, unívocas y estrechas, para propiciar un
espíritu abierto, crítico, indagador, capaz de
entender que cada verdad es una verdad emitida
desde una subjetividad muy concreta.
Entiendo la creación como un estado en el que
uno está instalado, como una forma de “estar en
el mundo”. No es algo que ocurra por las
mañanas o después de comer…, es una forma de
estar disponible y esa disposición es continua. Es
un estado de alerta permanente con lo que ocurre,
una forma de estar atento que se debe traducir
a un lenguaje (poético, visual, musical…) para
que aparezca la obra artística. Paul Celan decía
que la obra nace cuando la palabra pasa cerca
del acontecimiento.
La educación puede ser algo muy similar.
Una disposición permanente para mostrar,
para hacer ver lo que no se ve hasta que se
aprende a ver. No es algo que ocurre sólo en
las aulas, en los seminarios o en los museos;
es continuo y está insertado en el centro de la
experiencia vital de cada uno. Educar es, en
primer lugar, mostrar las cosas que están
ocurriendo y después enseñar a usar las
herramientas para comprenderlas. Educar es
enseñar a estar atento, de eso no hay ninguna
duda. En el fondo, tanto el proceso creativo
como el proceso educativo tratan de lo mismo:
la construcción de una cabeza.
Marina Núñez
Crear es un proceso continuo que está
en permanente cambio. Es una estrategia de
vida que nos desvela el conocimiento del
conocimiento. Es la evo-ilusión de las ideas,
es hacer de las ideas un hacer que genera otras
ideas. Es un progreso en el desarrollo humano
que permite convertir el futuro en un presente
inmediato.
Educar es ayudar a aplicar estrategias para
facilitar el acceso al conocimiento, mostrando
caminos o sendas donde uno pueda desarrollar la
confianza en lo desconocido y con ello reducir el
miedo en la precisión de la incertidumbre.
Es motivar la iniciativa, es el desarrollo de la
voluntad, es encontrar sentido haciendo. Es la
práctica de la libertad de habilitar las habilidades
para mejorar mejorando y ayudar colaborando a
que el cambio sea admitido como algo seguro. Es
un don social compartido más que un progreso
individual que nos ayuda a estar de acuerdo en las
diferencias.
Bernardí Roig
César Martínez
327
Crear y educar los considero sinónimos de
“construir”. Pero si crear es descubrir, educar
es dar las herramientas para buscar. Por eso, los
días en que comparto las dos actividades, procuro
entenderlas como una misma cosa, e invito a mis
alumnos a resolver en libertad los problemas que
me inquietan; aunque como es lógico son muy
diferentes de los que me planteo en el taller.
Y al final, también yo me considero algo autor
de sus creaciones.
Una manera de reinventar el mundo. Ir contra
corriente, engañar al tiempo, aunque las obras
se van quedando atrás, como árboles en el viaje
de la vida.
Educar es abrir una ventana en la mente
de los que ven y escuchan, pero lo más
importante es conseguir motivar y entusiasmar
individualmente.
328
Programas educativos desarrollados con un
grupo de visitantes con necesidades especiales.
Singularidades de una experiencia
Din Matamoro
Juan Bordes
Crear es una necesidad constante. Una manera de
vivir, estar, ver y contemplar el mundo. Es
la búsqueda de uno mismo y de los enigmas que
viajan con el creador. Es utilizar la imaginación.
Es ver más allá del horizonte, esperar y luego
dibujarlo. Saber ver lo que está y lo que no está,
lo que se mueve y lo que no, pero despacio.
ELENA RODRÍGUEZ CARBALLO
Arte para aprender a vivir es una vía más,
una apuesta educativa y artística al mismo
tiempo. Es un campo de experimentación muy
rico y con múltiples aplicaciones.
Arte para aprender a vivir es escuchar a
pensadores y artistas con el fin de descubrir en
sus formas de crear un proceso educativo para
enseñar a las personas a vivir como hombres
verdaderamente libres.
El área de Investigación y Extensión Educativa
del Museo Thyssen-Bornemisza lleva tiempo
abriendo espacios para la investigación y el
desarrollo de propuestas educativas que
acerquen el museo a todos los públicos. En
la base de esta disposición está la pregunta:
¿qué demanda nuestra sociedad de las
instituciones museísticas? Las respuestas son
infinitas, tantas como sensibilidades puedan
existir. Es ya un lugar común dentro de la
filosofía de los departamentos de educación
de los museos el mostrar que éstos no pueden
seguir siendo un lugar escogido por y para el
experto, sino que deben, debemos, salir a la
calle para lograr que el museo sea un espacio
naturalmente integrado en la vida diaria de
su ciudad, un lugar de uso y de disfrute, sean
cuales sean las expectativas y horizontes
culturales que cada individuo tenga. Por ello,
los museos debemos ser un cuerpo maleable
y versátil si queremos ser eficaces en este
reencuentro. Dentro de este enfoque se
encuentra el trabajo realizado con un grupo
de personas con síndrome de Down y con
distintos niveles de discapacidad intelectual
pertenecientes al Proyecto Argadini, creado
por la especialista Rebeca Barrón.
Dicho trabajo ha sido un encuentro de tres
trayectorias muy distintas: la del grupo, la del
museo y sus colecciones y la de los educadores,
que se prolongó en el tiempo durante tres años
de intensa actividad. El museo, además, tuvo
un doble papel. Por un lado, como generador
de patrimonio y, por otro, como receptor de
una nueva mirada que, a su vez, genera
—como todas— un nuevo patrimonio. La
experiencia en el aula tuvo unos resultados
cognitivos y plásticos excepcionales, se
clasificaron por temas y por proyectos de
trabajo y han quedado recogidos en una guía
de recursos didácticos susceptible de ser
utilizada en la dinamización de cualquier
grupo similar. Ahí está todo lo que se puede
hacer y los materiales que se necesitan. Como
cierre de la fase de producción de contenidos
elaboramos una audioguía formato podcasting
accesible desde la web educathyssen.org.
Una de nuestras mayores preocupaciones
era la de convertir el programa en una propuesta
específica para personas con discapacidad
intelectual, porque no nos interesaba seguir
estableciendo diferencias, aunque éstas fueran
integradoras. Creemos más positivo desarrollar
actividades lo suficientemente abiertas como
329
Programas educativos desarrollados con un grupo de visitantes con necesidades especiales. Singularidades de una experiencia
para que, realizando los ajustes pertinentes,
puedan ser ofrecidas a todos los grupos por
igual. Ahí es donde pensamos, desde nuestra
experiencia, que está la normalización real.
Por eso, el trabajo frente a la obra de arte
lo planteamos siguiendo el mismo método
que usamos en nuestra labor de enseñanza de
lectura de imágenes. Las modificaciones no
fueron más allá de las impuestas por la
prolongada duración del proyecto, que nos
permitió hacer un seguimiento más controlado
de todo el proceso.
En el mes de septiembre de 2004, todos
los implicados acordamos que debíamos tomar
como motivo de trabajo la línea comenzada
durante los meses de mayo y junio de ese
mismo año, en los que se llevó a cabo la
primera toma de contacto. Una línea que se
había basado en la vivencia del museo como
un espacio público de deleite, de aprendizaje
y de participación activa para usar con pleno
derecho. Durante aquellos primeros meses
los objetivos estuvieron más controlados y
dirigidos hacia una actividad de taller que
giró en torno al estudio de una sola obra del
museo. Esta primera experiencia nos sirvió
como primer acercamiento tanto desde el
punto de vista del espacio: “estoy en un museo,
cómo me puedo mover en él, para qué sirve,
para qué me sirve a mí, para qué nos sirve a
todos...”, como desde el punto de vista personal.
Saber, en definitiva, cómo íbamos a funcionar
todos juntos. Desde luego, para el equipo del
museo era todo un reto, ya que nunca habíamos
tenido una experiencia similar, y no por las
características concretas del grupo, puesto que
consideramos que todos los grupos las tienen
y todas son especiales, sino porque iba a ser
330
una colaboración que se iba a alargar en
el tiempo durante tres años, algo a lo que no
estamos acostumbrados. Un trabajo prolongado
y pausado, con objetivos a largo plazo y
siempre con las mismas personas, frente a
la labor más inmediata y característica de
un educador de museo.
Suele suceder que el desconocimiento sobre
cómo se articula cualquier objeto, pensamiento,
lugar o acción nos genera un sentimiento de
cohibición que influye negativamente en el
buen aprovechamiento de esa vivencia. Mucho
más aún si, además, sueles ser objeto de
situaciones de exclusión directa como les
ocurre diariamente al grupo que colaboró
con nosotros. Por ello, una de las finalidades
que arropan siempre todas nuestras propuestas
es la de enseñar las herramientas necesarias
para conseguir plena autonomía en la
contemplación, en nuestro caso, del objeto
artístico. Se trata de aprender a mirar. La
consecución de ese gran objetivo organizó
en este programa los distintos acercamientos
al museo que recogían desde la movilidad por
el edificio hasta la defensa del criterio propio.
La aproximación a las colecciones fue
gradual, de lo general a lo particular, y del
mero reconocimiento de las obras hasta llegar
a lo afectivo, pasando por lo conceptual. Una
vez que controlamos cómo movernos por
el museo, empezamos a trabajar con una
primera selección de obras elegidas entre todos.
Generalmente, los criterios seguidos por el
equipo en las selecciones de recorridos se
suelen basar —más que en su representatividad
como hito artístico— en su legibilidad, en su
tamaño y en su ubicación dentro de las salas.
En las actividades con este perfil pedagógico
no es nuestra intención hacer un recorrido
sobre la historia del arte, sino enseñar a mirar y,
para ello: que una obra sea de fácil lectura en
cuanto a su composición, sea de gran tamaño
—ya que además en este caso la mayoría tenía
dificultades de visión— y esté colocada en un
lugar cómodo para la contemplación son
condiciones esenciales. Pensemos un momento
en el aprendizaje de la lectura. Cuando
comenzamos a leer a nadie se le ocurre darnos
un texto largo y de comprensión difícil. Con
las imágenes actuamos de la misma manera.
Por todo lo explicado hasta ahora, delante
de las obras, la metodología que aplicamos está
basada en algunas premisas que cabe resumir
en las siguientes coordenadas:
— El punto de partida de que cualquier
persona puede hablar de arte.
— La participación activa del espectador.
— Su interacción verbal con el resto
del grupo, realizando aportaciones
al conocimiento de los demás.
— El desarrollo de herramientas y
habilidades que le sirvan para leer
imágenes artísticas con autonomía
y sentido crítico.
— La relación de la obra con sus propias
vivencias y su entorno.
— El protagonismo dado al establecimiento
de proposiciones frente a la acumulación
de conceptos aislados.
— La idea de que la creatividad es algo
presente y necesario en todos los ámbitos
de la vida.
— La convicción de que la diversidad hace
mucho más rica la lectura de la obra de arte.
— El respeto a cualquier lectura, opinión
o manifestación artística o creativa.
En cada cuadro invertimos un buen rato.
No queremos que se pasee la mirada sobre
una superficie llena de colores y objetos, sino
que la vean en profundidad y saquen de ella
los elementos que le permitan entender la
obra, reflexionar sobre ella o poder entender
otras obras.
Comenzamos creando un ambiente
relajado donde se puedan sentir en confianza.
La idea de estar en un museo no tiene por qué
ser coercitiva. Preguntamos cosas al grupo y
sus respuestas hacen que se planteen nuevas
cuestiones, ya que la idea es que sea el grupo
el que dirija el discurso, que ellos creen el
camino de su aprendizaje.
Partimos de la descripción de la obra para
reconocer, relacionar y descubrir lo que la obra
nos muestra. Después lo relacionamos con lo
que conocen para que entiendan hasta dónde
pueden alcanzar los contenidos de la obra de
arte. Finalmente, se abren las puertas a la
reinterpretación, en ese momento entra lo
subjetivo y es cuando se produce el encuentro
personal con la obra de arte.
Las preguntas que les hacemos son del tipo:
— Para acercarnos a la obra: ¿Qué ves?
¿Qué está pasando?
— Para profundizar en lo representado:
¿Hay algo más? ¿Cómo lo sabes? ¿Puedes
contarnos alguna cosa más sobre el cuadro?
— Para tratar los elementos del lenguaje
visual: ¿De dónde viene la luz?
¿De qué material está hecho ese objeto?
¿Es grande o pequeño en relación a qué?
¿De qué color es?...
— Para producir reflexión: ¿Por qué?
Explícalo de otra manera ¿Qué has visto
que te hace decir eso?
331
Programas educativos desarrollados con un grupo de visitantes con necesidades especiales. Singularidades de una experiencia
— Para inducir a la conversación:
¿Los demás también lo veis?
¿Estáis de acuerdo?
¿Alguien ve algo más?
— Para imaginar: ¿Qué pasaría si no
estuviera? ¿Qué ocurrirá después?
¿Qué ha pasado antes? ¿A qué te
recuerda?
Con nuestro grupo de personas con síndrome
de Down en las sesiones en las salas no se
apreciaron diferencias sustanciales respecto
a un grupo de un nivel cognitivo similar, salvo
en el momento en el que se establecían
relaciones entre la obra y sus propias vivencias.
Cuando tomábamos ese camino, lo vivencial
adquiría más protagonismo que el cuadro,
lo sustituía de tal manera que no éramos
capaces de mantener aquello que formaba
parte de su entorno en la línea de lo referencial,
sino que se confundía con lo que el cuadro
representaba y finalmente el resultado era
muy confuso. Ambas realidades se mezclaban.
No obstante, se decidió no abandonar ese
medio, sino trabajar en él para potenciar en
ellos la facultad de discernir una idea de otra.
De esta manera, las relaciones que pudieran
establecerse entre la obra y su vida, como
herramienta de acercamiento a la obra, serían
para ellos también un instrumento de trabajo
y no una dificultad. Por ello, añadimos una
pregunta más...
— Para sentir: ¿Te gusta? ¿Qué te hace
sentir eso? ¿Por qué? ¿Y si lo cambiáramos?
¿Los demás sentís lo mismo?
Este método de aprendizaje de lectura de
las imágenes lo explotamos con este grupo
sobre todo para desmontar un sistema basado
en la memorización de datos que no van
332
sustentados por la comprensión del significado.
Estábamos entonces en un segundo estadio de
conocimiento, donde se trabajó la capacidad
de sacar conocimientos y consecuencias de
la información. Por ejemplo, a la petición
de investigar sobre una obra algunos de ellos
respondían con la copia literal de lo que
aparecía al respecto en fuentes diversas como
la guía del museo o Internet; otros,
verbalizaban lo dicho en otras clases. Esto,
desde luego, se valoraba como positivo, ya
que de manera autónoma habían decidido
buscar una solución y demostraron saber
dónde buscar de la misma manera que podría
haberlo hecho cualquier otro alumno. A partir
de ahí, trabajamos a dos niveles la
desarticulación de la memorización. Un nivel
se basó en la conveniencia de saber el por qué
de las cosas, y el otro en la defensa de la
opinión personal. Este segundo punto se
integraba dentro de otro objetivo que cruzaba
transversalmente los del aprendizaje y que
se refería a su crecimiento emocional. El
grado de autoexigencia de todos ellos era
y es altísimo, porque se les presiona para
la consecución de unas capacidades que miden
su nivel de integración social. A todos nos
pasa —pero este colectivo lo tiene aún más
interiorizado— que aceptamos nuestras
respuestas como válidas según la conformidad
de los otros. El programa pretendía que esa
motivación se focalizara hacia su propia
evolución personal, que perdieran el miedo
a exponer públicamente sus emociones o sus
opiniones y que aprendieran a defenderlas.
Ellos, como todos frente a una obra de arte,
son la autoridad. Podemos saber cosas sobre
el autor, sobre su vida, sobre el cuadro, que
obtendremos de fuentes certeras de
información, pero el cuadro posee también
otra vida que es la que tiene que ver con su
relación con el espectador. Y ahí de nada nos
sirven las guías. Se trataba de establecer una
relación afectiva con su propia creatividad
intelectual para crear así un nuevo patrimonio,
intangible de facto, que tiene que ver con el
recuerdo y la emoción, pero que ha de ser
tangible en su transmisión a los demás.
Es un lugar común decir que el objeto
artístico sin el espectador no existe. Su emoción
estética es la que lo valida. Pero ocurre que
tradicionalmente se considera que esta
capacidad pertenece en exclusiva al
especialista. Para nosotros, cada individuo
busca en el arte, en absoluta libertad, su grado
personal de implicación.
Para concluir, cada uno de los logros,
de los cambios, de las actividades propuestas, de
las maneras de llevarlas a cabo, de los
comportamientos, etc., no fueron diferentes
en ningún caso a todo lo que se podría haber
propuesto a un grupo “normalizado” de un
nivel intelectual similar. De hecho, por ser
adultos, aportaban una experiencia vital que
hacía que la actividad pudiera evolucionar a
otros niveles mayores de exigencia que no se
podrían haber pedido a un grupo de menor
edad. Hemos aprendido que el valor real
del trabajo no se podía medir de acuerdo a
nuestras expectativas, a todo lo que nosotros
les queríamos enseñar, sino de acuerdo a todo
aquello que ellos podrían aprender y transferir
después de una manera natural. Y en este
sentido han sido ellos los que nos han dado
la medida justa. Cualquier otra pretensión
hubiera sido nuestra y no suya y habría
falseado nuestro compromiso.
Hemos buscado desarrollar habilidades
que permitan establecer juicios autónomos y
con sentido crítico. Ellos han perdido el miedo
a opinar sobre una obra de arte y habría que
observar que a cualquiera le parece esto una
tarea difícil, para la que se tiene que estar
formado académicamente. Bien, ellos han
demostrado —como lo demuestran todos los
grupos con los que trabajamos cada día—
que proporcionando los mecanismos necesarios,
el lenguaje artístico desencadena en todos
experiencias que de forma muy especial ayudan
a sentir, conocerse y comunicar conocimiento.
333
BEATRIZ EUGENIA PÉREZ y EDITH CUADRADO
MUSEO DE ANTIOQUIA, MEDELLÍN
Sentidos recreados
Conforme a nuestra misión, que contempla
que “El Museo de Antioquia es un espacio de
interacción educativa y cultural que convoca a
la participación, reconoce y valora la
diferencia, genera disfrute, pensamiento y
reflexión ciudadana a través del diálogo
polifónico e interdisciplinario entre las artes,
los saberes y las expresiones de las culturas
locales y globales”, nuestra institución se
propuso realizar el proyecto Recreando
sentidos, compuesto por una serie de estrategias
pedagógicas y museográficas que harían
posible materializar uno de los principios
contemplados en los estatutos del museo:
“la inclusión”, y así permitir la accesibilidad
de la población discapacitada de la ciudad de
Medellín y sus alrededores.
El museo, como entidad de carácter
público que cumple una función educativa y
de disfrute, se proponía propiciar un espacio
apropiado donde la discapacidad no fuera un
límite y donde las personas con discapacidad
sensorial y motora pudieran transitar de
manera autónoma. Se realizarían actividades
pedagógicas con estrategias que permitieran
un acercamiento a las manifestaciones
artísticas y culturales. La metodología de
334
trabajo partía del desarrollo de la percepción
sensorial y de la cognición. Las actividades se
planteaban a partir de las colecciones del
museo y sus contextos históricos; y en el
desarrollo de los talleres se involucraron todos
los sentidos. Se partía de la deconstrucción del
imaginario de la discapacidad, entendida
tradicionalmente como carencia y déficit de
habilidades, para darle un nuevo sentido ahí
donde la discapacidad es el desarrollo de
competencias distintas.
Antecedentes
Pensando en el gran número de personas
con capacidades distintas (el acceso a las
expresiones artísticas es limitado para gran
parte de ellas, y la mayoría de los museos
de arte sólo se puede apreciar a través de la
visión) han surgido iniciativas con
metodologías educativas que permiten el
disfrute del arte desde y para los demás
sentidos. A continuación se enuncian algunos
ejemplos.
— El Museo Tiflológico de la ONCE, ubicado
en Madrid, está considerado como museo
pionero entro los dirigidos a invidentes.
Adopta su nombre de la palabra tiflos,
que en griego significa ciego. Sus
colecciones están compuestas básicamente
por maquetas de grandes monumentos
arquitectónicos del mundo y por obras
de artistas plásticos invidentes. Dedica
también sus espacios a la historia del Cupón
de la ONCE y programa exposiciones
temporales de artistas plásticos invidentes.
— El Museo de la Cultura del Vino Dinastía
Vivanco, localizado en Briones (La Rioja,
España), es el primer museo del mundo
con un recorrido totalmente adaptado
para personas con discapacidad visual. Su
estructura está diseñada evitando cualquier
barrera arquitectónica que impida la
movilidad. El recorrido de las exposiciones
está marcado con bandas de resina
—ubicadas en el suelo con diferentes
texturas— a modo de señalización para
los recorridos que puede hacer el visitante.
Los planos en relieve, generales y específicos
para cada área, se complementan con un
sistema de estaciones táctiles en braille,
acompañadas de maquetas y diversos
objetos, originales y reproducciones,
dispuestos para ser tocados. Utiliza además
un sistema de audio que transmite tanto
la información básica del museo como las
referencias espaciales. Otro servicio que
ofrece está en los productos a la venta en
la tienda del museo; las botellas llevan una
etiqueta en braille con una descripción
de las características del vino.
— Entre otros museos a considerar por sus
prestaciones al público con discapacidad
cabe mencionar el Museo Táctil del Faro
de Atenas, donde es posible tocar
reproducciones de las obras de artistas
clásicos. En Francia destaca el ejemplo
de La Villette, Ciudad de las Ciencias
y la Industria de París, un museo abierto
a todos los sentidos con condiciones para
recibir a todo tipo de personas. Otra de
las iniciativas más interesantes es la que
propone la asociación de voluntarios
VAMI, fundada hace treinta años en Milán
y que organiza visitas guiadas para personas
ciegas a diferentes espacios culturales.
— En América Latina también han surgido
iniciativas de este tipo, donde los proyectos
están fundamentalmente dirigidos a la
utilización de herramientas apropiadas para
el desarrollo de las actividades. Se trata
de medios tales como la escritura braille,
explicaciones grabadas de los pormenores
de las obras expuestas o guías electrónicos
que indican el camino a seguir durante
la visita, entre otros. Es más, Fundaperdis
(Asociación para la Atención de las
Personas con Discapacidad) de Caracas,
a partir del conocimiento de Museo
Tiflológico de la ONCE, está creando el
proyecto Museo Tiflológico para “ver y
tocar”, con el fin de acercar el arte y el
patrimonio histórico de Venezuela a los
ciudadanos con deficiencias auditivas,
visuales, intelectuales y motoras, además
de al público general. Este proyecto espera
ser ejecutado entre los años 2008 y 2009.
En cuanto a los antecedentes de esta iniciativa
en el propio Medellín pueden destacarse las
siguientes experiencias:
— De poro a poro, con permiso para tocar, fue
una exposición que se celebró en el Museo
335
BEATRIZ EUGENIA PÉREZ y EDITH CUADRADO Sentidos recreados
Universitario de la Universidad de
Antioquia en 1997. Allí se presentaron
una serie de propuestas de artistas jóvenes
donde las producciones exploraban los
sentidos del tacto, olfato y oído. De esta
muestra se destaca el trabajo realizado
por el artista Alonso Zuluaga, quien
propuso realizar un taller de modelado
en arcilla. La motivación era tocar una
paloma. Luego de este encuentro, los
participantes realizaban su propio pájaro
y, al finalizar el taller, las echaban a volar.
Los resultados del taller fueron parte de la
exposición, al igual que el registro fotográfico
que documentaba el proceso de toda la
actividad.
— La voz del arte en la superación de la pérdida,
de la Galería de Arte Contemporáneo del
Centro Colombo Americano, ha de
considerarse otro precedente destacado.
A principios del 2006 se llevó a cabo un
laboratorio artístico cuyo tema general fue
la discapacidad visual. El laboratorio
fue desarrollado por los artistas Rabih Dow,
de Líbano, y Jorge Ortiz, de Colombia.
Además, contó con la participación de diez
estudiantes de Artes Plásticas e invidentes
vinculados a las instituciones organizadoras
del evento. Se realizaron exploraciones
con la pintura y la fotografía, donde se
planteaban problemas sobre la movilidad
y la representación de imágenes.
Componentes del proyecto
Las actuaciones se plantearon en sucesivas
fases. El primer paso fue el acercamiento a
la población: realizar visitas, reuniones y
336
talleres de aproximación a la población con la
que se desarrollaría el proyecto. Era el modo
de identificar sus necesidades y expectativas
y de que se retroalimente la propuesta. El
segundo lugar lo ocupó el diseño del programa,
compuesto por acuerdos pedagógicos, estrategias
para su desarrollo y formas de evaluación.
Luego vendría el trabajo para la capacitación
del personal del museo, tanto de servicio y
atención al público, como los guías y talleristas.
Seguían a éstas las siguientes realizaciones:
diseño de material didáctico y ambientación
de espacios para la realización de talleres,
divulgación del programa, conformación de
grupos e inscripciones, desarrollo mismo
de las actividades, evaluación y seguimiento,
informe final. El objetivo último no era otro
que el de facilitar la accesibilidad de población
discapacitada al Museo de Antioquia, por
medio de herramientas pedagógicas y el diseño
de estrategias museográficas capaces de
potenciar la percepción desde otros sentidos.
Los objetivos específicos podrían resumirse así:
— Desarrollar una serie de dispositivos
museográficos que permitan el acercamiento
a las colecciones y las expresiones artísticas
del museo, de manera integral, a las
personas discapacitadas.
— Establecer vínculos con instituciones que
trabajan con discapacidad para realizar
un trabajo en conjunto, coherente con sus
necesidades.
— Capacitar a guías y personal de atención
al público (salas, tiendas, actividades
culturales) en las necesidades y
potencialidades de esta población.
— Involucrar diversas manifestaciones artísticas,
que amplíen el conocimiento de la colección,
con estrategias pedagógicas que involucren
los sentidos del tacto, la visión, el gusto,
el oído y el olfato.
— Promover el respeto y la valoración de las
distintas habilidades de los interlocutores.
Algunos supuestos
El término discapacidad, que se traduce como
la disminución de la capacidad, también
significa la redistribución de las capacidades
o reorganización adaptativa, todo depende de
la mirada que se tenga frente a la vida; todas
las personas que presentan alguna discapacidad
desarrollan otras habilidades. No es posible
entender la discapacidad como exclusiva de
unos cuantos, todos los seres humanos somos
propensos a adquirirla y a superarla.
Las discapacidades se pueden manifestar
de muchas maneras, pueden ser físicas, mentales,
sensoriales, intelectuales o de relacionarse con
la vida y con otros. Es discapacidad la
incapacidad de amar incondicionalmente,
de servir, de tolerar a quien es diferente y
menospreciarlo por su raza, su color y sus
condiciones sociales, políticas, económicas
y culturales. También pueden distinguirse
niveles de discapacidad. Existe la discapacidad
leve, moderada y severa. La primera se
evidencia en las personas que presentan alguna
discapacidad para llevar a cabo alguna
actividad de la vida diaria; la persona es
independiente y no requiere apoyo de terceros,
supera las barreras del entorno. En la
discapacidad moderada se presenta una
imposibilidad importante de su capacidad
para realizar la mayoría de actividades de
la vida diaria, llega a requerir apoyo en las
labores básicas y supera con dificultad las
barreras del entorno. La discapacidad severa
está en personas que ven gravemente
imposibilitada la realización de sus actividades
cotidianas y requieren el apoyo de terceros.
Las habilidades a desarrollar se plantearon
mediante actividades pedagógicas a partir
de las colecciones y contextos históricos del
museo. Estaban orientadas hacia el desarrollo
de las habilidades perceptivas del individuo
y su relación con el entorno. La percepción
por lo común suele dividirse en auditiva, visual,
háptica (táctil, kinestésica), intermodal,
olfativa y gustativa. Veamos cada una de estas
disposiciones por separado. La percepción es
aquella que integra todas las percepciones,
simultáneamente, en un mismo acontecimiento;
en ella se involucra más de un sentido, es
decir, se relacionan tanto la percepción visual,
como la auditiva y la táctil, y en algunos casos
se puede dar la olfativa. Por medio de la
pedagogía del arte es posible crear ambientes
que desarrollen las diversas percepciones
en un mismo espacio y tiempo. El público
objetivo de este proyecto no fue otro que
el constituido por personas con discapacidad
sensorial, física, intelectual y mental, habitantes
de Medellín y sus alrededores.
337
ENGLISH TEXTS
INDEX
343
Elliot W. Eisner
350
Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational
Revolution
Javier Arnaldo
367
Key Changes in Art Education in the Modern Period.
Rainer K. Wick
389
Multiculturalism and the Art Museum: an Interdependent Relationship
Selma Holo
400
What Do We Talk about in the Dialogue with Art?
Amy Silva
411
The Museum and its Natural Environment. The Fundación César Manrique
420
Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism
and Other Chaotic Ways of Educating in Museums
431
Teaching Museum Studies at the University of Leicester
Viv Golding
444
Changing Role of Museum Education
Maite Álvarez
447
The Importance of Museums in Art Education.
Dialogues of Interpretation and Transformation
458
Entre-dós: Some Museologies, Critical (and Feminist) Pedagogies
Carla Padró
474
The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic Pedagogy.
Non-toxic Educational Models for a Postmodern Society
ELLIOT W. EISNER
STANDFORD UNIVERSITY, PALO ALTO, CALIFORNIA
First, I want to thank you very much for
giving me the opportunity to return to Madrid,
a city in which my wife and I spent nine
wonderful months when I was a visiting
scholar at Complutense University. I welcome
the opportunity to return and to address you
at this conference, a conference that the
Thyssen-Bornemisza Museum and Fundación
Caja Madrid have organized. Before I turn to
some of the questions and dilemmas that face
those concerned with the educational functions
of museums, I want to say a few words about
the way I think about the nature of mind and
art’s role in its development.
I am going to start with some foundational
ideas that have guided my thinking in education
over the years. Some of these ideas may sound
very strange to you – they sometimes sound
strange to me! – but for me they are important
building blocks through which my ideas about
education are conceptualized and expressed.
One of these ideas pertains to the idea of mind
itself. I start with the proposition, an exaggerated
one to be sure, but useful nevertheless, that
humans come into the world without minds.
They do not come into the world without
brains, however. Brains are biological, but
minds, to the extent to which we have developed
them, are cultural achievements. Minds are
made and they are made by the maker and by
others whose work it is to foster an individual’s
development. We call such people teachers.
As I said, minds are forms of cultural
achievement and what constitutes
an achievement, in any case, depends on the
values and priorities of the people who populate
a culture. It is through the appropriation of
cultural resources that minds are made rather
than being naturally developing features that
come into fruition on their own. Mind is the
product of interaction, and those of us who are
concerned with the arts and especially with
the arts in museums are concerned, in the final
analysis, with influencing the kinds of minds
that people come to own.
If you doubt the validity of this view,
reflect a bit on the kinds of conditions that we
use to influence the kinds of experience that
people have. Museum education, for example,
is an effort to use works of art to shape human
343
ELLIOT W. EISNER The Museum as a Place for Education
THE OBJECT
experience, and by shaping human experience,
shaping the ways in which people think and
feel. Aesthetic satisfaction is one of the
byproducts of that effort.
To talk about thinking and feeling is
somewhat of a misnomer, for it segregates
feeling from thinking by the inclusion of the
word “and”. The ability to feel what a work
expresses, to participate in the emotional ride
that it makes possible is a product of the way
we think about what we see. And what we see
is a product of what we have learned to look
for. Seeing itself is not simply an activity that
people engage in; seeing is a form of human
achievement. I can look for the keys in my
household every morning, but I can tell you
from this podium that it is my wife who
sees them. Seeing is an accomplishment and
looking is a task, and it is through seeing that
experience is altered, and when altered,
becomes an experience in shaping the kind
of minds that people can make for themselves.
It is interesting to note that we talk about
mind as a process of making sense of something.
Historically, the senses have been separated
from the intellect. We regarded the senses as
being lower in the hierarchy of cognition than
the kinds of abstractions that scientists engage
in or that mathematicians employ. This
unfortunate cognitive hierarchy is an inaccurate
characterization of what thinking entails.
To think is to notice, to make distinctions, to
be able to make inferences, to compare and
to contrast, to see relationships. Our task as
people concerned with education in museums
– and many of you work in museums – is to
understand and to be able to create the
conditions that foster the growth of sight and
344
therefore foster the direction taken in mind’s
development.
The idea that mind operates at its highest
level when sensory information is not involved
in the process of reflection is an idea that was
born with Plato’s theory of mind, and is as
wrong-headed for American and Spanish
education today as it was when Socrates walked
the streets of the agora of Athens 400 years b.c.
My point in describing what I have called
my foundational ideas, metaphorically
speaking, is to emphasize that we are working
in the “construction business.” We are
basically designing conditions through which
an individual can learn to make his mind up.
We are interested in helping people come to
their senses. We are trying to create conditions
through which the world can be experienced
at a level of depth and meaningfulness that is
often difficult to find in ordinary life. Because
the pressure of practical concerns is relentless,
we go to museums for special pleasures. The
works that hang on the walls of this great
museum provide some of the resources through
which satisfactions are secured and mind
is made.
If you hear from this podium assertions
proclaiming the importance of education, not
only in schools but in museums, you have
heard me correctly. What museums do to
promote educational experience is important;
indeed, it is a necessary condition for the trip
to the museum to have some kind of aesthetic
payoff. But all too often what is provided are
stand alone pictures which work very well for
those who can read them, but for those who
are visually impaired, psychologically speaking,
the trip may be little more than a walk through
the park and very often they find that the park
is more interesting.
So my first point is not only that minds are
made, rather than being biologically unfolding
organs, it is that the museum, like the school,
has an extremely important role to play in
shaping the direction of its development.
My second point is that how minds are
made is influenced by how the museum teaches.
But some of you will surely ask whether
intervention of an educational type is always
necessary and whether it can, in effect, pollute
the environment of the museum from a kind
of sanctuary that people badly need in this
tumultuous day and age. Isn’t it better to have
a place, at least a few places in the country, in
which solitary experience that addresses the
qualities that constitute a painting, a symphony,
a poem, a novel, a play, have an opportunity to
emerge and be savored? Must we always have
some form of active engagement, a kind of
action program when solitude may provide a
quality of life that more certainly nurtures our
soul? Must museums shout?
Others will argue that museums need to
shout. At least they need to speak with a loud
voice. Intervention is important and good
pedagogical intervention pays off in deepening
the experience that people have with objects.
If the mere presence of an object were sufficient
for most people to be able to respond to it, then
museum guards would be the most aesthetically
refined people in the world. They live with
significant objects everyday.
Several years ago, my colleagues and I did
a study of 22 major art museums in the United
States and the educational philosophy and
program that they provided. We had the
opportunity to interview the directors of
museums as well, some of whom were the most
important figures in the museum world
regarding the place of education in
their institution. We heard from one very
important museum director that he believed that
his museum performs its educational function
when he opens its doors. The rest is excess.
The idea that art speaks for itself assumes
that the work contains a power that ineluctably
penetrates ignorance. If that were true, museum
education would be irrelevant. The problem
would be one of assembling works to be
displayed in the museum and that’s about it.
But we know that it isn’t true. Paintings need
to be read just as books need to be read and
without visual literacy, the ability to “decode”
what works have to say is unlikely.
Consider what is needed in order to
experience a work in an aesthetically meaningful
way. And by the way, by aesthetically
meaningful, I mean experiencing a work
so that the quality of life that it generates has
a distinctive feel. It provides something of an
emotional ride. In fact I would argue that
without that emotional ride, attention to works
of art may be addressed as anthropological
entities, historical artifacts, products of a visual
culture, but not necessarily as members of that
class called works of art. Without an aesthetic
attitude toward the work, the work is not
likely to be experienced as art.
I used the word aesthetic. What does it
mean? Well one thing that I think helps us
understand the meaning of aesthetic is to think
about its opposite. And what is the opposite
of aesthetic? It is anesthetic. And what does
an anesthetic do? It suppresses feeling. We
345
THE OBJECT
like to have an anesthetic when we go to the
dentist or have an operation. In fact, we would
not consider having either unless there was
an anesthetic available. So the aesthetic is the
opposite of the anesthetic, and the aesthetic is
the payoff of the experience with works of art.
Given this view, art lives in the interstices
between object on the one hand and individual
on the other. It is when those two interact that
experience is born. Art is a form of experience
and a form of experience can be art. Do not
limit the aesthetic to the fine arts. Aesthetic
experience can be had whenever humans have
intercourse with life.
What complicates matters substantially is
that what individuals bring to the aesthetic
encounter has an enormous effect on what they
experience. The essence of perception is that it
is selective and when what is brought to that
encounter makes relevant selectivity difficult,
the individual may leave the work without
having noticed much about it. Indeed, the
average viewer spends less than 5 seconds in
front of works in a museum. As far as works
that are hung in someone’s home, very often
they are not seen at all.
What I am suggesting is that the quip by
the museum director that the museum does
education when they open the doors of the
museum is far too simple a formulation of what
aesthetic experience requires. I say, again,
“aesthetic experience” is the sine qua non, in my
view, of what art must do in order to function
as art. It is the museums educator’s responsibility
to arrange the conditions through which that
form of experience is made possible.
There is much that often interferes with
the realization of such experience. The brevity
346
of time people attend to works in a museum is
only one of them. How displays are organized
may have more to do with the provision of
historical information than with the promotion
of aesthetic forms of experience. Let me give
you an example.
I sometimes read signage in museums
intended in the main for lay people to read in
which I encounter text that is more suitable
for a scholar than for a layperson. Even small
adjustments like putting signage on cards that
are tilted at a 40 degree angle so that they are
more easily read by someone standing in front
of a work than a sign which is perpendicular to
the floor. Such things collectively matter, just as
having places in the gallery to rest in order to
gear up for a continuation of the visit also matter.
When you consider the background that
experienced visitors bring to a work, you
recognize that it is a background full of
images similar to the image before them. As
a result there is a tacit comparison being made
between the work itself and the stock of images
that an individual has already experienced.
This tacit comparison helps one notice what
is subtle but significant in the work.
There is a complication, however, when it
comes to matters of comparison. The tendency
is to claim that one work is better or worse
than another. It is far better to use comparative
data to notice what is distinctive, that is, unique
about the work than to show how it is less
or more valuable than other works that are
available. Put another way, good art criticism
in the arts seeks what is unique and personal
about the work rather than what is common
to other works like it in order to create a
hierarchy of value.
When I was a student at the School of the
Art Institute of Chicago, enrolled in a program
designed to prepare painters, I encountered in
the museum in which the school resided a
painting by Pablo Picasso of Gertrude Stein.
I passed that painting virtually every day
going to class, and commented to my painting
teacher that I did not like nor did I think that
Picasso’s painting looked at all like Gertrude
Stein. He responded to me, “It will.” This
comment, “It will,” provided a way for
understanding the idea that works of art have
the capacity to change the ways in which we
see the world. Picasso’s portrait gradually
changed the way we looked at Gertrude Stein.
The best of the works that we encounter
have effects that are similar to Thomas Kuhn’s
conception of a paradigm shift. Kuhn argues
in his book The Structure of Scientific
Revolutions, that science does not proceed by
the accumulation of brick by brick theoretical
developments, it progresses by the production
of new theoretical models that change the
way we think about reality. Science is not an
accumulation of mere facts, it is the production
of great ideas that once understood lead us
to think about reality in ways that are utterly
fresh. Great science changes our world.
I would argue that great works of art
perform a similar function. Helping people
learn to read those often covert paradigms
in the work itself is one of the things that
museum education, particularly and art
education more generally, have to provide
human culture.
Thus far I have talked about the arts and
the museum’s role in using the arts to foster
human development. Given the foundational
idea with which I began, namely that mind is
a constructed entity influenced by experience,
museum education can be considered a process
of creating the conditions through which that
experience is secured. In a certain sense, though
I didn’t say it explicitly, we are interested in
helping people learn how to become the architects
of their own education. Education ceases only
when we cease being. Put more simply, we
need to strive to do what we do not know how
to do. It is in the battle to be increasingly
effective as educators who work in museums
that our professional virtues are realized.
Perhaps it would be useful to try to
simplify matters and to provide something
of a conceptual package that may contain
the central contributions that the arts make
towards the development of the human. I would
nominate the following three aims as being
of singular importance. They are attention
to the cognitive, attention to the symbolic,
and attention to the experiential.
By attention to the cognitive, I mean
providing individuals with opportunities to
learn how to think about and with qualities.
After all, artists, one might say, are people
who qualify qualities. That is, they use
qualities to create other qualities. A painting,
a piece of music, a poem, broken down to
units consist of qualities that interact when
they are put together. What artists are about is
putting together qualities in order to have a
total effect that is expressive or satisfying.
Artists qualify qualities. However, one does not
have to be an artist in order to engage in such
activity, certainly not in the formal sense of the
term artist. Qualities are arranged when a table
is set for dinner, when the qualities of streets
347
THE OBJECT
and beaches are noticed and enjoyed. The
process of making that happen is a challenging
one, and learning how to do so to what ever
degree possible is what arts education is about.
Art is a way of enriching the cognitive
abilities an individual has already developed
and will develop further with an appropriate
program of education. That program when at
its best, is a mind altering device. It is a vehicle
for strengthening the ways in which people
think. No parent wants students to come out
of school with the same mind they had when
they went into school. The same could be said
of museums. For people to come here on a
regular basis without securing the kind of
cognitive development that art makes possible
would be to be short changed. Since we
learned to see, since we learned to hear, since
we learned to move, the refinement of those
qualities are ways of enriching our mind and
promoting the growth of our experience. Thus,
not only is the curriculum a mind altering
device, so, too, are the arts themselves. They
are means, when attended to appropriately,
for expanding the ways in which we think
and the sensitivity with which it is done.
Artists are people who play with our minds.
A second function of the arts within an
educational context pertains to its symbolic
functions. By symbolic functions, I mean using
art to express meanings that only art can
express. The uses of art to express forms of
experience that have no name have been with
us since the walls of the Lascaux Caves were
used to represent animals some 15,000 years
ago. We use the arts as symbolic structures
that provide meanings in a non-discursive
manner. Poetry is an example.
348
There are many things that can only be
said through the poetic forms of language.
Some meanings require the use of visual form,
others musical form and so forth. Each of
these fields, catering as they do to sensory life,
makes possible the exchange of meanings
that would otherwise remain mute. Their
muteness would make them disappear over
time. Yet with the arts we have a means through
which the transformation of experience
to object or event is made possible, and by
making it possible, the world that the artist
has made is shared with others.
It is important to note that humans have
historically appealed to the arts to help them
express what they most deeply hold, whether
through religion or civil ceremony. Why use
flowers, why use music, why use pattern and
image at times when we need to express
and convey to others our deepest feelings in
the face of tragedy or in the celebration of life’s
best moments? I believe we appeal to such forms
because we need them to say what only they can
say. Remember March 11, 2004, here on the trains
in Madrid. We invented poetry to paradoxically
say what words can never say. Art is a vehicle
for constructing and sharing meaning and we
use it as such when we know how to read the
forms in which such meanings appear.
The third function of the arts is to make
possible special forms of human experience,
experience that has its own distinctive flavor
and which is typically valued intrinsically
rather than treated from an exclusively
instrumental orientation. In a certain sense,
the arts remind us what it is like to be alive
when experiencing the world in its finest
moments. The acquisition of that kind of
experience both as a standard to be aspired
towards and as a process to be entertained
is not a minor value in human culture. It does
not seem unreasonable to want to provide the
conditions for such experience to those whose
lives might be enriched by the arts themselves.
So I bring my comments to a close with a
resume of the major points I have tried to
address in this paper. They are as follows:
— Aesthetic experience is not restricted to
processes generated by the fine arts.
— Art can change the way in which people
see the world – paradigm shift.
— Artists qualify qualities.
— Three outcomes are created in experience
with works of art: cognitive development,
symbolic expression, and aesthetic
experience.
— Mind is a constructed entity which
teaching and museums promote.
— Culture provides the resources for the
creation of mind.
— Museum education is a collective process
of shaping the way people see and think.
— Seeing is not a task, it is an achievement.
— Historically speaking people have
underestimated the complexity of the
thinking involved in the creation and
perception of art.
— Art does not speak for itself.
— Aesthetic outcomes of museum visits are
of critical importance if people are to be
motivated to return.
This should remind us that the museums
as institutions and the museum educators as
professionals have the privilege of pursuing
this noble goal as a professional responsibility.
That responsibility is enhanced immeasurably
by opportunities such as those provided
during the past few days. On behalf of all
assembled I want to express my thanks to
the Thyssen-Bornemisza Museum and
Fundación Caja Madrid for taking the
initiative in making this gathering possible.
I know that our professional lives have been
enriched and for that the organizers have
our gratitude. I wish you well in your
important pursuit.
349
JAVIER ARNALDO
Avant-garde Art Teaching. The Artistic
Discovery of the Educational Revolution
Studying the relation between artistic modernity
and educational reformism helps us construct
the historical framework of the functions
carried out by art education programs, in
which museums are nowadays involved.
Based upon this relation, I would like to
direct my arguments towards a total reverse
of approach. In the relation between modern
art and education, the modern school which
carries out part of its curricular activities
at museums is usually believed to interpret
modern art. On the contrary, the thesis that
I submit to you today presents things the other
way around; modern art interprets the school,
which becomes the voice of the cultural reform
expectancies stemming from it.
When we see a picture of sculptor Alexander
Calder playing like a child with the figures of
his Circus [fig. 1, p. 26], we can tell that he is
having a good time. Furthermore, we’ll have
to admit that this mature man is inviting us to
understand his work by making us feel like
children willing to play a game. Children’s
capacity for creation and activity could be
understood as the first, natural manifestation
of artistic aptitude; Calder, at least, was sure
350
of that. Calder’s Circus acts as a demonstration of
the playful impulse, which his work defends
as being as a genuine principle and original
manifestation of artistic creation.
The question on the origin of art has a
direct relationship with the question on the
raison d’être of art itself, about its original
intent, about a motive that is somehow
projected onto the history of what happens
next and about an intention which has suffered
eventful transformations throughout history.
Not for nothing does the question about the
origin of art appear as an eternally unresolved
question in artistic historiography.
Since all culture is intrinsically human,
talking about the existence of a natural artistic
culture in the same way that we talk about the
natural song of birds is somewhat contradictory.
However, artistic culture abounds in examples
of its naturalness. Could The Veil of Veronica be
considered a natural painting? Could it even
be considered the natural model of painting?
Throughout art history we find a lot of
different definitions of the so-called natural
principle of culture, which claims that certain
manifestations of culture are more natural
than others, its arguments being justified often
times by what was supposedly the original art
or artistic representation. Thus, Saint Veronica
did, indeed, represent a natural model for
Christian art, just as the appeal to a childlike
impulse to play seeks the tutelage of a new
natural paradigm in the life of Calder.
Ancient history also found a well known
answer to the question on the origin of painting.
I am referring to that communicated to us by
Pliny’s 1 Natural History, which recounts the
birth of painting according to a Corinthian
tradition. As it is widely known, Pliny says
that painting was discovered by the daughter
of the potter Butades. This young lady, hoping
to keep the image of her lover, traced his outline
on the wall using the silhouette of his shadow
as a guide. There are many representations of
this episode in European painting of the 18 th
century. This legend offers many interpretation
keys. However, first of all we have to
acknowledge that it describes the origin of
drawing based upon the discovery of a technical
resource that permitted a faithful representation
of a figure.2 Butades’ daughter learned to draw
by finding the right technique. She realized
that the shadow was not a simple collateral
effect of the light being cast on an object, but
a representation of a figure on a flat surface.
The custom of a whole generation that
used to keep the outline of their loved ones as
a way to remember them, derived from the
premise that the first drawing was the
silhouette of a shadow. There survives a
portrait of the young Goethe and of many
of his contemporaries made with that same
silhouette technique [fig. 2, p. 28]. Outline
portraits became very popular at the time that
John Flaxman and Joseph Wright of Derby
[fig. 3, p. 28] cultivated a style in Great Britain
which was based on “primitive simplicity,”
shaping a whole period in the history of culture.
The episode related by Pliny explains the
birth of painting in mythical terms, but it also
lays down the elements of a propaedeutic in
the rudiments of drawing. Nowadays, we can
still use the body of relations discovered by
Butades’ daughter to introduce certain values
of painting to some students. I cannot resist
using an activity undertaken in 2007 at the
Thyssen-Bornemisza Museum within the
program Universidad de Mayores as an
example, in which the before-mentioned
technique was used as an introductory method
to elementary image theory [fig. 4, p. 29].
We find illustrations of that fundamental
drawing technique in many amateur art
methods published in the 18th and 19th
centuries. An example of this would be
Ackermann’s New Drawing Book, the method
used by Franz Joseph Manskirsh, a German
painter and engraver residing in England,
which was published in London in 1808. The
drawing on the cover of the book [fig. 5, p. 29]
illustrates the technique of Butades’ daughter.
The only difference is that in this illustration,
the silhouette represented is that of a woman
and the author of this natural portrait is a
man, a shepherd to be exact. Manskirsh mixes
the story told by Pliny with another by Vasari.
Vasari wrote in his vita of Giotto that Giotto
was a young shepherd having no artistic
training whatsoever, but that he wonderfully
drew a sheep on a rock using the tip of a
stone.3 In Manskirsh’s illustration the woman
being drawn by the shepherd is aware that the
351
JAVIER ARNALDO Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational Revolution
ARTISTIC PEDAGOGIES - ART HISTORY
technique used to execute her portrait is far
from being complicated. This was natural
technique, or at least, it seemed to be.
The image on the cover of this book, which
is designed for non-professional art teaching, is
an invitation to acknowledge that the drawing
technique can be easily learned. If a simple
shepherd can competently draw a portrait in
the old fashion, the creation of art is within the
reach of those who are untrained. We don’t
know if Butades’ daughter, who invented
painting, thrived as an artist as Giotto did, but
the truth is that her myth can be used as a model
for those beginners who want to simply start
drawing. Ultimately, through this example of
original drawing we can see that emphasis is
strictly placed above all on copying. Knowing
how to trace the outline of a silhouette is
knowing how to draw by copying. In fact, in the
18th and 19th centuries the schools and methods
for amateurs consisted largely of copying pictures
and reproducing execution techniques of given
compositions. As we see, the Corinthian legend
served as an emblem for those purposes. The
exercises proposed by many manuals for
amateurs, which were plentiful during the 19th
century, were basically oriented towards copying.
Furthermore, many tools and aids were provided
to facilitate that endeavor, such as the use of
grid pattern sheets. Although those procedures
were mechanical, their aim was to introduce
people to drawing as a natural language.
I employ these examples as a stepping
stone towards the crucial aspect of the topic
which I’m about to discuss. In the early decades
of the Contemporary Age, amateur drawing
learning methods were widespread. Nonprofessional art teaching was one of the great
352
innovations of the 18th century. That triggered
a new movement which led to a gradual
generalization of drawing as an appropriate
subject to be taught at school, until it became
part of the syllabus at almost every school,
just like language or mathematics. Diderot
recommended “that people should learn how
to draw as they learn how to write.”4 Actually,
in the 18th century it was common for patrician
families to receive drawing classes, and this
practice spread among the upper classes, and
later on throughout the rest of the society.
However, the institutionalization of
drawing in schools did not start gaining
importance until at least the mid 19th century.
Nowadays it is so evident to us that high
school students should receive drawing classes
that is hard to understand how the teaching of
drawing in schools could be such a young
phenomenon. Just as contemporary art is
deeply influenced by the disappearance of the
tratadistic, the growth of that branch of
philosophy that we call Aesthetics, the creation
of museums, the appearance of art critics and
art historiography itself, and without a doubt
the new drawing teaching methods, have also
played a very important role in it. The profound
transformation undergone by educational
paradigms in many reform programs, especially
since the last third of the 19th century, influenced
the different artistic styles that were very
often the vehicle of such movements. I would
like to highlight some partial aspects of the
relation between educational reformism and
modern art, and more precisely avant-garde art.
However, in order to establish a comparison, I
feel it is necessary to first mention some episodes
that were previous to the artistic avant-gardes.
1. Seeing as an art
“The Art of Knowing How to See” is the title
of one of the first articles published by Manuel
Bartolomé Cossío. One of the main reformers
of education in Spain, in 1879 he wrote:
Children should learn by playing; they
should represent and bring to life the
objects of their conceptions; memorization
should no longer be used as the almost
exclusive teaching tool that it has been
until now; school programs should be
expanded and include natural sciences;
lessons should be put into practice;
students should work in manual trades;
physical development should not be
disregarded, etc., etc. These are the
principles formulated a long time ago
in the field of education and the
foundations that should hold it together,
as it is the case, fortunately, in the most
cultured societies. But the fundamental
basis that encompasses all the rest, the
heart and soul of all of them and the one
upon which, as far as we are concerned,
the success of all educational reforms
depends, is the one that seeks to teach
children what a columnist of The Times
calls “the science of seeing.” [...]
Children, with their senses open and
their reasoning capacities are a very fertile
field that has been poorly cultivated until
now. They are always waiting for a
skillful hand to wake them from their
dreaming state, and hold in their very
nature the law by which they should be
educated. [...]
For children, the whole world should be a
source of learning from the very beginning,
as later it continues to be for adults. [...]
Educating before instructing; instead of
turning children into warehouses, turning
them into fertile fields where everything is
a seed and an instrument for cultivation;
avoiding adults’ regret for time lost, having
things in front of them without actually
seeing them, with so many disappearing
from this world without ever having had
even an inkling that they could have been
masters of an inextinguishable strength to
understand things that are never forgotten;
this is the goal that modern education
aspires to accomplish through the art of
knowing how to see.5
Young Cossío translated the expression
“science of seeing” and held it as one of the
basic components of education. It was, without
a doubt, related to arguments based on John
Ruskin’s theories which had, as we all know,
a tremendous influence. This British thinker
alternated writing with drawing, especially
landscapes, and left us great watercolors and
of course the numerous illustrations in his
books, which he drew himself. As a writer and
a teacher, he fought against using the art of
drawing as a merely utilitarian technique.
Drawing should be part of general education.
He realized that the teaching of decorative
drawing aimed at those who worked in the
field of handicraft production, far from
educating the senses, was part of the economic
exploitation that they were suffering. Ruskin
hoped for an education that could transform
production conditions and, with a critical
353
social base, he developed a teaching method
for the practice of drawing the aim of which
was the instruction of human beings in their
entirety. It is precisely at that point, where the
importance of the art of knowing how to see
defended by his followers and carried on by
Cossío, comes into play.
The main goal for Ruskin was teaching
how to see. Drawing was presented, in the
first place, as a mean to achieve that. As we
can read in the preface of his 1857 manual
The Elements of Drawing which was inspired
by his teaching experience at the Working
Men’s College of London:
For I am nearly convinced that, when once
we see keenly enough, there is very little
difficulty in drawing what we see; but, even
supposing that this difficulty be still great, I
believe that the sight is a more important
thing than the drawing; and I would rather
teach drawing that my pupils may learn to
love Nature, than teach the looking at
Nature that they may learn to draw.6
We find the influence of the Corinthian
legend about original drawing on Ruskin’s
method in exercise number 8 of The Elements
of Drawing. He disregards the human figure
and invites us to choose a stone, the simplest
element, place it under soft light and draw
it. “If you can draw that stone, you can draw
anything,” 7 he says. Replacing the stone with
the silhouette of a head is intended to
overturn the dominance of mechanical copying
in drawing, making observation of primary
importance, taking into account the simplest
elements of nature. He illustrates this
354
paradigmatic invitation to sensitive appreciation
with two of his own drawings [fig. 6, p. 34].
Furthermore he tries hard to highlight
the value of relief perception, of light and
shadow, and the physical relation between
the object and the environment, because these
elements open up the total perception of
nature, as opposed to previous exercises focused
on outline drawing, which isolates the figure.
The Elements of Drawing is an
unquestionable representative of the secular
tradition of amateur drawing and it is addressed
to anyone wishing to practice drawing and
hoping to make an impact in the schools. It is
presented as a “knowing how to see” method,
which is a condition and result of drawing
practice. However, it is not conceived for
children under twelve or fourteen, for whom
complete freedom of expression while drawing
is recommended:
I do not think it advisable to engage a
child in any but the most voluntary practice
of art. If it has talent for drawing, it will
be continually scrawling on what paper
it can get; and should be allowed to scrawl
at its own free will.8
The assumption that drawing is the basis for
aesthetic training and a fundamental part of
humans’ integral education was not new in
the 19th century. It had already gained a lot
of importance in Germany with the teaching
reform doctrines of Johann Heinrich Pestalozzi
and his disciples, especially Friedrich Fröbel and
Josef Schmid. But Ruskin started a crusade
against the drawing teaching methods
implemented in industrial schools, amateur
academies and regular schools, where copying
models and reproducing geometric figures was
the only technique put into practice. He
regarded all of this as an evil symptom of the
system of production, leading to sensitivity
alienation within a society which, moreover, had
great interest in the consumption of ornamental
goods. The principle of imitation should replace
the goal of copying. His solution was “knowing
how to see,” a key in Goethe’s visual theory,
which he included in a rebel’s critical discourse.
The art of knowing how to see was the
epicenter of the drawing teaching reform
wave of the second half of the 19th century in
which architect Eugène Viollet-le-Duc also
played an important role. We can read “voir
c’est savoir” (“seeing is knowing”); in Violletle-Duc’s essay written in 1879 entitled Histoire
d’un dessinateur (History of a draughtsman).
He recreates and widens the reform
principles of drawing education defended by
Lecoq de Boisbaudran and Viollet-le-Duc in
the Petite École Bacheliers de París.9 The main
icon of this book is the drawing that the book
attributes to Jean Loupeau, who was the son
of a farmer [fig. 7, p. 34]. It is the drawing of a
cat with only two legs and an odd stripe on its
head which is scoffed at by some characters.
However, it is very much appreciated by
Monsieur Majorin, a manufacturer who
decides to finance and supervise the boy’s
training. The novel tells the story of this training
based on educating visual talent. It introduces
a whole training program focused on empirical
learning, in which drawing appears as the
main support for educating the sight. The
drawing teaching program which Jean grows
up with does not, however, intend to turn him
into an artist. Once again we come across a
drawing method which does not intend
specific training but rather the education of
the individual. Majorin had spotted the visual
talent of a child from a simple drawing, and
sponsors his education to revindicate Rousseau’s
paradigm of teaching based not on doctrine,
but rather on the means that provide access
to knowledge:
I want to develop his aptitudes, stimulate
his mind, give him a love of learning, using
the art of drawing as I understand it as the
means to achieve this; in other words,
observing, comparing and thinking before
giving expression to something.10
Viollet-le-Duc renewed the invitation to return
to nature that Rousseau extended in his Émile,
as well as the need to adjust to children’s
aptitudes, and emphasized the virtues of
drawing as a privileged means to teach the
ability to see and as part of the integral
education of an individual.
The emphasis placed on the development
of “the virtue of seeing” that I mentioned
earlier in the context of the educational
postulates of Manuel Bartolomé Cossío finds
precedents in Ruskin and Viollet-le-Duc. They
stand out among the numerous contributions
of a movement that reaches the revolution in
education that changed the premises, the
programs and the functioning of many schools
in the first decades of the 20th century.
The actions undertaken by the Spanish
Institución Libre de Enseñanza which owe
so much to Manuel Bartolomé Cossío, were
also very important. Apart from being a much
355
renowned educator and education theorist, he
was an art historian, author of an emblematic
book in 1908 about El Greco, who knew the
impact made on the artistic avant-garde
movements by the first expressionism.11 He
was also the first to encourage children’s visits
to museums in Spain. He believed that the
person in charge of such visits should always
have a strong background in historic-artistic
research. Viollet-le-Duc’s “Seeing is Knowing”
and “The Art of Knowing How to See” of
Cossío were the beginning of a symbiosis
between visual experience and knowledge
transmitted by observation and drawing, not
limited merely to visual representation of
objects. On the contrary, it encourages the
learner to make visible nature his own by
training his perception. In that sense, pedagogy
intends to abolish the simple perception of
surface figures which seemed to have a key
role in secular amateur drawing education.
The word that better describes the expectations
of educating the sight may be “life”, just as the
methods defended by institutionalism were
based on real life experience as opposed to
teaching through textbooks.
2. School education as a priority
The painter Gabriel García Maroto, who
followed the ideas of the Institución Libre
de Enseñanza, published a book in 1927
in which he described a desirable future for
the practice and teaching of art in Spain,
entitled La Nueva España, 1930. Resumen
de la vida artística española desde 1927 hasta hoy.
This is an example of what he said
about schools:
356
Classes nowadays aspire to be, in essence,
like the most demanding and refined
European schools. Today’s students face
life with a clear vision; with a positive and
truly exemplary approach.12
School modernization hadn’t completely
arrived yet in 1927, not to mention in 1879 when
Cossío wrote the aforementioned article, or in
1876 when Francisco Giner de los Ríos created
the Institución. In 1879, lack of modernization
wasn’t the Spanish school system’s only problem.
72% of the population was illiterate, with a
much higher percentage among lower classes,
women or underdeveloped regions like Murcia
and Extremadura. When the 19th century came
to an end, many sectors of society were still
uneducated. In 1900 the illiteracy rate had only
decreased to 64%; in 1920 to 53%. Furthermore,
a fair part of the population with schooling
was semiliterate, that is, they knew how to
read, but not how to write. Understandably,
at the end of the century, the problem of
education occupied a prominent place in the
political reform projects of different political
trends.13 Republicanism, socialism, anarchism,
regenerationist political projects, and diverse
civil initiatives took education as the key issue
to be solved during that period of history known
as modernity. Many schools for children and
adults were created at the so called Casas del
Pueblo; workers association centers and a network
of rationalist schools started by Francisco
Ferrer y Guardia are other important examples
of this pro-education movement which was
constantly enriched by many proposals such as
the reformist teaching methods driven by the
Institución Libre de Enseñanza.
In this particular case I’m referring to
Spain, a peripheral country. However, the
issue of education was such an important
matter in the decades around 1900 that it would
be hard not to consider it as one of the most
determining factors influencing the emergent
artistic culture.
One of the unresolved problems concerning
the old schools was the lack of a gradational
system. Graded schools were not introduced in
Spain until the 20th century. Students
of different ages and levels were gathered in
the same classroom, under the authority of
a feared but socially discredited teacher. The
school reform and the implementation of
different classrooms could be considered
as clear signs of social progress. However,
reforms were universalized very gradually.
The implementation of graded schools and
the adoption of new teaching instruments
and methods advanced at a much slower pace
in rural areas.
Together with the innovations brought
by the gradation of schools, innovative
teaching formulas and principles were also
sometimes implemented. There were
tremendous differences between a Modern
School classroom, based on the educational
proposals of Francisco Ferrer y Guardia,
and its traditional counterpart. For example,
the Modern School totally changed the old
authoritarian classroom furniture and its
distribution. Before, students and teachers used
to be radically separated by a hierarchical
use of space, but with the implementation
of the Modern School a brand new furniture
arrangement was used, creating a nonsubordinate group configuration which
integrated the teacher therein. These are
clear signs of the desire for autonomy and
dialogue intrinsic in school modernization.
Other important indications included
the emphasis placed on secularism, the
importance of natural science and the use
of previously unusual pedagogic materials
(physics and chemistry laboratories, and
collections of minerals and geometric figures,
among others).
When the new rationalist standard for
schools started to spread, already during
the Second Republic, and when in 1933 the
magazine A.C. dedicated its issue number
9 to this theme, the manifesto that heads
the magazine stated that in order to create
new schools it must not be forgotten “that
a new educational system exists, a result
of the new lifestyle concept that has been
gaining importance since the great war.”14
This publication defended principles such as
having better lighting and ventilation, using
square-shaped spaces for the classrooms and
utilizing moveable furniture in order to allow
for different dispositions of the space and
teacher proximity. Some functionalist buildings,
such as the Montessori of Bloemendaal School
(The Netherlands), and the Instituto Escuela
of Madrid built in the thirties by architect
Carlos Arniches, were widely commented
upon. The opening to the rest of the world
and the new furnishing style lead a paradigm
shift in classroom configuration which can
only be labeled as revolutionary. Taking into
account that many of the education reform
movements stood up for the abolition of
textbooks, the word “revolutionary” fits
perfectly within this context. The whole
357
teaching method, like the new furnishing
configuration, was designed to adapt its
methods to the motor and mental abilities
of the children. This kind of education
fostered the stimulation of the manual and
artistic creativity germane to childhood.
The physical framework of this new
pedagogy corresponded to a brand new
approach. The new furnishings and space
management definitively broke with the
hierarchical structure that made learning
an exercise in subordination to an established
model. The new model bestowed autonomy
upon the student through the configuration
of space. Space had been democratized.
This “multi-focus” space structure which
replaced the old “single-focus” disposition
facilitates sovereignty in learning. The
teaching system takes care of the students,
as has often been said, as if they were seeds
to “let them grow” in knowledge. Almost sixty
years before, Cossío wrote: that students “hold
in their very nature the law by which they
should be educated.”
We find an eloquent counterpart to this
principle in this statement by Johannes Itten,
“Jeder Mensch ist ein Kosmos für sich”
(“Every person is a cosmos in themself”).
This artist, founder of the elementary course
of Bauhaus, wrote this in 1920 in a letter
addressed to Anna Höllering, using a festive
calligraphy illustrated with hearts wrapped
in spiral lines [fig. 8, p. 40]. Every heart is
different and all of them respond to the same
cosmic energy. This universe is not formed by
power relations stemming from one central
point; on the contrary, it follows a cosmology
based on the characterization of each part
358
as an independent whole, based on the old
conception of the universe as a circle whose
center is everywhere and whose circumference
is nowhere.
Allow me to compare that vision of
hearts pulled along by curly, energetic lines,
making their appearance like shooting stars,
with a drawing that appears on page 67 of
Walter Krötzsch’s book Rhythm and Form
of Free Art Expression of the Child [fig. 9, p. 40],15
published in 1917. Most of the illustrations
of the book are by children, which he analyzes
very interestingly based upon developmental
psychology.
The other drawing I’m referring to is
an example of so-called “doodling.” These
are drawings made by an adult on paper
while speaking on the phone, that is to say,
without thinking about what he or she is
drawing. There is a repetition of movements
that shows a vital wish for the generation
of rhythm whose expression is automatic
and unconscious. Krötzsch compares
“doodling” with the tendency towards
rhythmic repetition spotted in several
children’s drawings.
Itten, through the decoration of his
handwriting, was also expressing a form
of automatism very similar to children’s
drawing. In a word, it symbolically traces
the cosmology of the new learning space.
In another letter to Anna Höllering, he
wrote: “We shall transform the great
galleries of human drawing art into ateliers
for humankind. We shall make toys for the
party while working in harmony. We shall
make trees, houses, animals, shepherds, stars
for children, as if we were children.”16
3. Through the eyes of children
From its inception, the education reform
movement had a very tight bond with the
revaluation of art education. More precisely,
the education reform was mainly triggered
by the movement for a new art pedagogy.
In that sense, the dedication to children’s drawing
that so intensely occupied developmental
psychology, drawing education and art
theory from the end of the 19th century was
exemplary.
It is clear that those who wanted to turn
the teaching of drawing into “not just a
simple school of representation, but above
all into a school of observation,”17 as Cossío’s
contemporary the educator from Munich
Georg Kerschensteiner would say, would have
to pay attention to children’s drawing itself,
as the new drawing pedagogies were directed
at them. The motto of teaching by letting the
student “grow from the root” was related to
the study of children’s drawing characteristics,
which was a great discovery.
To discover means to find something
unknown, which has nevertheless always
existed, like the order of the solar system as
observed by Copernicus. After the publication
of L’arte dei bambini (Children’s art) by Corrado
Ricci in 1887, the pioneer contributions to
children’s drawing studies were, notably,
those of British psychologist James Sully
whose 1895 book, Studies in Childhood, was
tremendously influential. Publications on
children’s art proliferated at the turn of the
century. During the twenties and the thirties,
they reached a moment of greatness.
Belonging to this epoch, among others, are
Der Genius im Kinde (Genius in the Child)
published in 1922 by Gustav Hartlaub, as
well as the main study of Georges-Henri
Luquet, philosopher and scholar of children’s
drawing and graffiti since 1910, Le dessin
enfantin (Children’s Drawing), published
in 1927. By that time, the prototype of
naturalness in painting corresponded to
children’s art, something that should have
been within reach of Butade’s daughter when
she was a child, although we know nothing
about the childhood drawings of the Greek
inventor of painting.
The first significant exhibition on the
subject in Central Europe took place long
before that period, in 1898, which was still a
very early stage in the discovery of children’s
painting. It was the exhibition organized
by Carl Götze in Hamburg under the name
of Das Kind als Künstler (The Child as Artist).
This exposition, which preceded many others,
brought together drawings made by American
and Japanese children as well as many other
nationalities. There was even a collection of
children’s drawings made by Moki Indians
from Arizona, which belonged to art historian
Aby Warburg.18 Reproductions of prehistoric
artwork and archaic art pieces were also
presented. Very soon, literature on children’s
art established the thesis of the parallelism
of phylogenetic and ontogenetic art
developments, that is to say, the characteristics
of art evolution throughout the history of
culture and the evolutional development
of graphic expression methods used by every
individual during their growth. For instance,
the study of children’s drawing was used
by culture historian Karl Lamprecht to
359
understand the development process of
individual artistic expression as an analogy
of history. These are theses that would have
a major impact. Educational psychologist
Jean Piaget, for example, in his book of 1926,
La représentation du monde chez l’enfant,
(Children’s representation of the world) gave
rise to the correlation between children’s art
and primitive art: cognitive development in
the fields of biology and history are comparable.
Those who established the premise of
adjusting learning methods to children’s
knowledge and communication conditions
and deepened their study, in the end
benefitted the creation of the myth of the
“first artist” in the figure of children.
The first exhibitions of children’s drawing
were a cause for reflection for the education
reform movement; an iconographic display
of the questions that education theory had to
tackle. The exhibition Die Kunst im Leben des
Kindes (Art in the Life of the Child) was held
in 1901. In 1905, the exhibition Kinderkunst
(Children’s Art) coincided with the celebration
of conferences on the teaching of drawing
at schools in Dresden. It was the year when
Kerschensteiner’s book Die Entwicklung der
zeichnerischen Begabung (The Development
of Drawing Talent ) [fig. 4, p. 59] was released,
a study on children’s capacity for visual
representation based on genetic psychology.
It defended the idea of the existence of a
progressive development in accordance with
children’s growth, ranging from the schematic
representation of objects to graphic
approximation of their visual appearance
in space, that is, from scribbles and “blind”
representation of what is known to the
360
drawing of that which is seen. This is why
Kerschensteiner ruled out the utility
of mechanical geometric copying exercises
and suggested taking into consideration the
adjustment of drawing classes to the
particular conditions of the different stages of
children’s growth and to favor the education
of perception that allows the development of
the ability to faithfully draw visual reality.19
For Kerschensteiner, the moment of maturity
in drawing coincided with the realistic
convention, but his study advocated the
differentiation of psychologically and
anthropologically conditioned episodes in
the evolution of this final ability.
Although the skills that reformist
approaches such as those of Kerschensteiner
and his contemporaries aimed to teach
often coincided with artistic milestones that
could be considered cliché if compared with
the wave of new art in the same period, the
movements for the renovation of art education
soon became very critical of established culture.
Educators such as Theodor Wunderlich
complained, in 1919, that drawing teaching
had not completely managed to free itself from
the influence of Fine Arts and Applied Arts.20
When it discovered children’s art,
drawing education asserted that teaching
should be adapted to the conditions of creation
for children, but intended to progress from
that learning stage to others in which artistic
creation dispensed with those values that
found their paradigm in children’s drawing.
However, children’s inherent imaginative and
creative abilities, a paradigmatic incarnation of
the artistic disposition and the illustrious
model of artistic temperament – which
Konrad Lange, among others, had already
affirmed in 1893, in his book Die künstlerische
Erziehung der deutschen Jugend (The Artistic
Education of German Youth) – in the long
run constituted an apology for the qualities
of children’s drawing in relation with adult
artistic culture. “Every human being is born
an artist,”21 said Georges-Henri Luquet.
The before-mentioned book that art historian
Gustav Friedrich Hartlaub published in 1922,
Der Genius im Kinde, is one of the publications
that contributed the most to putting children’s
creativity on the map of the expectations
of modern art culture and its adoption as a
natural model; and not only that. Hartlaub’s
fundamental contribution is based on
bringing attention to the fact that those who
represented avant-garde movements, those
he called expressionists, cubists, and abstracts,
had fostered children’s art, establishing a
new relation between childhood creativity
and the artistic adult world; that relation
suggested cultural conditions sensitive to
protecting “the child within the child” and
to preserve “the child within the man.”22
Children’s drawing responds to its own laws
of education, but is not exempt from the adult
visual model at all. The solicitude of new art
towards primitive, juvenile creativity, to that
basic reference of new drawing education,
provided a secure and productive relation
between the visual language developed by
children and its adult surroundings. Rooted in
the exhibition on children’s drawing organized
by Hartlaub himself in the Kunsthalle of
Mannheim in the spring of 1921, the book
reproduced a selection of drawings among
which were eloquent examples of the
productive communication between
children’s creations and avant-garde art.
Figure 86, for instance, reproduced a
watercolor by a twelve-year-old girl, the
daughter of an applied art teacher, which
looked very much like a composition by
Kandinsky [fig. 10, p. 45]. Hartlaub recognized
the presence of modern art in the debate on
pedagogical reformism. To put it this way,
new art, as an adult model, refrained from
having a negative impact on the reform
expectancies of schools, and even had the
opposite effect.
Among the 144 images that illustrated,
in 1912, the sole edition of Der Blaue Reiter
almanac, which its editors Wassily Kandinsky
and Franz Marc understood to be a detailed
avant-garde manifesto, there were several
reproductions of children’s drawings. If we
open it to page 26 we will find a ritual cloak
of the Chilkat Indians of the west coast of
North America and a children’s drawing on
the page opposite. In that publication there
were a lot of image associations, from what
seemed to be an imaginary museum full of
interchangeable “primitive” pieces of popular
art, carvings from Africa, Polynesia and other
eternally “childlike”23 cultures that we call
“natural,” as well as children’s drawings.
Within that repertoire we could find anything
which represented the primitive creative
impulse whose values were a source of
inspiration for modern painting’s aspirations
to a new naturalness and the evolving culture
that the Der Blaue Reiter artists related to.
Kandinsky wrote on children’s drawing:
“The child is indifferent to practical meaning
since he looks at everything with fresh eyes
361
and he still has the natural ability to absorb
the thing as such. Only later does the child
by many, often said, experiences slowly learn
about the practical meanings without exception,
in each child’s drawing the inner sound of the
subject is revealed automatically. Adults,
especially teachers, try to force the practical
meaning upon the child. They criticize the
children’s drawing from this superficial point
of view; your man cannot walk because he
has only one leg. Nobody can sit on your chair
because it is lopsided and so on. The child
laughs at himself. But he should cry.”24
Kandisky’s interest in children’s drawing
corresponded precisely to his interest in the
adaptation of teaching to children’s abilities,
in other words, the education reform that had
served the discovery of children’s drawing and
established the need for a different paradigm
in art education. Modern art had entered a
debate opened in the schools, gotten involved
with its reform proposals and presented itself
as its representative. Wassily Kandinsky and
his disciple and partner Gabriele Münter
collected children’s drawings from 1908 until
World War I. The 250 drawings that made
up that collection now belong to the Gabriele
Münter and Johannes Eisner Foundation
in Munich. Children’s drawings were also
part of Kandinsky’s exhibitions from the very
beginning of his career. In parallel to his 1907
Angers exhibition in Hôtel de Chemellier,
there was a children’s drawing exhibition
organized by Les Tendences Nouvelles, an
association he had been related to since it was
first founded.
In 1909, Kandinsky took part in the great
international exposition of new art organized
362
by Ukrainian artist Vladimir Isdebsky25 in
Odessa, which included children’s drawings.
The adoption of children’s drawing as the
emblem of the change in the artistic paradigm
in Russian avant-garde culture promoted
the presence of children’s drawing collections
in exhibitions such as the Moscow Salon of
1911 and that of the group La Diana, which
took place in March 1913 and established the
comparison, for instance, between children’s
art and the later famous The Seasons paintings
by Mikhail Larionov. As with many other
figures of prerevolutionary new Russian art,
Larionov was interested in studying the recently
discovered children’s art. Part of the children’s
art collection assembled by Larionov and
Natalia Goncharova in the decade of 1910
belongs nowadays to the Tretyakov Gallery
of Moscow.26
Many artists got actively involved with
the pedagogic renovation movement. However,
initially they were much more its beneficiaries
than its participants. During the first years
of the decade of 1910, Natalia Goncharova and
Mikhail Larionov created an art school for
children in their Moscow atelier, an experience
through which they expressly supported the
pedagogic reform, and which transformed
their own artistic language.27 Between 1913
and 1917 28 the Uruguayan painter Joaquín
Torres García gave drawing classes to children
in the Frobelian Mont
d’Or school of Tarrasa. He familiarized
himself with an art didactic in which
ingenious drawing played a fundamental role.
It was after that experience that he started to
express his interest in the irrational in art and
became the spokesperson for what he called
the “art-evolution”, creating a movement called
“evolutionism” and radically transforming his
painting style. There are many artists who
taught art classes to children during the 20th
century. Marc Chagall did it in Vitebsk, in the
Malakovka Foundation, a school that was
active between 1920 and 1922. In October 1935,
Ángel Ferrant created an art atelier in the
Asociación Auxiliar del Niño in Madrid, which
remained open during the Spanish Civil
War.29 The exercises offered in that atelier
coincided largely with the intention of his later
sculptures. And the intercommunication
between the avant-garde and school teaching
later included eloquent examples such as that
of Bruno Munari, who put his knowledge of
the modern artistic movement at the service
of education.
4. New art and the school
I would also like to use the example of an
art school itself. Franz Cižek, who was a
precursor of avant-garde education, worked
from 1903 at the School of Applied Arts
of Vienna. His disciple Leopold Wolfgang
Rochowanski published a book titled
Formwille der Zeit in der angewandten Kunst 30
(The will of form of the age) in 1922 that
celebrated Cižek’s methods, reproducing
and commenting on many of the works
undertaken by young students in his classes.
Among the most characteristic exercises
of Cižek’s classes, it’s worth mentioning “the
study of the cubist shape of a cactus” or his
many projects on the translation of feelings,
emotional states, non-visual feelings, or in
short, experiences different from what our
eyes can see, that is, natural drawing, into
graphic or plastic forms. Drawing envy,
sadness, a burnt smell, or the struggle
between hard and soft [fig. 11, p. 49]; representing
olfactory, acoustic or tactile sensations or
creating a graphic-motor imitation of specific
movements of the human body were some
of the learning activities proposed by Cižek
for artists in the making.
Cižek, who also directed workshops
for children, echoed the new direction taken
by the new, cubist, expressionist art, even
connecting with methods based on the
Einfühlung theory, such as those that made
the school of painter Wilhelm von Debschitz
famous. This school operated from 1902 to
1914 in Munich, and Ernst Ludwig Kirchner
and Paul Klee were among its students.
However, it is important to highlight that
certain exercises like those proposed by
Cižek, are not only related to children’s
learning and drawing practices and not even
only to the methodologies developed by
modern teaching psychology for basic learning
at school level. They coincide eloquently with
the principles of constructive association
which were gradually introduced by reform
movements into primary school education.
Just like Hermann Obrist and Wilhelm von
Debschitz, who introduced cutting-edge art
teaching formulas in Munich and participated
actively in the general movement for education
reform at the beginning of the century,31
Cižek also developed his learning methods
in Vienna based on the pedagogical principles
of the reform movement, whose theories
kept evolving in parallel to the different
artistic styles.
363
In this sense, the tools and methods
developed for the basic learning of reading
and writing could be considered precedents
of important principles that would prevail
in the understanding of the sense of visual
language.
The responses to the challenges raised
by general education took artistic creation
itself towards epistemological matters that
were raised by the reformed school. Art
and education shared the same perfectibility.
For instance, iconic-geometric methods for
the development of writing skills which
associated the shape of letters to objects whose
spelling is written with those same letters,
instead of only phonetics, had already been
known since the 19th century. They were
subsequently improved by Ovide Decroly
and Édouard Claparède, among others,
starting from the knowledge of the syncretism
of child psychology, the idea of a globalized
perception of the child.
The reading pedagogy that replaced the
syllabication method tended to present exercises
that stimulated an overall understanding of
the sensations related to the experience of a
word. Thus, phonetic, visual and motor
recognition along with the establishment
of affective connections would ensure rapid
and, above all, comprehensive learning. If we
were to review all of the innovative methods
that activated reading, writing and drawing
in the first decades of the 20th century, we
would find many cases in which morphologic
associations favored lexical association
between forms, necessarily implying
intersensory learning relations. Cultivating as
many feelings as possible within the methods
364
of active reading and language knowledge,
the implementation of ideo-visual methods,
“spatial writing,” “graphic reading,” perceptive,
affective and motor development in language
teaching procedures, are all components of
an education that incorporates the potential
of intersensory associations that children’s
knowledge is built on. A “gymnastic
alphabet” [fig. 12, p. 50], for example, would
paradigmatically represent the pedagogical
tendency to include the whole body in the
learning of written symbols. It is obvious that
the synesthetic associations that stimulated
artistic exercises such as those proposed by
Cižek or those learned by Miró during his
training with the painter and educator
Francesc d’Assis Galí, are similar to the
didactic procedures that the reform sectors
counted on as a support for the improvement
and universalization of teaching.
The interest expressed by artists for this
pedagogical literature is clearly manifested
in books like Lo que sabía mi loro (What my
Parrot Knew) written by Spanish poet and
painter José Moreno Villa and published
in Mexico in 1945. That book, a profusely
illustrated introduction to reading, plays with
the lexical association of shapes through the
morphology of the letters, for example.
Although I refer to a somewhat late
publication within this context, there are many
no less eloquent previous works. Kurt
Schwitters’ typographic short story Die
Scheuche (The Scarecrow), is one of the most
outstanding and celebrated. It was published
in 1925 with the collaboration of Theo van
Doesburg and Kate Steinitz as one of a series
of children’s stories published by Aposs, a
publishing company founded by Schwitters
himself. The text of The Scarecrow, full of
onomatopoeias and funny alliterations, tells a
simple but crazy story whose main characters
are all, graphically, letters of the alphabet.
“X” for the scarecrow, “O” for the rooster and
“B” for the peasant. Letters become live bodies
in Schwitters’ typographic story [fig. 13, p. 50],
just like the human body became letters in the
above-mentioned “gymnastic alphabet” [fig. 12,
p. 50] of 1907. The new beginning that arose
with the challenge of the change in the schools
was also assumed by the new art as a starting
point for the new imagination. The avantgarde typographic story presents itself as a
correlate of the educational material and aims
to create a new sensitivity, which in turn
contemplates the conditions of a globalized
perception. In Schwitters’ story, the “X” is
the body of the scarecrow and has a hat and
a cane. The hat is represented with a square
on a straight line. That detail refers expressly
to the icon par excellence of Suprematism:
the black square of Malevich,32 who was
also the artist of the “birth of the new.”
There is another typographic story
which precedes The Scarecrow closely: More
About Two Squares, published by El Lissitzky
in 1922. This is one of the contributions of
the Russian artist to this field. Aside from the
typographic games and the purely abstract
illustrations that it contains, that narrate
the episodes of the trip to Earth of a black
square and a red square from a sort of fourth
dimension [fig. 14, p. 52]; the book, dedicated
“to all children” is presented to us as a story
to be played with their hands. “Don’t read,
take the paper,” it says in the beginning, and
then extends and invitation to “fold, color,
build, [...],”33 The story acts as a propaedeutic
of Suprematism, and like the Suprematism
theory compiled by works like On the new
systems in art by Malevich in 1919, it is
regarded as a new sensitivity parameter
of art education which completely breaks
away from the past.
The El Lissitzky story, that example of
abstract and yet uncompleted language, had
some close precedents, such as the illustrated
poems of Klebnikov written at the beginning
of the previous decade in “transreason” or
zaum language which is exclusively based on
sounds and virtually remakes the original,
initial, babbling language.
The black square launched by Kasimir
Malevich in 1915 is used in El Lissitzky’s
story as a figure to play with. It is surprising
how, if taken as a toy, this abstract shape can
generate reality in the imagination. It’s an
invitation to reality because it invites us to
open up to the construction of endless
relations. If we arbitrarily compare it with
the silhouette of a profile, with the cutouts
of profiles in black that were such a common
type of portrait at the end of the 18th century
[fig. 2, p. 28], they might seem to be essentially
isolated and even abstract.
The lion of Calder’s Circus, which I
mentioned at the beginning, was a toy, for
instance, as is also the shadow of the throat
through which the artist roars, accompanying
him [fig. 15, p. 53]; the darkness of a mouth
that plays at “living beings” or even “fierce
beings” with toys: the diction of an original,
still innocent language, that teaches how to see
things as if for the very first time.
365
1. Plin. nat. XXXV, 151-152.
2. See Victor I. Stoichita: Breve historia de la sombra, Madrid,
Siruela, 1999, pp. 15-24.
3. Giorgio Vasari: Las vidas de los más excelentes arquitectos,
pintores y escultores italianos desde Cimabue a nuestros
días, Luciano Bellosi and Aldo Rossi (eds.), Madrid, Cátedra,
2002, pp. 116-117.
4. See Wolfgang Kemp: “... einen wahrhaft bildenden
Zeichenunterricht überall einführen”. Zeichnen und
Zeichenunterricht der Laien, 1500-1870. Ein Handbuch,
Frankfurt am Main, Syndikat, 1979, p. 150.
19. See Hans-Günther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik.
Konzepte zur Verwirklichung von ästhetischer Erziehung seit
1880, Düsseldorf, Schwann, 1981, pp. 43-50.
20. Reiner Hespe: Der Begriff der Freien Kinderzeichnung
in der Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts von ca.
1890-1920, Frankfurt am Main, Peter Lang, 1985, pp. 8 ff.
21. Georges-Henri Luquet: Le dessin enfantin, Paris, Alcan,
1927, p. 12.
22. G. F. Hartlaub: Der Genius im Kinde, Breslau, Ferdinand
Hirt, 1922, p. 69.
23. Ibid., p. 65.
5. Manuel Bartolomé Cossío: “Carácter de la pedagogía
contemporánea: el arte del saber ver”, BILE, III, 1879, pp. 153 ff.
6. John Ruskin: The Elements of Drawing (1857). The Works
of John Ruskin, vol. XV, London, G. Allen, 1904, p. 13.
7. Ibid., p. 49.
8. Ibid., p. 9.
9. See Kemp, pp. 309 ff and 320 ff.
10. Eugène Viollet-le-Duc: Histoire d’un dessinateur,
comment on apprend à dessiner, Paris, Hetzel, 1879, p. 67.
11. Martin Warnke: “El viaje a España de Meier Graefe.”
In Historiografía del arte español en los siglos XIX y XX,
Madrid, CSIC / Alpuerto, 1995, pp. 349-353.
12. Gabriel García Maroto: La Nueva España, 1930.
Resumen de la vida artística española desde 1927 hasta hoy,
Madrid, 1927, p. 96.
13. See Jean Louis Guereña: “Infancia y escolarización.”
In Borrás Llop, José María (ed.), Historia de la infancia en
la España contemporánea, 1834-1836, Madrid, Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales / Fundación Sánchez Ruipérez,
1996, pp. 349 ff.
14. A.C. Documentos de Actividad Contemporánea, 9, 1933,
p. 15.
15. Walter Krötzsch: Rhythmus und Form in der freien
Kinderzeichnung, Leipzig, Haase, 1917.
16. Letter of December 15th, 1919; Rolf Bothe et alt.: Das
frühe Bauhaus und Johannes Itten, exh. cat. Kunstsammlungen
zu Weimar, Ostfildern-Ruit, Hatje, 1994, p. 451.
17. Georg Kerschensteiner: Die Entwicklung der zeichnerischen
Begabung, Munich, Gerber, 1905, p. 4.
18. Das Kind als Künstler. Ausstellung von freien
Kinderzeichnungen in der Kunsthalle zu Hamburg,
Hamburg, Lehrervereinigung für die Pflege der
künstlerischen Bildung Hamburg, 1898, p. 32.
366
RAINER K. WICK
24. Wassily Kandinsky and Franz Marc: The Blaue Reiter
almanac, trans. by Henning Falkenstein with the assistance
of Manug Terzian and Gertrude Hinderlie, Tate Publishing,
2006, pp 174-175.
25. Jonathan Fineberg: The Innocent Eye. Children’s Art
and the Modern Artist, Princeton, Princeton University
Press, 1997, p. 81, n. 7.
26. Ibid., pp. 31 ff.
27. G. G. Pospelow: “Die Kunst Michail Larionows und die
Kinderzeichnung.” In Kinderzeichnung und die Kunst des 20.
Jahrhunderts, Jonathan Fineberg (ed.), Ostfildern-Ruit,
Hatje, 1995, pp. 146-163.
28. Cecilia Buzio de Torres: “Joaquín Torres García. Arte
y pedagogía.” In Infancia y arte moderno, exh. cat. IVAM,
Valencia, 1998, pp. 40-51.
29. Ángel Ferrant: Todo se parece a algo. Escritos críticos
y testimonios, Javier Arnaldo and Olga Fernández (eds.),
Madrid, Antonio Machado, 1997, pp. 33 ff and 126 ff.
30. Leopold Wolfgang Rochowanski: Formwille der
Zeit in der angewandten Kunst. Mit 93 Abbildungen von
Arbeiten der Wiener Kunstgewerbeschule, Abteilung
des Regierungsrates Prof. Franz Cizek, Vienna,
Burgverlag, 1922.
31. Dagmar Rinker: “Die Lehr- und Versuch-Ateliers
für angewandte und freie Kunst (Debschitz-Schule)
München 1902-1914.” In Freiheit der Linie. Von Obrist und
den Jugendstil zu Marc, Klee und Kirchner, Erich Franz (ed.),
exh. cat. Westfälisches Landesmuseum, Münster, 2007,
pp. 134-139.
32. Wulf Herzogenrath: “¿Cuándo se produjo el encuentro
entre Merz y el cuadrado negro?” In Kurt Schwitters, exh.
cat. IVAM, Valencia, 1995, pp. 203-209.
33. Patricia Railing (ed.): More About Two Squares, Forest
Row, Artists Bookworks, 1990.
BERGISCHE UNIVERSITÄT, WUPPERTAL
Key Changes in Art Education
in the Modern Period
Foreword
My esteemed colleague Javier Arnaldo has
called upon me to outline an essential history of
“modern” art education and its developments.
In view of the huge abundance of material
available, this is necessarily a Herculean task,
too vast to deal with in the space of a few
printed pages. Anyone who attempts to square
this proverbial circle can therefore only do so
by resorting to radical didactic reduction.
Firstly, the paper deals less with the actual
practical aspects of art teaching over the last
hundred years or so, and more with the
concepts of aesthetic education, as revealed
through authoritative publications from the
period in question. Secondly, it deals, not
with the concepts regarding the more specialised
training of professional artists of the late 19th
and 20th centuries, but almost exclusively with
drawing and art teaching in schools offering
an all-round education. Thirdly, it refers
primarily to Germany and, where the period
after the Second World War is concerned, to
West Germany in particular, in other words
to what was known as the Federal Republic
of Germany.
Perhaps more than most other countries,
political and social developments in Germany
– particularly in the first half of the 20th
century – have been marked by what were,
at times, dramatic upheavals. These upheavals
and the ensuing discontinuities have left a deep
imprint on art education, to the extent that
the history of aesthetic education in Germany
is a history defined by permanent, and often
frenetic, paradigm shifts. It is to outline these
paradigm shifts – in the process reproducing
apparently unjustifiable simplifications – that
is the purpose of this exposition.
Geometric and Ornamental Drawing
When the German Empire was founded in 1871,
compulsory schooling was introduced all over
Germany. In addition to teaching elementary
cultural skills like reading, writing and
arithmetic, drawing was also given a solid
367
RAINER K. WICK Key Changes in Art Education in the Modern Period
place on the school curriculum. This involved
not forms of free drawing, but rigidly defined
techniques of geometric and ornamental
drawing, intended to help enforce student
discipline and to help boost an often wretched
standard of industrial production and
manufactured products. It was also aimed at
educating the aesthetic tastes of the general,
and in particular the working-class, population.
A requirement was therefore stipulated that
“... genuine formative drawing education
[should] be introduced”1 for workers
everywhere. The aim was to encourage the
discovery of new artistic forms and cultivate
artistic sensitivities. Drawings were done on
templates with a system of regularly arranged
dots or square grids. The dots had to be joined
or the grid completed with geometric shapes
(known as “stigmata” and “network” drawing),
for which precise instructions had to be followed.
Ornamental shapes were therefore created
from mathematical structures, and even where
students had to draw simple everyday objects
or natural forms, these were produced from
a basic constructive framework [fig. 1, p. 56].
These exercises can be understood in the
context of ideas that were generally accepted
at the time. The purpose was to “ennoble”
commercial and industrial production with
ornamentation, i.e. to increase its aesthetic value,
and not least to improve the competitiveness
of German goods in the international market.
Yet Germany’s hopes for a better global
position for its products were not to be realised
for the time being. By 1900, it had already
become clear that promoting geometric and
ornamental drawing in schools was not the
best way to serve the interests of industry and
368
the economy. The spread of mechanical mass
production removed the basis for any such
argument and it was recognised that drawing
education was no longer up to the task of
raising artistic standards in trade and industry.
The Discovery of Children’s Drawing
A different direction for drawing education
was given renewed impetus by the first
systematic research into children’s drawing,
which was conducted in the late 19th century.
Although children have always drawn, this
was the first time specific attention was paid
to the way children expressed themselves
through this medium, therefore enabling
the choice of the term “discovery.” Although
Romanticism had already seen children
as the prototype of creativity and acknowledged
the value of infant scribbling – which had
previously remained unheeded – the real
breakthrough came considerably later, in
1887, with the publication of a book entitled
L’arte dei bambini by the Italian art historian
Corrado Ricci (1858-1934) [fig. 2, p. 58]. Ricci
recounts how, on a winter’s day in 1882-1883
on his way back to Bologna, he took shelter
under a portico and suddenly noticed
children’s drawings among the more or less
naturalistic (and erotic) adult graffiti. They
revealed “less technique and logic, yet a far
greater sense of morality.” “The melancholy
mood of the day, the place and my heart,
which seemed out of place among with the
lewd and poisonous epigrams of the artists
who had worked higher up, drew me towards
the naïve art of the children. That was the first
step of this present study.” 2 To obtain material
to analyse and expand the empirical basis for
his work, Ricci had pupils in schools producing
“free drawings” with the aid of teacher friends.
When he collected these drawings, he noticed
what seemed to be connections between the
children’s output and the forms of graphic
expression of primitive peoples. He also
discovered the phenomenon of the
“Kopffüßlers” or “Headfooters” [TN: stick
figures with only heads and legs or feet]. He
pointed out that children do not draw what they
see, but what they know about things, as
their X-ray-like representations show. This was
an insight already made by the German painter
and satirical writer Wilhelm Busch in 1883 in
his picture story Maler Klecksel [fig. 3, p. 58].3
Ricci’s L’arte dei bambini produced a flood
of follow-up research. Artists, art teachers,
ethnologists, anthropologists, art historians,
philosophers, psychologists and doctors all
began to delve into the subject of children’s
drawing. Particularly noteworthy are the Studies
of Childhood published in 1895 by English
anthropologist, philosopher and educator James
Sully (1842-1923) whose work was published
in Leipzig just two years later in 1897, under
the title Untersuchungen über die Kindheit.
Two chapters of the book have the descriptive
headings “The Young Draughtsman” and
“The Child as Artist.” Sully examined children’s
drawings for their characteristic form and
representational features and noticed that
the drawings of children and young people
developed in three different stages. First, he
spoke of an undefined, formless scribbling.
Secondly, he said, comes the stage of primitive
design, where the human face is represented
in a moon shape. In a third phase, both the
human figure and animal forms are depicted
in a more affected manner.4 In his ideas about
a progressive development – from a simpler
to a more complex stage, from a formless
confusion of lines to a more or less natural
representation – Sully was following Charles
Darwin’s theory of evolution. His stepwise
model of children’s drawing was to remain
the yardstick for almost all later attempts at
classification for the next two decades.
It was also used in the most empirical
investigation into children’s drawing ever
to have been conducted at that stage, which
was carried out in the early 20th century by
Munich school inspector Georg Kerschensteiner
(1854-1932), Die Entwickelung der zeichnerischen
Begabung (The Development of Drawing
Talent) [fig. 4, p. 59]. Kerschensteiner was a
central figure in the German Progressive
Education movement. He not only rejected
the conventional teaching of geometric and
ornamental drawing, but the whole notion
of schools devoted to rote learning and
cramming from books. He believed artistic
education should play a major role and realised
this was an area that was particularly suited to
what today we might call an “alternative”
education based on empirical experience.
As part of a “mass experiment,” he chose
about 300,000 children’s drawings from a set
of nearly 500,000, which he himself evaluated.
His criterion was to assess how the capacity
for graphic expression of an undirected child
developed from a primitive model to complete
spatial representation.” 5 Kerschensteiner had
children and young people draw people,
animals, plants and everyday objects (such as
a tram) and came to the conclusion that their
369
drawing development went through four
phases: 1. pure schema; 2. schema mixed with
drawing based on appearance; 3. representation
based on appearance; 4. representation based on
form. Kerschensteiner conceived “representation
based on form”, i.e. representation that is
true to nature, the ultimate achievement: the
highest and most perfect stage of a natural
development process. By so doing, like many
of his contemporaries, he fell victim to so-called
naturalistic prejudice. This four-stage model
failed to cater for artistic achievement at its
apex that went beyond naturalism, even
though this was the early 20th century, and
therefore a time when naturalism had long
lost its claim to absolute validity.
The Art Education Movement
How and in what way were the new findings
from research into children’s drawing reflected
in art education? In 1896, Hamburg – which,
together with Munich, was one of the nerve
centres of what was known as the Art
Education Movement – saw the foundation
of the Lehrervereinigung zur Pflege der
künstlerischen Bildung (Teachers’ Union for
Art Education), an organisation committed to
the principles of progressive education. Two
years later, in 1898, the association organised
an exhibition of children’s drawings entitled
The Child as Artist. The title was not invented
by the Hamburg reformers, but adopted
verbatim from the relevant chapter-heading
of Sully’s Studies of Childhood. At the time,
nobody seriously believed children could be
actively “artistic,” and the exhibition title was
therefore a powerful catch phrase. The upshot
370
was that interest in the child and in children’s
creations grew substantially in the subsequent
period. It was no coincidence that 1900, which
marked the start of the 20th century, also saw
the publication of the groundbreaking work
by Ellen Key (1849-1926) Barnets århundrade.
It appeared in German bookshops in 1902 in a
translation entitled Das Jahrhundert des Kindes
(The Century of the Child). Linked to the
notion of “The Child as Artist,” the focus was
now on whether children should be allowed
to express themselves freely, unrestrained by
subject matter. The answer still had to be no,
for, in the context of Darwin’s evolutionary
theory, children’s drawings, which could
not in themselves be considered artistic, only
interested the reformers as documents of an
as yet incomplete development process and
not as “autonomous” artistic output (as they
would be held up by Avant-Garde artists
shortly afterwards).6 According to Hamburg
reformer Carl Götze, “We should look on the
first attempts at drawing as the beginning of a
never-ending sequence of skills, on which the
ultimate and greatest achievements depend.” 7
Götze’s Methodik des Zeichenunterrichtes in
den Volksschulen (Methodology for Teaching
Drawing in Elementary Schools), published
in 1903, corroborates this, even though he too
considers the end of this learning process to be
the naturalistic drawing of the things, the
representation of objects. Indeed, the belief
was that “the development of art” could be
understood as a development process “coming
from the child.” This Darwinian-style
reasoning always sought the “seed” that had
given rise to that development. This quest for
creative beginnings meant that reforms in
drawing education at the turn of the century,
could be based on premises that came
considerably closer to the essence of children’s
creations than the old, geometric and ornamental
drawing lessons imparted in the 19th century
[fig. 5, p. 62]. Children’s drawings were now
seen as the “seed” from which adult art was
derived, and they were considered the “first
products of a barely developed artistic
creativity.” 8 For art education theory, this meant
that rather than simple geometric forms,
children’s scribbles could provide a starting
point for teaching and the basis for further and
loftier development. Art educationalists
and psychologists contemplating initial drawing
behaviour in children established that both
the first picture scribblings and later children’s
drawings frequently use irregular, crooked
and jagged lines. Further observation showed
that children’s drawing output often arises
from momentary impulses and therefore from
sudden movements. This led the reformers to
the conclusion that the mathematical precision
of geometric and ornamental drawing could
not be appropriate for children.
One of the reform methods that arose
from these ideas involved the child’s drawing
gestures and was dubbed “free-arm drawing.”
Hermann Muthesius (1861-1927), one of the
key reformers of the Prussian trade schools
after 1900 and a driving force behind the
Deutscher Werkbund (German Work
Federation) founded in 1907, published a book
entitled Der Zeichenunterricht in den Londoner
Volksschulen (Drawing Education in London
Elementary Schools) in the year 1900, based
on his experience with the different approaches
taken to reform in English drawing education.
He recorded the following observations:
“Where there is sufficient space, the pupils
draw standing up with their boards in a vertical
position [...], their arm is free and moves from
the shoulder and they never touch the board
with their wrist, but at most with the tips
of their little fingers.” 9 The result was large,
expansive, arched lines. Later, this drawing
method using the whole body developed into
more directed shapes like loops, ellipses and
spirals or even decoratively-shaped patterns.
Closely linked to this free-arm drawing was
another method developed by American art
instructor Liberty Tadd (b. 1863, d. unknown)
[fig. 6, p. 62]. Tadd let children draw
symmetrically-shaped patterns with both
hands on large, upright surfaces – a method
which Johannes Itten later used in his basic
course at the Bauhaus.
The teachers who supported reform liked
to use the concept of “free child drawing”. This
did not mean, however, that children should
be allowed to express themselves spontaneously
with no guidance from adults, as the concept
is understood today. In around 1900, it was
more of a battle cry aimed against “constructive
drawing,” in other words against the geometric
and ornamental “stigmata” and “network”
drawing that had previously been in vogue.
Nevertheless, the naturalistic orientation
of the representation was still a sine qua non.
“Nature” itself, as a concept, became a symbol
of reform. Wherever possible, drawing was
taught outside the classroom in natural
surroundings, and if the work was done in
the art room, flowers, leaves, plants, stuffed
animals and other elements from nature were
the subject matter of preference.
371
The diverse attempts at reform of the later
19th century, which cannot be explored here
in depth, converged in what was known as the
Kunsterziehungsbewegung or Art Education
Movement and culminated in 1901 in the first
“Art Education Day”10 [fig. 7, p. 63] in Dresden.
Here, as Hans-Günther Richter remarked
in his Geschichte der Kunstdidaktik (History
of Art Teaching), the “outline of a new art
education” 11 was revealed. The major papers
were given by Hamburg teacher Carl Götze,
art history professor at Tübingen University,
Konrad Lange, and Hamburg art historian
and museum director Alfred Lichtwark (18521914). They all considered an “education in
art” to be an integral part of education per se
and believed that drawing should be one
of the main subjects on the school curriculum.
Whilst Götze’s major interest was artistic
practice as such, and aesthetic production,
Lichtwark’s contribution to the Art Education
Movement focused more on the educational role
of the museum and dealt first and foremost with
how works of art were received [fig. 8, p. 64].
As director of the Hamburger Kunsthalle,
he was of the view that a museum could not
simply stand and wait, but that it should play an
active role in educating the population in the
subject of art. He therefore organised the now
legendary “Übungen in der Betrachtung von
Kunstwerken” or exercises in art interpretation,
in the rooms of his museum.12 His endeavours
to secure an educational role for museums
were aimed mainly at secondary school pupils.
Drawing on national-liberal ideas, Lichtwark
was concerned with the cultural “re-education”
of German citizens, which he considered
– when he looked towards other European
372
countries – an urgent need. Just as musical
education had, in turn, contributed to the
“cultivation” of the German people in higher
social circles, so education in the visual arts
would make a similar contribution through
the observation and interpretation of works
of art [fig. 9, p. 64]. The aim was to acquire the
level of knowledge and skill which Lichtwark
saw had long been achieved in the musical
sphere, and which he described as “dilettantism”
(from the Latin delectare, ital. dilettare = to
delight or take pleasure in). For Lichtwark,
the concept of dilettante contained none of the
negative connotations it may have for us today
(in its sense of amateur, unskilful, incompetent
or unqualified). Indeed, quite the contrary: the
dilettante was an art lover, an expert, a patron
and an educated “consumer” of art. We may
ask how Lichtwark actually went about this
aesthetic education using the observation
of original works in the museum. It was to
this act of observing, to the direct contemplation
or “eye exercises” – as he called them – to
which he accorded the highest priority:
“Observation and further observation, at its
most elementary level, must be the content
of any art interpretation undertaken with
children. Nor must we lose sight of the fact
that, for the child, it is not about the concept,
the essence or the history of art, but exclusively
about the individual work of art in itself,
or at most, a single, clear-cut artist figure.”13
According to Lichtwark, these “exercises”
should first be conducted with works of what
he called “modern art.” Here he preferred
genre scenes and pictures of a narrative kind
in a realist or naturalist tradition that were in
fact far removed from what was actually
“modern” at that time (i.e. Impressionism,
Neo-Impressionism, Symbolism, Cézanne,
Van Gogh or Gauguin). This went hand in
hand with the conviction that we have seen was
shared by most Progressive Education advocates,
namely that the reproduction of objects based
on their form (and therefore essentially
a naturalistic reproduction) should be the
ultimate goal of any attempt to teach drawing.
Art Education in the Weimar Republic
The reform concepts of the Art Education
Movement that can be classified in the wider
cultural context of what was known as
Lebensreform could only be implemented very
slowly in the Deutsches Kaiserreich or German
Empire. Ideas which had first taken shape
in the late 19th and early 20th were not widely
applied in school art classes until after the First
World War. Germany had lost the war, the
monarchy had collapsed, and the Weimar
Republic now offered an opportunity for a new
political, social and cultural beginning. Whilst
Imperial Germany and Kaiser Wilhelm II in
person had strongly disapproved of modern
art (and in particular French modern art),
so Expressionism, which underwent a revival
after the war, began to catch on in schools.
In contrast to the “constructive” geometric and
ornamental drawing of the “old” drawing
classes, spontaneity and free creation were
given the highest priority. Children’s work
was viewed in relation to contemporary
expressionistic art, but also in connection with
the art of primitive peoples, ethnic art,
amateur and Sunday painters and the artistry
of the mentally ill.14 Children’s renderings
were considered an insight into untouched,
elemental, original and undistorted expression
in form and colour. Educational theory looked
back to what Wassily Kandinsky had defined in
1912 in the Blaue Reiter almanac: “In addition
to the ability to paint external things, the child
also has the power to clothe what is left within,
in such a form that the interest that is left there
really comes to light and therefore works [...].
It is the enormous unconscious strength
children have which is expressed here and
which sets children’s work at the same level
(or often even much higher!) than that of
adults.”15 The drawings, paintings and plastic
creations of children, which had until then
– when measured against the scale of
naturalism – been considered imperfect and
in need of correction, now became the reverse.
The reformers no longer saw them as products
to be criticised and improved, but more as
the expression of a genuinely creative ability.
This change in perspective meant that
children’s free drawings could, for the first
time, be exhibited in public museums. One
such milestone in this respect was the exhibition
entitled Der Genius im Kinde (Genius in the
Child)16 [fig. 10, p. 67] which was held in 1921
at the Kunsthalle Mannheim. To avoid any
misinterpretations, the exhibition curator
Gustav Hartlaub (1884-1933) who was later
to become the museum’s director, stated that
“genius” should not be understood here as
exalted intellectual capacity, but as a guardian
spirit, the natural power of the naïve. This
kind of “genius” was a treasure bestowed on
children and linked to their naive state of
consciousness. It is a way of being which is
complete in itself and cannot be improved
373
upon. This meant that childhood had its own
timeless, absolute intrinsic value, a quality
that should be protected. Hartlaub had a more
negative view of cognitive learning, “The
more the child learns‚ the more naturalness
it loses, [...] and the more it loses its innocent
superiority [...].”17 Hartlaub clearly refutes
developmental thinking. It was not the task
of education to stifle childish qualities but quite
the opposite: it should keep the expression of
creative abilities and aptitudes alive into youth
and even adulthood. This opinion resulted in
the educational maxim of “letting them grow”,
which even today is still very widespread.
At its most radical extreme, this meant that
any attempt made by adults to influence
children would be to their detriment and
should be avoided. The less the child’s
“genius” or spirit were hampered, the more
fully that child would be able to develop its
abilities [fig. 11, p. 67].
By the 1920s, for numerous art educationalists,
the subject title “drawing education” was no
longer sufficient, and alternative suggestions
were put forward. Literature on the subject
often refers to concepts like living art education,
creative art education or expressionistic drawing
education.
Gustav Kolb (1867-1943), the dominant
figure in art education in the 1920s, called the
subject “pictorial creation.”18 [fig. 12, p. 68] He
used this comprehensive concept to indicate that
art teaching should not be restricted to
traditional drawing lessons, but should include
painting, printing, plastic art and collage.
At the same time, he intended it to suggest
that the turn-of-the-century myth of the “child
as artist” had lost its initial radiance and that
374
it would appear appropriate, when referring
to the drawn, painted or plastic creations
of children, not to speak about “art” and to
renounce any such excessive claims that this
was art. Kolb’s particular achievement was
to compile the insights of his age in systematic
form and out of it produce a viable teaching
method of the school subject of Drawing, as it
was still officially known. The first articulation
schemata of the teaching process thus emerged,
ranging from an introduction to task-setting
through to final discussion of the work.
Although Kolb, at the age of sixty, was by that
stage one of the older experts in the material,
and had advocated a conservative, national
stance and a naturalistic approach to art before
World War I, in his publications during the
Weimar Republic, he was passionately in
favour of the creative production of children
and young people. Hartlaub’s book Der Genius
im Kinde clarified for him the meaning and
intrinsic value of free, spontaneous children’s
drawing, and although he was rather reserved
in his attitude towards Expressionism, the
work created by pupils in his lessons stand
out for their overt expressive qualities. In these
classes, Kolb attached special importance to
representing contents or subject matter which
could capture the child’s imagination – such
as fairytales, sagas, biblical stories or narrative
with a strong focus on emotional content – and
spoke, in this context, of “producing material
that emphasised feelings in keeping with the
imagination.” 19 He subsumed his art teaching
theory under the educational credo “from
the child.” 20 He called upon the pre-rational
consciousness of the child and hoped that
it could retain its naïveté, its “inner nature”
and creative natural energy beyond puberty and
into adulthood. It is interesting (and irritating)
to note that, in addition to the importance
he attached to the imagination, Kolb also
recognised the significance of perception. With
all its pre-rational, unconscious, instinctive
– even demonic – aspects, the imagination
strove for “creation.” Perception, on the other
hand, as the conscious assimilation of the
world of objects, found adequate expression
in “representation.” He considered that, in
schooling after the age of about thirteen, such
“representation” could begin to take the
shape of the study of nature or the drawing
of objects based on reality. Here, he understood
drawing linked to perception not to oppose
creation linked to the imagination, but to
complement it. And whereas the second
volume of his book, Bildhaftes Gestalten,
is in essence a “simple, practical lesson in
creation,” which contains pictorial principles
that were both comprehensible and learnable,
Kolb nevertheless stressed that this was
“only for the teacher”: “Pupils should never
be taught with these things”. Instead, pupils
should be allowed “to experience the rules
and means of creating through their own
production.” [fig. 13, p. 68].21
This emphasis on experience is strongly
reminiscent of the art education maxims of
Johannes Itten as teacher of the early Bauhaus.
However, this is not the place to deal with the
complex phenomena of Bauhaus teachings,
which were aimed at the professional training
of designers and architects.22 A brief outline
must suffice to show how the concepts and
practices of the Bauhaus proved productive
for school art education at that time.
It was only recently that the substantial
influence of the Bauhaus on elementary school
teacher Hans Friedrich Geist (1901-1978)
was first established [fig. 14, p. 71].23 In the late
1920s and early 1930s, Geist had published his
views of “modern” art education in progressive
magazines like Bauhaus, Das Kunstblatt and
Das Neue Frankfurt,24 before he transformed,
chameleon-like, into one of the protagonists
of National-Socialist art education in 1934.
Subsequent to the Art Education Movement
of 1900 and motivated in particular by Gustav
Hartlaub’s Der Genius im Kinde, Geist pursued
an art education concept, which targeted
the release of the child’s original power to
create. In contrast to older advocates of the
Progressive Education movement like Georg
Kerschensteiner, Geist’s endeavours were
directed less at naturalistic “representation
based on form” and more on promoting
creation based on the direct, more or less
“primitive” expression of children and young
people. So as not to fall prey to naturalistic
prejudice, he believed that in Bauhaus
master Paul Klee, he had found a weighty ally.
At an early point, Klee too was convinced
that the “first beginnings of art [...] are found
in the ‘high chair’ [and] that modern artists
should take children’s ‘art’ seriously as
‘models’.”25 Geist therefore sought to invoke
the putative “children’s” art of the Bauhaus
artists – who at that stage already enjoyed
social recognition and were well established –
to give added legitimacy to his own art
education efforts.
Geist’s art education set out a two-phase
development process. Children’s creations
represented an initial, early phase – holistic
375
and depicted in outlines – when “what is seen
or dreamed, contact experiences and a flood
of emotions” unite within the child. In the
second phase “a sophisticated feel for line
and form gradually develops. The [...] phase
is characterised by a critical, reflective attitude.
Rational thought and judgements make their
presence felt as they strive for objective
creation based on form.”26 This second phase
gave most prominence to three-dimensional
material work, which can be traced back to
the stimulus of Johannes Itten and even more
so of Josef Albers [fig. 15, p. 71]. The fact that
at the time these do not reveal the relentless
formal rigidity that was typical of Albers’ basic
Bauhaus course, indicates that Geist was
determined to render Bauhaus maxims
appropriate for elementary schools and their
child customers in a way that took account of
psychological and educational circumstances
and conditions.
This is also true, with certain qualifications,
for the “Lesson in creation” presented by Alfred
Ehrhardt (1901-1984) in 1932, which is wholly
indebted to the formal repertoire of a number
of Bauhaus masters (and in particular that of
Kandinsky) and certain exercises from the basic
Bauhaus courses (e.g. Itten’s rhythm studies,
Moholy-Nagy’s balance studies, Albers’s matter
and material studies) [fig. 16, p. 72]. The initial
glow of the second stage of Expressionism of the
early 1920s soon faded; Gropius gave the
Bauhaus its motto “Art and Technology-A
New Unity;” Constructivism had gained
ground and in its wake came Functionalism.
Subsequently, Ehrhardt laid emphasis on
the rational aspects of creation in his didactic
ideas and adopted a decidedly contrasting
376
standpoint to the notorious hostility to the
intellect that prevailed in German art education
between the wars. Wolfgang Reiss has rightly
pointed out that this about-turn was not only a
“reaction to new social demands, which were
no longer willing to shut themselves to modern
visual phenomena.” It was also an “attempt to
find an answer to a problem that remained
unresolved in art education regarding the
extension of the sign language of the child into
the stage of adolescence.”27 We might mention
in passing that, in view of its formal Bauhaus
orientation, Ehrhardt’s “Lesson in creation” was
denounced as “Cultural Bolshevism” by the
National Socialists one year after its publication,
and consequently deprived of any chance of
dissemination.
The Period of the Third Reich
The rise to power of the National Socialists in
January 1933 marked the beginning of one of the
darkest chapters in German history. Democracy
was in shreds, Hitler and his helpers and
accomplices set up a dictatorship of unparalleled
ruthlessness. Under National-Socialist ideology,
all social institutions – indeed all areas of life –
had to be “brought into line” in keeping with
Gleichschaltung. This ideology did not constitute
a unified, coherent system of thought of any
kind. Rather, it was a conglomeration of diverse
and often incompatible provenance: the biology
of race, Social Darwinism, Anti-Semitism,
Anti-Clericalism, Anti-Marxism, AntiParliamentarianism, Socialism, Individualism,
the Führer or “leader” principle, and ideas
pertaining to a youth movement and
imperialistic expansion. The Nazi State was
characterised by a command hierarchy of
bearers of office who were unconditionally
subordinated to the Führer; the unity of state
and party; the centralised united state; the
removal of democratic freedoms, parliamentary
institutions and the independent administration
of justice; and in foreign policy, unlimited
imposition of territorial claims.
Where the fine arts were concerned, the
National Socialists saw the artistic movements
and trends of the modern age, from
Expressionism to Dadaism and Surrealism,
Constructivism and New Objectivity, as
evidence of what they dubbed “Cultural
Bolshevism” and “International Jewry.” One
of the worst testimonies to the disastrous
association between racist ideas and aesthetic
prejudice is the book entitled Kunst und Rasse
(Art and Race) written by Nazi cultural
ideologue Paul Schultze-Naumburg. In his
work, the author places “pictures of the former
‘modern’ school”, i.e. pictures by Modigliani,
Schmidt-Rottluff, Kokoschka, Picasso and
Nolde alongside photos of “physical and mental
afflictions from a hospital compendium”,28
to demonstrate the definition of “degenerate”
art [fig. 17, p. 74]. The first edition of SchultzeNaumburg’s book, published in 1928, builds
the foundations for the reasoning behind the
infamous Degenerate Art exhibition, held in
Munich in 1937. This exhibition – which
pilloried modern artists in a hitherto
unprecedented manner before destroying their
works or selling them abroad at giveaway
prices – attracted more than two million
visitors, whilst a manipulated press stagemanaged a hate campaign of unparalleled
proportions.
What was defined as “Jewish-Cultural
Bolshevist Degeneration” was placed in
opposition to the ideal of a “healthy NordicAryan” art, and considered unaesthetic. In
painting, this meant a return to Naturalism,
which was considered to be the only acceptable
form of expression that could be comprehended
by the population at large. Art was called
upon to fulfil “its mission in the lives of all
the people,” which meant “expressing the
exalted, the beautiful, and the desirable and
making it visible to all as a true picture.”29
The dictatorship assigned Aryan Nazi art,
liberated from the “degeneration” of the
modern age, a key didactic role, as an
instrument in the educational process of
National Socialism. Thus, favourite pictorial
themes in Nazi art were the “German” soldier,
the “German” farmer, the “German” wife
and mother, the “German” family, the
“German” home (known as the ideology of
land and blood) and of course, the Führer
(Hitler) and other high-ranking party officials.
All these subjects were portrayed in an
idealised form, and at times in excessively
heroicised versions.
In the given circumstances, there were
inevitable consequences for art education.
These consequences were, firstly, a determined
rejection of modern art as a point of reference.
But they also involved a dissociation from
the individualistic tendencies of educational
reformers influential in the period between
1900 and the 1920s. In other words, the new
approach distanced itself from maxims like
“the child as artist” or the notion of art as
“coming from the child.” Like general
education, art teaching was instrumentalised
377
according to the authoritarian ideology of
the Nazi State. The “success of art education
work” was said to be dependent on the
disappearance “from pictorial works of any
impressionistic superficiality and mendacity,
any outer sham, any attempt to appear
other than it actually is, in keeping with
the spirit of our time, in keeping with the
traits required of the German child or
young person. Truth and clarity are the
characteristics of creation, and the pupil
therefore only has the right to put down
what he carries within him as a graphic idea,
a spiritual possession – no more and no less.”
Strict limitations were placed on pupils’
self-expression. Importance was attached
to “objective drawing,” which was often
linked to propagandistic themes. Popular
subjects included the swastika and other
Nazi emblems. Rural (German) folk art and
its ornamentalism were held up as a model
[fig. 18, p. 75]. The silhouette as a traditional
design technique was brought into the
classroom. The reign of terror, the violence
against minorities, the afflictions of people at war
and the daily death toll were, of course, not
covered in official art education. And if the
pupils of a grammar school depicted an enemy
air raid on a town centre in Southern Germany
in 1943, we can safely assume that this choice
of subject matter was not only considered
politically undesirable, but that, under the
repressive Nazi state with its almost flawless
systems of surveillance and informers, it
would have posed a considerable personal risk
for the teacher in charge [fig. 19, p. 75].
The “Thousand-Year Reich” the Nazis
had dreamed of collapsed after twelve years
378
in May 1945 under a hail of shelling and
bombardments by the Allied Air Forces.
Germany again lay in ruins – as it had
in 1918. It was time for another fresh start.
“Muse-oriented” art education
The final defeat of Germany in 1945 meant
liberation from a Nazi dictatorship
characterised by its contempt for humanity.
It marked the end of the persecution and
destruction of Jewish citizens and political
opponents, and an end to the horrors of war
(despite the horrific deprivation that people
would continue to suffer during the post-war
period). At the same time, this historical
situation offered the opportunity for a new
democratic beginning. The old adage of
a “zero hour,” however, is only a myth, for
in many cases, existing plans were simply
taken back out of the drawer for the post-war
period (particularly with regard to
reconstruction). These were frequently taken
from developments during the Weimar
Republic, the period preceding Hitler’s Fascism. This was true for many areas of
life, and was equally applicable to art and
its teaching.
Modern artists, who had been branded
degenerate, were rehabilitated. Abstract art
returned to museums and galleries, and after
the cultural barbarity and tyranny of Nazis,
a great need was felt for culture to be allowed
to catch up and recover.
The discussion on subject didactics began
in 1949. The first post-war meeting specifically
on art education was held in Calw near
Stuttgart at the Akademie für Erziehung und
Unterricht, and was given the title “Musische
Erziehung” or “Muse-oriented education.” In
contrast to the explicitly politically-oriented
art education of the Third Reich, the idea of
muse-oriented training and education after
1945 was expressly non-political and – like
certain positions voiced before the war – antirational. The inclusion of a muse-oriented
artistic-aesthetic education on the school
curriculum was considered a matter of urgent
concern. It was based on the assumption that
comprehensive education was not possible
if learning focussed exclusively on promoting
on the intellectual faculties. This was a topos
that dated back to the 19th century based on
cultural critique of the time (Nietzsche, de
Lagarde, Langbehn), and one which influenced
the art education movement around 1900
and later in the 1920s.
In this context, a specific educational
role was allocated to arts and music, or
Musische Erziehung, as it was dubbed in
a German term related to the Muses, the
Greek goddesses of the fine arts. Museoriented education was not limited to the
subject of art alone, but was part of a “museoriented quadrivium,” which included
the subjects of art, music, gymnastics and
language (German).
In his book Musisches Leben of 1951,
Otto Haase attempted to define the concept
of muse-oriented more closely. According
to his definition, it related to specific
moments “of liberating, cleansing and
healing power.” Indeed, it constituted “a
contemporary instrument for dealing with
the problems of life.”30 Haase saw this kind
of arts education as being at the very heart of
human education. After the horrific events
of Nazi rule and the Second World War,
it provided no guarantee for the rebirth of
civilised humanity, but it might at least help
in the process. The muse-oriented was
characterised by three qualities: elementary
(close to the original and the unspoilt), the
cyclical (the rejection of linear progressive
thought) and the cathartic (cleansing of the
emotions through art).31 This virtually
therapeutic approach to arts education
obviously mirrored the special situation that
prevailed after Hitler’s Fascism and the war
years, when expectations of the healing powers
of art ran high.
One of the difficulties that emerges
in the context of muse-oriented education,
is that of pinning down the term in a clear
conceptual manner and the resulting
ambiguity to which this ultimately gives
rise. As Haase himself points this out,
“the muse-oriented is perhaps capable of
commanding certain areas [...], e.g. interest,
feelings and emotions. But it cannot lay
claim to thought and the way in which we
handle it. To think, we need concepts. [...]
The muse-oriented cannot provide these; this
is where its limitations lie and herein lies [...]
also its power.”32
Despite the vagueness of this declaration,
we can ascertain that the aim of Musische
Erziehung was to be an integral, interdisciplinary and personal expression which
promoted a comprehensive approach to the
education of the individual. As, to some
extent, in art pedagogy in the 1920s, salvation
was sought in creative unity, and in the
integrity of children’s thought, feelings and
379
creation. As had been the case before the
First World War, reference was made to the
intrinsic similarities between the child and
the artist, and it was hoped that, “genuine”
pictorial formulations would force their way
out from within the “innermost nature” of
the freely creative child, who would remain
untainted by the creative problems of modern
art. To this extent, they refused to steer a
child’s or young person’s production towards
specific artistic problems, such as those
confronted by Expressionism or Surrealism.
They considered the teacher’s major role
to be one of protection towards the child,
providing techniques and materials, but
allowing productive capabilities to grow in
a natural way.
One of the most influential works on art
education in the 1950s, in other words when
muse-oriented education was at its zenith,
was Bildende Kunst und Schule (Fine Arts and
School) 33 by Kurt Schwerdtfeger (1897-1970)
[fig. 20, p. 78]. The book was first published in
1953 and reached its seventh and last edition
in 1970. In the preface, the author wrote that
the goal of artistic education did not lie in “the
training of drawing skills, but in awakening
the creative powers of young people”. Art
education should be free of any ideology or
political position and should simply consider
“form-genetic knowledge and psychological
points of view.” 34 In particular with regard
to childhood, Schwerdtfeger bases his art
pedagogical considerations on discoveries
derived from developmental psychology,
where development occurs according to
natural laws of artistic potential. In so doing,
he secures the position of muse-oriented
380
education, to whose driving force, Otto
Haase, he also frequently refers. At the same
time, he refers to elementary artistic laws,
of which he had acquired an understanding
as a student at the early Bauhaus, in particular
from his teacher Johannes Itten. A further
essential point, which clearly distinguishes
Schwerdtfeger from other advocates of
muse-oriented education, is the inclusion
of “modern art” in his artistic teaching
approach (in particular with regard to the
first half of the 20th century, with an emphasis
on the 1920s and 1930s). Schwerdtfeger is
obviously keen to link muse-orientedintegrity to the pictorial theory of creation
taught at the Bauhaus (involving not only
Itten and his colour theory, but also
Kandinsky and Klee). He is only successful
in doing so, however, when he structures
his didactic model vertically, according to
the maturity stages of childhood and youth,
in a similar manner to the model designed
by Hans Friedrich Geist during the Weimar
Republic. According to this model, elementary
school age is dominated by muse-oriented,
free artistic execution, the expressive,
emotional and experiential planes. In later
childhood and youth (with the onset of
puberty), rational forms of action, oriented
towards modern art, begin to come into play.
Although we cannot go into this here in
any further detail, suffice it to say that
Schwerdtfeger’s book Bildende Kunst und
Schule was, in this sense, a significant
preliminary stage in what would become
known as Rational Art Education, which
took over from the muse-oriented approach
in the 1960s [fig. 21, p. 79].
Rational Art Education
It is clear from the change in terminology that,
in the late 1950s and early 1960s, a paradigm
shift took place in art pedagogical discourse:
the term art education was replaced by the
term art teaching, which in itself indicates that
the issue was now about forms of deliberate,
specialist instruction. Specific tutoring in
artistic phenomena and creative possibilities
began to play a key role in teaching of the
subject. Germany was in the process of
reconstruction, and to this extent, what was
known as the Wirtschaftswunder or “economic
miracle,” was bringing the country material
wealth, reducing the need for spiritual
nourishment and psychological support.
The ambiguous and abstract nature of museoriented education, its often effusive pathos,
the figures of thought that certain critics
considered unworldly, in addition to its
irrationalisms and vague educational goals,
made a review of or new direction for art
as a school subject seem necessary and
appropriate. This new direction was to be
based on rational thought and comprehensible
criteria, and this would affect, not only the
contents of art teaching, but also its planning,
organisation and implementation.
One of the two key advocates of this
direction was Reinhard Pfennig (1914-1994),
who triggered a lively discussion on subject
didactics when his book Bildende Kunst in der
Gegenwart – Analyse und Methode (The Fine
Arts in the Present – Analysis and Method)
was published in 1959. In 1964, a second,
substantially reworked version of this book
was published under the title Gegenwart der
Bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen
Denken (The Present Situation of the Fine
Arts – Education on Artistic Thinking)
[fig. 22, p. 80].35 A third edition, again reworked,
was published in 1974. The title itself sets the
agenda. Firstly, it indicates that for Pfennig,
contemporary art (i.e. the art of the modern
age from Paul Cézanne to Jackson Pollock)
was the decisive field of reference for the
teaching of art. Secondly, the title reveals that
this concerned the development of a specific
form of thought, which Pfennig described
– in allusion to Paul Klee – as “artistic.”
To quote Susanne K. Langer, it was a form
of thought that was not “discursive,” but
“presentative.” In so doing, Pfennig bases his
ideas on the conviction that every child carries
within him or her the capacity for artistic
thought and that there is a correspondence
between artistic forms of organisation and
children’s pictorial expression. In order to free
the teaching of art from irrational vagueness,
he asks what can be learned or taught in art
and comes to the conclusion that there are
specific “fundamental creative principles”
for contemporary art, that can be accessed
rationally, which could be the object of art
instruction. These include the following
principles and categories which are probably
not whole selective and which involve
varying levels of abstraction: exploration
and transparency, abstraction and concretion,
dynamic equilibrium, and autonomy of
means of expression. We cannot go into any
more depth on these here, but it is clear that
Pfennig bases his ideas on the assumption
that the art of the modern age was equivalent
to a sign language. “The pedagogical
381
consequence is that this ‘language’ of signs
should be taught and learned.”36 [fig. 23, p. 82]
This means that Pfennig, unlike museoriented art education, rejected spontaneous
child creation and did not place the subject
and his or her potential for free self-expression
at the centre of the teaching of art. For him,
the picture – and first and foremost the
abstract, objectless picture – and its autonomy,
structural laws and organisational principles
were the linchpin of his approach to the
teaching of art. To this extent, the “artistic
problem” acquires a prominent place in his
art-teaching approach. It is to resolve this
problem, using appropriate materials and
techniques, that is the true task which pupils
need to master in art classes. Students do not,
of course, have to rely on their own devices.
It is up to the teacher, equipped with the
necessary knowledge and experience, to
initiate and accompany them in the desired
learning process, which is represented as
the interchange between “Doing, seeing and
saying”.37 “Saying” means that students learn
a “relevant language which even establishes
communication” by dealing with aesthetic
process and objects.38 All of this shows that
Pfennig is responding to the anthropological
orientation of earlier art pedagogy, with
an orientation that follows a strict material
and subject logic. It is rationally or theoretically
based and finds its systematic place in the
context of modern art. (In passing, I would
mention that, for Pfennig, the “Modern Age”
had apparently reached fulfilment with
artistic tendencies like Art Informel, Tachism
and abstract Expressionism, for in the second
edition of his book in 1974, it is curious to
382
note that there is no reference to Pop Art or
other progressive trends of that time, that
were by then long since established). Pfennig
put the spotlight on problems of form, which is
particularly graphic in students work, and
ranges from systematic object-form abstraction
series to form-structures remote from the
object. This led to his concept of art education
being labelled “formal art teaching.”
The conviction that modern art was
rationally structured and therefore could
(and should) be processed and dealt with
rationally in class was shared by Gunter Otto
(1927-1999), who influenced art education like
no other person in the Germany of the last
third of the 20th century. In 1964, he published
his groundbreaking Kunst als Prozeß im
Unterricht (Art as a Process in Teaching)
[fig. 24, p. 85], and in 1969, a completely
re-edited version appeared. In 1974, he followed
these up with Didaktik der Ästhetischen
Erziehung (Didactics of Aesthetic Education),
and in 1987, Auslegen (Construction),39 which
dealt with the forms and praxis of how works
of art are received.
Otto intensified what Pfennig had
initiated, to the extent that he not only sought
to ground the subject in the logic of (modern)
art (in 1969, he included both Pop Art and
Op Art in his references), but that he also tried
to place the teaching of art on viable didactic
foundations and to reflect on very precise
pedagogical decisions to give structure to the
teaching process.40 He had the following to
say about the art of the modern age, “From
Cubism to Klee, Kandinsky, Mondrian, Picasso,
Matisse, Baumeister, Miro and so on, we are
dealing with an art that increasingly develops
from subjectivity, is autonomous, theorybased and abstract. This has consequences for
anyone dealing with art, and in particular
for those who teach it.”41 Otto’s generalisations
regarding the object (and therefore modern
art) as subordinate to theory also required art
to be taught using a theory-based, rational
approach to aesthetic phenomena, i.e. the
rationality of the contents had to correspond
to a rational teaching method (which he saw as
most lacking in muse-oriented education). In
the 1960s – when schools were increasingly
committed to a scientific approach and indeed
considered scientific preparation to be one
of its goals for more senior pupils – art as
a school subject came up against special
legitimation problems. In comparison to
other “hard” subjects, its muse-oriented
image led it to be considered a “soft” option.
Otto sought to resolve this problem by basing
it on learning psychology, supported by what
was known as “Learning didactics” (from the
“Berlin didactics”) derived from behaviourism.
This took the form of a strictly criteria-based
teaching method geared to specific learning
goals [fig. 25, p. 85]. Accordingly, in planning for
the teaching context, the anthropologicalpsychological and situational social and
cultural conditions had first to be clarified
(conditional field analysis). This would then
make it possible to reach rationally-based
decisions on the intentions, contents, methods
and media used in teaching, which soon
found its way into the discussion as the
concept “scientific art education.” This kind
of art education was characterised by placing
the focus, not the subject or student (as in
muse-oriented education), or on the picture
or aesthetic object in general (as with
Pfennig), but in the actual learning and
teaching process.
Where method was concerned and
the issue of the “teaching route.” Otto saw
“Production and Reflection as the basic
methodical figure for art education.” What
this means is a continuous inter-relationship
“of phases of production and experimentation
[...], and phases which take account of
reflection and control [...].”42 Where execution
and the practical production of aesthetic
objects is concerned, in 1974 Otto pointed
to the key role of the Transformation Principle
in his Didaktik der Ästhetischen Erziehung
(Didactics of Aesthetic Education). In the
context of the creed that art was not about
“discovery,” but that it always built on
what was already there, Pfennig defined
transformation as “changing reality with the
intention of producing a new reality.”43 In
other words, rather than an artistic principle
this was – in general – a comprehensive
principle of action. Of all the innumerable
possibilities of systematically applying the
“transformation principle” to art teaching,
Otto considered particularly appropriate
the “montage-style principle,”44 which had
substantially defined much of 20th century
art, from Cubist collages to the material
pictures of the Dadaists and the object
montage of Pop Art.
Obviously an art education based on
the criteria of learning didactics (as opposed
to education didactics) with operationalised
learning goals, also required strategies to
enable those learning goals to be monitored.
In a concluding chapter of his book Kunst als
383
Prozeß im Unterricht (Art as a Process in
Teaching), Otto tackles precisely this tricky
question for art as a school subject. In his
endeavours to find an “objective assessment
of achievement,” 45 he comes up with a
complex statistical-quantitative ratings
procedure, which testify to a pure Geist-style
positivism, where, for instance, the shades
of green in a colour study on the subject of
“aquatic plants” is – alongside other criteria –
a way of gauging the quality of the student’s
work [fig. 26, p. 86]. It is quite clear that this kind
of rating has considerable limitations as a
way of judging aesthetic production, and
as such it comes as no surprise that it could
not ultimately be implemented in school
praxis.
Gunter Otto’s second edition of the
Kunst als Prozeß im Unterricht (Art as a
Process in Teaching) appeared in 1969. It
was the most detailed contribution ever
on modern art education, grounded equally
in art as a subject and in general education
criteria. We can consider it one of the ironies
of history that, at precisely this point, it was
totally swept away by the historical
circumstances that gave rise to yet another
new paradigm.
Visual Communication
In the late nineteen 1960s, youth protest
gathered momentum around the globe and
with it the call for total social renewal. The
year 1968 saw “Paris May” in France and
the student revolts lead by Rudi Dutschke
in Germany. Drawing on Marxist ideas and
influenced by “leftist” authors like Herbert
384
Marcuse, Max Horkheimer and Theodor
W. Adorno, this was not just a fundamental
analysis and critique of the status quo, but a
radical about-turn in the sense of Karl Marx’s
dictum, according to whom philosophers had
done no more than provide a variety of different
interpretations of the world, whereas the
point was to change it (Theses on Feuerbach,
1845). In the eyes of the spokespeople of
the student movement, changing the world
meant political emancipation, dismantling
authoritarian ruling structures, liberation
from a repressive apparatus, the abolition
of what Marcuse denounced as “subsidiary”
oppression, individual self-determination,
democratisation of society, overcoming class
conflict and the capitalistic economic system,
constructing an egalitarian society and
driving back positivist thought.
In the context of these developments, here
sketched only in outline, the notion of “art” as
a school subject, which had been consolidated
in the 1960s through the contributions of
Reinhard Pfennig and, in particular, Gunter
Otto, was now questioned on principle.
The main players responsible for redirecting
the subject pleaded that art as a subject should
be abolished altogether and replaced with a
new subject with new contents and the new
denomination “Visual communication.”
In 1971, the book Gegen den Kunstunterricht
(Against Art Teaching)46 by Heino R. Möller
(b. 1936) [fig. 27, p. 88] was published. In 1972
Kritik der Kunstpädagogik (Critique of Art
Education)47 by Hans Giffhorn (b. 1942)
appeared and a year earlier, in 1971 the
editor’s book Visuelle Kommunikation
(Visual Communication)48 by Hermann K.
Ehmer (b. 1929) that had provoked the initial
debate. Visual communication advocates
criticised both the social role of the fine arts
and the role of artistic praxis in schooling.
Art – it was argued – was only one part of
modern optical culture and a minute one
at that. Other visual media had long since
overtaken art and for that reason alone, to
maintain art as the linchpin of the subject
taught in schools was no longer tenable.
Moreover, art was a privilege of the rich; it
was the self expression of the “bourgeoisie,”
and it acted as an indirect method of
domination. Furthermore, it was reasoned,
“elevated” art was a commodity on the
capitalist market, which was measured in
monetary and not qualitative terms. It was
a commodity in which the vast majority of
the population were unable to participate
anyway and which was therefore irrelevant
to them. Additionally, the expansion of the
arts that had occurred so rapidly in the 1960s
(Object Art, Environment, Happening,
Fluxus, Performance), had caused classical
artistic or aesthetic criteria to lose their claim
to validity.
With regard to art as a school subject,
the Neue Wilden, or Neo-Expressionists,
criticised art education for holding to the
belief that children’s drawing should develop
according to the laws of nature. The
consequence, they believed, was to block any
attempt to promote creativity and autonomy.49
They also lamented the fixation with “good
results” in student artistic production, which
was restricted to specifically defined creative
principles, and which they criticised as
exercises in conditioning that flew in the face
of the emancipation process. Practical artistic
execution therefore lost out to theoretical
and, above all, social and communication
issues, and “elevated art” was branded
an elite phenomenon which, if at all, was
considered within the context of a social
and ideological critique. The emphasis of
art education was now to be placed on the
(visual) mass media: photography, advertising,
illustrated newspapers, film, television and
comics. These were the aspects of the subject
that were deemed socially relevant. The aim
of art teaching was not to produce pictures,
but to “enlighten” students with a “critical
awareness” through media reality and to
immunise them against a consumer society
geared towards maximising profits. An
example of this approach to the subject,
which has, in the meantime, become a classic,
is the legendary analysis of an advert for
Dornkaat (a German spirit drink), which
Hermann K. Ehmer presented in the early
1960s [fig. 28, p. 88].50
For visual communication advocates,
the focus was always on emancipatory
learning goals. Teaching of the subject (which
in official nomenclature was now partially
known as “fine art / visual communications
[fig. 29, p. 89]”) resorted to a venerable cultural
institution, namely, the museum. Whereas
in the early part of the 20th century Alfred
Lichtwark was concerned to “cultivate”
the members of the upper classes through the
contemplation of art works in museums, so
in the 1970s, the question was how to make
museums more accessible to broader groups
of the population and, in particular, to the
working class. How could museums be
385
transformed from an elite to a democratic
institution and how could schools use
museums as places of learning? The result
was an unexpected upturn in museum
pedagogy, which found expression in
the publication of numerous books and
magazine articles [fig. 30, p. 89].51
Postmodern Art Pedagogy
After three different and controversial
directions in the space of just twenty years
– muse-oriented art education, rational art
teaching and visual communication – the
feeling grew in the 1970s that what art now
needed as a school subject was consolidation.
After often bitter disputes between the
advocates of the different approaches and
the hardening of dogma associated with the
emergence of visual communication, the mid1970s brought about greater willingness for
unity in a new subject denomination, aesthetic
education. This ultimately non-binding term
– which is a historical reference to Friedrich
Schiller’s letters On the Aesthetic Education
of Man of 1795 – is no more than a collective
name for the various endeavours to train
optical and haptic perceptive capabilities and
aesthetic value concepts, and to go beyond
any of the closed systems which had so far
emerged with claims to sole representation.
With the abdication of the “Modern Age”
and supersedence of what was known as the
Postmodern Age with its “anything goes”
motto (Paul Feyerabend), the traditional
areas of aesthetic praxis like painting,
drawing, plastic art and collage came back
with a vengeance, just as the new aesthetic
386
practices of photography, film, performance
art and – more recently – digital picture
production, were able to strengthen their
foothold in education.
Once again, children’s drawing attracted
the attention of educationalists, although
no longer based on the older assumptions
of developmental psychology and their
implications for teaching. Drawing was seen
as a specific form of symbolic communication,
but could also be viewed in different functional
correlations, be these in a muse/relieforiented, therapeutic sense, or as an
instrument with which to convey individual
experience and to help visualise personal
insights. To return to the individual as subject
had, for some time, been the concern of Gert
Selle52 (b. 1933). A number of specialists in
the issue like Selle’s student Manfred Blohm53
(b. 1954) explicitly re-incorporated the
student’s individual life story into their
considerations on art teaching. Carl-Peter
Buschkühle54 (b. 1957) [fig. 31, p. 91] postulates
an art education that is “artistic” or “close
to art,” based on the expanded concept of art
advocated by Joseph Beuys. Other authors
like Kunibert Bering55 (b. 1951) consider
the promotion of “visual literacy,” or the
ability to interpret pictures in intercultural
contexts to be central to contemporary art
pedagogy.
However, a closer look at these pluralistic
approaches would have to be the subject
of another, separate article, perhaps entitled
“Current Trends in Aesthetic Education”
– and cannot be provided here in this brief
historical overview of the development of
art education.
1. This was a requirement of the German Zollverein
from the 1860s. See Wolfgang Kemp: “... to introduce
true artistic drawing lessons everywhere“. Zeichnen und
Zeichenunterricht der Laien 1500–1870. Ein Handbuch,
Frankfurt am Main, 1979.
2. Corrado Ricci: Kinderkunst, Leipzig 1906, p. 9 ff. Italian:
L’arte dei bambini, Bologna 1887; runs “Solo le opere degli
espositori più piccoli, le quali naturalmente si trovano più
in basso, se mostrano minor tecnica e minor logica,
superano però tutte le altre nella decenza. [...] La tristezza
del giorno, del luogo e dell’anima, che mal comportava gli
epigrammi sconci e feroci di coloro che avevano lavorato
nella zona superiore, mi conciliò con l’arte ingenua dei
bambini e mi suggerì l’idea di questo studio.”
3. This states the following about the child draughtsman:
“He becomes better acquainted with the human being
through practice. / Soon he produces whole people /
and draws busily, oft and with pleasure / and portly
gentlemen. / And not only what he looks like on the outside.
/ No, he even represents the part inside. / Here the man
is on a seat / perhaps eating porridge. / He spoons it into
his mouth, / it runs and dribbles down his gullet, / and then,
slides further down, / only to appear heaped up in his little
stomach. / Here you can see more plainly than you usually
can / the inner workings of nature.”
12. Alfred Lichtwark: Übungen in der Betrachtung von
Kunstwerken, Hamburg, 1897.
13. Ibid., from 6th edition, Berlin, 1906, p. 25.
14. See Hans Prinzhorn: Bildnerei der Geisteskranken,
Berlin, 1922.
15. Wassily Kandinsky: “Über die Formfrage,” in Wassily
Kandinsky / Franz Marc (eds.): Der Baue Reiter, Munich
1912, p. 92 ff.
16. See the book published after the exhibition by Gustav
Hartlaub, Der Genius im Kinde, Breslau, 1922.
17. Ibid., p. 69.
18. Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten als Aufgabe der
Volkserziehung, 2 vols., Stuttgart, 1926-1927.
19. Ibid., vol. 1, p. 75.
20. Ibid., vol. 1, p. 4.
21. Ibid., vol. 2, p. 3.
4. James Sully: Untersuchungen über die Kindheit, Leipzig
1897, p. 355.
22. See Rainer Wick: Bauhaus-Pädagogik, Cologne, 1982;
Rainer K. Wick: Bauhaus. Kunstschule der Moderne,
Ostfildern-Ruit, 2000.
5. Georg Kerschensteiner: Die Entwickelung der
zeichnerischen Begabung, Munich, 1905, p. 7.
23. See Rainer K. Wick (ed.): Hans Friedrich Geist und die
Kunst des Kindes, Kontext, vol. 5, Wuppertal, 2003.
6. See other works including Jonathan Fineberg: Mit dem
Auge des Kindes. Kinderzeichnung und moderne Kunst,
Stuttgart, 1995.
24. Hans Friedrich Geist: “Schöpferische Erziehung.” In
Bauhaus, no. 3, 1928-1929, pp. 17-19; “Kinder über Paul Klee”
in Das Kunstblatt, no. 14, 1930, pp. 21-26; “Die neuen
Bildungsaufgaben der Volksschule” in Das neue Frankfurt,
no. 5, 1931, pp. 179-190.
7. Quoted from Reiner Hespe: Der Begriff der Freien
Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und
Kunstunterrichts von ca. 1890–1920, Frankfurt am
Main,1985, p. 40.
8. Götze quoted by Hespe, ibid., p. 44, note 212.
9. Hermann Muthesius: Der Zeichenunterricht in den
Londoner Volksschulen, Gotha, 1900, p. 9.
25. O.K. Werckmeister: Versuche über Paul Klee, Frankfurt,
1981, p. 124.
26. Hans Friedrich Geist, quoted in Antje Middeldorf:
“Bauhaus und Kunstunterricht.” In Kind und Kunst, 2nd ed.
Berlin, 1977, p. 131.
10. See conference report Kunsterziehung. Ergebnisse und
Anregungen des Kunsterziehungstages in Dresden am 28.
und 29. September 1901, Leipzig, 1902.
27. Wolfgang Reiss: Die Kunsterziehung in der Weimarer
Republik. Geschichte und Ideologie, Weinheim, 1981,
p. 222.
11. Hans-Günther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik,
Düsseldorf, 1981, p. 41.
28. Paul Schutze-Naumburg: Kunst und Rasse, 4th ed.
Munich-Berlin, 1942, pp. 114, 116 (1st ed. 1928).
387
29. Adolf Dresler: Deutsche Kunst und entartete Kunst,
Munich 1938, quoted in Alex Diehl, Die Kunsterziehung im
Dritten Reich, Munich, 1969, p. 205.
42. Ibid., p. 200.
30. Otto Haase: Musisches Leben, Hannover, 1951, p. 8.
44. Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht, ibid, p. 53.
31. Ibid., p. 23 ff.
45. Ibid., p. 225.
32. Ibid., p. 35.
46. Heino R. Möller: Gegen den Kunstunterricht, Ravensburg
1971.
33. Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst und Schule,
Hannover, 1953.
47. Hans Giffhorn: Kritik der Kunstpädagogik, Cologne 1972.
34. Ibid., quoted from the 7th ed., Hannover, 1970, p. 5.
48. Hermann K. Ehmer (Ed.): Visuelle Kommunikation,
Cologne 1971.
35. Reinhard Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst
– Erziehung zum bildnerischen Denken, Isensee 1964, 2nd ed.
1974. The quotations below refer exclusively to the 2nd edition
of 1974.
36. Ibid., p. 34.
37. Ibid., p. 151.
38. Ibid., p. 152.
SELMA HOLO
43. Otto: Didaktik der Ästhetischen Erziehung, ibid, p. 359.
UNIVERSITY OF SOUTHERN CALIFORNIA, LOS ANGELES
Multiculturalism and the Art Museum:
an Interdependent Relationship
49. See Giffhorn, ibid., p. 30.
50. See Ehmer, ibid, pp. 162–178.
51. To name a couple, the book by Jürgen Rohmeder:
Methoden und Medien der Museumsarbeit, Cologne 1977,
and the special issue “Museum und Schule” of the
specialised journal Kunst + Unterricht, 1976.
52. See Gert Selle: Kunstpädagogik und ihr Subjekt. Entwurf
einer Praxistheorie, Oldenburg 1998, 2nd ed. 2003.
39. Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht,
Braunschweig, 1964; 2nd reworked ed. Braunschweig, 1969;
Didaktik der Ästhetischen Erziehung, Braunschweig, 1974;
with Maria Otto: Auslegen, Seelze, 1987.
53. Manfred Blohm (ed.): Berührungen und Verflechtungen.
Biografische Spuren in ästhetischen Prozessen, Cologne,
2002.
40. Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht, 2nd ed.
Braunschweig 1969, pp. 183 ff.
54. Cf. Carl-Peter Buschkühle (ed.): Perspektiven
künstlerischer Bildung, Cologne 2003.
41. Ibid., p. 71.
55. Kunibert Bering et al.: Kunstdidaktik, Oberhausen 2004.
The subject I am going to deal with is the
museum as agent of change and agent of
stability in multicultural societies. I will do
this by talking about different ethnic and
culturally-specific museums in the US. Let’s
begin by distinguishing two typologies of
museums as it follows:
The encyclopedic model: outside in
The encyclopedic museum celebrates a grand
kaleidoscope of cultures. In the United States
the encyclopedic model is traditionally an art
museum, and its perspective is usually framed
by curators from outside the many cultures
included. The net effect of the encyclopedic
museum is of a “mosaic” of aesthetic
achievements. At its best it is a grand recognition
of the world as multicultural and cosmopolitan.
The ethnic or culture-specific model: inside out
Ethnic or culture-specific museums are museums
of living communities and are dedicated
to the ongoing presentation of the achievements
and struggles of a single ethnicity or culture.
In the United States they are usually a
388
combination of BOTH art and material
culture museums. The perspective of this kind
of museum always comes from inside the
culture represented. Ethnic and culturespecific museums frame their own narratives,
celebrate themselves, and prioritize their own
values. Ethnic or culture-specific museums
are always educational at their core and all
of their professional staff are educators by
definition.
History of the old model with respect
to multi-culturalism
American encyclopedic Museums can be seen
as multicultural at first glance. But that is
a fashionable word from the last quarter
century and is not really what these museums
are about.
The most expansive and successful of all
of the American encyclopedic museums,
the one that sets the standard for all of the others,
opened its doors in 1870, and is, of course,
the Metropolitan Museum of Art in New York
City. It has become, over the last almost century
389
SELMA HOLO Multiculturalism and the Art Museum: an Interdependent Relationship
FROM OUTSIDE - FROM INSIDE
and a half one of the great achievements
of the East Coast, and indeed, of American
cultural life. The Met represents in its
extensive galleries civilizations from the most
ancient to the most contemporary. Maybe a
better word would be “displays” these
cultures. It is irrelevant to the Met whether
the cultures are extinct, disappearing or
ongoing. The goal has always been to gather
together and to be able to exhibit a
“heterochronic” and “heterospatial” mosaic
of the world’s arts. This ongoing effort has
aimed to be as comprehensive as posible and
of the finest artistic quality. Consequently at
the Met one can encounter, study and enjoy
artistic production at its highest levels from
all over the world. Greece and Rome; Ancient
Egypt; Babylonia; India; the indigenous and
aboriginal arts of New Guinea and Australia;
Old Master European painting; pre-Colombian
gold; the sculpture of Africa and Asia; one
could go on. The museum is dazzling. It is
a kind of multicultural paradise − in a horizontal
kind of way.
But, these collections were not given by
or informed by living communities. With
the exception of the globalized contemporary
artworks they were given to the museum or
purchased by it with the ímpetus and the
money and the choices about what was
displayed and collected coming from OUTSIDE
the cultures that were represented.
The great collections of what was once
called primitive art were gifts from the
Rockefellers; the Old Masters were left to
the museum by wealthy and generous families
such as the Lehmans. The curators who
formed its collections emerged out of the wealth
390
and cultivation of the United States or
Europe.The Metropolitan, the model for all
of our encyclopedic museums, was, on its most
idealistic level a way of demonstrating that
this new country was made up and energized
by peoples coming from all over the world.
That legacy mattered to the founders of the
Met because it was a demonstration, through
the public museum, considered to be a kind
of free university for the education of all citizens,
that we recognized that fact of America as
microcosm. Because people from everywhere
came to the United States and settled there
it was important that their greatest creative
accomplishments could be seen and
appreciated in New York. The creation of the
Met was, therefore, many things, but above
all it was meant to be an EDUCATION in
“cosmopolitanism” − a philosophy propounded
and defended by Princeton philosopher Anthony
Appiah. Appiah’s cosmopolitanism insists
that the highest value of civilization(s) is to
share its greatest aesthetic accomplishments
throughout the world.
But, more than a cosmopolitanism or
multiculturalism was at stake. This museum
(and museums emulating it all over the United
States, in Detroit, in Chicago, in Cleveland,
in Minneapolis) was also a display of opulent
riches − a trumpeting of the ability of the USA
to purchase samplings of the most astonishing
artistic creations from the largest posible pool
of artistic production, in effect to capture them.
And so, wealthy American tycoons − from the
Rockefellers to the Wrightsmans − bought
these most elite posible objects of art back
to America from the whole world. Even as it
showed off the ability of American wealth and
power to corner the market, the Met worked
to convince the world at large that the United
States wasn’t only about selfish and private
ostentation. It wanted to prove that there was,
indeed, an overriding civic institution that
meant to share what it had purchased with
everyone who entered the doors of the
Metropolitan Museum of Art. Normally
the art was purchased legally and ethically,
but sometimes, most notably when it had to
do with archaeology, objects were brought
back by what are now, increasingly, considered
dubious means. But, the museum was born
in different times. And, those times will not
come back again.
Still, the Met was not evenhandedly
multicultural. Not by any means. Significantly,
and with great impact, the Met, the epitome
of the American encyclopedic museum,
educated everyone who entered its lobby to
its way of thinking by virtue of its display
strategy. The Met impressed upon its visitors
the hierarchy that was believed to be America’s
principal heritage. The Met communicated
the pre-eminence of the heritage by which the
United States was to be guided in its identity,
its laws, its ethics, its philosophy. This
impression was made in this museum, not
as in school, with words in books, but rather
by means of the visual. The display strategy
reminded all visitors that Americans
descended predominantly from, and were,
in the mainstream, the heirs of the Western
world. To this day the visitor enters the temple
of art and, turning immediately to the left is
immersed in Ancient Greece and Rome; to
the right in the glory of Egypt. Straight ahead
is a Renaissance Spanish courtyard; the hallways
are lined with Byzantine treasures; and at the
end of the main axis is the European Middle
Ages.
Climbing the very grand staircase,
we encounter the glories of the European
painting tradition. All the rest, off the main
axis is fabulous − the New Guinean, the
Pre-Colombian, the African, the Asian. But
all the rest is, implicitly, commentary. And
that was the multiculturalism of the East
Coast!
Let’s fly now, over the vast Middle West,
extending a respectful bow to Chicago and
its fabulous Art Institute, and land on the
other coast, the West Coast, where we will
stop and visit the Met’s upstart counterpart
known as LACMA. The Los Angeles County
Museum of Art is Los Angeles’ own ambitious
encyclopedic museum. It was launched as an
exclusive art museum almost one hundred
years after the opening of the Met. A parvenue
from the perspective of the East Coast, much
collecting has been accomplished in Los
Angeles in the relatively short time of about
forty years since it broke away from the LA
County Museum of Natural History and Art,
and dedicated itself to art alone. Here, too,
as in the Met there are treasures plucked from
the whole world and given or sold to the
museum: Iran and Africa; Japan, India
and China; the European Masters; Mexico,
the ancient and the modern. And, in exactly the
same way as happened in New York these works
of art were given and purchased, largely with
the same goals as at the Metropolitan. The
works of art or the means to buy them were
afforded the museum by the emerging
aristocrats and tycoons of LA with, it should
391
be said (as in New York) significant help from
the local government: the founders wanted
to show off the city’s wealth; to declare its
cultural maturity and respectability; to
demonstrate by their purchases and collections
as a whole that LA is a microcosm of the
world. And by doing so hailing the value
of cosmopolitanism while giving a respectful
nod to the multiculturalism of the city.
There are plans, it should be said, to alter
the display and the emphasis at LACMA to
better reflect the distinct origins and different
cultural reality of the West Coast. Within
a few years, the current director, Michael
Govan, assures, when you enter LACMA,
you will encounter first Pre-Colombian to
the left and Korean to the right. Japanese art
already has its own pavillion. The changes
are meant to distinguísh LACMA from the
Met and to reflect that LA is considered to
be a significant Latin American city and that
it lives on the Pacific Rim. It is also meant to
emphasize the notion that we are a city of NOW.
Therefore, a new museum of contemporary
art has recently opened within the museum
complex and underlines that idea of
contemporaneity. So, the idea is, through
the museum, to distinguish one encyclopedic
museum from another; one city’s potencial
for wealth and power from another by its
principal axis of influence: in the case of New
York, Europe; in the case of Los Angeles,
the Pacific Rim. And finally, to subliminally
always push (whether it is true or not) that
LA is the city of the future; New York, the city
of the past. In all cases, the money and the power
comes from outside of any of the represented
cultures.
392
The ideal, the great museum as
multicultural showcase, with collections and
exhibitions for all, directed from the outside
of the cultures represented served long and
well. And, obviously it needs to continue
doing what it does. It is, along with the
institutions of the library and the university,
the best means for preserving the cultural
DNA of humanity. But, something happened
in the sixties and the seventies to register the
need for different kinds of museums in our
cultural landscape in the United States. It
happened in New York and it happened in
Los Angeles and it happened all over the US.
What was it that occurred? What happened
was that the people who were displayed in
the museums began to rebel. They wanted
to decide how they were represented. They
wanted to tell the story, collect the art, frame
the narrative, determine the nature of their
influence from the INSIDE.
So, the Met, responding to a demand
that it be more multicultural (this may be
when the word multicultural gained currency)
and to tell “other” stories, put up a major
exhibition of the Harlem Renaissance. They
inaugurated this show in the late sixties.
Although the subject matter was different
than its normal exhibitions, the Met followed
all of its old patterns − and had it curated
from OUTSIDE the African American
community. After the opening all Hell broke
loose; the Met’s world turned upside down
with the rage that emerged from INSIDE
the African-American community. It was in the
zeitgeist, it was the full blown sixties.
The rage at the Met more or less coincided
with the birth of the Studio Museum of
Harlem in 1968. The Studio Museum in Harlem
was the first museum in the U.S. devoted to
the contemporary art of African-Americans.
It was birthed from the inside; that is, it was
curated by people from within the culture.
The Studio Museum of Harlem was soon
followed by the Museo del Barrio wherein
the Puerto Rican and Caribean cultures of
New York insisted on telling their own stories
THEMSELVES.
A new model was born. That model swept
the United States and was replicated, in various
forms, in museum after museum. It took
special root in Los Angeles in alternative
institutions − actually they were more art centers
with gallery spaces than actual museums.
In LA this came to pass in the early seventies,
where culture after culture clamored to tell
their own stories and to get out from under
the big roof of the Encyclopedic Museum
− especially at first, in these alternative spaces,
reflecting the Latino / Hispanic / Chicano
experiences.
Important to this understanding of why
the old idea of the encyclopedic museum is an
aging model is the normative reality that most
of the things given and or on display in those
museums were gifts of the rich and powerful.
They were chosen by the establishment; the
narratives were structured by them; the values
the collections or shows had were determined
by them. They were made by outsiders to the
communities that the objects represented; and
they were put into the storyline the museum
needed them help tell. They were never tales
told by the insiders themselves. They were
never grass roots initiatives. And, it should be
noted that, given our tax structure in the US
there always came a time in the life of our cities
when it behooved the rich and the powerful
to donate their own collection to their museums
− when they would actually be able to make
money off of these donations, or at least better
preserve their wealth.
The fact is that, even if it were still the
desired model, the old model cannot be
repeated today from scratch. The works are
too expensive to buy in quantity and,
furthermore, are not available; the mores
and laws have so changed that most of the
works that represent the most cosmopolitan
ideal would be imposible to export or to
import given new ways of understanding
cultural patrimony. Our time of globalization
has only increased the awareness of localities
that they must preserve their own heritage
or lose it in the great maw. The imposing old
model, is now set in its character. It is mostly
a completed adventure − it will continue,
with gaps to be filled in and strengths, and
directions to change, but it’s purpose will be
to emphasize and lessons to teach the lessons
we have established of the encyclopedic museum.
But, now, the new universe of museums
that has been forming is an explosion of
examples of the new model − and demands
an entirely different set of assumptions. This
is the model I would like to discuss today.
Ethnic specific and culture-specific museums
For the last thirty years, the ethnic or culturespecific museums have been multiplying like
topsy in America. I want to talk now about
the emergence and the strengthening of
that new model. The ethnic-specific or the
393
cultural-specific model is, it should be said,
based on a completely different notion than
the old mosaic or what we call now the
multicultural model − where each encyclopedic
museum has galleries dedicated to representing
the best of the “other” cultures whose stories they
tell. Rather than the presentation of the museum
as a world in microcosm, made up of a mosaic
of cultures, the new model claims that the
particular ethnicity or culture is the center
of its own universe and it assumes the
responsibility for telling you, the visitor, what
it will pass on. It emanates from the INSIDE; it
is the voice of the people themselves. I would
like to discuss only one of the principal types
of that model here. There are, it needs to be
stressed, many other variations on this museum
model, but I will highlight this special one,
and that is the Hyphenated American
museums.
America is lucky to have its share of what
I call Hyphenated-American museums.
Hyphenated Americans are Americans who
still cling to their original identities even as
they embrace America − and as America
embraces them. The embrace, though, is only
truly tight and reciprocal in this new type
of museum when collective America feels that
the American side of the equation is at least
as equally weighted as the ethnic side. So,
Hyphenated Americans have always existed:
for example, Greek Americans and Italian
Americans. We see the evidence of that in
their food: the baklava and pasta that
permeated the United States. As I mentioned
we saw the evidence of their positive influence
every time we entered the Metropolitan
museum. Greeks and Italians have, it becomes
394
clear, no need for ethnic-specific museums.
They are the ethnicity that powerful
mainstream America has long claimed as its
foundational culture − along with all of the
countries in Europe that greet you with their
art at the top of the Met’s grand staircase.
But the museum side of the “other”
American experiences began in earnest, as
a kind of movement, in New York at the end
of the sixties and the early seventies when
the whole world seemed to be in revolution.
In all cases these museums came out of dynamic
living communities; they are not museums
of historical relics. They do not represent
disappeared cultures.
I will present here, three especially
successful such museums in California; a new
and daring one in Dearborn Michigan; and
finally I will mention an odd situation about
museums of the Latino or Hispanic experience
in the United States.
Before I want to point out the characteristics
that seem to identify all of the museums that
have been extremely successful. They are
remarkably consistent in displaying these
characteristics... In all cases,
— They identify themselves as American
museums.
— They have a unified, coherent and
agreed upon clear narrative, framed
from the INSIDE to transmit to their
audience.
— They have had UNIQUE struggles and
challenges in White Anglo Saxon America
that they had or are overcoming.
— They are dedicated to spreading greater
understanding of themselves to the
outside world.
— They want to keep their histories alive
for their children who are (they both fear
and celebrate) being absorbed into the
larger American experience.
— They want also to be known for their
achievements.
— They have a strong desire to be both
particularistic and universalistic.
— They have significant collections or the
potential to get them donated or purchased.
— They are most often combined history
museums, art museums and cultural
centres. They are always safe gathering
places.
— They collaborate with other hyphenated
American museums − on their own terms.
— They can call upon political and financial
help from the Federal and State
governments, and/or from corporations
from OUTSIDE their communities.
— They have received significant help
(money and contributions of works) from
INSIDE their own ethnicity and culture.
— They are ongoing, dynamic and living
communities that have re-rooted in the
United States.
Four successful models
Let me briefly discuss the four successful
museums of this model. Firstly I will talk
about the Skirball Cultural Center and
Museum of the American Jewish Experience.
It fits all of the criteria for the successful ethnic
and culture-specific museum. Looking at their
self-description, the Skirball Museum insists
that it is an American Museum and it does
have a coherent and clear story line that it
wants to transmit to both their inside audience
and to the outside audience as well. In the case
of the Skirball the unified story is America as
“refuge” − of America as place of aspiration
for all who came there − The Skirball’s is an
optimistic story. It is inspired by the parallels
between Jewish values and American
democratic principles.
The Skirball’s programs, exhibitions,
and curricula, exist in a communal symbiosis
with other cultures. They are inclusive even
when they are describing a particularistic
history and objects particular to the culture
and religion. The Skirball collaborates
constantly with other hyphenated American
museums [fig. 1, p. 108].
In their long history, the point is made
throughout the museum, Jews have never
existed in a vacuum but in the uniquely
hospitable climate of the United States, Jewish
life has flourished. The parellel is made
to Spain in the era of conviviencia. Above
all, the museum is dedicated to spreading
understanding and ecumenism among its
visitors. It constantly emphasizes that it is
a safe place for all peoples to be together.
Notably, although Jews have had special
struggles in White Anglo Saxon America,
very little space is given to Anti-Semitism
or even to the Holocaust. This is a museum
about optimism, less about the struggle than
about the successes and about the
achievements that have been possible for
Jews in the US. Such success range from
Einstein exhibitions to the current exhibition
about Bob Dylan.
The Skirball reflects Jewish desire to keep
the memory of becoming American alive for
395
their children who are, inevitably, being
absorbed into the larger American experience.
It is a collecting institution and frames its
story through the objects it collects, displays
preserves and interprets.
Thinking about the characteristics of success,
The Skirball has developed a significant
political voice within the US so as to have
received significant support from the
government. Federal and State governments.
Everyone of the successful ethnic specific
museums has gotten important grants to
help them get started and to continue from
the larger world as well as from their own.
A second example I would like to mention
is The Japanese American National Museum,
known as JANAM. JANAM, is also adamantly
an American museum. Like the Skirball, it
has a coherent and unified clear story line that
it works to transmit to its inside audience and
that it wants to transmit to the outside audience
as well. Unlike the Skirball, the core story that
JANAM wants to communicate is the most
painful part of its history in the United States.
In the case of the Japanese American
National Museum it is the story of “camp.”
This is absolute core − The Japanese
American Museum wants to memorialize the
concentrations camp period in which, during
world War II their property and money was
confiscated and they were transported to
concentration camps [fig. 2, p. 108].
Japanese Americans had special struggles
in White Anglo Saxon America. They want
that struggle to be known by their own people
and the outside world and want to frame the
story themselves. They want to foster greater
understanding about their humanity and
396
about its violation in their case. They want to
use the museum to educate and to herald
America’s ethnic diversity so that their
difference cannot be used against them and
others again. It is a kind of a defense against
a repetition of that sordid part of American
history.
JANAM wants to keep its people’s histories
alive for their children who are, inevitably, being
absorbed into the larger American experience.
Intermarriage is almost completely taking
over the community and they are afraid that,
without the museum, they will lose their history.
However, JANAM is not just a “victim”
museum. It is a celebration of Japanese
American culture and uses the arts, too, as
a way to celebrate those achievements. Like
the Skirball it is a combination history, material
culture and art museum.
JANAM want also to expose its significant
achievements and its dynamic life in
contemporary America − and a strong new
arts initiative has become one of their chief
vehicles for getting that message across.
Great artists, most notably Isamu
Noguchi, receive beautiful exhibitions at
JANAM. So are younger more contemporary
artists given a chance to show at the museum.
JANAM has significant collections around
which they can tell their story. It collaborates
with other Hyphenated American museums,
most notably in a program called Finding
Family Stories. It is a big cultural center,
gathering place, a safe and secure place and
for the community.
The political voice of JANAM is important
to bring out here, as that voice has helped it
raise the money from the government for its
museum. Two points: First, after years of
lobbying the Japanese community received
an apology from the United States. That came
with restitution money from the OUTSIDE
and was given back to the museum from
members of the community for the building
of the museum. With other grants from the
OUTSIDE, from private non-Japanese
Foundations, the museum broadened its
activities in the presentation and preservation
of Japanese American art. And finally, money
has come from INSIDE the community itself,
from the Japan Foundation and from many
private individuals.
And, just to ward off any idea that these
are isolationist museums, JANAM has recently
created the National Center for the Preservation
of Democracy. This is to use the community’s
particular situation to inspire and educate all
people to live by democratic principles. JANAM
understands itself as one way of improving
America, through the prism of a museum, so
what happened to them will not happen again
to any ethnicity or culture again in the US.
Among these new museums the
California African American Museum is one
of those that stands out. CAAM began with a
coherent, unified and clear story line from the
African American Perspective − the core was
the history of slavery in the United States and
then of the Civil Rights Movement. But, that
story line is now growing to include other
examples of the larger Black experience: It
has evolved to include Africans who have
migrated to US recently and do not share the
history of slavery or the Civil rights narrative
but do share a racial reality and a perspective
that is special to the largest possible Black
story. One of the big challenges of the AfricanAmerican Museum now is to build a larger
racial perspective on Black material and
creative life in the world at large [fig. 3, p. 108].
AFRO-AM functions in much the same
way as the Skirball and JANAM, in its balance
of inclusivity and particularity; of presenting
struggle and achievement so I will not review
the principles that guide these very successful
museums.
There is a difference though that is always
brought up about other hyphenated American
museums and the Afro American. And that
is that all the other ethnicities and cultures
celebrated in those museums came voluntarily
and looking for refuge or opportunity. African
Americans did not come willingly. The
founding reason for the importance of their
culturally specific institutions, and especially
of the California African American Museum,
was to discover the history of the people who
became Black Americans in California. It
allowed them, in a way not possible in any
other American institution for them to
embrace the totality of who they are. To
celebrate their own perspective and then
to share it and to show that they also share in
the ever growing arena of the larger culture
in which they are struggling and flourishing.
CAAM has been able to develop a political
voice which allowed it to gain financial support
from the Federal and State governments.
Unlike either the Skirball or JANAM, CAAM
is a State museum, supported by State money.
Like both of them, it is a collecting institution
and collects everything from old kitchen items
to high art − according to their own narrative.
The staff − indeed all educators at heart −
397
point out all the time that in their culture, art
and history are not separate from each other.
They are linked. The exhibitions all need to
be grounded in their own perspective. And,
that perspective is changing, becoming more
hybridized, larger and more globalized.
And finally it is essential to refer to
The Arab American Museum in Dearborn
Michigan. Differing from the above mentioned
museums, this is a museum not in California,
but in Michigan that has taken on this
challenge, very recently, in an extraordinary
way: The Arab American Museum, opened
in May, 2005 [fig. 4, p. 108].
The Arab American Museum has had
special struggles in White Anglo Saxon
America. Until 9 /11, these struggles many
have been somewhat ordinary struggles in
the United States (remembering that by far the
most Arabs in US are Christian Arabs) but
after September 11 everything changed for them.
With the level of hostility and suspicion so
high, it was perceived that Arab Americans,
like so many immigrant groups before them,
might be able to spread understanding and
defend their essential and shared humanity
through the vehicle of a museum of their own.
As Ambassador Bader Omar Al-Dafa
from Qatar said at the inauguration: “After
September 11, which was a horrible occasion,
the media here played a negative role in
portraying Arabs and Muslims and relating
them to terrorism. Yes there are some, those
who committed this horrible act. But those
are few. They do not represent the whole of
the Arab and Islamic community all over the
world. I think part of the message of this
Museum is really to give the American people,
398
especially the younger generation, a different
picture about the achievements of Arab
Americans − in politics, sports, entertainment,
business and art.”
This museum is modeled very closely on
the other museums we have already discussed.
The permanent exhibition, like the other
museums of this type is presented in sections
such a as “Coming to America,” “Living in
America,” “Making an Impact” − just as they
are. The temporary exhibitions celebrate
artists and great achievers in the Arab
American environment. And, as always,
the museum struggles to maintain a healthy
balance between victimhood and successes −
between a bad past and a good future. Like
the others, it is also art centre; cultural centre;
gathering place; safe place. As all of the others,
this museum is basically a public place created
by insiders and made for insiders and outsiders
alike to demonstrate the humanity of the Arab
American in the light of the shared immigrant
experience: As they say in their own mission:
The Museum brings to light the shared
experiences of immigrants and ethnic groups,
paying tribute to the diversity of our nation.
As the other museums have, the Arab
American Museum has been able to develop
an economic and a political voice that allowed
it to gain economic support from, in this case,
major corporations. Being in the state of
Michigan it is the auto makers that have
given a lot of money to the museum. And,
contrary to received opinion the Federal
government helps support this museum as
it does with all of the others simply by the
system of tax relief for those who give to this
museum.
And, like the other museums of its type,
in order to succeed it also had to receive
significant help (money and contributions of
works) from their own ethnicity and culture
− and, so it has, from local Arab Americans
and from the Arab world at large.
In conclusion
Numerous other museum of this type, such
as the Chinese American Museum and the
Korean American Museum exist in the United
States. There is, however, as of this lecture in
2008, no major hyphenated Latino museum
featuring artists of Latin American descent
living and working in California. (There is
a Latin American museum called MOLA but
that is different – that is dedicated to art made
by artists living in Venezuela and Guatemala
and Mexico and throughout Latin America)
But, there is no museum of the American
experience shared by Mexicans, Guatemalans,
El Salvadorans, Colombians, etc. in Los
Angeles − itself one of the world’s largest
Spanish speaking cities. There are many
reasons for this gap, but the most notable is,
the lack of a coherent, agreed-upon unified
story about that experience of coming to and
settling in the United States. All of the other
characteristics we have discussed exist in these
communities, including the access to money,
but without a unified story it just has not yet
come into being. So far, the communities of
Mexicans, Guatemalans, El Salvadorans have
had to content themselves with alternative
spaces that grew up in the 1960s − the Plaza
de la Raza and Self-Help Graphics (currently
defunct) and the many whole and partial projects
and promises to build such a museum that
have long been in the air and subsequently
dissipated.
A final word about an outsider
encyclopedic museum that is trying to do
an insider show. LACMA just opened a brave
new exhibition, within its encyclopedic
purview, called Phantom Sightings.
This, the first Chicano exhibition at LACMA
in decades, is described by the museum as
post-Chicano − representative of a new
generation that operates outside of either a
social movement, or an identifiable ethnicity
or culture. It does so, according to its insider
curator, within the intensified white noise of
global media and a multifacial, multilinguistic
urban street culture. This exhibition may
signal, one never knows, the end of the wave
of ethnic and culture-specific museums that
I have been describing and the beginning of
museums and exhibitions that display hybrid
ethicities, hybrid cultures, and the rise of the
global nomad whose home is a paradox
without borders, “sin fronteras.” These
exhibitions will be mostly representative
of the moment; the people they represent will
be those whose hearts are in a constant state of
shattering and recomposition. A new model
of a museum within a museum might be in
the making again. We’ll wait and see.
399
AMY SILVA
THE METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NEW YORK
What Do We Talk about
in the Dialogue with Art?
Superlatives befit The Metropolitan Museum
of Art, with its imposing neo-classical façade
and great front steps on Fifth Avenue. It is
huge, attracting some 4.5 million visitors
annually from every corner of the globe. With
an encyclopedic collection of more than 2 million
works of art that spans more than five thousand
years of world history and culture, from
ancient times to the present, the Metropolitan
is the largest art museum in the United States.
Museum educators at the Met wear many
hats. While we may have areas of the collections
in which we specialize (e.g. my own
background is in Pre-Columbian Art),
we must also be generalists, able to talk about
many aspects of the collection and changing
exhibitions, from ancient Egyptian statuary
to the monochromatic paintings by Jasper
Johns currently on view. At the Metropolitan
we plan, develop, and offer a vast array of art
programs for visitors, young and old; we offer
scholarly lectures for informed visitors as
well as a range of activities and experiences
for first-time visitors; we present art-related
events in the Museum’s galleries and new
400
teaching spaces, as well as throughout New
York City and beyond.
While the Metropolitan’s vast scale and
collection are unique, the issues facing
museum educators are not. As art museum
educators, there is a myriad of questions we
ask ourselves as we prepare for the allimportant encounter. It is that moment, when
we bring audiences and works of art together
into a rich dialogue, which is most precious to
us. Who are the program participants? What
are their expectations? Which work or works
of art do we choose for the discussion? How
do we engage new audiences? How do we
challenge seasoned audiences to experience art
in new ways and thus enter into a rewarding
dialogue with the works of art and each
other? As museum educators, we continuously
study to deepen our knowledge about art.
We familiarize ourselves with the art; we
further prepare by placing the work of art
and the artist in a cultural and historical
context with the goal of creating a bridge
between it and the viewing public. However,
without prior consideration of the audience’s
interests and needs, even the most stunning
piece can be rendered inaccessible.
This lesson I learned many years ago, as
I prepared for my very first public teaching
experience in the galleries of the Metropolitan.
I was to speak on the 18th-century Puerto
Rican painter, José Campeche, whom I had
never heard of prior to working on the
exhibition. For months, I read and absorbed
everything I could find on the artist; I even
visited the island of Puerto Rico, in order to
place Campeche and his work in a cultural
and historical context. I then became distraught;
the notion of giving a gallery talk at the
Metropolitan was terrifying. I thought
about all those educators who were so
knowledgeable and poised, and I had to prove
myself one of them. The next day, I took a
deep breath and went on to meet the audience,
members of the adult public who had come
to the Museum specifically for the talk on
José Campeche. I expertly recited everything
I had learned, moving from painting to
painting, playing the role of the perfect art
historian. I had become a veritable object
label. Thinking back, I wonder how much
I really looked at those paintings. During my
talk, I noticed an elegantly dressed woman in
the group, eagerly listening to my every word.
I recognized her. It was Josie, Education’s
housekeeper, who had come to the Museum
on her day off. I was glad to see her. I returned
to my office to find she had filled it with
flowers and balloons. My colleagues, who had
been giving gallery talks for years, did not
understand, as they had never been so praised.
However, I understood. Josie taught me a
valuable and lasting lesson. She made me
realize that my work in museum education
was not about me; my role was to make the art
hers. I was to be a conduit, a builder of bridges
between audiences and works of art, a
personal goal I have aimed for ever since.
A lot has changed in museum education
over the last twenty years, and a lot has
remained the same, especially the challenge
of presenting directly in the museum’s
galleries and engaging the public. Museum
educators still form part of the equation, that
imaginary triangle with the work of art at one
point, the visitor at another and the educator
at the third. Some speakers may unwittingly
eclipse the work of art by standing in front
of it or by becoming the center of attention.
Others, while standing to the side, simply
replace the object label or they recite all they
know, without actively engaging the group in
a discussion. Yet others become a part of the
audience; they may choose to walk around
and amid the group, inviting and directing
their audience to examine the work, thereby
allowing and encouraging the dialogue to
unfold. Obviously, the style you choose is quite
personal, but it also depends on the nature
of the event and on the size and nature of
the audience to whom you are talking. Ideally,
we continue to strive for a balance between
looking, learning how to see, and talking
about art; we continue to strive for a balance
between providing our audiences with
accurate and useful information while
allowing them to ponder, conjecture, interpret,
and add meaning to the work, making the
experience relevant, making the art their own.
Teaching within a large encyclopedic
museum, such as the Metropolitan, requires
401
AMY SILVA What Do We Talk about in the Dialogue with Art?
a specialized pedagogy; one that involves
working with original works of art and
diverse audiences. It also requires a level of
confidence and the need to be flexible and
adaptable, especially when sharing gallery
spaces with other groups. While we recognize
that the Museum’s vast collection can take
years to learn, we also appreciate the
tremendous opportunities it affords us. Our
talks and programs are not scripted; thus, we
have a lot freedom to choose works that meet
the interest and needs of our visitors, as we
connect them with art from yesterday and art
from today, vicariously crossing the globe.
Today, when it seems we are constantly
bombarded with visual information on the
television, on our computers, while riding
the bus, everywhere, the museum can be a
sanctuary; one where you can be in some
control of the art you choose to look at and
how you spend your time looking at it, seeing
it and experiencing it. We are so accustomed
to imagery coming at us so quickly, that it is
often difficult for museum visitors to slow
down and fully take in a few or even a single
work of art. Many visitors are in the habit of
hastily glancing at most everything as they
walk through our galleries. “... often standing
in front of a work, even one they like, for a
mere half minute before moving on,”
according to David N. Perkins, of Harvard
Project Zero.1 This would be fine, he says, if
they were “deciding on what to look at longer.
Unfortunately, most viewers do not get
around to any of the looking longer.”2
It is, therefore, the role of the museum
educator to teach our audiences how to hold
back the urge to rush through an exhibition or
402
gallery and to get more out of seeing less. As
we engage audiences in a dialogue about art,
we also model appropriate behaviors; ones that
can make their museum visit more fulfilling.
We model how to approach and better
appreciate art by focusing on fewer works of
art. We arm visitors with tools, such as a visual
and descriptive language; we teach them how
to look closely and critically, further
developing their visual literacy skills; and
we guide their experiences so they may directly
engage with works of art independent of us.
This is especially true of our work with young
adult learners and first-time visitors, whom
we hope will become repeat visitors to our
institutions.
Preparing for the encounter: What is art?
When we consider that art museums are
a relatively recent phenomenon in human
history, developing out of European curiosity
cabinets, we must concede to the fact that
the vast majority of works in museum
collections were not labeled “art” by their
makers. Works from antiquity, for instance,
are viewed out of context, as are works from
around the world, especially those created
for use in religious and other functions. In
some cases, objects are discarded or returned
to nature by their practitioners at the
conclusion of a specific ritual or ceremony, as
with the Asmat Bis Poles from New Guinea,
which were made specifically for funerary
feasts3 and not for a museum setting. In our
dialogue about these works, which now stand
majestically in our new Oceanic Galleries, we
must also allow them to function as windows,
magic mirrors as it were, into bygone worlds
or into cultures that are completely unknown
to us. Works of art have the power to do this, to
transport us to another place and time, and
to communicate their purpose and perhaps
shed light on some of their hidden meaning,
provided we are so predisposed. In that way,
we can begin to appreciate works of art, the
cultures from which they hail, and their
particular sense of beauty and aesthetics.
There are those, however, who maintain
that one cannot learn about art in museums.
In her essay, “Things,” Esther Pasztory,
professor of Pre-Columbian Art History and
Archaeology at Columbia University, puts
forth an interesting argument on what is art
and what is not art.4 She challenges us to
redefine “art,” and to consider the concept of
“thing” instead, though she readily admits that
the word thing is inadequate as well. She
writes, “There are no art things...There are
only communicative things.”5 Her argument
has some merit. After all, do not all “art
things” communicate something? Besides,
who is sanctioned to designate the term art
to an object, the maker, the collector, the
museum curator, or the museum visitor and
beholder? How many people do you know
who would consider the Asmat Bis poles to
be not art, regardless of the creative genius
that carved these stacked ancestral figures
out of the roots of a mangrove tree?6
Pasztory goes on to say, “I find
contemporary art in the museum the saddest–
having no place to go to but this tomb of the
past, to be contemplated like a broken
Assyrian statue, they are embalmed while
they are still living.”7 We will return to the art
of the Ancient Near East later; meanwhile,
Pasztory poses a big challenge for us. How
are we, in our role as museum educators,
to make the dialogue with art relevant?
How do we ensure that objects do not “die”
once they enter museum collections?
Adult Programs
Let us consider some of the varied approaches
and teaching strategies that have proven
effective with our diverse audiences. In
addition to a wide range of programs for
school-aged children, the Metropolitan offers
a great many opportunities for adult learners
and visitors in general. Our gallery talk
program, for instance, is very attractive to
repeat visitors, many of whom come regularly
to follow specific speakers, regardless of the
subject. Museum educators, curators, and
independent art historians present these public
talks, which can draw huge crowds, at times
swelling to 100 or so participants for our more
popular shows. We also have an impressive
range of guided tours presented in English
and nine other languages, accommodating the
needs of our international visitors. These tours
provide visitors with highlights of the
collection and are more general in scope than the
gallery talk program. For the purpose of
the topic at hand, we will touch upon some
of our adult programs that foster dialogue
among the participants. We typically organize
classes, workshops, scholars’ days, and other
events, in small group settings, which differ
vastly from conventional lectures and gallery
talks; albeit, the most effective educators I
know can capture an auditorium full in a
403
dialogue. We will also consider the approaches
of Community and Workplace Programs, a
long-standing initiative on the part of the
Metropolitan that reaches out to adult audiences,
especially those who are new to the Museum.
The art critic Kenneth Clark tells us, “Art
is not a lollipop... the meaning of a great work
of art, or the little of it that we can understand,
must be related to our own life in such a way
as to increase our energy of spirit. [...] Looking
at pictures requires active participation and, in
the early stages a certain amount of discipline.”8
Hence, we enter into the open dialogue where
we challenge seasoned audiences to experience
art in new and rewarding ways.
Last fall, during our major exhibition,
The Age of Rembrandt: Dutch Paintings in The
Metropolitan Museum of Art, we invited a small
group of no more than thirteen museum
educators for a scholars’ day. Our goal was
to bring together educators from various
institutions with strong collections of Dutch
art; we wanted to create a special day of
private viewing for them; one in which we
could involve them in a discussion and close
examination of the paintings.
Led by our renowned educator, Rika
Burnham,9 we first explored the galleries on
our own and then spent the rest of the
morning engaging with and talking about
Rembrandt’s self-portrait of 1660 [fig. 1, p. 120].
Our time with Rembrandt was intimate. We
looked at the painting; then we looked longer
as we indulged in five minutes or more of
quiet contemplation and exploration. This
silence may seem awkward at first, but it was
a key part of the exercise. When the silence
was broken, we talked about his use of light
404
and shadow, about the generally dark colors
of his palette, the touch of red of his under
shirt and the texture of his robe. We focused
on his expression; that of an aging man with
wispy gray hair (though he is only fifty-four),
wrinkled forehead, furrowed brows, and
pursed lips, and so on. We talked about how
he does not flatter himself; rather, he presents
himself to us in a resigned sort of way, as if
to say, “Here I am. This is who I am, an artist,
nothing more.” After a while, we stepped
away to compare this painting to another.
Changing our position was another important
part of the exercise, as it gave us a different
perspective into the painting and into the
artist’s style. When we returned, we talked
about the social milieu in which Rembrandt
lived and worked, about his successes and
failures, and his status today as a Great Master.
There were no right or wrong observations;
instead, the participants volunteered their
responses to this self-portrait in an open,
free-flowing, and informal manner.
The curator, Walter Liedke, who had
been with us all morning, then walked us
through the entire exhibition; he focused on
how and when the paintings were acquired,
reiterating the premise of the show. This
walk-through had the added benefit of
enabling us to place Rembrandt in the broader
context of his contemporaries. Afterwards, he
commented on how surprised he was at how
much the group enjoyed and benefited from
spending time in front of the single painting,
simply looking at and talking about it. On this
particular occasion, the approach of the
educator and curator could not have been
more different; yet, each approach was valid,
each arrived at a different conclusion. Regardless
as to how well we thought we knew Rembrandt
and his portrait, each of us entered into a
different relationship with it that morning.
In March, we held another scholar’s day
for our current exhibition, Poussin and Nature:
Arcadian Visions. This time, we invited some
forty art historians and graduate students
from across the United States and Europe
to come together to examine and talk about
landscape paintings by the 16th-century French
master Nicolas Poussin (1594-1665). During
the course of the morning, led by the curator,
impromptu, open, and stimulating discussions
ensued; scholars challenged each other’s
preconceptions, as they examined one painting
then another. Were his early pastorals his
invention? Or were these lyrical paintings
and drawings in direct response to Titian and
the Venetian school? What do the under
drawings tell us? Again, there were no right
or wrong answers; rather, it was art history
in the making as museum curators,
conservators, directors, and educators along
with professors of art history and their
students questioned old ideas and spewed
forth new ones. The paintings became more
relevant and more alive, as they became the
focus of the debates. The role of the educator
in this serious yet exciting dialogue was to
support the event; to set the stage; to sit back,
and allow the exchange to happen; a
challenge, perhaps, for those who like being
in the center.
As is our custom, (we typically host
some five or six Scholar’s Days per year)
we held both events on Mondays when we
close the Museum to the public; we targeted
a well-informed and specialized audience; and
we began each day with individual viewing
in the galleries. Similarly, we also conduct staff
development training sessions for teachers and
for our volunteer docents and summer college
interns; to help them be more comfortable
in their role as discussion leaders. Fascinating
as the dialogues may be, we realize that we are
engaging and “preaching to the converted”
on these occasions.
Community and Workplace Programs
For years, my most meaningful work has
been with Community and Workplace Programs.
Everyday, representatives of the Museum
travel to sites throughout New York City
and beyond as a first step toward introducing
people to the collections and exhibitions.
In addition to educators, our talent pool
includes Museum-trained volunteers, art
historians, and artists. We bring art-related
events to groups of adults in local libraries,
colleges, community centers, clubhouses,
museums, and places of work. We think
of these events as appetizers; groups may
choose from a vast menu of topics or they may
request one to be created for them. Programs
take the form of illustrated lectures,
discussions, and artist-led workshops, or a
combination thereof; we place works of art
in a given framework, theme and/or context
to help move the discussion along. These
discussions prepare participants for their visit
to the galleries where they will explore the
objects further.
A good portion of these outreach and
pre-visit programs serve audiences that may
405
not otherwise visit the Museum. Some may
be unfamiliar with experiencing art in a
structured setting; some are insecure and may
not be inclined to visit museums on their own.
In addition to serving groups in the comfort
of their own neighborhoods, entire programs
can now take place in the new Ruth and
Harold D. Uris Center for Education in
combination with guided tours in the galleries.
Through all of these outreach efforts, we,
in effect, help build new audiences as we bring
people and great works of art together.
How we approach the work of art will
very much depend on the nature of the
audience. We design each event for a specific
group of adults who share a common
background, interest, or need. The groups
we work with generally include people from
across the socio-economic strata; with diverse
cultural, ethnic, and religious backgrounds;
and represent a wide range of educational
levels. Groups typically consist of recent
immigrants who are learning English as a
Second Language, young adults in Basic
Education Programs (GED / ESL), older adults
and retirees, and groups of employees. We
also serve special interest groups, such as art
clubs, garden clubs, and writing groups.
Individuals with disabilities and/or special
needs may form part of any group.
There are many ways to enter into a fruitful
dialogue about art, as is shown in the radial
chart [fig. 2]. Regardless of your preferred
style; be it an inquiry-based approach, the
Socratic Method, direct lecturing, or a
combination thereof; invite your audience
to feast on the art first, to consider the work,
and to respond to it. While we may be
406
tempted to recite all we have ever read or
heard about a particular artist, as I did with
Campeche, it is probably better not to simply
replace the label. We should allow audience
members to make their own discoveries. Our
ultimate goal is to teach our visitors how to
prolong their personal viewing pleasure and
get more out of their engagement with a work
of art on their own or with their families,
friends, and colleagues.
Fig. 2
Direct
Observation
Provenance
Personal
History/
Biography
Cultural
and
Historical
Context
Description
Work of Art
Period/
Style
Visual
Analysis
Compare
and
Contrast
Let us say we are taking an armchair
highlights tour of the Museum, focusing on
the theme of “Color and Shape” or “The Art
of Dress.” By the use of reproductions, we
could bring together works that are usually
far apart in the Museum. We may begin our
exploration by looking at very different objects
and paintings from across the Museum’s
collections and exhibitions, such as this very
colorful feathered headdress from the Wari /
Moche cultures of ancient Peru. We may
decide to compare it with Van Gogh’s painting,
L’Arlisienne, and perhaps with this Piet
Mondrian-inspired dress by Yves St. Laurent.
How is each artist using color? How do the
systems of lines and outlines relate to each
other? What materials is the artist using?
What are their textures like? What do the
objects tell us about their wearers? What
does the painting tell us about the sitter?
And so on. By comparing and contrasting,
our audience members will be better able to
appreciate any one of these works back in
the galleries.
We may begin by having members of the
group clearly describe what they see. Direct
observation coupled with a verbal description
is particularly helpful; it allows everyone to
focus on the art; and can further enhance the
experience for those who cannot see well.
Think about various elements of the work
of art; think about the use of color, line, shape,
texture, and space. We should be prepared
to talk about composition and the manner in
which the work is organized; however, in a
dialogue, we should allow the observations
to come from the group. While we may enter
into a more formal visual analysis of the work,
let us beware of over analyzing, lest we
“murder” the work, especially in a “dry and
unsatisfying” manner.10
Following these types of discussions,
practicing artists often lead young adults in
hands-on art workshops, further reinforcing
some of the concepts discussed while viewing
the works of art. They may create collages,
learn about mixing colors, or experiment with
a variety of other art making techniques. These
hands-on activities also allow participants to
consider some of the thought processes and
decisions that go into making art.
For groups that are more experienced
with talking about art, on the other hand,
we may wish to engage in a more art historical
approach. In addition to direct observation
and visual analysis, we might consider the
individual artist’s background and style, and
place the work in an historical context. What
are the sources for this work? Who influenced
the artist? Did the artist move in a “new”
direction, or is the work mainstream /
traditional? Were other artist influenced by
him /her? How does this work relate to the
artist’s body of work? Is this an early or late
work? We may consider how the work of art
fits into a specific period and / or style; is it
Gothic, Renaissance, Neoclassic, etc.? Of course,
we may also enter into a discussion about the
life of the artist.
While we acknowledge that there is no
real substitute for examining an actual work
of art, we do use reproductions in various
media as a way to introduce our audiences
to the art. (For instance, my colleague William
Crow, who oversees teacher programs, is
spearheading our entry into the world of
distance learning with online discussions
and workshops for teachers.)
Let us consider Picasso’s Gertrude Stein.
Through the magic of slides and especially
today’s readily available digital images, we
are able to discuss this painting in a manner
that enhances the encounter with the actual
work in the Museum. Using enlarged details,
for example, we can closely examine
Gertrude Stein’s hands, the coral colored
brooch on her scarf, her eyes and forehead,
407
her face. We might, in fact, begin our
exploration with a detail of her face and
ask the audience to imagine what the rest
of painting looks like.
If we were participating in a discussion
on Picasso, then we would also talk about
the other works by Picasso at Met such as his
earlier painting, Blind Man’s Meal. If the focus
of the discussion was on Modern Masters at
the Met, then we might compare Picasso’s
painting with The Young Sailor, II by Matisse.
If, on the other hand, we were attending a talk
on portraiture, or more specifically, portraits
by Spanish painters, we would then place
Picasso in that long continuum of master
painters from Spain; we would compare this
portrait of Gertrude Stein with El Greco’s
Cardinal, Velazquez’ Juan de Pareja and
Goya’s portraits of various members of the
Altamira family. We would then go on and
compare Gertrude with Picasso’s self-portrait,
painted in the same year. We might present
this painting in a talk on “Images of Women,”
in which case we could compare this seated
woman with Ingres’ Princesse de Broglie, and
Leger’s Woman with a Cat and end with
Picasso’s Nude in an Armchair.
The possibilities are endless. However,
our purpose is always the same – to engage our
various audiences with a work of art and to
prepare them to experience it directly when
they return to the Museum, either on a followup tour for their group with the same speaker
who visited their site, or on their own with
their families and friends. In order to
encourage their return visit to the Museum,
participants may also receive family passes
giving them free one time admission.
408
Artists Conversations
While the Metropolitan has a long history
of gallery talks by curators, educators and art
historians, we have been missing the voice
of the practicing artist in our public
programming. For the past few years, we have
successfully organized art classes for adults
in the galleries, which have mainly focused
on drawing techniques. Now, however, we
are poised to implement artist conversations
whereby established and/or emerging artists
can engage in a dialogue with each other as
well as our visiting public.
Artists have always learned from other
artists; they are inspired by other artists,
including those who “reside” in museums.
Through this public programming effort,
we hope to encourage artists to talk about
works in the Museum’s collection, especially
those that have had an influence on them.
Thus, we hope to inspire others to think
of the Metropolitan Museum as the incredible
resource that it is.
Let us return to the ancient Assyrian
sculpture. This past February, we held the
panel discussion, Through Our Eyes, in our
new Uris Center for Education. We invited
the artist Jo Wood-Brown, founder and
director of Artist Exchange International11 and
eight other artists from New York City
and Wuppertal, Germany, to come together
to talk about their own work with our public.
Each artist spoke about a piece he or she had
created in response to art in the Metropolitan’s
collection, including those featured on the
Museum’s web site. They also spoke about
how they had become aware of a particular
connection between their personal style and
that of an artist and/or culture represented at
the Met.
Jo Wood-Brown has an affinity to the past,
especially with the art of Egypt and the Ancient
Near East. While her style is quite broad and
well versed, painting in abstract and figurative
styles, she often comes back to the Museum
for inspiration. Here she is reinventing and
repurposing the image on this ancient
Assyrian relief panel, which depicts protective
spirits performing ritual acts of caring for
the sacred tree. Jo’s Apkallu is a site-specific
installation, away from the Metropolitan. On
February 2, 2008, she digitally projected her
image of the winged genii and the sacred tree
onto the side of a building on a busy
intersection in downtown Manhattan. (We
might well expect this image to be projected in
other cities around the world.) It is a symbolic
work, a reminder of the fragility of great
civilizations, and their ability to be reborn.
Jo and other artists, like museum educators,
do not believe that works of art are “put to
rest” in art museums, but rather, they are there
to be read like books; to be relived, to inspire
us, and to stimulate our exchange of ideas.
Reading a Painting
Sometimes, however, the less we say, the more
rewarding and enriching the experience with
the work of art can be. Let us take my personal
1. David N. Perkins: The Intelligent Eye: Learning to Think
by Looking at Art, Santa Monica, CA, The Getty Center for
Education in the Arts, 1994, p. 31.
2. Ibid., p. 36.
favorite, that extraordinary portrait by
Velazquez of his studio assistant and one time
slave, Juan de Pareja, of 1650. When I bring
visitors to this picture, which hangs prominently
in our Spanish Paintings Galleries, I usually
prefer to say very little, if anything at all.
Instead, I defer to the sitter to tell his story.
I bring adults and younger students alike
in for a close encounter. After a while, I have
them walk around to the other paintings
in the gallery, to the far corners of the room,
perhaps looking at the other works in the
gallery, but always looking back at the
portrait. It is so fascinating to watch visitors
interact with Juan de Pareja, for he never
ceases to watch them. As if by magic, his eyes
follow you as he seemingly communicates
something to everyone in the room. I am
expecting that one day he will get up, walk
out of his picture frame, stretch his arms for
a while, and then resume his proud pose;
perhaps he does so already.
When we take our time to examine and
look at objects more closely, we can begin
to appreciate and unveil their hidden
meanings and arrive at a better understanding
of them. The least we can do is to permit
our audience members to do the same
and to arrive at their own meaning about
a work of art, to appreciate it on a personal
level, and to take ownership of it,
metaphorically speaking that is. Let the
dialogue with art begin.
3. “Bis Pole [New Guinea, Irian Jaya, Faretsj River,
Omadesep village, Asmat people] (1979.206.1611).” In Heilbrunn
Timeline of Art History. The Metropolitan Museum of Art,
2000, New York. < http://www.metmuseum.org/toah/ho/11/
ocm/ho_1979.206.1611.htm > (October 2006).
409
4. Esther Pasztory: Thinking with Things: Toward a New
Vision of Art, Austin, University of Texas Press, 2005, p. 7.
9. During the writing of this paper, Rika Burnham assumed
the post of Director of Education at the Frick Collection,
New York.
ALFREDO DÍAZ GUTIÉRREZ
5. Ibid., p. 10.
10. Perkins, p. 21.
6. Emily Caglayan: “The Asmat.” In Heilbrunn Timeline of Art
History, New York, The Metropolitan Museum of Art, 2000.
< http://www.metmuseum.org/toah/hd/asma/hd_asma.htm>
(October 2004).
7. Pasztory, p. 12.
8. Kenneth Clark: Looking at Pictures, New York, Holt,
Rinehart and Winston, 1960, p. 15.
11. Artist Exchange International was established in direct
response to the events of September 11, 2001, which
“catapulted a group of downtown artists to reexamine the
role of the artist and art production in relation to real world
events.” Jo Wood-Brown is the Creative Director and
Curator.
< http://www.artistexchangeinternational.com/about.php>
FUNDACIÓN CÉSAR MANRIQUE, LANZAROTE
The Museum and its Natural Environment.
The Fundación César Manrique
“The work of art gives intellectual content
to the void. In that way, a place that is
transformed and is no longer insignificant
space becomes a source of meaning.”
Félix de Azúa
An artist capable of making visible the ineffable,
from the second half of the 1950s, César
Manrique Cabrera (Lanzarote, 1919-1992),
embarked on what was to become a
commitment to the renewal of island aesthetics
and personal involvement in public projects.
In the first half of the 1960s, he began to
manifest his artistic ideology through spatial
and environmental projects serving the island’s
incipient tourist development programme.
In the mid-1960s, after living in Madrid
for almost twenty years, he moved to New
York, where he immersed himself in the city’s
buoyant urban mass culture and art movements.
When he returned to Lanzarote to take up
residence again in 1968, he publicly defended
and made a commitment to the island’s
410
natural and cultural heritage, devising a major
public art and landscaping programme which
combined tradition, modernity and concern
for the environment. Manrique called his
ideology of the integration of the arts or “total
art”, Art-nature/Nature-art. In it there is no
doubt about the role of nature as the core of
his aesthetic ideology.
Lanzarote remained steeped in its age-old
poverty until well into the 1960s. Subsistence
farming, stockbreeding and fishing, together
with the island’s determining physical and
climatic factors continued to prevent it from
setting out along the path to progress. It was
during those years in the first half of the 1960s
when César Manrique, then a plastic artist
living in New York, made a commitment to
the island and its future, sensing that tourism
was the “tool of progress” Lanzarote needed
to drag itself out of its poverty. A combination
of tradition and modernity together with an
interest in nature (from which César
Manrique took his aesthetic models) became
the mainstays for projects which were not only
artistic but also social and economic in scope.
411
ALFREDO DÍAZ GUTIÉRREZ The Museum and its Natural Environment. The Fundación César Manrique
Public art. The basis of César Manrique’s projects
Characteristic of Manrique’s Lanzarote
landscape projects is a personal imprint reflecting
a search for constructive methods guided by
extraordinary intuition, in which an interest
in nature and the merging of those projects
with nature were essential factors. For this
reason, his work was based on methods which,
while attempting to reconcile the novel with
the preservation and conservation of the island’s
natural and cultural heritage, would best
avoid a negative impact on the environment.
For Manrique the bond between art and
nature was unbreakable and with wisdom
could be translated into the ideas for his island
projects. Although Manrique first showed
a preference for architecture and landscape
projects in the 1950s, it was not until the next
decade that he began to develop and
implement some of his ideas and by extension
an aesthetic ideology which continued to
manifest itself until the end of his life. César
Manrique penetrated deep into Lanzarote’s
soul, into its great truth, and offered a new
insight into the uniqueness and essence of its
landscape and the marks left by the island’s
inhabitants on its scorched skin. And through
that insight he proposed alternative natural
settings with which to found other realities
in harmony with the island’s spirit and − while
not dismissing the logic of capitalism and
consumerism − in consonance with a new
cultural sense combining art, nature,
economics, life and ethics. His new method
consisted of selecting large natural spaces and
blending architecture, landscape, gardens,
painting, sound, design, sculpture, machinery
412
into them... with respect for the environment
an over-riding consideration. In a nutshell, he
wanted “to establish a symbiosis between art and
nature.” Manrique also brought architecture
and landscape closer together by setting up a
dialogue between the two. With time, his initial
support for a purely functional perception of
landscape gave way to environmental activism
that marked most of his life.
[...] On this day (21.04.86), I want to
state in the most vehement terms my
condemnation of this urban chaos and
the architectural barbarities being
committed; I want to make my attitude
and my behaviour clear in relation to
what Lanzarotians have done and all that
I have created on this Island, any possible
negligence being out of the question [...]
Manrique charged his imagination through
observation, interpretation and respect for
nature, applying it as an artist committed to
the island and its inhabitants. This
commitment grew stronger from the mid1980s on, as the tourist boom started to
become a serious threat to Lanzarote’s physical
and environmental integrity. From 1966,
when Manrique began implementing his
projects and with speculative interests looming
over Lanzarote, he became ever more aware of
how crucial a time it was for the island. With a
cultural and natural heritage of interest not
only to the islanders but also to visitors, it was
not surprising that the island had become a
potential victim for the most ruthless forms of
speculation. Manrique pointed out that more
than evident risk and the need for urgent
action. In cooperation with the Inter-island
Council, the artist sought a platform suitable
for the formulation and implementation
of his plan. Broadly speaking, in Lanzarote’s
traditional and popular architecture, its farming
and local and sea-related activities, César
Manrique found quintessential arguments
on which to build the basis for his proposals.
These included:
— The assessment, recovery and preservation
of Lanzarote’s popular architecture and its
use as a model when considering proposals
for new projects.
— The listing and assessment of those spaces
which, due to their special environmental
value, were especially attractive.
— The construction of facilities causing
the least possible impact in areas with
landscapes of special interest − Macizo
Famara-Guatifay, Montañas del Fuego,
El Golfo, Hervideros, etc. − and respecting
nature and the environment without a need
to renounce comfort and functionality.
— The extension of the framework and
philosophy for the implementation
of projects to those places with increasing
tourism whose building development might
entail a high risk of environmental
deterioration. In these areas, the projects
should show the very highest degree of
respect for the environment and comply with
the highest possible standards. Thus demand
could be controlled and overcrowding,
particularly on the island’s coasts, avoided.
Manrique’s firm belief in “total art” led him
to envision a notion of art at the service of life.
For him unifying the arts and bringing them
to man and nature was an over-riding
consideration. From start to finish, each and
every element in the implementation of his
projects adhered to this notion. The creation
of viewpoints and domestic habitats, the
conversion and reuse of spaces belonging
to the island’s cultural heritage, the adaptation
of coasts, the recovery of run-down spaces
for use by the public, and the creation of new
architectural structures were among the many
other aspects of his proposal. Although
Manrique’s work embraced various types
of architecture, his oeuvre as a whole displays
a very personal mark consonant with criteria
and constructive methods reflecting his
intuitive and integrative concept of nature.
Manrique’s philosophy
Manrique’s philosophy offers a host of
possibilities for reflection. Its one basic premise
can be extended into a number of different
fields covering his personal view of art through
concepts like “total art” and “art-nature/
nature-art.” All are major issues suggesting
a personal focus and, with the various points
of view from which Manrique’s work can
be approached, offer an invitation to constant
reflection with unlimited possibilities.
— For Manrique, life and therefore art were
like a game to share with others, and he
always attempted to convey his idea of
happiness and beauty through education,
ethics and aesthetics. A radical advocate
of individual freedom, he reflected his
view of life in his work, the messages he
transmitted and his forceful public
declarations.
413
— He advocated development for the
community, linking tourism’s visual needs
to the need to preserve the landscape,
by means of which he proposed protective
measures and thus offered a valid alternative
for the preservation of the environment.
— Manrique broke away from the idea
of the specialised artist which characterised
contemporary art.
— For Manrique nature was not only
inimitable but it was the greatest of all
the arts, and he took it as a reference,
attempting to assimilate and apply its laws
to all areas of life.
— Manrique’s “ecological clear-sightedness”
led to his constant condemnation of land
speculation, the ever greater deterioration
of the island, and in many cases the loss of
Lanzarote’s cultural and natural heritage.
The implementation of Manrique’s ideas
One of César Manrique’s most characteristic
proposals was the adaptation of natural areas.
In Taro de Tahíche (1968) − the artist’s former
residence and now the headquarters of the
foundation that has borne his name since
1992 − he built a house, converting five volcanic
bubbles into a habitable space. Along similar
lines − although in this case for public use −
is the Jameos del Agua project (1966), in which
it is perhaps most difficult of all to distinguish
between the hand of man and that of nature.
Here he also built the Auditorium, begun
in 1976, a volcanic grotto converted into a
functional space. Manrique’s aim of blending
his projects into the surroundings is evident
in the Mirador del Río (1973), both on the
414
outside, with the façade mirroring the
surrounding landscape, and the inside, which
is laid out organically in such a way as to
highlight the panoramic view from its large
windows. The viewpoint at La Peña (1989)
on El Hierro and El Palmarejo (1995) on
La Gomera follow the same criteria. For the
El Diablo restaurant, begun in 1968 and
positioned on a rise in the Timanfaya National
Park, Manrique opted for extremely pure
lines, bearing the special local characteristics
in mind and in order to affect the fragile
environment as little as possible. In addition
to his projects in Lanzarote’s natural areas
− sometimes to recover run-down areas like
the Jardín de Cactus (1990), for which he
designed a harmonious, human environment
in an old volcanic ash quarry − Manrique took
a keen interest in the restoration of the island’s
listed buildings. One example is the old
Castillo de San José, which he restored and
converted into the Museum of Contemporary
Art (1976). Also interesting are Manrique’s
projects in collaboration with architects.
For Fernando Higueras’s Hotel Salinas in
Lanzarote (1977), he designed the interior
gardens, the swimming pools and the murals.
For J. A. Rodrigo’s La Vaguada shopping
centre in Madrid (1983), the hand of Manrique
is evident in the embedded nature of the
building, the design of the external space, and
various features of its interior and exterior
decoration. Manrique’s return to Lanzarote
coincided with the development of the tourist
industry in the Canary Islands. Due in some
cases to a lack of planning and in others to bad
administration, much of the islands’ coastlines
had been spoilt. This explains why the main
aim of various of his projects was to restore
coastal areas. For example, in Puerto de la
Cruz, Tenerife, his idea for Costa Martiánez
(1977), where he designed a large artificial lake
with pools and green zones (a project considered
in 1969) and Playa Jardín (1994), for which
he designed a sandy beach sheltered by
landscaped terraces on various levels, was
to improve and remodel the coastline for
use by the public. In his essay “Between the
Mirror and the Chrysalis” for the catalogue
César Manrique. Painting 1958-1992, F. Gómez
Aguilera described César Manrique as “an
ecologist of the artificial environment, a man
of his time, aware of the shortage of resources
and, consequently, open to a new paradigm.”
Taro de Tahíche. The César Manrique
Foundation Museum
The museum building is a harmonious
combination of a modern concept
of architectural space and traditional Lanzarote
architecture. The original house was built
on the site of a river of lava formed by the
volcanic eruptions which took place on
Lanzarote between 1730 and 1736. Based on
traditional Lanzarote architecture, the upper
floor contains modern functional elements
and bright areas with large glass walls which
connect the interior with the sheer power
of the river of lava on which it appears to be
floating. The underground level takes
advantage of five natural volcanic bubbles
which are interconnected by tunnels and form
an area suggestive of direct contact with
nature. Painting, sculpture, design and public
art are creative languages based on an evident
desire for a merging with the environment.
The syncretic, all-encompassing aim is “total
art”, an endeavour to combine and harmonize
which proclaims a passion for beauty and
life. Its construction reflects the search for
a harmonious space far from the hustle and
bustle of the urban environment. In a very
attractive synthesis, it combines the modern
concept of architectural space with the
traditional architecture of Lanzarote. Another
unique feature is the harmony with which it
blends into its natural surroundings.
The building served its original purpose
as a dwelling until 1987, when Manrique
moved to Haría, a village in the north of the
island. For its conversion into the Foundation
Museum, it was renovated in accordance
with the artist’s instructions, with no essential
changes made to its key elements. Today its
main function is as a museum. The alterations
− almost all under César Manrique’s guidance −
were made to adapt the building to its new
function as a museum open to the public.
The museum contains the contemporary art
collections originally belonging to the founder
and managed by the FCM since 1992. Devised
with students’ ages clearly in mind, a number
of educational programmes have been planned
around two collections - the Manrique
Collection and The Artist’s Private Collection.
The exhibition method is applied throughout
the visit and is complemented by activities
to encourage student participation. Having
looked at César Manrique’s philosophy and
oeuvre and the place where he designed his
projects, let us now go on to the permanent
educational programmes, which focuses on
the artist’s former residence − now a museum
415
and the FCM headquarters − and the rest of
Manrique’s public work on Lanzarote. In
this way the island − César Manrique’s true
workshop and the place where he attained
his own private Utopia − acts as a framework
for the museum and its natural environment.
The educational programme
Designed for primary and secondary school
pupils, the programme studies the key projects
designed with a clear social and economic
commitment for Tenerife’s landscape by the
well-known contemporary artist César
Manrique. In short, the programme acts as an
aid to pupils in discovering the key elements
used by the artist in his projects for the island’s
landscape while demonstrating to what extent
these were capable of producing a model for
economic, tourism-based development through
a form of economic and social development
in harmony with the conservation and
sustainable management of Lanzarote’s natural
and cultural heritage.
The aims of the programme can be
summed up as follows:
— To get to know the most important features
of Lanzarote’s natural, “anthropised”
landscape.
— To research the key projects designed by
the well-known contemporary artist César
Manrique for the island’s landscape.
— To discover the relationship between
Manrique’s landscape projects and “artnature/nature-art” and “public art”
intended for civic use and enjoyment.
— To analyse to what extent the artist’s
projects on Lanzarote produced a
416
development model approaching what is
known today as “sustainable development.”
— To examine every project implemented
by the artist on Lanzarote: Mirador del
Río, Jameos del Agua, Jardín de Cactus,
the El Diablo restaurant and Taro de
Tahíche, which without any doubt are
much more than unique, strictly aesthetic
features of Lanzarote.
Everything begins with the start of each school
year in September, when we send information
and invitations to groups to take part in the
César Manrique. At Taro de Tahíche educational
programme. Once applications have been
received, we select the groups that will finally
take part in the programme, contact their
teachers and send them educational aids.
Coordination meetings with the teachers
taking part and chats in the classroom are
other activities engaged in before the arrival
of the pupils at the FCM museum. To add
dynamism to the process, the stage prior to
the tour of Taro de Tahíche is completed
by an introduction for pupils with a
presentation and a video display on César
Manrique’s career. After the classroom
stage, the educational tour led by FCM
educators begins, with the pupils revising
and applying the knowledge they acquired
in the classroom. As regards the staff who
work as educators during the tour, the FCM’s
Teaching Department in collaboration with
the Escuela Universitaria de Turismo de
Lanzarote (ULPGC) organise educator and
monitor training courses for those who will
finally work with the school groups on the
educational programme.
Irrespective of the special characteristics
of the material chosen by teachers for working
in the museum’s rooms, we recommend that
each activity begin with “good questions” in
order to elicit the pupils’ preconceptions and
expectations as they come into contact with
the exhibits. We have found this method to
be effective in helping pupils develop their
critical thought skills as they advance in
the use of those processes which facilitate their
capacity for formal analysis. On the other
hand, it is essential not to focus only on
providing information or making the tour a
“monologue” by monitor and / or teacher. It
is more interesting to encourage pupils to make
their own interpretations based on the process
of natural discovery and stimulating their
observation skills without supplying an excessive
amount of information. Also very effective are
why, where, when and how questions, which
encourage pupils to use their critical skills.
Finally, teachers are reminded that in order
to ensure an educational tour of the highest
standard, in our opinion and briefly, the
following criteria should be taken into account:
— An accurate description of the goals set
for the tour of the museum should be given.
— Familiarising ourselves with the curricular
activities of the pupils attending our
educational programmes will enable us
to drawer closer to them and communicate
with them more effectively and respond
to their specific characteristics with greater
guarantees.
— As regards the opportunity given us to
provide educational activities at the
museum as a contribution to the
conceptual, procedural and attitudinal
aims of the official school curriculum, we
should be aware of our true possibilities.
In our case, the whole process must focus
on consolidating knowledge, attitudes and
values showing respect for art and nature.
Here, eliciting the “typical irreverent
clichés” often expressed by pupils when
they come into contact with contemporary
art could well be an interesting challenge.
— As for methodology, teamwork is enriching
as long as competitive dynamics are avoided.
This can be achieved through the application
of positive instructions facilitating and
stimulating the learning process. A
pedagogical tool which often produces good
results is asking good questions capable of
bringing out points of interest that will allow
contradictions to be discussed.
— Once involved in a dynamic process
of knowledge building, pupils should at
all times be aware of what they are doing
and why they are doing it, thus turning
this dynamic into a motivating factor
encouraging work with the learning
materials before, during and after the visit
to the museum.1
Finally, once the visit to the museum has
been analysed, we recommend review
and synthesis exercises. This will enable
suggestions regarding new teaching activities
for the classroom to be made. A large
proportion of the groups who have taken part
in this activity have gone on to deliberate in
the classroom on the need for individual and
group commitment to the preservation
of natural and cultural heritage, and also on
the necessary dialogue that must exist between
417
tradition and modernity as arguments in
favour of real progress. Needless to say,
we consider it essential to establish a close
relationship, almost a form of “complicity”
with the teachers interested in participating
in our teaching programmes. This will
guarantee the programmes’ effectiveness.
Additional materials for the teacher
To explain the key factors in César Manrique’s
implementation of his projects, we
recommend focusing the pupil’s interest on
knowledge of the uniqueness of the island’s
landscape and the transformation processes
(anthropisation) it has undergone through
time. In this respect, the study of traditional
island agriculture and architecture are
indispensable, as translated “into terms of
modernity” they were the underlying factors
of the artist’s projects. To understand the key
factors in César Manrique’s implementation
of his projects in the Lanzarote landscape,
four concepts must be taken into account.
The Island and its unique landscape
Lanzarote is the northernmost island of the
Canary Archipelago. Oval in shape, it has
an area of over 800 km2 and two mountain
ranges: Famara to the north and Los Ajaches
to the south. Between the two of them it is a
large plateau covered with cones, volcanic
craters, rivers of lava and seas of ash. A belt
of arenas voladoras (“flying sands”) crosses the
island from northeast to southwest, forming
large beaches.With annual precipitation lower
than 140 litres per square metre, the island
has a semi-desert climate which, due to
418
Lanzarote’s situation in the Atlantic, is
nevertheless very mild. As a result, vegetation
is sparse and autochthonous species are
prevalent, with a greater abundance of the
halophile and psammophile varieties in the
jable (volcanic sand) and coastal dune areas.
Traditional agriculture as a metaphor
of landscape
Lanzarote’s traditional agriculture combines
perfectly the natural conditions of the
environment and the ingenuity of the farmers,
who with truly spectacular cultivation
techniques and systems have succeeded in
making the sun − and volcano − seared soil
productive. The various cultivation techniques
used by the islanders have made Lanzarote’s
“anthropised” landscape unique. Particularly
interesting is volcanic ash cultivation. After
the Timanfaya volcanic eruptions (1730-1736),
more than 200 km2 of the island’s best land
was covered with volcanic substances which
ejected almost 5 km3 of pyroclast − in the
La Geria area to a thickness of over three
metres. On this “hell” the farmers miraculously
rekindled life by developing an agricultural
landscape that is now synonymous with the
island. The La Geria agricultural landscape
is a huge black garden where, protected by
semi-circular stone “socos”, grapevines are
grown. No less interesting is the curious
system of cultivation in volcanic sand known
as jable in the belt running across the island
from northeast to southwest. This uses a
layout of “bardos” or rows of “socos” built
with a material that allows the sand to sift
through while it deflects the force of the wind,
enabling sweet-potatoes, tomatoes and melons
to be grown. Like the products of La Geria,
these are dry-farming crops.
The local architecture. Ingenuity, integration
and adaptation
Related to the Mediterranean architectural
tradition, the type of dwelling on Lanzarote
is in harmony with the natural environment.
The buildings are not very high and their
cubic volumes are built in “L” or “U” shapes.
On the flat roofs are troughs for collecting the
rainwater that is indispensable in environment
and storing it in cisterns. The houses have
few openings onto the exterior and all activity
is focused around a central yard. Building
materials are those closest to hand and
provided by nature: volcanic stone cemented
with clay, producing rough surfaces that are
very rich in texture.
[...] I have transgressed the concept of
the two dimensional canvas in order to
explore the infinite possibilities of natural
space, [...] those of us born of you, those of
us who know about your magic, your
wisdom, the secrets of your volcanic
structure, your revolutionary aesthetics;
those who have fought to rescue you from
enforced historical isolation and the
poverty which you have always suffered,
begin to tremble with fear as we see how
you are destroyed and submitted to
massification. We realize just how futile
our accusations are and cries for help are
to the ears of speculators in their hysterical
avarice and the authorities’ lack of
decision that sometimes tolerates and
even stimulates the irreversible
destruction of an island which could be
one of the most beautiful and privileged on
this planet [...].
Tradition and modernity
César Manrique developed a modern
interpretation of the three features mentioned
above as a model for his projects on the island.
He wrote of his example of commitment to
the environment in the following way:
In the context of contemporary Western
culture César Manrique was a committed
artist who made nature the reference for his
whole oeuvre and life.
1. The materials we offer include the following books:
Francisco Galante Gómez: Mirador del Río. Lanzarote,
Fundación César Manrique, 2000. Colección Lugares;
Fernando Gómez Aguilera: “Arte y naturaleza en la propuesta
estética de César Manrique”. In Atlántica Internacional. Gran
Canaria, Centro Atlántico de Arte Moderno, nº. 8, autumm
1994; Javier Maderuelo: Jameos del Agua. Lanzarote,
Fundación César Manrique, 2004. Colección Lugares; César
Manrique: César Manrique. La palabra encendida. León,
Universidad de León, 2005. Colección Plástica & Palabra.
(Edited, selected and introduced by Fernando Gómez
Aguilera); César Manrique: César Manrique. En sus palabras,
Lanzarote, Fundación César Manrique, 1995. (selected and
introduced by Fernando Gómez Aguilera); Simón Marchán:
Fundación César Manrique. Lanzarote, Edition Axel Menges,
1996; Fernando Ruiz Gordillo: César Manrique. Lanzarote,
Fundación César Manrique, 1995; Lázaro Santana: Timanfaya.
Lanzarote, Fundación César Manrique, 1997. Colección
Lugares; Also on DVD: Joaquín Araújo: Lanzarote. Brasas de
vida. Lanzarote, Fundación César Manrique, 1999; César
Manrique. Obra espacial. Produced and edited by Fundación
César Manrique, 1995. Finally, the following study books:
Arquitectura vernácula. Tradición y modernidad; De la
figuración a la abstracción; Buscando al Duende del Silencio;
Pintando en el museo; César Manrique y el arte pop; Bajo el
río de lava. Mirar y ver.
419
Where Does Knowledge Lie?
On Intercreativity, Connectivism and Other Chaotic
Ways of Educating in Museums
“You see, Mr Drake, I’ve been here for
twelve years. Other people have visited
me: naturalists and anthropologists, as you
say. They came and stayed for a while, but
never too long; just long enough to collect
samples or do drawings and contradict
any theory that didn’t fit in with their
views on the biology, culture or history
of the state of Shan. And then they went
back to their own countries.”
Daniel Mason
Since I read Mason’s novel,1 I have never
ceased to turn this passage from the book over
in my mind, perhaps because it reminds me,
albeit incidentally, of something which over
the last few years those of us devoted to
educational work in museums have seen time
and time again: teachers who introduce
themselves as specialists in education and
museums, watch us at work and then, not
having had enough time to get even a rough
420
idea of what we do, go back to their
universities to theorise on our work. Like
Anthony Carroll, one of the main characters
in the book, I have come to accept this as a
fact on which − as long as those devoted to
education in museums are not aware of the
situation − there is no point in making any
kind of judgement.
This article is a reflection on the current
role of education in museums, the connections
which museums themselves establish with the
educational system, the formative needs of the
professionals in the field, and the new lines of
educational work and research that have been
encouraged by a number of far-reaching
changes in early 21st-century society.
Museums and universities
For some time now those of us who work in
museums have been faced with the challenge
of adapting to a changing society. The
question is whether or not to reassess ourselves
and seek out the place that should be ours in a
society that underwent a profound mutation
in the last century and in which exponentially,
year by year, major changes have taken place.
Any reflection on such issues necessarily
involves friction between sensitivities in
museums, as well as (although not ultimately)
social debates in which the relationship
between educational work in museums and
the assessments which the formal educational
system − particularly in universities − makes
regarding such tasks, may be seen as
conflictive. Obviously we have not been able
to concur on a definition of the real role of
museums in society and, by extension, of their
true significance, from either a formal or nonformal point of view, within education.
A museum is a complex ecosystem. It
consists of a number of systems with which
other systems interact to merge with or
invade. Though it is true that the so-called
general systems theory2 speaks of some
systems existing always within others and that
biological logic proves that it is natural for
ecosystems not to be unchanging, self-enclosed
spaces, one issue I would like to analyse
in this article is how in recent years the
museum’s educational function and existence
as an educational microsystem has been
gradually overshadowed by other museum
functions or other external systems. But this
has not always been the case, or, if it has, the
process has not been so evident as in the last
few years. The reason for this must be sought
in the history of education in museums. Until
just under a decade ago the influence of
education in museums was, at least in Spain,
testimonial. Slowly but surely education has
made itself a place within museums in line
with the requirements of a different kind
of society that sees the museum as belonging
to it and demands to feel part of the
knowledge contained in or generated by
the museum. In a way, formal education,
which is virtually in possession of knowledge,
may find the position of educators like myself
who speak out in favour of access by one and
all to museums conflictive. For, in the words
of Muniz Sodré, museum educators now seek
to put the time of the “monopoly of speech”3
behind them. In this respect, we have seen the
growth of a system − at the beginning almost
anecdotal within that large ecosystem called
the museum − that has become ever more
complex and important due to the existence
of a society that needs and demands it in order
to feel more a part of it. Something for which
there was originally little demand has become
a place worthy of colonisation.
I said before that every system exists
within another system. Within which system
would the one we call “museum” exist? The
answer is probably so open-ended as to allow a
struggle within systems such as that of formal
teaching to take control of that humble thing
called education in museums. The so often
unresolved dichotomy between the museum
that houses and the museum that disseminates
makes it more difficult to define the museum
of the 21st century which some of us believe to
be necessarily different from the one people
are familiar with. This raises a string of
questions: Is the academic aspect more
important? Is the museum a custodian of
knowledge? Is it even more important for
society to understand the knowledge the
museum contains? Can the museum enrich
421
THE TRAINING – THE PRACTICE
Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism and Other Chaotic Ways of Educating in Museums
itself with knowledge without any apparent
authority? These and other questions arise
and focus on education in museums. Some see
in that function an occasion for their authority,
while others seek to ensure that it is their
function that will take priority over the
traditional in these institutions.
In short, the museum is entropic; not only
because it resembles an ecosystem with huge
biodiversity but also − and let us make this
clear − because it tends towards the chaotic.
Education in museums is neither a victim nor
a hero. We have made our formal aspects and
structures of teaching: in fact we have
confused propaedeutics with methodology.
We sought to fuse the two and in the process
we made mistakes like seeking to pass on
scientific knowledge without providing society
with the tools to understand it.
Here it would be best to be specific. Just
over a decade ago, interest in education in
museums was virtually anecdotal and those of
us who worked in the field had the sensation
of being cut off and abandoned by the
university world − with some exceptions,
naturally. To the few universities that were
concerned with museums and their
development potential in the field of education
those of us who subsequently dedicated
ourselves to such issues owe a great deal.
When the education system in museums
became more visible and extensive, it
awakened much more interest within the
university community. For different reasons
representatives of a wide variety of academic
discourses and disciplines came along to see
the museums’ approach to education. Their
main requirement was that we show them
422
what our educational work consisted of and
how we intended to implement it, so that they
could then evaluate what we had done to date
and come up with methodologies, etc. Here I
am not trying to blindly defend our system or
make these reflections appear an attempt to
shield our ecosystem against other systems: I
would not want to lapse into some grotesque
joke like that in the Japanese writer Yasutaka
Tsutsui’s magnificent story Salmonella Men on
Planet Porno, which illustrates the hypothetical
cultural and biological conflicts caused by
human beings landing on a strange planet. My
point here is that such approximations should
be made within the parameters of professional
respect between all parties; respect which
should evaluate research through analysis of
practice and with the mash-up not serving as a
basis for authority, especially in a society in
which everyone has much easier access to the
knowledge of others than they did only a few
decades ago.
Respect for our teaching and research is
necessary because otherwise education in
museums would experience the worst and not
the best of what the so-called “chaos theory,”
which is derived from the general systems
theory,4 refers to. That is, if in the museums
we have fought for open and therefore
transdisciplinary educational systems, we
should not confine ourselves to disciplinary
uniqueness; if, with regard to those we teach,
we have studied the complexity of the system
we move within, we should not choose to
create for some a predetermined way of
educating that would confuse the systemic
with the enclosed; if we have learnt to cope with
uncertainties, we should not fall prey to
the certainties of unitary, vertical or
unidirectional discourses. I believe in the
“collaborative” aspect in the creation of
connections, even beyond a small number of
disciplines considered participants in the
making of art.
Knowledge and chaos
At this point, I would like to speak about
the institutions − museums, schools and
universities − as systems among which
relationships and therefore links subject to
change are established. I would like to speak
of the work of art as a complex system. Time
after time attempts have been made to see the
work of art as a self-enclosed act, an element
of historical development or of creative
production, but from my point of view as a
museum educator, I have learnt to see a work
of art as a complex system in which life and
with it multiple readings plus a variety of
interpretations and interactions converge with
other knowledge. To a large extent this way of
understanding art is due to the complexity
inherent in museum educational work itself −
a complexity correlative to the multiplicity of
educational strategies and recipients of the act
of educating which the museum is obliged to
attend to. This work is performed in the field
of the formal and non-formal, the traditional
and the experimental; it attends to a large
number of students with very different kinds
of previous knowledge and needs. Knowing
how to manage this multitude of factors as
well as others I have already mentioned is one
of the great challenges facing education in
museums. Knowing how to administer this
complex, chaotic system is what differentiates
our duties and can open up educational
territories to us that are forbidden to other
ways of understanding and practising
education.
If the question is: Who should administer
this chaotic system? My answer is: Whoever is
acquainted with it through having lived in
such a system. And here I am not referring
solely to those of us who work in education in
museums. I am thinking of all the agents and
very particularly those who until now have
gone almost unmentioned in this article:
students, the public, and society, which makes
ever stronger demands not only to know
but also to understand what museums hold,
and also to participate in the knowledge they
contain. When all is said and done this is one
of the main ideas of the Museo ThyssenBornemisza’s Area of Research and
Educational Extension, reflected over the last
few years in the programme we call Un museo
abierto (An open museum), which was set up
to create spaces of collaboration between the
various agents and promote what has come to
be called intercreativity − a premise in the
implementation of educational extensions I
shall discuss later.
It is at this point where another systems
theory − the so-called “complex adaptive
system”5 − should make its appearance. This
theory discusses in detail the importance of
interconnections, the relationships between
the elements that make up that complex
system, a multi-agent system distinguished for
one reason by its self-organising capacity. But
for the complex education in the museums
ecosystem to become an adaptive system,
423
many things in the way the institutions think
will need to change; and quickly because a great
deal of those changes − some self-created −
have already taken place in one of the agents
involved: society.
Let us run briefly through the changes
that have taken place in society in the last few
years. I have already mentioned those
connected with a greater interest by the
majority to feel part of their culture and
therefore of their museums. In the last few
decades this was initially nurtured not only
by social and political changes but more
particularly by an increase in educational and
cultural levels within society. Everyone is
aware of this extreme. However, without
disparaging the crucial importance of this,
I would like to concentrate on the changes
fostered by our new habits in communicating
with each other, informing ourselves and
others, and transmitting or receiving
knowledge. If Eisner was right in his assertion
that “in the anthropological sense, a culture is
a form of shared living,”6 then this period has
seen growth in cultural complexity, due, to a
large extent, to a huge increase in ways of
sharing knowledge. The huge increase in
channels related to the distribution and
sharing of knowledge has been spectacular
thanks − of course − to the so-called
information and communication technologies.
Everyone is aware of the fact that
education is a form of communication. As
Mario Kaplún said in his exceptional book
Una pedagogía de la comunicación, “The
appropriation of knowledge by students is
catalysed when the latter are established and
given the power to act as transmitters. Their
424
learning process is favoured and increased by
the creation of communicated products they
can effectively communicate.”7 He is by no
means wrong and his idea of educating the
student to be a transmitter can be easily
extrapolated to the “techno-social” context of
the present time. A number of key ideas
shaping education policy at the Museo
Thyssen-Bornemisza and based on the
“Philosophy for Children”8 method share
these premises. In this respect major
contributions have been made by the studies of
Gregory Bateson, who stated that in a context
like the present one, language abandons its
classical representational concept and acquires
the active status of “world constructor” and
“reality inventor” through narratives. Bateson
insisted that it is impossible not to
communicate, “that the lack of an answer was
also an answer. That the lover’s unanswered
question regarding the loved one was also an
answer. That not doing anything, not
answering, not stating one’s views, not
specifying was a statement in itself, and
basically that we all have an epistemology,
especially those who boast of not having one.”9
When it comes to describing communicative
strategies involving either input or feedback,
these questions, which are very topical in the
so-called social networks, are often underrated
by educational agents.
I shall not now go on to make a speech in
favour of the use of these media for
educational purposes. That is no longer
necessary. But I would like to discuss how
these technologies have changed individuals
within society, how such changes are reflected
in our institutions, and speak out for the
reasons why we cannot sit on the sidelines
where all this is concerned. First of all I would
like to speak out in favour of the function of
museums as preservers of cultural heritage
and of the knowledge they hold. As
storehouses of knowledge and by playing their
part as custodians, they have become what has
been called “repositories.” This model of
container of contents is not the one which
comes closest to the emerging models, but
everyone is aware of just how essential its
function is. Actually this accumulation of
knowledge can very simply become a basis for
what has been called the “collaboratory.”10 In
fact this scientific knowledge is the basis for
this type of experience in education and the
same conceptual basis of the Internet which, in
the words of one of its fathers, was developed
“to be a pool of human knowledge”, that
would “allow collaborators in remote sites to
share their ideas and all aspects of a common
project.”11
A radical change has taken place in our
culture. Knowledge must be preserved, but it
must also be shared; it must flow out of the
cultural institutions. Ours is a society
immersed in a constant flux of information
and knowledge, though it is true that, having
reached this point, the question of whether the
knowledge that flows is valuable or just noise
is a recurrent one. Of course there is a lot of
noise, a lot of interference, but the position we
are in now has also paved the way to the
multi-disciplinary, allowing other voices, other
knowledge, other disciplines to reach
museums and enrich the content of that initial
pool that is based on the academic. In other
words, we are driven to accept multiple voices
and therefore forced to understand the
community formed around the museum
necessarily as a multiple reality: not unitary
(knowledge only), or binary (knowledge and
those who are to acquire it), but multiple.
Our gaze then is turned towards our
public, in particular those who visit museums
with educational demands. The museum is a
melting pot of knowledge, a meeting point for
disciplines, a space of encounter for a wide
variety of sensitivities and intelligences. No
longer can we think of the educational model
in terms of transmitter and receiver, nor of the
receiver as something monolithic. And it is
here where the need to think about
individuals and not only groups arises. As
Howard Gardner said, intelligence is not
unitary12 and any museum that is not aware
of this will be limiting admittance to large
numbers of people. We cannot give
opportunities and offer resources to some
disciplines or some intelligences only.
Everyone should regard the museum as
belonging to him or herself. Museums and
by extension those who work in the field of
education inside them are the ones who should
create the resources and processes for universal
access to the things we are custodians of.
Intelligences, disciplines and sensitivities
do not work as mere receivers. If anything is
fostered by collaboratories it is a capacity to
create collectively. By definition, the work we
do in the Area of Research and Educational
Extension at the Museo Thyssen-Bornemisza
is open to contributions from others. It can be
compared with what in 1996 Berners-Lee
called “intercreativity,”13 i.e. the capacity of
teamwork to create new knowledge. With the
425
container, generator and transmitter of
content model its starting point, the museum
incorporates its own variables of receiver of
knowledge and of dynamizer and generator
of other, new forms of knowledge. We have
opened up a space in which networks have
their own tools of self-regulation. Based on
this idea, a large number of theories on the
generation and transmission of knowledge
have been developed in recent years which,
with qualification, look into the way groups
and therefore societies generate knowledge
jointly.
If there is something all these theories
have in common it is the network concept and,
consequently, a web of nodes and connections.
It is on this idea of learning coming out of the
process of connecting nodes or sources of
information that George Siemens’s
connectivist theory is partly based.14
Connectivism is a theory of learning for the
digital age based on the study of the
limitations of behaviourism, cognitivism and
constructivism and explains the effects
technologies have had on how we live and
communicate. Strictly speaking, it does not
actually state anything new, as it incorporates
the theories of neuronal networks, chaos,
complexity, and systems and theories of selforganisation I have been discussing.
On reading Siemens’s pedagogical theory,
we found several points to be of special
interest, the first being one of his principles:
“Learning and knowledge rest in diversity of
opinions.” There was no doubt about it: the
idea was familiar to us all. It was very similar
to the starting point for a methodology which
I helped Ana Moreno develop for the museum
426
over a decade ago. When we observed and
studied the behaviour of visitors to the
museum vis-à-vis the knowledge it transmitted,
we noticed a large number of factors that
made our educational work different from
that in other contexts. The differences were
not only formal but above all conceptual.
First of all our educational environment was
different physically, since the main spaces
where we worked were museum rooms or
workshops, not traditional classrooms, and
this significantly influenced the relationship
between the educational agents involved.
Furthermore, the exhibits played a very
important part in the process, as they acted
as both agent and educational resource.
Finally, the aims pursued were very different
from those sought in other educational
environments, as they were hard to quantify.
It is true, however, that we preferred
assessment in qualitative rather than
quantitative terms.
To all of the above it was necessary to add
another variable which came from an idea at
first considered more as a joke by the team:
“There is nothing more hypertextual than a
visit to a museum.” For each person, a visit to
a museum is unique, no matter how much
effort the staff has put into exhibition design
or educational tools to make the visitor follow
a predetermined route. A monolithic form of
intelligence does not exist, nor does anyone
abandon their own knowledge, interests and
prejudices on entering a museum, nor can we
eliminate the social aspect of the visit. Some
people come alone, others in twos, others
in small groups or in groups pursuing
educational aims, etc. A few weeks ago, when
some of those taking part in our Estudio joven
(Young studio) programme walked around
the museum to observe the visitors, they were
surprised at the large number of types of
visitor. There were those who strolled around
only glancing at the exhibits, those who spent
more time reading the information than
looking at the works, the scholarly types
explaining the works to their companions in
great detail, a man sitting on a bench for about
an hour without looking up from his
newspaper, another talking about the financial
situation in connection with the works, a
couple who kissed in front of each and every
painting, etc. A very attractive range of types
through which to analyse the museum from
the point of view of the economic system
known as the “attention economy” Michael
Goldhaber spoke of.
Here we are concerned with lines of
research in the educational field that converge
in the postulate of open knowledge. So, how
does the Museo Thyssen-Bornemisza
implement such ideas? For almost a decade,
we in the Area of Research and Educational
Extension have worked on the use of
information and communication technologies
in the pursuit of our educational work. At the
beginning we did this via an open channel
within MuseoThyssen.org offering resources
and support tools for the physical or actual
visit to the museum. However, when
EducaThyssen.org was created shortly after in
2003, we were obliged to reconsider not only
our activity on the Internet but also which
connections to establish between the Internet
and the actual work we did in the museum.
EducaThyssen.org is not a technological project:
it is first and foremost an educational project
that has gone through various phases: actual,
laboratory and collaboratory. The first or
“actual” phase materialised on the Pequeño
Thyssen channel with its limited supply of
information and resources. During the second
or “laboratory” phase, there was more indepth analysis and reflection, plus exploration
of e-learning systems, group content
generation platforms which we called
EducaThyssen communities, and combined
experiences of the virtual and the actual (as
in the Laberinto Thyssen project, a game for
young people which made a great impact in
schools all over Spain). The result of all this is
the current version of EducaThyssen.org, in
which people are showing more and more
interest. The “collaboratory” phase began
recently and reinforces the whole issue of
sociabilisation and delocalisation of the
previous phase while facilitating the
distribution of our contents and those created
by users. Thus we have gone from offering
closed contents to enabling users to generate
new knowledge.
This has not happened in the virtual field
only. To a greater or lesser extent, events
connected with the actual have also been
influenced by virtual experiences and by what
both we and our users have analysed in them.
EducaThyssen.org currently revolves around
a pool containing multidisciplinary material
adapted to the various intelligences. We have
created a “place of intersection between
disciplines.”
Experience has led us to explore new ways
of educating in contexts that are not purely
technological, as our work is not, by any
427
means, merely virtual. Indeed, very little of
the work we do as educators is virtual. Even
so, these theoretical bases, typical of the
Internet, have been applied to multiple
experiences of the actual kind. One of the first
tests of knowledge generation and distribution
strategies in an activity of the actual kind was
the programme for teenagers known as “¿Y tú
qué miras?”15 (What are you looking at?),
which explored chaotic systems in order to
generate common projects and opened up
new working lines to us when activities were
generated collectively. Another project in
which we created similar work conditions
was the Hablando con la pintura (Talking to
painting) programme. This consisted of a kind
of laboratory with mentally disabled people
whose skills we explored so as to provide the
museum with contents and readings. We also
looked into the potential for our aims
provided by “folksonomies”, i.e. classification
by means of simple tags without hierarchies
or predetermined relationships of similarities.
The result of this work was the creation of
a podcast audioguide, the first step in the
ongoing work of the participants, who are
preparing a set of materials to facilitate access
to art to others with the same special needs.
Connectivism and some of its strategies
to enhance interconnection between basically
unrelated forms of knowledge have been
applied in a large number of our programmes,
including those for children. However,
I would particularly like to mention the
experience of the Universidad de mayores
programme aimed at senior citizens in which
emphasis was placed on the incorporation of
the interpretation of their own professional
428
experiences into the collection. What has been
learned from these and other programmes has
influenced the adoption by the Area of a
particular angle that is also reflected in
materials such as the Permanent Collection
Guides series, one entitled La Colección
Thyssen-Bornemisza como espejo del Quijote
(The Thyssen-Bornemisza Collection as a
mirror to Don Quixote).
3. The training of educators
Returning to one of the ideas I discussed at
the beginning of this text, I would now like to
mention the issue of the training of museum
educators. As with every ecosystem, a
museum’s complexity depends on the variety
of elements it is composed of and the subjects
it contains. In principle, it is museum
institutions that decide on the degree of
complexity of their educational activities,
but if the task of the institutions is to reflect
society’s concerns and needs, the degree of
complexity must be stepped up.
So, what are the proposals for training
museum educators? On the one hand, there
are those arising out of specific knowledge
disciplines. Among the most important in
art museums like ours are those from the art
history and fine arts area and, to a lesser
extent, from studies of pedagogy or
psychology. As I see it, these proposals in
themselves are always incomplete and, in any
event, non-exclusive. The training of museum
educators must take full advantage of the
confluence of disciplines. I always joke about
the tools and knowledge an educator must
master in his or her work: the museum
educator must be a model of Renaissance man.
But as human beings have not been endowed
with the gift of universal knowledge, the
intelligent thing would be to include people
from various disciplines on educational teams
who must have one feature in common: the
utmost respect for the knowledge of others.
On the other hand, the more transverse
training proposals, which include a diversity
of aspects, including management − always of
crucial importance in a museum’s educational
activities − usually take a more
interdisciplinary and, to my way of thinking,
more complete approach. It is very easy for the
memory-related institutions to make the
mistake of not being aware of the social reality
surrounding them, of not understanding the
changes brought about in society through the
influence of new habits in communication and
knowledge access. This is something which
Sáez Vacas16 calls digital “noomorphism,”
maintaining that no-one will be cleverer for
having used those media from the cradle, but
that they will be different, they will have
different interests and their ways of accessing
knowledge will be very different from those of
others currently working in education.
In conclusion, I advocate a radical change
in the way the profession of museum educator
is regarded and, consequently, a new approach
to museum educator training, which should be
based on a real analysis of functions within the
institution. The complexity of the institutions
should be acknowledged and their real needs
approached from a multidisciplinary
standpoint and with the utmost respect for the
diversity of disciplines. It is also essential that
these professionals should defend their role as
educators and that their work be viewed as
dignified. It is high time our profession put an
end to the hackneyed idea of educators as
cheerleaders and their stereotype as people
who “work with children.” Perhaps other
areas in museums − or even those who offer to
train educators − are fomenting that false
identification of what we do that is so far
removed from the true skills which education
in museums demands of us today.
1. Daniel Mason: El afinador de pianos. Barcelona, Salamandra,
2003.
5. Complex adaptive systems are the subject of a theory
developed in the 1990s at the Santa Fe Institute which
analyses the appearance, adaptation and self-organisation
of systems such as communities of common interest.
2. The general systems theory arose out of the
interdisciplinary work of the Austrian biologist Ludwig von
Bertalanffy published between 1950 and 1968. It attempts
to seek out the common properties of systems or entities
which are present at many levels of reality but are studied
by different academic disciplines.
3. Muniz Sodré di Araújo Cabral: O monopolio da fala.
Petropolis, Vozes, 1977, p. 85.
4. Developed by Edward Lorenz among others in the 1980s,
this mathematical theory has been applied to the branch
of teaching which postulates the importance of dissipative
structures.
6 Elliot W. Eisner: El arte y la creación de la mente.
Barcelona, Paidós, 2004, p. 19.
7. Mario Kaplún: Una pedadogía de la comunicación.
Madrid, Ediciones La Torre, 1998, p. 82.
8. Philosophy for Children is an educational proposal
developed by Matthew Lipman in the late 1970s at the
Montclair State College, New Jersey, which criticises
the fact that the traditional educational system tends
to teach pupils to memorise information rather than
helping them to think.
429
9. Gregory Bateson: Espíritu y naturaleza: una unidad
necesaria. Buenos Aires, Amorrortu, 2001, p. 204.
10. The “collaboratory” concept was developed by Koïchiro
Matsuura, Director-General of UNESCO in 2005, in his
world report Towards knowledge societies. He presented
the collaboratory (collaboration + laboratory) as a meeting
point for academics, researchers, students and members
of the general public interested in the creation of
distributed, flexible and participatory learning spaces.
11. Tim Berners-Lee: Tejiendo la Red. Madrid, Siglo XXI,
1999, p. 24.
12. Howard Gardner: Inteligencias múltiples. Barcelona,
Paidós, 1983.
13. Berners-Lee, p. 142.
VIV GOLDING
14. George Siemens: Knowing Knowledge. E-book released
under a Creative Commons licence, 2006.
15. Rufino Ferreras: “¿Y tú qué miras? Un espacio abierto
a los jóvenes en el Museo Thyssen-Bornemisza.“ In Actas
de las XII Jornadas DEAC. Salamanca, Junta de Castilla
y León, 2003, pp. 213-219.
16. Fernando Sáez Vacas: “Contextualización de la web 2.0.”
In Antonio Fumero, Genis Roca and Fernando Sáez Vacas:
Web 2.0. Madrid, Fundación Orange, 2007, pp. 96-124, esp.
p. 122.
UNIVERSITY OF LEICESTER
Teaching Museum Studies
at the University of Leicester
One hour is a short space of time when we are
enjoying ourselves, playing together with
friends or entranced in the museum space by
an object. Steven Greenblatt terms this power
of the object to inspire “resonance and
wonder” in the viewer.1 Briefly, resonance is
the power of the object to evoke a
“connection” to past times and people, makers
and users, while wonder is the power of the
object to convey uniqueness and an “exalted
attention” in the viewer. I am sure you will all
recall hours of awe and wonder with diverse
objects that led you to pursue your interest in
the museum and your place here today. Yet I
expect most of you can also remember when
one hour at school that seemed more like a
lifetime of solitary confinement in prison!
Today, you will be pleased to hear, I aim to
impart something of the resonance and
wonder that we hold dear in the museum
context, while striving to avoid the boredom
that the lecture format can inflict. In my talk I
aim to share with you what I regard as aspects
of best practice in teaching museum studies, as
exemplified at Leicester and this most
430
importantly involves breaking the power
hierarchies of who holds the power to speak
and who listens in the museum. Here in
Madrid my sixty-minute talk will be
interspersed with questions to engage you in
some self-reflection, some real life video
footage of “best practice” at two UK museum
sites and finally some activities that have been
shown to progress literacy in a fun way in the
UK. Overall I hope to outline the possibilities
of fun learning in the museum of the 21st
century and to provide you with some
inspiration for your particular situation in
your own museums and universities.
Let us look at the timetable for the next
hour. First I shall introduce the Department:
the purpose, aims, values and the context out
of which we operate today training the world’s
museum professionals. Next I consider the
curriculum, design, content and organisation
or the structure of our taught postgraduate
degree courses and PhD research degrees,
noting our assessment and feedback
procedures. At Leicester we employ a range
of teaching methods (lectures, tutorials,
431
VIV GOLDING Teaching Museum Studies at the University of Leicester
workshops, video, etc.) and I shall attempt to
impart a flavour of this programming today.
Finally I offer some examples of our campus
based (CB) and distance learning (DL)
modules, paying specific attention to the
“Midnight Robber” literacy work.
Purpose and values
Now allow me to introduce you to the
Department of Museum Studies at Leicester.
What is our purpose? What are our values?
It is these that inform the Department s aims
and objectives.
To begin with purpose, the Department’s
primary purpose, widely cited on its website
and in promotional materials reads:
“The Department of Museum Studies
works with museums, galleries and related
cultural organisations internationally to
develop creative practice through leading
edge teaching and research.”
The Department’s core values, which
underpin this statement and guide our
activities (set out below), were developed
through a process of external consultation and
internal deliberation during 2001-2002 and are
revisited annually.
— Pioneering (intellectually and
professionally): for over 40 years, our
leading edge research and training has
been influential internationally (evidenced
by the take up of our books and
publications on other courses
internationally, by the approach to training
adopted by others, by attendances at our
432
conferences, by ongoing recommendation /
endorsement from professionals to new
students).
— Creative: we do not follow established
formulae but rather draw on wide ranging
knowledge, expertise and intellect within
the Department to find new and
appropriate solutions to problems. This
is evidenced in our approach to internal
developments (e.g. curriculum review),
and in our non-standard approaches to
research design (RCMG). We also work to
develop creativity and problem-solving
skills amongst our graduates.
— Established: the Department has been
running for over 40 years bringing a
significant body of knowledge and
experience to its work.
— Relevant and Responsive: we work closely
with museums and galleries and other
stakeholders to ensure that we are in
touch with and responsive to a rapidly
changing environment and flexible
enough to meet the changing needs of
those we work with. This is evidenced in
the many ways in which the Department
has developed over its 40-year history to
ensure it remains in touch with the needs
of the sector.
— Accessible and Inclusive: we are committed
to meeting the needs of a diverse student
body and wide ranging international
stakeholders; also, we develop the museum
studies field through collaboration and
partnerships with museums and museumrelated bodies and other Universities. We
value input from individuals outside of the
Department.
— International: we maintain an international
perspective in our teaching, research and
professional development.
In its 40-year history, the Department of
Museum Studies – the only department in the
country solely devoted to the study of museums
and galleries – has played a critical and highly
influential role in the reinvention and
reinvigoration of museum philosophy and
practice. By training creative and critical
professionals who have transformed
organisations and professional practice
throughout the world, by producing original,
rigorous and internationally influential
research, and by working collaboratively on
a range of pioneering initiatives, the
Department has made a significant and
sustained contribution to the international
cultural sector, to the diverse communities
served by museums, to the field of museum
studies and to the academic reputation of the
University.
The Department s international
reputation is based on its research
contributions to the field of museum studies
and cognate areas, and the vocational
relevance and impact of its taught
programmes, which draw upon that research.
Shaping a new discipline
The Department has benefited from growing
with, and simultaneously shaping, the field of
museum studies. In its 40-year history the
range and scope of the Department s activities
has expanded enormously, and its research has
grown in depth and rigour. From the 1960s
and into the 1970s, the Department pioneered
the development of standards of practice and
training which began to be recognised
internationally. From the 1970s and into the
early 1980s, the Department became involved
in wider professional debates regarding
museum provision and practice and, from the
mid-1980s, museum studies at the University
developed a research-driven and theoreticallyengaged approach, whilst sustaining its
commitment to postgraduate vocational
training. More recently, the establishment in
1999 of the Research Centre for Museums and
Galleries (RCMG) has added a more policyaware strand to the Department s research
portfolio.
RCMG is vital to the Department s
research strategy, which reflects a long
dynamic history: responsive to the changing
international, political, intellectual and social
contexts of museums; reflecting a continuing
desire to significantly shape the methods and
agenda of the museum studies field;
embodying a commitment to produce outputs
capable of altering our understanding of the
museum and contributing to the museum s
constant need to change.
A number of RCMG research reports are
available at the Department website
(http://www.le.ac.uk/museumstudies/research/
rcmg.html). It may be interesting to review
the Generic Learning Outcomes (GLOs),
which RCMG developed as they have proved
extremely useful to museums around the world
interested in measuring learning. A complete
Measuring Learning Toolkit can be found on
the web at (www.inspiringlearningforall.gov.uk)
but here I shall briefly review the GLOs, which
433
are: Enjoyment, Inspiration, Creativity (EIC),
Knowledge, Understanding (KU), Attitudes,
Values (AV), Activity, Behaviour, Progression
(ABP), Skills (S).
To give some flavour of the way RCMG
have measured the learning impact of
museums using GLOs I will refer to three
major studies for government bodies. Two
studies have been conducted for Museums,
Libraries and Archives (MLA) Renaissance in
the Regions,2 which are entitled What did you
learn at the museum today? A third study was
carried out for the Department for Culture
Media Sport and the Department for
Education and Skills (DCMS/DfES) Strategic
Commissioning Museum Education
Programme, entitled Inspiration, identity,
learning: the value of museums.
First let us provide some statistics from
these reports. A total 3,172 teachers and 56,810
pupils were consulted over the three studies.
In the 2005 study 69% of primary schools, 12%
of secondary schools and 6% of independent
schools took part. In this report 94% of
teachers saw museums as “ important” or
“very important” to their teaching and were
96% “satisfied” or “ very satisfied.” It is also
important that 30% of the pupils were eligible
for free school meals, which is an indicator
that museums cater for children from
economically disadvantaged backgrounds.
The children in the studies engaged in
active learning and dialogue. For example
during a live interpretation session at a 19thcentury Workhouse in Norfolk teenage
children considered the plight of unmarried
mothers in earlier times. This programme
vitally involved children s emotions and
434
progressed a critical questioning of huge issues
such as: Whose history is represented in the
museum and whose excluded? Who has the
power to speak and who listens? Can
museums and audiences challenge injustice
today? How?
Next I select one of the thought bubble
response cards that RCMG have used to gather
the data for GLOs analysis. Children can write
comments or draw their responses on these
response cards. Overall the quality and the
detail in the replies have been most impressive,
as two examples will illustrate. First Kirika
draws a part of the Boudica story heard at the
museum and recalls the enjoyment felt there.
Next a child s drawing of sitting high up with
friends on a tram at the museum shows the
importance of museums engaging minds and
bodies in the learning process is absolutely vital.
The Department s creative instincts are
also reflected in its teaching programmes.
These are widely drawn upon by universities
around the world and, indeed, many of our
graduates have subsequently been employed to
develop these programmes. The Department
has also run “train-the-trainer” programmes
to assist international colleagues in
establishing courses, for example in Latvia.
Following the success of its part-time
programmes but recognising the increasing
time pressures on professionals and the need
for flexible learning, the Department
introduced its distance learning programmes
in 1998 – the first such development in the UK.
Whatever their personal circumstances,
individuals can gain access to learning whether
to professionalise their museum practice,
switch professional roles or achieve career
advancement. Alongside our established
Museum Studies and Art Museum and Gallery
Studies programmes, we are developing and
introducing new, more highly specialised
distance learning programmes. The MA in
Interpretive Studies was launched in 2006,
MA in Museum Education and Visitor Studies
will be launched in October 2008 and MA
in Digital Heritage in April 2009. These
initiatives reflect our attempts to deepen
and extend learning into areas, which are
becoming increasingly important in museums
and modern society.
Training the world s museum professionals
In line with our primary purpose, one of our
principal activities is to act as a centre for
nurturing creative and thoughtful
practitioners. Our aim is to create, support and
inspire practitioners to develop imaginative
solutions to the challenges faced by museums
in different contexts – to equip practitioners
working in widely differing environments to
seize the opportunities and avoid the pitfalls
that continuous change can bring. We achieve
this, not only through our taught programmes,
but also through the provision of continuing
professional development opportunities for
the sector. For example, every 2-4 years we
organise a major international conference,
which brings practitioners and researchers
together to explore new concepts and ways of
working. The most recent, entitled The
Museum: A World Forum, was held from 25-27
April 2006 and marked the Department’s 40th
anniversary. It attracted over 300 delegates,
half of whom came from overseas.
The Department combines its proactive
approach to shaping the museum studies
intellectual agenda with an, alertness to the
needs of the international museum sector –
and a commitment to constantly evolve in
response to those needs. There are currently
fourteen academics in the Department, who
all publish widely in their particular branch of
the discipline. While the seminal publications
of our three professors: Susan Pearce, Eilean
Hooper-Greenhill and Simon Knell underpin
much of the set course work, the Department
is constantly reviewing the provision of texts
for students. The Routledge “readers” in
Museum Studies are in the process of being
updated with several key texts published in
2007, including Sandell and Janes s Museum
Management and Marketing and Watson’s
Museums and their Communities. HooperGreenhill s latest monograph Museums and
Education: Purpose, Pedagogy and Performance
was also published in 2007 as well as Knell,
MacLeod and Watson s edited volume
Museum Revolutions, which includes a number
of papers first delivered at the 2006
conference.
Curriculum, Design, Content and Organization
Structure of degree courses. Taught
postgraduate courses
The Department currently offers taught
postgraduate programmes in three main
subject areas: Museum Studies, Art Museum and
Gallery Studies, and Interpretive Studies.
Presently, there are a variety of delivery
methods and awards available to students in
each of these subject areas.
435
PROGRAM
ART MUSEUM AND
GALLERY STUDIES
Campus-based
(full-time)
12 months
(beginning autum term)
Distance Learning
(part-time)
INTERPRETIVE
STUDIES
MUSEUMS STUDIES
12 months
(beginning autum term)
*30 months
(1 october and 1 april)
*30 months
(1 october and 1 april)
PGDip
(120 credits)
•
•
•
MA
(180 credits)
•
•
•
MSc
(180 credits)
Two new taught postgraduate
programmes are currently under
development: Museum Learning Education and
Visitor Studies (MLEVS) and Digital Heritage
(DH); both are Masters level programmes to
be delivered by distance learning. The first
intake of MLEVS students will begin in
October 2008 and the first intake of DH
students in April 2009.
We have recently decided to develop the
new programmes as 4 module courses plus
dissertation for completion within 24 months
and are currently establishing a timetable for
transferring existing courses to a similar model.
The Department also offers a PhD in
Museum Studies both campus-based (fulltime) and by distance learning (part-time).
Two occasional (non-accredited) courses
have also been offered in recent years: the
annual Spring School in New Media (a threeday course for in-service museum practitioners
to engage with the opportunities and practice
436
•
of using digital media); and the Design
Masterclass (a three-day practical workshop
exploring the use of design as interpretation
within gallery contexts). The institution,
external bodies and the students themselves
validate courses. At the end of each module
and at the end of the whole course, students
are asked to complete an evaluation form that
provides an opportunity to comment on
curriculum content, teaching quality, the level
of support offered as well as knowledge gain
and skills development. These are first
reviewed by the Head of Department who
identifies any issues and ensure they are acted
upon by the tutor(s) responsible for shaping
and delivering the courses in question. There
are also two Staff-Student Teaching and
Learning Committees (SSTLC); one meets
annually (at the Distance Learning Summer
School), the other (for campus-based students)
sits twice in the autumn term and twice in the
spring term. Representatives from these
committees then present their minutes to the
Department’s main Learning and Teaching
Committee, which in turn reports to the
Departmental Meeting, and which presents
its minutes for review to the Faculty of Arts
Learning and Teaching Committee.
The administration of postgraduate
courses is the responsibility of an experienced
and well qualified team of individuals. Each
taught programme is led by a Programme
Director. The programme director has overall
responsibility for the quality and relevance of
the curriculum, and the modes of teaching and
assessment.
Through their exhibitions, events,
publications and on-line activity, museums
and galleries are today places that deploy a
variety of approaches in order to engage and
empower their audiences. Consequently, they
employ professionals who are adept at
communicating creatively and effectively in
order to inspire, entertain and educate. The
Department considers it important, therefore,
that its approach to teaching and learning is
equally engaging and diverse. We need our
graduates to be able to work and express
themselves (and inspire others) in a number of
different media and settings, and to a number
of different audiences.
Campus-based teaching
For this reason the Department works hard
on its campus-based taught postgraduate
programme to build a learning environment
that is characterised by its variety of teaching
spaces, types of interaction and assessment
methods.
During the autumn and spring term every
student will take part in eight daylong study
visits to museums and galleries around the
region and beyond. In the 2007-2008 academic
year students will (amongst others) visit
museums in London, Cambridge, Liverpool,
Wolverhampton, Sheffield, Manchester,
Norfolk, Leeds, Birmingham and
Northampton. These study visits usually
involve a significant amount of co-operation
and involvement by the host institution,
including access “behind the scenes” and to
their staff and end the day in a lively plenary.
The slide shows a study visit to the
Guildhall in Leicester, which is a 16th century
building, complete with original graffiti. Our
MA students engage in a Tudor workshop
designed for KS2 (7-11-year-old pupils). They
act out historical trails and judgements and
there are roles for all levels of interest. By
using appropriate actions and language this
visit provides a fun learning experience.
But just as the Department takes its
students out to museums, so it brings inservice museum and gallery professionals
to the classroom to share their first-hand
experience of working today in the sector.
Consequently, each year the specialised
teaching of the Department s own staff, are
complemented by the voices and experiences
of over thirty in-service practitioners who
contribute as visiting speakers.
Lectures (to the full group of c. 80
campus-based students) are used as key points
of focus for each module, sometimes as
provocation pieces and editorials, sometimes
as surveys and summaries. However, the
Department continues to work hard to ensure
437
VIV GOLDING Teaching Museum St

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