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cátedra
de artes
issn
cátedra
0718-2759
9/11
de artes
issn
0718-2759
9/11
revista de artes visuales, música y teatro
13
Jaime Martínez Iglesias
Las Artes Visuales y la Educación de la Cultura Visual
Visual Arts and Visual Culture Education
29
Andrés Grumann Sölter
De complejidad y coexistencia
El + y el – de la relación política entre el teatro y los medios/media
About coexistence and complexity
The + and - of the political relationship between theater and media
42
Bernardita Abarca Barboza
Tucumán Arde y las acciones del CADA: arte político en las vanguardias
latinoamericanas
Tucumán Arde and the CADA’s actions: Political art in the Latin American avant-garde
58
Coca Duarte
Estrategias de escenificación y memoria de obra: una propuesta para el análisis
del proceso de creación teatral
Strategies of staging and creative thesis: a proposal for the analysis of the theatrical
creative process
77
Luis Loaiza
Conocimiento y creación: la creencia y la justificación en el hecho teatral
Knowledge and creation: belief and justification in theatrical fact
87
Milena Grass Kleiner
La investigacíon de los procesos de creación en la Escuela de Teatro UC
The research of creative processses in the Theater School UC
Revista Cátedra de Artes
Artículos
Reseñas
109
Claudia Campaña
Sobre exposición Cuando el silencio se hace piedra de Vicente Gajardo
Vicente Gajardo: Una catástrofe estetizada
113
Alida Mayne-Nicholls
Sobre Ramal de Cynthia Rimsky
118
Alejandro Valenzuela
Sobre Nostalgia de la luz de Patricio Guzmán
ISBN 977-0718275-00
07
>
9
7216 - TAPA KTEDRA 9 2011.indd 1
Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de Artes
20-03-2012 11:12:16
En portada
Fotografía de Jaime Villaseca
Nº 9 • Primer semestre • 2011
Facultad de Artes
Facultad de Artes
ISSN 0718-2759 (versión impresa)
ISSN 0718-2767 (versión en línea)
director
Patricio Rodríguez-Plaza
comité editorial
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Gispert, Pontificia Universidad Católica de Chile. Iliana Hernández, Pontificia Universidad
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Pontificia Universidad Javeriana. Ana María Ochoa, Universidad de Nueva York. Alicia Pino
Rodríguez, Instituto de Filosofía de La Habana. Carlos Plasencia Climent, Universidad
Politécnica de Valencia. Evgenia Roubina, Universidad Nacional Autónoma de México. Inés
Stranger, Pontificia Universidad Católica de Chile.
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Fono (56-2) 3545202
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Diagramación e Impresión: Gráfica LOM
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Tabla de contenidos
Revista Cátedra de Artes Nº 9 • Primer semestre • 2011
7-10
13-28
Presentación
Presentation
Artículos
29-41
El + y el – de la relación política entre el teatro y los
medios/media
The + and - of the political relationship between theater and
media
42-57
Tucumán Arde y las acciones del CADA: arte político en las
vanguardias latinoamericanas
Tucumán Arde and the CADA’s actions: Political art in the
Latin American avant-garde
58-76
Coca Duarte
Estrategias de escenificación y memoria de obra: una
propuesta para el análisis del proceso de creación teatral
Strategies of staging and creative thesis: a proposal for the
analysis of the theatrical creative process
77-86
Luis Loaiza
Conocimiento y creación: la creencia y la justificación
en el hecho teatral
Knowledge and creation: belief and justification
in theatrical fact
87-106
109-112
113-117
La investigacíon de los procesos de creación en la
Escuela de Teatro UC
The research of creative processes in the Theater School UC
Reseñas
Claudia Campaña
Sobre exposición Cuando el silencio se hace piedra
de Vicente Gajardo
118-122
123-131
Normas editoriales
133
Cupón de suscripción a Cátedra de Artes
7
Presentación
Una revista es un soporte, pero también, como sabemos, la prolongación o
quizá mejor, la inflexión entre otras cosas del fenómeno que presenta y soporta.
Cátedra de Artes llega a su noveno número proponiéndose, luego, como una
marca -entre muchas- de producción de sentidos, cuyo origen se encuentra en
las reflexiones de un grupo de académicos dedicados a diferentes quehaceres
artísticos.
Son ellos quienes, proponiendo y desarrollando distintas problemáticas,
piensan en la revista como un espacio de intercambio, que no solo recibe su
pensamiento sino que también lo modula y, en algún sentido, lo condiciona.
Con lo cual la revista misma adquiere la dimensión que finalmente la justifica
y la dota de identidad y de operatividad intelectual.
Así, este número se presenta una vez más con un grupo de textos que muestran los resultados de distintas investigaciones en curso, que al ponerse en este
espacio editorial adquieren una dimensión pública indispensable, tanto para
ellas como para Cátedra.
En esta línea, un profesor secundario y universitario como Jaime Martínez
Iglesias nos plantea la necesidad de una educación visual consistente para la
juventud: Las artes visuales y la cultura visual.
Colocado en un interesante cruce entre Chile y España, Martínez Iglesias
proyecta -numerada en pasos y preguntas- la labor de la institución escolar en un
diálogo insoslayable con el mundo global de lo visual y los imaginarios sociales.
En tanto, Andrés Grumann Sölter echa mano, desde el contexto chileno,
de los estudios teatrales (De complejidad y coexistencia) para mostrarnos, en una
discusión múltiple, las relaciones entre el teatro, entendido como un arte, lo
político y las relaciones que todo ello entabla con los medios. Estos entendidos
a su vez desde distintas posiciones teóricas.
Mientras que la joven investigadora Bernardita Abarca dibuja un paralelo
entre dos expresiones de vanguardias latinoamericanas, como fueron Tucumán
Arde y el grupo CADA, para volver a plantear, no solo los asuntos puntuales
de la trasgresión que significaron en su momento estos grupos, sino también la
noción misma de vanguardia en el contexto latinoamericano.
8
Cátedra de Artes N°9 (2011):Presentación
Por su parte, Coca Duarte, actriz, autora dramática y académica, reflexiona
acerca de varias dimensiones de su múltiple oficio, el que justamente entrecruza
actuación, escritura y trabajo profesoral de pre y postgrado: Estrategias de escenificación y memoria de obra. Esfuerzo inteligente, menos por las certezas que expone,
que por las informaciones y las interrogaciones que expande de manera creativa.
Enseguida y desde Colombia, Luis Fernando Loaiza Zuluaga desarrolla,
a partir de un epistemólogo también colombiano como Jorge Posada, algunas
variables que se juegan entre conocimiento, ficción y obra teatral. Trilogía que
debería posibilitar finalmente la reconstrucción de aquello que llamamos la
realidad. Conocimiento y creación: la creencia y la justificación en el hecho teatral es
el título que intenta mostrar tal problemática.
Finalmente, la profesora Milena Grass nos ofrece una reflexión de procesos
de creación teatral, las problemáticas allí presentes y la manera de abordarlos
en tanto investigación teórica, desde la Escuela de la misma especialidad en la
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Grass nos ofrece algunas pistas por las cuales se pueden explorar y manejar
ciertas de estas problemáticas, así como las posibilidades metodológicas que las
pueden cubrir desde su propia especificidad y su relación con algunos supuestos
de las ciencias sociales.
Consignamos que este número inaugura el espacio de las reseñas. Esto, una
manera de testimoniar una lectura o una percepción que entregue de manera
sucinta e interesada ciertas señas, menos para invitar a ver, leer u observar, que
para entablar una discusión.
Una exposición escultórica (de Vicente Gajardo) es así señalada por la
historiadora del arte Claudia Campaña; una obra literaria y visual (Ramal de
Cynthia Rimsky) es leída, tanto en su formalidad literaria como fotografía por
Alida Mayne-Nicholls; mientras que un film de Patricio Guzmán (Nostalgia de
la luz) es visto y oído por un joven y atento profesor como Alejandro Valenzuela.
Invitamos, como siempre, a nuestros lectores a leernos, pero también a colaborar con sus críticas y eventualmente con sus aportes escriturales para seguir
participando del intercambio y la legitimación de nuestro mundo intelectual.
9
Presentation
A journal is a medium, but also, as we know, the extension, or maybe better,
the inflexion, among other things, of the phenomenon it presents and supports.
Cátedra de Artes reaches its ninth issue proposing itself, as a brand – among
many – of sensory production, whose origin is found in the reflections of a group
of scholars devoted to different artistic tasks.
They are the ones who, proposing and developing different problems, think the
journal as a space of exchange that not only receives their thinking but that also
modulates and somehow conditions it. That makes the journal itself acquire the
dimension that justifies it and provides it with identity and intellectual operational
capacity.
That is how this issue is presented once again with a group of texts that show
the results of different investigations in development, that when placed within
this editorial space, they acquire an indispensable public dimension for them as
well as for Cátedra.
Following this line, a high school and university professor as Jaime Martínez
Iglesias brings up us the need for a consistent visual education for the youth: The
visual arts and the visual culture.
Inserted in an interesting cross between Chile and Spain, Martínez Iglesia projects –numbered in steps and questions- the work of the school institution within
an unavoidable dialogue with the global world of the visual and the social imageries.
While Andrés Grumann Sölter works from the Chilean context of theatre
studies (Of complexity and coexistence) to show us, in a multiple discussion, the
relations between theatre understood as an art and what is political, as well as the
relations that all of this establishes with the media; understanding the media from
different theoretical positions.
The young researcher Bernardita Abarca draws a parallel between two exhibitions of Latin-American “vanguardias”, as Tucumán Arde and the CADA group
were, in order to bring up again not only the specific issues of the transgression
that signified these groups at the time, but also the notion itself of “vanguardia” in
the Latin-American context.
10
Cátedra de Artes N°9 (2011):Presentación
Equally, Coca Duarte, actress, playwright and scholar, reflects on the various
dimensions of her multiple occupation, which intertwines precisely performance,
writing and academic work for undergraduate and postgraduate levels: Strategies of
staging and memory of play. Intelligent effort, not so much for the certainties that it
puts forward, but for the information and questions that expands in a creative way.
Next, from Colombia, and starting from an also Colombian epistemologist
like Jorge Posada, Luis Fernando Loaiza Zuluaga develops some variables that
are played between knowledge, fiction and play. This trilogy should make finally
possible the reconstruction of what we call reality. Knowledge and creation: belief and
justification in the theatrical event is the work that intends to show such a problem.
Finally, professor Milena Grass offers us a refection on processes of theatrical
creation, the problems present in them and the way to approach them as theoretical
research from the department of the same discipline in the Pontificia Universidad
Católica de Chile.
Grass offers us some clues through which some of these problems can be explored and managed, as well as the methodological possibilities that are capable of
covering them from their own specificity and their relation to some assumptions
from the social sciences.
We have appointed this issue to open the space for reviews. Reviews are a medium for bearing witness to a reading or a perception that delivers certain signs
in a concise way, not so much to invite to see, read or observe, but to establish a
discussion.
A sculptural exhibition (by Vicente Gajardo) is pointed out by the Art Historian
Claudia Campaña; a literal and visual work (Ramal by Cynthia Rimsky) is read,
as much in its literary as in its photographic formality by Alida Mayne-Nicholls;
while a film by Patricio Guzmán (Nostalgia de la luz) is seen and heard by a young
and attentive professor like Alejandro Valenzuela.
As usual, we extend the invitatio n to our readers to read us, but also to collaborate with their critiques and eventually with their writing contributions in order to
keep on participating in the exchange and legitimization of our intellectual world.
Artículos
Cátedra de Artes N° 9 (2011): 13-28• ISSN 0718-2759
© Facultad de Artes • Pontificia Universidad Católica de Chile
Las Artes Visuales y la Educación de la Cultura
Visual
Universidad Central de Chile
[email protected]
Resumen
A través de este artículo comparto una reflexión crítica acerca de la Educación Visual que se imparte en las escuelas y las reorientaciones que haría
falta implementar para que puedan contribuir eficazmente a la educación
de la Cultura Visual. Objetivo que podría ser alcanzado si las prácticas
pedagógicas se sometieran a una reflexión permanente en relación con la
proyección extra escuela de los sujetos escolarizados en Educación Visual.
Finalmente planteo cinco preguntas y sus respuestas, que podrían ayudar a
entender la relación entre la Cultura Visual de los jóvenes y los Imaginarios
Visuales que estos construyen en respuesta a la realidad social.
Palabras clave: educación visual, cultura visual, imaginario visual,
currículo de educación visual, prácticas pedagógicas.
Abstract
Through this article I share a critic reflection about the Visual Education
that is thought at schools and the re-orientation that would be needed so
they can effectively contribute to Visual Culture education. Objective that
could be reached, if the pedagogical practices were submitted to a permanent
reflection in relation to the extra-school projection of the scholarized subjects
in Visual Education. Finally I propose five questions and their answers
that might be able to help and understand the relation between Visual
Culture between the young people and the Visual Imaginaries that these
create as an answer to the social reality.
Keywords: visual education, visual culture, visual imaginary, visual
education curriculum, pedagogical practices.
14
Cátedra de Artes N°9 (2010):13-28
Declaración de intenciones
Después de casi veinte años dedicados a la Educación Visual en la enseñanza
media de Chile, desde el ventajoso posicionamiento de la educación privada, tengo
más preguntas que respuestas acerca de la influencia que aquellas prácticas pudieron
ejercer en los incontables estudiantes que atendí. En aquellos días se trabajaba (y en
estos también), en función de una política escolar-empresarial, con objetivos centrados en rankings y pruebas nacionales de medición. Por lo tanto en el Departamento
de Artes no teníamos la presión del exitismo ni el status para ser considerados en
ninguna prueba externa, con la excepción de los exámenes especiales que un porcentaje reducido de nuestros estudiantes presentaba como requisito complementario para el ingreso a carreras como Arquitectura, Licenciatura en Artes, Diseño o
Comunicación Audiovisual. Ahí terminaban nuestras preocupaciones respecto de
lo que sabían o de qué les serviría lo que habíamos tratado de enseñarles, cuando se
enfrentaran al ancho mundo visual de la vida universitaria, fuera de casa.
Los profesores del Departamento de Artes creíamos que las prácticas docentes asociadas a buenos y actualizados programas (muchos de ellos diseñados
por nosotros en consonancia con las directivas del Ministerio de Educación),
era lo adecuado para atender las inquietudes, creatividad y expresividad de
nuestros estudiantes. No pensábamos en su futuro, ya que al salir del colegio sus
destinos se inscribían en otros contextos, con otras motivaciones disciplinares/
profesionales difícilmente pesquisables para nosotros. De sus éxitos o fracasos
poco sabíamos porque no había una política escolar destinada a mantener un
vínculo con ellos en el ámbito de la vida universitaria.
En aquel tiempo y gracias a la lectura del libro Educación y Cultura Visual
(Hernández, 2000), se me abrió un camino de reflexión crítica acerca de la responsabilidad de la Educación Visual que veníamos entregando en relación con
la Cultura Visual con la que nuestros estudiantes egresaban de la Enseñanza
Media. En esos días la reforma educacional estaba en plena implementación
y el concepto de Cultura Visual subyacía implícito en el currículo entre otras
novedosas ideas. Así se inició un camino de reflexión e investigación que me ha
llevado a profundizar nuevos posicionamientos. Investigaciones desarrolladas en
España y Estados Unidos por Hernández (2000), Freedman (2006), Martínez
(2010)1, entre otros, analizan las relaciones entre la escuela y la Cultura Visual
Se refiere al estudio de la vida académica de un grupo de estudiantes de los Cursos
puentes para Ciclos formativos en Artes plásticas y Diseño en la ciudad de Barcelona, en los
que yo fui profesor. Allí se analiza y reflexiona, desde los relatos explícitos e implícitos,
la relación que existe entre las variables culturales presentes en una ciudad cosmopolita
y la cultura urbano/visual desde la que ellos buscan entenderla, cuestionarla y contestarla. Por otra parte, la investigación también contiene un capítulo en el que yo hago
referencia al espacio/tiempo en que se produjo la transición de mi cultura e imaginarios
profesionales, iluminados por el entorno que se abrió ante mi nueva actividad profesional
como docente e investigador extranjero.
1
Jaime Martínez Iglesias • Las Artes Visuales y la Educación de la Cultura Visual
15
como un medio válido para problematizar críticamente la interacción de los
sujetos con el mundo instantáneo de las imágenes de hoy. En los últimos cinco
años, diversas experiencias docentes y profesionales en las que he participado
en el contexto de mis estudios de doctorado, han mostrado la importancia de la
Cultura Visual dentro del campo de destrezas y capacidades de los estudiantes.
La progresiva preocupación por la enseñanza visual en España se ha manifestado
a través de los estudios del grupo Esbrina2 de la Universidad de Barcelona, los
trabajos de Imanol Aguirre en la Universidad Pública de Navarra, los de Roser
Juanola en la Universidad de Girona y de Laura Trafí en la Universidad Autónoma de Barcelona, que profundizan y problematizan la función de la escuela
en la Educación Visual.
Específicamente en el Bachillerato de Artes se incorporan prácticas pedagógicas destinadas a educar en la Cultura Visual desde los contenidos y actitudes
que son medidos a través de las PAU3 de Historia del Arte, Fundamentos del
Diseño, Volumen, Dibujo Artístico, Imagen, Cultura Audiovisual, Danza entre otras. Esta perspectiva de medición le da al proceso escolar un sentido que
trasciende a la finalización de tiempo escolar, transformándose en un requisito
para el ingreso a la universidad.
Por lo tanto el objetivo de esta reflexión no tiene que ver con cuestionar las
prácticas pedagógicas, la enseñanza de las Artes, la orientación o las carencias
estructurales del currículo oficial actual. Tampoco hacer un panegírico a la labor
aislada de algunos docentes, ni centrar la atención en la compleja situación de un
área que cada día cede sus espacios a la absorbente presencia de otras disciplinas
o es víctima de las políticas excluyentes de algunos sistemas escolares. Pero sí
quiero destacar los elementos vigentes en el currículo, desde los que se puede
problematizar el sentido y la trascendencia de la Educación de las Artes Visuales.
Me propongo instalar un debate acerca de los propósitos que le faltan al área y
los pasos que hay que dar para acometer reorientaciones disciplinares de cara
al futuro. Visualizo una asignatura que mire desde la escuela hacia fuera, que
deje salir y entrar, que no sea ajena y críptica ante el mundo, ni sacralizada por
rutinas inconexas y sin sentido para los estudiantes, porque a veces “la escuela no
tiene nada que vender, imparte saber, algo que es necesario pero que raramente
se desea” (Martí, “El torpe Pennac”).
La idea central de esta reflexión es que la proyección de la asignatura no
acabe en cuarto año medio, sino que fuera de los espacios escolares siga teniendo
el encanto, vigencia y utilidad como una herramienta clave y actualizada con la
que se pueda monitorear las propias interacciones con lo visual, en el proceso
de construcción de posicionamientos críticos ante el mundo globalizado.
El grupo de investigación consolidado Esbrina, Subjectivitats i Entorns Educatius Contemporanis (antiguo FINT), se dedica al estudio de las condiciones y los cambios actuales
de la educación en un mundo mediado por las tecnologías digitales y la cultura visual.
3
Pruebas de acceso a la universidad. También se la llama Selectividad.
2
16
Algo acerca de la Cultura Visual
La Cultura Visual es un área en definición, derivada de los Estudios Culturales; no está estrictamente vinculada a ninguna área en especial, pero puede
conectase con cuantas uno se pueda imaginar.4 El concepto Cultura Visual
implica el conjunto de representaciones configuradas a través del lenguaje visual
que dotan de significado al mundo en el que viven las personas de una sociedad
determinada. Por lo tanto es una herramienta que da sentido a nuestras vidas,
permitiendo a muchos individuos apropiarse de las características de las representaciones visuales, adoptándolas en muchos casos como representaciones de
sí mismos. De algún modo es una modelación del mundo desde la cual creamos
diversas formas visuales, espacios y perspectivas para nuevos conocimientos
(Freedman, 2006).
Como tal, la Cultura Visual es el espacio de contingencia de un conjunto de
imaginarios. Por ejemplo se cree que la visión es una construcción cultural que
se aprende, desarrolla y que por lo tanto, tiene una historia vinculada con el arte,
las tecnologías, los medios de comunicación, las prácticas sociales de exhibición y
nuestros modos de ser como espectadores (Mitchell, 2003). Visto de este modo,
la Cultura Visual es mucho más que un conglomerado de artefactos, imágenes
y sus lecturas superficiales. Es el conjunto de discursos capaces de construir y
desbaratar posicionamientos acerca del modo en que estas imágenes se crean,
presentan y repercuten en las prácticas sociales. No obstante, lo que se sabe acerca
de lo visual, proviene de saberes académicos, en muchos casos, ajenos al mundo
real y a las prácticas cotidianas que los jóvenes desarrollan con el mundo de las
tecnologías y los medios. Esto permite constatar que los modos y los medios
de circulación de las imágenes y sus atributos han cambiado radicalmente.
Consecuentemente con ello se ha evidenciado y desposicionado la hegemonía
de la academia respecto de la forma de construir y circular los saberes. Dicho
de otro modo, al nivel experiencial masivo de los usuarios ante lo visual, no es
proporcional a la restringida elite dedicada al estudio de los mismos. Evidentemente se ha re-colocado el nivel experiencial y el nivel teórico.
De los otrora circuitos y tránsitos supeditados a lo bidimensional, se ha
pasado al intangible código binario y a los mapas de bits, soporte de la nueva
Walker y Chaplin señalan las disciplinas de las que parten los Estudios de cultura
visual: estética, antropología, arqueología, historia/teoría de la arquitectura, crítica de
arte, historia del arte, estudios de la negritud, teoría crítica, estudios culturales, deconstrucción, historia del diseño, feminismo, estudios/teoría del cine, estudios del patrimonio,
lingüística, crítica literaria, marxismo, estudio de los medios de comunicación, fenomenología, filosofía, estudios fotográficos, economía política, estudios postcoloniales,
posestructuralismo, proxemiología, psicoanálisis, psicología de la percepción, teoría gay,
teoría de la recepción, formalismo ruso, semiótica, historia social, sociología, estructuralismo. Cfr. Walker, John A. y Sarah Chaplin. Una introducción a la Cultura Visual.
Barcelona: Octaedro, 2002.
4
Jaime Martínez Iglesias • Las Artes Visuales y la Educación de la Cultura Visual17
cultura de la imagen. Abril menciona que la “cultura Visual no es una cultura
de las imágenes, sino una forma de organización sociohistórica de la percepción
visual, es también un modo socialmente organizado de crear, distribuir e inscribir
textos visuales, proceso que implica siempre unas determinadas tecnologías del
hacer-visible, técnicas de producción, de reproducción y de archivo” (3).
Se podría argumentar mucho respecto de orientaciones y definiciones relacionadas con Cultura Visual, lo sustantivo está en poder situar una lectura
concreta acerca del sentido que el concepto tiene en este artículo. Eso implica
precisar que me refiero al conjunto de saberes que puede o no aportar la escuela
desde la enseñanza en Artes Visuales y otras áreas afines del currículo. Me refiero
también a la relación usuario/artefacto/soporte desde el que muchas imágenes
se generan y sin los cuales la configuración y construcción de las mismas no
tendría lugar. Por otra parte y en complemento con lo anterior están las TIC
con sus posibilidades de aprendizaje, que sumadas a las absorciones culturales
devenidas de contactos sostenidos con la Educación no Formal de la ciudad,
conforman un cierto bagaje cultural acerca de lo visual. Pero acaso el eje principal
de esta reflexión no está en poder determinar cuánto y de qué se sabe, sino lo
que se hace con lo que se sabe y para qué puede servirle a un joven inmerso en
entornos que exigen a cada instante reacciones desde una “estructura interpretativa fluida, centrada en la respuesta a los medios visuales, tanto de individuos
como de grupo” (Mirzoeff, 4).
Un vistazo al currículo
En un concreto informe, Errázuriz, refiriéndose a los propósitos de la Enseñanza Visual en la Educación Básica, comenta que: “se propone que los alumnos
y alumnas tengan la oportunidad de experimentar diversas modalidades del
trabajo artístico, de manera que la enseñanza escolar refleje más adecuadamente
algunas funciones que cumple el arte en la sociedad, sus circuitos, instituciones,
otros” (2001:4). A esta altura el currículo se hace cargo de una construcción de
lo visual considerando la manipulación y experimentación con medios, técnicas
y materiales para la creación, consecuente con lo lúdicas y atractivas que estas
prácticas son para los niños. Y va más allá al señalar que es posible relacionar
estos quehaceres con la creación de los grandes artistas y su importancia en la
cultura del país. Visto así, a priori se puede hacer una proyección de los estudiantes fuera de la escuela como sujetos solventes, en posesión de un bagaje acerca
de lo visual, capaz de ser extrapolado a todos los aspectos de la vida diaria. Pero
no sabemos cómo se construyen estos saberes, ni la vigencia e importancia que
la escuela y los estudiantes les asignan. No conocemos antecedentes concretos
respecto de la vivencia de los mismos en los intersticios que hay entre la escuela,
el hogar y los espacios de recreación. Respecto de los profesores, no se conocen
los mecanismos de circulación de los saberes acerca de la Cultura Visual, ni
qué conexiones establecen, cómo dialogan con estos conceptos, cómo traducen,
18
apropian, reinventan o descartan ciertas nociones, o qué podría significar la
enseñanza del Arte basada en la Cultura Visual.
Acerca de los cursos siguientes hasta octavo básico, los énfasis están puestos
en los elementos del Lenguaje Visual, la comunicación visual y en la expresión,
como medio catalizador de estos aprendizajes. Apunta también que desde este
conjunto de experiencias se puede también valorar las Artes Visuales del siglo
XX. Sin duda es un conjunto de estupendos fines e intenciones que de ser
adecuadamente trabajados, podrían sentar las bases de una buena educación
de lo Visual.
En referencia a la Educación Media, Errázuriz menciona que a nivel de “síntesis, las motivaciones en el contexto de la educación artística pueden resolver
un problema, comunicar una idea, contar una historia, expresar una emoción,
observar detenidamente, investigar, responder en forma crítica y emitir juicios
sobre el trabajo de los artistas, diseñadores, arquitectos y músicos” (2001:6). Esta
cita, a mi modo de ver, reúne un número importante de tareas para docentes y
estudiantes que, como es obvio, están cruzadas por variables y dispositivos de
trabajo e interacción que conllevan la riqueza y originalidad que cada proceso
puede tener al interior de cada escuela y grupo humano. No me cabe duda que
en estas ideas de Errázuriz subyacen la mayoría de los elementos de que se vale
la Educación para la Cultura Visual. Creo que igual como me sucedió a mí,
muchos de los docentes del área quizá no visualizan un espacio real de inserción
de la asignatura fuera de la escuela. Al no ver una conexión entre estos mundos,
no trabajan la experiencia de la Educación Visual como un agente de cambio
real, capaz de permitir mirar de otro modo los entornos y las construcciones
sociales que allí se producen. En una línea de concepción diferente, Dussel
(2008) enfatiza que la escuela no puede ser considerada opuesta a la Cultura
Visual, sino un activo participante en su configuración y en la construcción de
espectadores modernos caracterizados por la posibilidad de verlo todo sin ser
vistos. En este caso se habla de la realidad de la Escuela en Argentina, donde
se está trabajando la educación para la Cultura Visual desde la asignatura de
Educación Visual.
En la introducción a los objetivos fundamentales para Enseñanza Media en
Artes Visuales en el Subsector de Educación Artística se señala que:
Se busca complementar y profundizar el trabajo realizado en la Educación
básica con el objeto de que los alumnos y las alumnas puedan conocer, valorar
y expresarse a través de diversos medios artísticos, para desarrollar una mayor
sensibilidad estética, motivar su imaginación creadora, reconocer y plasmar
su identidad personal y cultural, e incentivar una percepción reflexiva de los
aspectos visuales de su entorno [...] se espera, en términos más específicos, que
las Artes Visuales contribuyan a desarrollar la capacidad de crear e investigar,
utilizando recursos artísticos que estimulen la expresión juvenil, tales como:
pintura, escultura, diseño, grabado, instalaciones, gráfica, fotografía, video y
multimedia [...] se propone el conocimiento de grandes épocas, movimientos
y artistas de la historia del arte, en el nivel nacional, americano y universal,
identificando las principales funciones que cumple el arte en la sociedad,
en relación con las dimensiones estéticas, sociales, culturales, religiosas y
económicas [...] se considera fundamental el desarrollo de la capacidad de
percibir e interpretar críticamente las formas y las imágenes del entorno,
refinando la sensibilidad estética e incrementando la conciencia ambiental,
como factores que contribuyen a la calidad de vida [...] es necesario también
que los alumnos aprecien y valoren el patrimonio creado por los artistas,
como fuente de goce estético y expresión de las identidades o diversidades
culturales, conociendo los principales centros artísticos y creando conciencia
sobre la necesidad de su conservación y desarrollo (Objetivos Fundamentales
y Contenidos mínimos obligatorios, 189-190).
Así se resume el sentido y orientación que los objetivos tienen para cada año
del proceso escolar. En ellos se aprecia coherencia en los ejes fundamentales
que permiten ver una evolución en el modelo de abordaje de la Educación
Artística desde un paradigma centrado “fundamentalmente en el quehacer
práctico [...] orientado hacia el desarrollo de habilidades y técnicas, generalmente en dibujo, que hacia la apreciación y reflexión del patrimonio artístico”
(Errázuriz, 2001: 2). Hay una tendencia hacia un modelo como el DBAE o
Educación Artística como disciplina (Greer, 1984). Aunque la presencia de
objetivos que buscan; la exploración y el registro del entorno, la profundización
de elementos del lenguaje visual, la expresión, la valoración de los objetos del
diseño, la reflexión, la investigación, el favorecimiento del pensamiento crítico,
el conocimiento del arte nacional e internacional, la apreciación estética entre
otros, podrían también relacionar la asignatura con el modelo de tres campos
interrelacionados; crear arte, mirar arte y vivir el arte, propuesto por Chapman
(1985). Hago estas relaciones porque creo que desde un adecuado y asumido
posicionamiento teórico-práctico y motivacional de parte de la escuela y los
docentes, la asignatura podría alcanzar un desarrollo que le permitiera escapar
a su carácter marginal (Errázuriz, 1994) para situarse como una disciplina Posmoderna para la comprensión de la Cultura Visual (Barragán, 2005). Además
sería acorde con las políticas y orientaciones de educación de excelencia que se
promueven para los jóvenes de cara al mundo global.
¿Cómo educar la Cultura Visual?
Hernández (2007) defiende que los estudios de la cultura visual ayudarían
a pensar otras narrativas para la Educación Visual. Comparte con Mirzoeff
la concepción de la Cultura Visual como una forma de discurso, un espacio
post-disciplinar de investigación y no una colección determinada de textos
visuales. En esa perspectiva, la subjetividad adquiere un papel central, porque la
Cultura Visual así entendida: “…se coloca más allá de la celebración del placer
y del consumo, y puede proporcionarnos una comprensión crítica del papel de
20
las prácticas sociales de la mirada y la representación visual, de sus funciones
sociales y de las relaciones de poder a las que se vincula, más allá de su mera
apreciación o de las experiencias de placer estético y de consumo que proporcionan” (Hernández, 2007: 39).
Desde esta perspectiva es importante indagar sobre lo que vemos, cómo
vemos, cómo eso nos afecta, nos resitúa y nos ayuda a comprender cómo están
construidas las representaciones en torno a la juventud, la publicidad, el consumo,
etc. Hernández reclama una revisión de los fundamentos teóricos, epistemológicos, disciplinares y pedagógicos de la Educación de las Artes visuales. Esto
supondría una reacción en cadena, con cambios en muchos aspectos. En países
como España, la selectividad universitaria es la que determina los contenidos de
la educación secundaria. En Chile, como lo mencionaba al inicio de este artículo,
no sucede así, por lo tanto las exigencias van orientadas a dar cumplimento a
los contenidos de los programas sin un fin claro más allá de eso. No obstante
las posibles reorientaciones deben ser abordadas desde los respectivos contextos,
políticas y proyecciones escolares.
Respecto de las perspectivas metodológicas para el análisis de la visión, la
visualidad y los artefactos de la cultura visual, encontramos entre otros: el análisis
del discurso, análisis semiótico, el estructuralismo, el psicoanálisis (Hernández,
2007). Pero surgen la preguntas ¿Cómo podrían transformarse estos discursos
en prácticas educativas? y ¿Cuál debería ser la formación del profesor para
manejar estos referenciales?
En esta misma línea, Tavin defiende que la Cultura Visual contempla una
dimensión fenomenológica que pone especial énfasis en la experiencia del sujeto
y la subjetividad. Esta incluye no solo la Cultura Visual, no solo incluye obras
de arte, sino también muchos otros elementos de la cultura popular, del cine,
comics, carteles, televisión, teatro, diseño, fotografía, etc. En otro ángulo de
esta perspectiva, la Cultura Visual debe entenderse como proyecto pedagógico
transdisciplinar, lo que supone contextualizar el sujeto y su mirada con métodos
abiertos y fluidos, porque nuestra relación con la Cultura Visual es siempre
contextualizada (Tavin, 2003).
Para Freedman (2006), la concepción de la educación de la Cultura Visual
es algo que debe enseñarse y no una perspectiva o una mirada distinta para
abordar los artefactos de la Cultura Visual. En contraste, Hernández propone:
De aquí que no pueda concebirse a la cultura visual como una asignatura
más, como otra materia escolar [...] Se trata de una perspectiva que tiene la
intención de establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, con la finalidad de oponerse al potencial etnocentrista y unidireccional de los enfoques que
siguen estando presentes en las concepciones dominantes sobre las asignaturas
y de cómo éstas se reflejan en los libros de texto y en las propuestas prácticas
en el aula (Hernández, 2007:48-49).
Freedman adopta términos como nueva Cultura Visual o Cultura Visual
Posmoderna. Establece también una diferencia entre la Cultura Visual popular
y las Bellas Artes (2006). A pesar de eso, sigue utilizando los mismos ejemplos
del arte canónico: pinturas, montajes; comenta pero no considera la danza,
el video, etc. en sus ejemplos. Hay otros puntos que no convencen cuando
comenta, por ejemplo, que los docentes deberían simplificar la información
que dan al principio de la clase e ir aumentando la complejidad a medida que
la clase avanza (Freedman, 2006), o cuando defiende una cierta sensibilidad
multicultural o cuando habla de la necesidad de aumentar la importancia de
las habilidades técnicas.
Musa. Fotografía: Jaime Martínez Iglesias
Cinco pasos para hacer camino
Primer paso: Desde un currículo abierto y flexible, capaz de ajustarse para
actuar interactivamente con otras disciplinas y entidades culturales dentro y
fuera de la escuela. Eso demanda una participación activa y comprometida
para que no ocurra lo que hacen algunos docentes que “mandan a los niños a
la sala de pintura del museo y les piden que anoten los nombres de los pintores
chilenos” (Ivelic, 26). Por cuanto la escuela y los docentes de Educación
Visual, por sobre todo, deben buscar la proyección de los aprendizajes a la
vida que queda al margen de la escuela y donde realmente podrían ponerse en
evidencia y práctica tales aprendizajes o fundamentos. Dice Gerardo Pulido
“que el arte enseña a que tus metas cambian. Te enseña a estar atento a las
sorpresas de la vida, tomar los elementos y hacer de la vida un arte” (Carrasco,
8). La aparición de nuevas configuraciones de lo visual hace necesario resituar
el lugar de los saberes y sus poseedores, generando nuevas éticas del placer
y redefiniciones de la autoridad. Se deben construir diálogos con los sujetos
de cambio afectados, para una comprensión de las relaciones sociales, las
representaciones y el conocimiento. Eso significa ser capaces de ver y prever
22
que el significado ya no está instalado en los textos esperando a ser leídos con
los instrumentos adecuados, sino que se encuentra arraigado inevitablemente
en la relaciones sociales de la vida diaria (Buckingham, 2003). Hay que enseñar
a mirar y entender que los artefactos visuales se presentan como mediadores
identitarios, de tal manera que en estos tiempos ya no se puede separar la visión
de cuestiones históricas más amplias sobre la construcción de la subjetividad
(Crary, 2003).
Segundo paso: La escuela, en su praxis pedagógica y social, debería intentar
relacionar sus relatos y narrativas con los relatos y narrativas de sus estudiantes
y actuar con la intención de tejer las conexiones necesarias para conectar los
imaginarios. Gran parte de las diferencias y desencuentros entre la cultura escolar
y la docente deviene de relaciones construidas o que buscan construirse desde
posiciones de autoridad, con imaginarios que sacralizan la figura del docente,
que no muestra intenciones por acercarse al mundo del otro. Es fundamental
establecer relaciones empáticas con el otro y con sus imaginarios para comunicar
y ser comunicados. Al fin y al cabo la Educación Visual es un ámbito concreto
para construir estos diálogos y conectar imaginarios.
Tercer paso: Lo anterior implica que los docentes deben situarse en posicionamientos informados y actualizados sobre aquellas cuestiones que interesan
y dominan los estudiantes (medios, TIC, música, etc). Esto podría significar,
por lo menos, que las enseñanzas y ámbitos de la Educación Visual se vieran
fortalecidos por la experiencia y el conocimiento de los docentes. En un contexto
favorable de conocimientos comunes y actualizados, se podría entender que
las imágenes no sólo se construyen sino que también pueden ser apropiadas.
Sería más fácil reconocer que el significado de las imágenes tiene que ver con
construcciones sociales y con sus formas de producción y circulación. Muchos
de los significados, por transitorios que sean, se relacionan con las tecnologías,
con las nuevas narrativas que conllevan, con las posibilidades de socialización
que generan y con las posiciones de poder que legitiman (Hernández, 2005).
Cuarto paso: Enseñar a los estudiantes a mirar desde un posicionamiento
crítico, asumiendo en primer lugar su realidad de sujetos únicos con una cultura
e historia personal plena de polifonías, capaz de transformarse en catalizador
de las lecturas del entorno y un elemento conformante de sus imaginarios. Pero
debe aprender que no está solo, sino en necesaria conexión social, donde el multiculturalismo y el género otorgan espacios privilegiados para poder mirar, ser
mirado y poder mirar desde el otro. Sin duda que esto determina una valoración
del lugar de donde se mira, lo que sin duda determina el cómo se mira y qué es
lo que se ve cuando se mira. Necesariamente en estos espacios, la imagen debe
ser vista como un código abierto, que se puede circular y en ese tránsito puede
ser construida y deconstruida cuantas veces se lea. Aun así, su significado vendrá
determinado por lo que hemos visto antes y lo que veremos después (Carles
Guerra, 2004). No hay realidad objetiva, lo que hay son realidades construidas
que a la vez nos construyen a nosotros. La visualización de la vida cotidiana
no significa que conozcamos lo que vemos, “se trata en suma de ir más allá
del qué y comenzar a plantearse los porqués de esas representaciones, lo que
las ha hecho posibles, aquello que muestran y lo que excluyen, los valores que
consagran” (Hernández, 2000:43).
Quinto paso: Educar en la Cultura Visual supone ser conscientes de que
la convivencia que se tiene con las imágenes ayuda a entender cómo informan
determinadas versiones de lo que es vivir, de cómo son capaces de gestionar
nuestras emociones y de la capacidad crítica y autocrítica que hay que construir para interactuarlas. La visión y las imágenes visuales, cosas que para los
principiantes resultan aparentemente automáticas, transparentes y naturales,
constituyen construcciones simbólicas en la misma medida en que lo supone un
lenguaje que ha de ser aprendido, con un sistema de códigos que interpone un
velo ideológico entre el mundo real y nosotros (Mitchell, 2003). Educar para la
comprensión de la Cultura Visual supone mirar la imagen no sólo como artefacto visual, sino como un espacio de representación donde se puede construir y
explorar creativamente la identidad cultural. Así la forma de entender el mundo
dependerá no sólo del mundo real, sino de todas las representaciones que nos
rodean, porque la Cultura Visual es cotidiana, global, construye la hiperrealidad,
conduce a la hiperestetificación y es paradójica (Acaso, 2006).
La Cultura Visual y los Imaginarios: Un análisis en cinco preguntas
Los imaginarios, como construcciones sociales, permiten a los sujetos apreciar algo como real y explicarlo en acuerdo a la realidad del sistema en el que
se encuentran (De Moraes, 2004). Como tal, son un mecanismo de percepción
social que interviene en la interpretación de la realidad, ayudando a hacer visible
lo invisible, a conocer la posición, la identificación y la condición desde la que
nos habla como elemento heterogéneo para el colectivo (Pintos, 2004). Se puede
entender la relación de los imaginarios con la Cultura Visual a partir de cinco
criterios que tienen que ver con su emergencia, las cuestiones a que responde,
las acciones que impulsa, de qué se compone y por qué se mantiene o cambia,
inspirado en la definición de los imaginarios sociales de Pintos (2004) y en
las ideas que plantea Gómez (2001). Permiten ofrecer una mirada del modo,
situación y condición en que el imaginario emerge en el discurso del sujeto,
identificando el momento y las razones de esa emergencia. Esto ayuda a determinar un camino y la historia del mismo como componente de las relaciones
sociales (García Canclini, 2007). A continuación se contesta brevemente a las
preguntas mencionadas.
¿Por qué emerge o se adopta un imaginario?
La emergencia del imaginario está determinada por la necesidad de los
individuos de un modelo de respuesta ante la realidad social. Se inicia en las
24
percepciones colectivas y luego por prácticas subjetivas que se manifiestan
en un cierto estado o modo de mirar y entender el mundo. El imaginario así
identificado proviene de una serie de cruces sociales (espaciales, subjetivos e
intersubjetivos) que pueden ser localizados y relacionados con ciertas realidades. Es un modo de identificar e integrar a las prácticas sociales una nueva
construcción de la realidad, que se transforma en un modo de mirar, sentir y
visibilizar la manera de estar en el mundo. Es decir, que al momento en que un
sujeto adopta un imaginario se suma a un colectivo que lo comparte, siendo para
él un referente espacio-temporal que lo ayuda a asumir un modelo de acción y
respuesta ante la realidad (Carretero, 2003). Esto no significa que ante la adopción de un imaginario no existan previamente otros en la vida del sujeto. Lo
que ocurre es que la adopción o emergencia de un imaginario permite además
la problematización de los mismos y el establecimiento de miradas críticas y
preguntas a las que probablemente no haya respuestas permanentes, ya que la
naturaleza de un imaginario es estar siempre cambiando.
¿A qué responde el imaginario?
El imaginario es comparable a los anteojos a través de los cuales los colectivos
buscan percibir y percibirse. Esta prótesis (que no debe ser percibida como parte
de la percepción) permite al sujeto convertir las evidencias que se le presentan en
algo observable, desde donde puede construir una realidad social en su beneficio
e interpretar sus propias vivencias (Gómez, 2001). De esto se desprende que
los sujetos, en su necesaria búsqueda de respuestas ante el mundo, perciben y
aceptan la realidad como algo que además puede ser intervenido y explicado
en función de aquello que cada sistema social considere como realidad. El
imaginario responde entonces a la necesidad de posicionamiento de los sujetos
en un intento por explicarse su relación con la realidad. En definitiva, usar la
imaginación para entender el modo en que funciona el mundo y suplir lo que
no se sabe con respuestas construidas comunitariamente en acuerdo a insatisfacciones y deseos (Lindón, 2007)5. La imaginación libera de la evidencia del
presente inmediato, motivando la exploración de posibilidades que virtualmente
existen y que deben ser realizadas (Lizcano, 2003).
Un imaginario también se relaciona con lo polifónico en razón de las necesidades o posicionamientos a los que puede responder. Están vinculados con cuestiones que van mucho más allá que los individuos, los colectivos y las instituciones,
conectándose con aspectos sociales, históricos de la red de cada individuo. Podría
“Se trata de ocuparse con la imaginación, de cómo funciona el mundo y cómo
podrían llegar a funcionar los vacíos, los huecos, las insuficiencias de lo que sabemos
(…) el imaginario no sólo es representación simbólica de lo que ocurre, sino también
es el lugar de elaboración de insatisfacciones, deseos, búsqueda de comunicación con
los otros”.
5
Jaime Martínez Iglesias • Las Artes Visuales y la Educación de la Cultura Visual
25
decirse entonces que los imaginarios llenan espacios y vacíos del imaginario social
que equivale a decir depósito de puntos de vista, deseos, etc. asignados al sujeto
por aquellos que lo engendraron o criaron. Se trata de una producción colectiva,
ya que es el depositario de la memoria que la familia y los grupos recogen de sus
contactos con lo cotidiano. En esa dimensión se identifican las diferentes percepciones de los actores en relación a sí mismos y de unos en relación a los otros,
o sea, como ellos se visualizan como partes de una colectividad.
¿A qué acciones impulsan?
Ante la emergencia o adhesión del imaginario, el individuo modifica o
redefine sus comportamientos sociales a través de actitudes, formas de pensar,
definición de estéticas corporales, modos de reconocer y valorar la Cultura Visual,
la visualidad etc. Los imaginarios y los actos de los sujetos son concomitantes
porque reflejan lugares, tránsitos, modos de estar, modos de verse y ver. De este
modo ante los nuevos escenarios hay también una nueva forma de presentarse,
aprovechando la fluidez y la abarcabilidad espacio-temporal de que disponen
los sujetos de estos tiempos, permitiéndose posicionamientos y reinvenciones
constantes (Lindón, 2007).
En este contexto no resultan extraños entonces las estéticas, comportamientos y conductas que reflejan la participación y cultura de los sujetos en las que
el uso del cuerpo es soporte cultural y espacio para la expresión de puntos de
vista y nuevos posicionamientos relacionados con los imaginarios adoptados. En
resumen, impulsan a un proceso de establecimiento y definición de la identidad,
permitiendo la articulación de nuevos discursos ante el mundo real manifestados en lo simbólico y en la praxis social (Gómez, 2001). También mantienen
los esquemas tradicionales de la vida en sociedad, a la vez que la iluminan para
apreciar sus contradicciones y así poder transgredirlas. Esto permite aportar
nuevos esquemas colectivos de interpretación de las experiencias individuales.
Por lo tanto impulsan y proveen consistencia a los fenómenos sociales para que
puedan ser entendidos como manifestaciones de la realidad social.
¿De qué se componen?
La pregunta tiene que ver con determinar qué aspectos individuales, sociales, imaginativos, políticos y afectivos se cruzan en el discurso de una sociedad
globalizada para componer un imaginario. Identificar los atributos estructurales
que permiten analizar qué es lo que los compone, tiene que ver principalmente
con aquello que los imaginarios tienen y que conecta con los sujetos. Cuestiones
como la sensibilidad, que actúa como puente vinculante entre el mundo de la
imaginación, los afectos derivados del placer individual por la modificación del
estado de las cosas, el grado de afinidad que se tenga con un objeto determina
la puesta en acción de procesos de la mente humana regidos por lo emotivo que
26
implican: soñar, significar, resignificar, actos que pueden variar de un sujeto a
otro pero que son concordantes con el momento histórico en que el sujeto se
encuentra. Es decir, un sujeto enfrentado a una realidad y los mecanismos que
el imaginario ofrece como puente para adherirlo. No obstante uno de los componentes fundamentales del imaginario social es el sistema de la lengua. Cada
grupo humano que se define con alguna finalidad, comparte un denominador
común, en este caso el discurso, que no es lo mismo que compartir un idioma.
Podría decir entonces que el imaginario está constituido por la motivación
personal, las motivaciones sociales, las creencias y el contenido de las analogías
del grupo (Pintos, 2005). En un mundo rizomático, asociado a la cultura global,
podríamos determinar un imaginario considerando variables como: espacio,
tiempo, individuo, grupo, la imaginación que libera de la evidencia del presente
inmediato y la relación empática entre el sujeto y el imaginario (Lizcano, 2003).
Estamos siempre en un proceso de fundamentación y reconstrucción del imaginario porque son la substancia del significado o de la significación.
¿Por qué se modifica o termina?
Los imaginarios están siendo (Pintos, 2004) o están en proceso de cambio y
acomodo permanente, en pulsión con las prácticas sociales (individuales y grupales) por cuanto su vigencia o caducidad está en directa relación con la necesidad
de los grupos. Aunque, por otra parte, el imaginario opera como tal cuando
adquiere independencia de las voluntades individuales, aunque necesita de ellas
para su materialización. Los sujetos cambian de discurso cada vez que cambian
de roles o instituciones. La eficacia del discurso depende del éxito en conseguir
los objetivos, pero debe estar avalado por las prácticas. Los imaginarios sociales,
al ser productos humanos, no permanecen estables o duraderos a lo largo de la
historia, al contrario, se van modificando constantemente. Los medios masivos de
comunicación intervienen en forma activa en las ideas reguladoras de las conductas
de nuestro tiempo y finalmente en la formación de subjetividades, que influyen
para que los individuos vayan variando sus gustos. Hay instituciones y colectivos
que son capaces de mantenerse en ciertos imaginarios a través del tiempo, fundamentalmente porque las realidades sociales construidas posibilitan su existencia.
Es decir, el carácter temporal de un imaginario está relacionado con los
cambios de la realidad social y con los sujetos involucrados en su práctica. De
este modo la duración queda determinada por la dinámica de las fuerzas que lo
generan y la necesidad de configurar ciertas realidades que, una vez aprehendidas,
volverán a ser reconfiguradas en un acto circular permanente de imaginación
individuo-colectivo-individuo. Por lo tanto un imaginario no desaparece en
el sentido literal, sólo se modifica y resitúa en función de las necesidades de
respuesta dentro de un tiempo-espacio relativo.
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Recepción: Junio de 2011
Aceptación: Octubre de 2011
El + y el – de la relación política entre el teatro y
los medios/media
The + and - of the political relationship between
theater and media
Universidad de Chile
[email protected]
Resumen
El debate en torno a una posible relación entre el arte del teatro y los medios/media ha generado múltiples discusiones y aproximaciones teóricas. El
objetivo de este ensayo es fundamentar la relación de lo político y el teatro
utilizando argumentos provenientes desde los Estudios Teatrales y junto
a dos propuestas editoriales recientes en el contexto de la investigación
teatral chilena. Junto a ellos voy a sostener la necesidad de rehabilitar el
carácter autónomo de la experiencia teatral a través de una revisión de los
argumentos de lo político en la complejidad y coexistencia de las transformaciones en las estrategias de escenificación de las nuevas formas teatrales.
Palabras clave: lo político, coexistencia, medio/media, complejidad y
experiencia estética.
Abstract
The discussion around a possible relation between the art of theatre and the
media has raised multiple discussions and theoretical approaches. The aim
of this essay is to support the relation between the political and the theatre,
based on arguments coming from the field of Theatre Studies, along with
two recent editorial proposals in the context of theatre research. Through
a revision of the arguments of what is political in the complexity and
coexistence of the transformations in the strategies of staging of the new
theatrical forms, I will also support the need for the rehabilitation of the
autonomous character of the theatrical experience.
Keywords: the political, co-existence, media/medium, complexity and
aesthetic experience.
30
“Idiotas: ¿no comprendéis que vuestros esfuerzos, vuestras inútiles
preocupaciones realistas no hacen otra cosa que disminuir la intensidad, el
contenido emotivo que precisamente es posible alcanzar y obtener a través de
los equivalentes interpretativos de esta realidad?”
Enrico Prampolini (1915)
Quisiera partir argumentando que el + y el - de la relación del teatro y los
medios/media contiene diversas aproximaciones, pero estoy interesado en detenerme en una de ellas que me merece una gran importancia, sobre todo si tengo
presente la propuesta de las Mutaciones Escénicas (2009) de Marco Espinoza
y Raúl Miranda: me refiero a una aproximación que trate de hacerse cargo de
la dimensión política que subyace a la autonomía de la experiencia estética del
teatro. Detrás de esta idea se esconde un punto de vista fundamental de los
llamados Estudios Teatrales. Necesario se hace el debate en torno a la relación
de lo político y el teatro respecto a un concepto como el de experiencia estética.
Las publicaciones en torno al arte del teatro y la danza han aumentando
en los últimos años posicionando diversos discursos que tienden a presentar
perspectivas metodológicas y marcos teóricos diversos. En principio se trata de
investigaciones que amplían e incorporan aspectos particulares de la sociología
del teatro, generando algunas relaciones conceptuales con los estudios culturales
que se concentran en las “micropolíticas” que emergen de los fenómenos artísticos. También se ha perseguido fundamentar algunas investigaciones haciendo
uso de un marco teórico inter y transdisciplinario proveniente de los estudios
de medios, los Estudios Visuales y algunos aspectos referidos a los estudios
teatrales. De forma paralela, pero estableciendo vínculos constantes, se están
materializando las investigaciones que concentren sus marcos teóricos haciendo uso de los Estudios Teatrales. La academia chilena comienza a conocer y
valorar la necesidad de incorporar estos estudios, no sólo para realizar análisis
de fenómenos y formas artísticas como la danza y el teatro, sino que también
para hacer uso de conceptos, categorías y metáforas para abordar y analizar
fenómenos culturales diversos.
En la introducción a su libro Liveness (1999), Philip Auslander comienza
haciéndose la siguiente pregunta: “el teatro y los media: ¿rivales o compañeros?”
(1). Su respuesta –inequívoca– es que se trata de rivales que, incluso, se encuentran
en una fuerte y persistente tensión asimétrica si pensamos que nuestra cultura
está saturada y dominada por las representaciones de los llamados mass media
y el teatro sigue aferrándose a un conjunto de acontecimientos únicos e irrepetibles que fomenta la presencia corporal. Pareciera ser, entonces, que en una
cultura altamente mediatizada como la nuestra, el carácter único e irrepetible, la
comunicación corporal entre actantes y espectadores o la posibilidad de la falla,
el aparecer de los cuerpos y la comprensión están francamente puestas en duda,
reducidas a su mínima expresión o, simplemente tienden a desaparecer. La imagen
se presenta como un medium singularmente poderoso en la civilización multimedial
Andrés Grumann Sölter • De complejidad y coexistencia31
de la postmodernidad ya que es mucho más informativo que la música y se deja
consumir mucho más rápido que la escritura. Incluso se puede compartir la idea
de que la mirada1, como dice Hans-Thies Lehmann, “tiende a emanciparse del
cuerpo y ponerse al servicio de las imágenes” (401) estableciendo un verdadero
abismo entre las acciones corporales y el poder del medium.
Aquí no tengo el propósito de revisar los argumentos que autores tales como
Adorno/Horkheimer, Debord, Marcuse, Baudrillard o Virilio han levantado
como crítica a la sociedad de consumo y la industria cultural, sino detenerme
en la dimensión política que presenta la complejidad de lo escénico para tratar de
comprender la necesidad de replantearse la relación entre el arte del teatro y los
media. Pero este gesto más que anular al teatro le entrega nuevos aires creativos,
tanto en su forma como en su contenido, y puede llegar a establecer un importante y fundamental giro en la percepción de los espectadores.
Después de leer la propuesta de las Mutaciones Escénicas (2009) de Marco
Espinoza y Raúl Miranda tengo la impresión de que su objetivo no es tan
simple como para argumentar a favor de una mera apropiación por parte de
los media y la cultura digital de las propuestas escénicas llevadas a cabo por
un grupo de compañías chilenas. Mi impresión es, más bien, que ellos trabajan
en el umbral entre aquello que denominamos teatro y la gran esfera de los
nuevos medios en la escena teatral chilena de la última década. De este modo
su pregunta no es tanto cuánta media se ha apoderado de la escena teatral,
sino cuáles son las elecciones mediales (digitales) que los artistas escénicos han
incorporado a sus estrategias de postproducción (escenificación2) y cómo estas
estrategias han llevado a cabo un conjunto de mutaciones (transformaciones)
en el contexto de las nuevas formas teatrales en el Chile del siglo XXI. El
umbral con el que trabajan los autores, entonces, se encuentra en un conjunto
de equivalencias entre el uso de estas estrategias digitales y las diversas mutaciones que éstas producen en las nuevas formas teatrales. Un ejercicio que, a
mi juicio, vuelve a presentar el problema de la autonomía del arte, pero desde
otra sugerente perspectiva que deseo introducir ahora.
Quisiera sostener que el + y el – de la relación entre aquello que denominamos nuevas formas teatrales y eso otro que designamos como los medios/media
Recordemos que la mirada juego un rol bastante importante en el theatron griego.
Vamos a revisar este argumento a continuación.
2
Por escenificación entiendo la producción estético-material ideada y planificada previamente y con posterioridad a la situación-teatro o lo que denomino puesta en escena. La
escenificación es un proceso intencional de carácter artístico que persigue establecer un
grupo de estrategias (que se pueden cambiar antes y después de la puesta en escena) para
poner en escena una “obra”. El proceso de escenificación debe distinguirse claramente
de la puesta en escena. Esta última encierra el conjunto de la materialidad, esto quiere
decir, la corporalidad, que es llevada a cabo performativamente a través de su transcurrir
junto a las presencias simultáneas de actores y espectadores.
1
32
se genera y retroalimenta en una relación política que tiende a diluir las clásicas
distinciones disciplinares como a establecer las bases de un conjunto de transformaciones en la práctica escénica y su recepción. Para ello me gustaría introducir
una frase a la argumentación: “Todo teatro es político”, me decía Raúl Miranda.
¿Qué quiere decir esta frase? Hace un tiempo fui testigo del lanzamiento de un
libro que, utilizando algunas de las metodologías de la sociología del teatro, se
propuso investigar el “nomadismo y los ensamblajes” de un conjunto de compañías
teatrales en Chile entre 1990 y el 2008 (Carvajal y Van Diest, 2009). Un argumento
que, a mi juicio, se repite en esta propuesta editorial y que me parece clave para
comprender las Mutaciones Escénicas de Miranda y Espinoza, es el interés por la
complejidad de coexistencia en las transformaciones de las estrategias de escenificación de las compañías frente al simple traspaso de esta complejidad inherente
hacia las esferas de lo preexistente, la institucionalidad y el campo teatral. Respecto
a esto Fernanda Carvajal y Camila van Diest rearticulan la noción de autonomía
y sugieren que su interés no “podía plantearse (solo) en términos de [una] dependencia” del arte hacia lo social, sino en resituar el análisis en “las tensiones, los
intercambios y sobre todo las afecciones que impregnan la relación de los artistas
con los conflictos y sucesos de trama social, y que los movilizan a la hora de crear”
(139, énfasis en el original). El uso que hacen las autoras de la palabra autonomía
introduce un giro de la mirada y, por lo tanto, de la aproximación a los fenómenos
escénicos que es altamente sugerente y tiene a una sugerente conexión con la
propuesta de las Mutaciones Escénicas de Espinoza y Miranda que está abriendo
una nueva perspectiva de comprender y llevar a cabo el arte del teatro en Chile.
Apoyándose en la teoría política de Castoriadis, las autoras redefinen aquella
“tentativa de lograr autonomía” por parte de las compañías como un alejamiento
“de la idea [de] una autonomía preexistente, bajo una forma cosificada, y más
bien, [la entienden] como un proceso de transformación” (141) desde el cual
emerge una conflictiva y compleja autonomía. Y acotan “desde la perspectiva
que aquí nos interesa, la autonomía no aparece como un concepto para pensar
en términos macrosociales, sino que mas bien, sería susceptible de ser pensada,
desarrollada, ensayada, de forma micropolítica” (141). La cita de las autoras a
la teórica brasileña Sueley Rolnik es elocuente: “no tanto en el plano de los
grandes conflictos sociales, como en procesos ligados a la subjetividad y el deseo, al plano de los flujos, las intensidades, sensaciones y devenires (…) no ya
a la obra, ni un campo teatral, sino la referencia a las prácticas de los propios
teatristas” (141-142). Y es justamente en la subjetividad de los procesos, el
deseo, los flujos, intensidades, sensaciones y devenires de la complejidad de la
experiencia estética3 del teatro en donde veo su carácter político y la posibilidad
Remito al lector mis ensayos: “Performance: ¿disciplina o concepto umbral? La
puesta en escena de una categoría para los Estudios Teatrales”. Revista Apuntes 130,
(2009), 126-139, y “Reconstruir la escena. El veloz susurro del éxtasis de los sentidos”.
Revista digital CELCIT, (2009) 35-36.
3
de invertir la autonomía de las nuevas formas teatrales. Pero revisemos algunos
argumentos para sostener esta hipótesis.
1. Orígenes de lo político y lo teatral: aspectos de una posible relación
Antes de indagar en las perspectivas de lo político en lo teatral me gustaría preguntarme por los orígenes de esta relación. Para ellos se hace necesario establecer algunos
puntos respecto a la etimología de ambas esferas y comprender su contexto de enunciación tanto desde una dimensión historiográfica como desde su discusión teórica.
Si uno revisa la etimología de la palabra teatro tal como aparece en The Oxford English Dictionary, se podrá dar cuenta de que el término griego théatron
deriva de theáomai, que significa “yo miro, contemplo”, algo que, por lo demás,
remite a una situación con un carácter eminentemente visual (la mirada de la
que hablábamos antes). El yo miro, contemplo, remite a un individuo, un sujeto
que percibe una situación, la situación-teatro4. Desde esta perspectiva etimológica,
el teatro puede entenderse y remitirse tanto a un lugar (arquitectónico, físico
o mental/imaginario) como a una especial forma de percepción sensitiva que
involucra a los participantes de la situación. De allí se deja desprender que la
palabra teatro esta referida hoy en día a, al menos, cuatro (4) esferas: (1) un lugar
o espacio (ir al teatro) de orden arquitectónico; (2) una disciplina (hacer teatro)
claramente distinguible de otras; (3) una institución; (4) y una forma estética
sujeta a la teorización, con historia y análisis5.
Por su parte, la palabra político proviene del griego polis que significa ciudad.
A su vez deriva de la Politeia griega, esto es, de la teorización que estos últimos
llevaban a cabo respecto a los asuntos de la ciudad. Un político, por lo tanto, es
aquel individuo que teoriza los asuntos de la ciudad y de todos aquellos que la
componen. La política, en este sentido más particular, denota el politikos, esto es, el
ciudadano, el civil relativo a los asuntos de la ciudad. Si ahora realizamos el gesto
de reunir al individuo político con los ciudadanos afectos a la polis, podríamos
decir que política va a ser la comunicación que surge de estas relaciones de poder6.
La situación crea el fundamento del teatro. Ella es “la unidad de acciones humanas
más pequeña y compacta de lo entendible, una relación entre hombres en un mismo
tiempo y en el mismo lugar” (Kotte, 16-19).
5
Cf. Balme, Christopher. Einführung in die Theaterwissenschaft. Berlin: Erich Schmidt
Verlag, 2008. Ver también el Diccionario del Teatro de Pavis, sobre todo, página 435.
Respecto al teatro, también Patrice Pavis distingue entre “el escenario propiamente
dicho”; “el teatro como arte, como género dramático”; como “institución” y como “metáfora del mundo como teatro (Theatrum mundi).
6
He desarrollado estas ideas en mi ensayo “La subversión política. Ideario de lo político y niveles de participación en Carne de Cañón del Colectivo de Arte La Vitrina”.
Revista Telón de Fondo 10 (2009).
4
34
Si ahora tomamos ambas distinciones conceptuales que, en resumen, denotan
la capacidad de derribar lo establecido y fomentar la comunicación que emerge
entre las nuevas formas teatrales en el contexto artístico, podré formular tres
aspectos de lo político en el teatro: a) su complejidad; b) la supuesta manipulación
del público y c) la idea del poder como una mera representación decorativa7.
Revisemos someramente cada unos de estos puntos.
a) Complejidad: Las nuevas formas teatrales no postulan un mero gesto unidireccional de las estrategias de lo político, sino que existe un espacio-tiempo
que surge de la interacción y/o confrontación entre todos aquellos que participan
activamente del acontecimiento. Al igual que el teatro se compone básicamente
de actantes y espectadores, toda forma teatral tiene un grado mayor de complejidad que está compuesta por la co-participación activa de algunos actantes y de
un grupo de espectadores. Al incorporar la complejidad en el centro de nuestro
análisis me estoy distanciando de aquellas hipótesis historicistas y sociológicas
que plantean el surgimiento de las relaciones de poder como un tipo de comunicación unilateral proveniente únicamente “desde arriba” a través de los medios
de comunicación de masas, cuando en realidad se trata de un complejo conjunto
de interacciones y/o confrontaciones que comprometen activamente y de forma
transversal a todos los participantes del acontecimiento único e irrepetible.
b) Manipulación: si postulamos y revindicamos la complejidad de las nuevas
formas teatrales e introducimos la participación de actantes y espectadores,
estamos también poniendo en cuestión el argumento de la manipulación que
subyace a las relaciones de poder en el contexto teatral. El espectador no es
sólo víctima del poder, sino que también se transforma en un verdadero cojugador físico de la aparición de ese poder. Esto no quiere decir que se anule la
efectiva manipulación de un acontecimiento previamente escenificado por un
grupo de personas, sino que la victimización del público es real, pero parcial,
en la medida que este último lleva a cabo múltiples acciones, movimientos y/o
gestos corporales que complementan y vinculan la posibilidad de coexistencia
del acontecimiento en sí mismo. Podríamos decir que sin la manipulación (su
presencia en la experiencia estética) de parte del público no hay poder, o al
menos éste no se puede llevar a la práctica.
c) Representación decorativa: si planteamos que las relaciones entre lo político
y el teatro como entidad autónoma cuestionan la manipulación del público
en la medida que su experiencia estética permite la emergencia de múltiples
y complejas interrelaciones entre sus participantes, se deduce que el poder
representado en escena no cumple una mera función decorativa que imponga
un ideario o una ideología claramente definida a los participantes (esto evidenPara una lectura de estas correcciones a los discursos en torno a lo político desde los
estudios teatrales ver: Warstat, Mathias. “Theatralität der Macht – Macht der Inszenierung. Bemerkungen zum Diskussionsverlauf im 20. Jahrhundert”. Erika Fischer-Lichte.
Diskurse des Theatralen. Tübingen und Basel: Verlag, 2005.
7
Andrés Grumann Sölter • De complejidad y coexistencia
35
temente también puede ocurrir). El punto es que aquello que en apariencia se
presenta como mera decoración representada del poder contiene la capacidad
de transformar a todos aquellos que participan de la experiencia estética del
teatro, aquel acontecimiento único e irrepetible.
Hasta aquí la relación de los orígenes entre lo político y el teatro y algunos
de los principales argumentos que sustentan la discusión teórica en el marco
de los estudios teatrales. A continuación deseo introducir algunas de las principales perspectivas que introduce la citada relación respecto al argumento de
la autonomía (política) de las nuevas formas teatrales, utilizando las propuestas
editoriales de los Nomadismos y Ensamblajes (Carvajal y Van Diest, 2009) y las
Mutaciones Escénicas (Espinoza y Miranda, 2009).
2. Algunas perspectivas de lo político en el teatro
La dimensión política de este gesto teórico ha sido abordada también por
el filósofo francés Jacques Rancière cuando sostenía que:
el arte no es de inmediato político por los mensajes y los sentimientos que
transmite en relación con el orden del mundo. No es político tampoco por
la manera como representa las estructuras de la sociedad, los conflictos o
las identidades de los grupos sociales. Es político por la propia separación
que opera respecto de esas funciones, por el tipo de tiempo y de espacio que
instituye, por la manera cómo define ese tiempo y habita ese espacio (cit.
en Michell, 39-40).
Junto a la revolución del teatro alrededor del 19008, el filósofo francés entiende
por teatro como:
el lugar en el que una acción es llevada a su realización por unos cuerpos
en movimiento frente a otros cuerpos vivientes que se movilizarán. Estos
últimos pueden haber renunciado a su poder. Pero este poder es retomado,
reactivado en la performance de los primeros, en la inteligencia que construye
dicha performance, en la energía que ella produce (Rancière, 11).
Esta forma de entender y practicar en teatro permite el ingreso y la partición
de lo sensible como una particular forma de experiencia estética que libera al
espectador de la pasividad del mero observador (viewer) y lo transforma en actante de la/su experiencia. Rancière formula su hipótesis teniendo en mente la
tradición filosófica de Platón y muchos otros, para quienes “La acción/el efecto del
teatro no es sino la transmisión de esa enfermedad a través de otra enfermedad,
Cf. Grumann-Sölter, Andrés. “Estética de la danzalidad o el giro corporal de la
teatralidad.” En Revista Aisthesis 43 (2008). 50-70.
8
36
la enfermedad de la visión empírica que mira a las sombras” (Rancière, 10)9.
Me parece que la investigación de Espinoza y Miranda busca reposicionar
aquella “esfera articular de la experiencia” de la que habla Ranciere. Y desde ella
y junto a quienes participan de ella, revalidar su carácter autónomo en relación
e intercambio con el contexto social. Un gesto que, por lo demás, me recuerda
el giro que introdujeron los creadores escénicos alrededor del 1900 en lo que
se denominó la revolución del teatro y que lo condujo a su emancipación de
la literatura y a un total replanteamiento y entendimiento del arte del teatro.
Teniendo en mente estas ideas generales y tratando de responder al comentario de Raúl Miranda de que “todo teatro es político” quisiera proponer algunas
perspectivas que nos permitan vislumbrar el aspecto político de las nuevas formas
teatrales en el contexto de las llamadas Mutaciones Escénicas (2009), o al menos
lo que yo creo, puede desprenderse de las nuevas formas teatrales que emergen
en el contexto teatral chileno. Lo político se puede encontrar:
1) en la ideología de cada persona, texto dramático, texto performance o
en el acontecimiento, esto quiere decir en las características individuales
de los artistas, documentos, obras y acciones que le proveen especificidad y
particularidad al teatro;
2) en las intenciones, motivos y los propósitos de los individuos o agentes
que producen el texto dramático o el texto performance;
3) en el patrimonio artístico: las convenciones, tradiciones, cánones, géneros,
estilos, normas y los modelos recurrentes del drama y el teatro que puedan
transformarse en el aliciente de un texto o performance específica;
4) en la forma en que un texto teatral o una performance resuena en los
acontecimientos cotidianos dentro de una comunidad o nación;
5) también en la organización social y económica del teatro en sí mismo.
Aquí interesan sus procesos de administración, sus prácticas comerciales y los
negocios, su cualidad institucional, el lugar que ocupa el teatro en lo social
y lo económico, en una ciudad o en un país;
La versión en español dice: “El efecto propio del teatro es el de transmitir esa
enfermedad por medio de otra: la enfermedad de la mirada subyugada por las sombras”.
Para una interpretación de la lectura de Rancière, pero desde Aristóteles, cfr. Grumann,
Andrés. “La subordinación de la escena. Del Epos o como la fábula se transformó en
fatalidad para la Opsis”. Revista Gestos año 25 n. 50 (2010). 82-100.
9
6) y finalmente en las organizaciones sociales, económicas y políticas que
componen una sociedad fuera del teatro10.
Pero el carácter político del teatro, sobre todo si dejamos ingresar las transformaciones que introduce la tecnología digital, no se podrá encontrar sólo en
un texto dramático que se refiera explícitamente a hechos o situaciones de orden
político; ni tampoco en el compromiso político de un director y sus actores
con un partido político determinado. El teatro no está sólo al servicio de una
particular ideología (no sólo debe entenderse como una forma de manipulación
de las masas), sino que contiene su propia y compleja ideología que vincula al
constructo estético (cuerpo, espacio, tiempo, texto, etc.) y el imaginario perceptual
que emerge desde su experiencia estética, lo que plantea un doble desafío para
quienes pretenden analizarlo. En este sentido lo político en el teatro se da en la
subversión de los cánones disciplinares previamente establecidos. Por eso se ha
hablado primero de interdisciplina y ahora, a propósito de la tecnología digital,
de la transdisciplina. Político es el gesto que pone en tela de juicio aspectos de la
escenificación teatral tales como el espacio por donde transitan, se mueven los
cuerpos, el uso del tiempo como una herramienta escénica modificable hasta el
infinito, la partitura textual cuyos usos no sólo responden a la simple puesta en
escena de un texto dramático o el lugar del cuerpo respecto al uso de la tecnología
de los nuevos medios. Asimismo es altamente política la compleja comunicación (la medialidad) que emerge entre actantes y espectadores en el acontecer
teatral. Se trata de un verdadero proceso social en el que se encuentra un grupo
de personas para participar todos con todos de un acontecimiento en el cual se
establece “un juego social” de múltiples interacciones, confrontaciones, contagios, roces e intercambios dignos de análisis por parte de los estudios teatrales.
Veo como errado el planteamiento que establece una disminución del carácter
comunicativo del teatro producto del ingreso de los media. Son justamente las
trasformaciones (mutaciones) en el carácter comunicativo tradicional del teatro
las que son dignas de análisis por parte de los estudios teatrales.
Además, si uno observa las formas teatrales del último siglo se podrá percatar
que la pregunta por el espectador, sus formas de pensar, reaccionar y participar se
han transformado en uno de los aspectos principales del giro político de las nuevas
formas teatrales. Política es entonces la irrupción y las posiciones del espectador
en el teatro. Las distintas dimensiones de la percepción se transforman en el
mecanismo político por defecto. La pregunta por el espectador permite la intervención de lo político en el teatro entendido como el theatron de la que hablaba
anteriormente y no únicamente como aquello que se lleva a cabo en el escenario,
ni menos en el necesario ejercicio de poner en escena un texto dramático.
Para esta subdivisión me he basado en el libro de Thomas Postlewait, titulado The
Cambridge Introduction to Theatre Historiography. 196 en adelante.
10
38
3. A propósito del análisis de la Mutaciones Escénicas
Desde la dimensión política que esbozamos acá, la pregunta que rodea a las
Mutaciones Escénicas (2009) se sitúa en aquel umbral de coexistencias entre las
estrategias de escenificación que comprenden las múltiples experimentaciones
de los artistas y la reflexión teórica de un conjunto de categorías que permitan interpretar y –acá la palabra clave, a mi juicio– de “analizar” las distintas
transformaciones de las nuevas formas teatrales. El centro de la propuesta de
Espinoza y Miranda está, según mi punto de vista, en indagar en la autonomía
de un conjunto de estrategias de escenificación que emergen desde las nuevas
formas teatrales junto a su doble militancia: la de aquellos que ejercen la reflexión
académica y la docencia y la de aquellos que se sumergen en el complejo espacio
de la creación escénica. Esto no es menor y obedece a una necesidad que veo
reflejada cada vez con mayor fuerza en las nuevas generaciones de creadores
escénicos: el de la discusión e incluso análisis en torno a sus procesos de escenificación por una parte y la recepción que llevan a cabo los espectadores de sus
investigaciones y experimentaciones escénicas por la otra. Es en ese “y” como un
“entre” que se sitúan los estudios teatrales y, particularmente su área del análisis.
Las categorías de la mediamorfosis, la transmedialidad y la postproducción
son entendidas por los autores como “estrategias operacionales” para el análisis
de las nuevas formas teatrales cuyas estrategias de escenificación tienden a
concentrarse en el uso de aquello que se denomina como “nuevos medios” y que
comprometen un giro del “analógico” al “digital”. No es de extrañar, entonces, que
la propuesta se presente como una instancia que expanda el marco de referencias
conceptuales para lo propiamente escénico y, por lo tanto, las posibilidades de
aproximación al fenómeno que se persigue estudiar. Desde esta perspectiva el
giro que presenta la mediamorfosis se mueve a la par de la evolución en nuevas
tecnologías (sustentadas, sobre todo, en el lenguaje digital). Lo sugerente aquí
es el uso que hacen los autores del concepto de mediamorfosis respecto a la
complejidad y coexistencia que presenta lo escénico. Tanto la complejidad como
la coexistencia fueron fundamentales anteriormente para articular el carácter
político de la autonomía teatral. De allí que las estrategias de escenificación
que introduce el lenguaje digital permitan un contagio híbrido que subyace
al concepto de transmedialidad. Es por esto que la autorreferencialidad y la
autopresentación se transforman en los principales elementos de una propuesta
escénica contemporánea, pero ya no de forma cerrada, sino de forma inclusiva. Por lo tanto, entonces, se deja desprender una idea fundamental para los
estudios teatrales que presentan los propios autores: “problematizar la escena,
buscar sus límites, y reconocerse en sus posibilidades” (Espinoza y Miranda, 53).
La “reflexión del teatro sobre sí mismo” (54) y en el marco de una ampliación
de la noción de teatralidad como recalcan los autores. Se trata de la necesidad
de dirigir el análisis a las distintas y variadas estrategias de escenificación y el
llevarse a cabo de la performance, tanto en su dimensión artística como cultural.
A la utilización de todos estos conceptos les subyace la necesidad de ampliar los
límites de lo que tradicionalmente se denomina teatro, danza, etc.
Desde esta perspectiva general, la presentación de un modelo de análisis de
las nuevas formas teatrales chilenas junto a los conceptos de transmedialidad,
mediamorfosis y postproducción pretende, como lo fundamentan claramente
Espinoza y Miranda:
instalar en la reflexión teatral, el empleo de conceptos que hasta
ahora se encuentran en desuso por desconocimiento y/u olvido,
posibilitando de esta manera, que la presencia de nuevos medios en
la escena contemporánea, no sea entendida como una mera cita al
lenguaje audiovisual y al despliegue de recursos, sino más bien, que
la aparición y el uso de estos nuevos medios se puedan asumir como
eje constitutivo esencial del fenómeno dramático teatral, en donde el
punto de partida del análisis de cualquier puesta en escena, pueda ser
su concepción transmedial (45).
Finalmente, y para remarcar mi tesis, no creo correcta la apreciación que
establece una rivalidad entre el teatro y los media. No existe un + y un – entre el
teatro y los media. La dimensión política de esta relación me permite remarcar
la ampliación y complejidad que vuelven a introducir los distintos dispositivos
mediales en la poco clara especificidad teatral contemporánea. El surgimiento
de una mediatización en las escenificaciones teatrales no sólo debe estar referida a los medios técnicos (como la televisión o el video), sino también a otros
medios que hacen aparecer la autonomía de lo teatral a través de un conjunto
de imágenes, escritura, cuerpo, voz, etc., que adquieren otra forma y fondo. Es
en éstas y muchas otras transformaciones en donde se deberían detener los
estudios teatrales.
He dicho antes que la propuesta de Espinoza y Miranda es presentar un
marco conceptual que permita estructurar un ejercicio de análisis de las nuevas
formas teatrales en el teatro chileno contemporáneo. Es por esto que plantean la
tesis fundamental de rearticular la necesidad de posicionar un grupo de nuevas
herramientas conceptuales para interpretar el teatro que emerge de las nuevas
generaciones escénicas. La pregunta que me surgía al escribir el prólogo del
libro era: ¿existen otros modelos de análisis de artes escénicas en el contexto
chileno? Mi respuesta, lapidaria en ese entonces, fue que no. Celebro que esto
ha ido variando hace una semana y desde hoy se invoque un giro definitivo
y, espero, duradero. Esto, sin embargo no termina por erradicar la paradójica
situación que vive nuestro contexto escénico: por un lado emergen nuevas generaciones de artistas que llevan a cabo nuevas formas teatrales y que requieren
de la discusión teórica, histórica y crítica de sus propuestas y, por otro lado, no
existe un corpus teórico sistemático y consistente (al menos en nuestro medio)
que sostenga y fundamente la emergencia de los nuevos lenguajes escénicos, ni
menos la formación en ellos.
40
La cita al futurista Prampolini viene a revindicar el aspecto político del teatro
junto a la complejidad y la coexistencia –los futuristas empleaban la noción de la
simultaneidad11– del arte del teatro. La realidad a la que aluden los futuristas revindica el aspecto autónomo de la improvisación e intuición en la creación escénica,
la intensidad y complejidad de las estrategias de escenificación y, por lo tanto, del
aspecto político inherente a la autonomía teatral. Habría que detenerse en esta
tradición y revindicar los aspectos de lo que fue una verdadera revolución del teatro.
Para ello la historia, la estética y el análisis, la crítica y la dramaturgia del
teatro –y/o de las formas teatrales que emergen desde la cultura– requieren de
un lugar concreto desde donde poder llevar a cabo su trabajo de investigación
y abordar las muchas necesidades provenientes tanto de la esfera de la creación
artística como de un conjunto de fenómenos culturales que emergen como puesta
en escena entre actantes y espectadores. Definitivamente, algo está pasando
en la esfera de la investigación en estudios teatrales de Chile. Y eso tiene una
sugerente fisonomía: involucra la teoría con la praxis en una experimentación
común y altamente productiva. El trabajo es arduo y las necesidades, muchas.
Referencias
Auslander, Philip. Liveness. Performance in a mediatized culture. London and
New York: Routledge, 1999. Medio impreso.
Carvajal, Fernanda y Camila Van Diest. Nomadismos y Ensamblajes: compañías teatrales en Chile 1990-2008. Santiago de Chile: Cuarto Propio, 2009. Medio impreso.
Goldberg, Roselee. Performance Art. Desde el Futurismo hasta el presente. Barcelona: Destino, 1996. Medio impreso.
Grumann, Andrés. “Estética de la danzalidad o el giro corporal de la teatralidad.”
Revista Aisthesis 43 (2008). 50-70. Medio impreso.
–. “La subversión política. Ideario de lo político y niveles de participación en
Carne de Cañón del Colectivo de Arte La Vitrina”, Revista Telón de Fondo
10 (2009). Sitio web.
–. “Performance: ¿disciplina o concepto umbral? La puesta en escena de una
categoría para los Estudios Teatrales”. Revista Apuntes 130 (2009). 126-139.
Medio impreso.
–. “Reconstruir la escena. El veloz susurro del éxtasis de los sentidos”. Revista
Digital Celcit 35-36 (2009). Sitio web.
–. “La subordinación de la escena. Del Epos o como la fábula se transformó en
fatalidad para la Opsis”. Revista Gestos año 25 n. 50 (2010). 82-100. Medio
impreso.
La simultaneidad entendida por los futuristas como aquello que nace “de la improvisación, de la intuición como una iluminación, de la realidad sugerente y reveladora”…
Una performance tenía valor “en la medida que era improvisada (…), no extensamente
preparada” (Goldberg, 27).
11
Espinoza, Marco y Raúl Miranda. Mutaciones Escénicas. Mediamorfosis, transmedialidad y postproducción en el teatro chileno contemporáneo. Santiago de Chile:
Ril Editores, 2009. Medio impreso.
Kotte, Andreas. Theaterwissenschaft. Köln, Weimar, Wien: Böhlau Verlag, 2005.
Medio impreso.
Lehmann, Hans-Thies. Postdramatisches Theater. Frankfurt am Main: Verlag der
Autoren, 1999. Medio impreso.
Michell, Jorge. “Estética del cuerpo relacional”. La intensidad del acontecimiento. Escrituras y relatos en torno a la Performance en Chile. Mauricio Barría y
Francisco Sanfuentes (eds.). Santiago: Departamento de Artes Visuales de
la Universidad de Chile, 2011. 31-47. Medio impreso.
Postlewait, Thomas. The Cambridge Introduction to Theatre Historiography. Cambridge University Press, 2009. Medio impreso.
Rancière, Jacques. El espectador emancipado. Castellón: Ellago Ediciones, 2010.
Medio impreso.
Warstat, Mathias. “Theatralität der Macht – Macht der Inszenierung. Bemerkungen zum Diskussionsverlauf im 20. Jahrhundert”. Erika FischerLichte. Diskurse des Theatralen. Tübingen und Basel: A. Francke Verlag,
2005. Medio impreso.
Recepción: Julio de 2011
Cátedra de Artes N° 9 (2011): 42-57 • ISSN 0718-2759
Tucumán Arde y las acciones del CADA: arte
político en las vanguardias latinoamericanas
Tucumán Arde and the CADA’s actions: Political
art in the Latin American avant-garde
Universidad de Chile
[email protected]
Resumen
Las relaciones entre el arte y su estructura institucional en Latinoamérica,
enfrentaron fuertes conflictos durante los gobiernos dictatoriales de las
décadas 60 y 70, circunstancias en las que se desarrollaron las vanguardias latinoamericanas. Este artículo explora experiencias artísticas que se
enmarcan en este contexto y que asumieron un rol político y social. Tales
experiencias habrían generado descalces respecto de los círculos de desarrollo
de la disciplina, enfocándose hacia los conflictos políticos y sociales de la
época, aportando una mirada crítica que salía al encuentro de la ciudadanía, marcando un precedente importante respecto de la transgresión de los
límites del campo artístico en el contexto local y la exploración de códigos y
lenguajes en el desarrollo de sus obras.
Palabras clave: arte político, vanguardias latinoamericanas, institucionalidad del arte, dictadura, Chile, Argentina.
Abstract
The relationships between art and its institutional structure in Latin America faced great conflicts during the dictatorial rulings of the 60’s and 70’s,
circumstances in which the Latin American avant-garde was developed.
This article explores artistic experiences that played a political and social
role within this context. Such experiences allegedly generated mismatches
from the artistic development circles, focusing towards political and social
issues of the time, providing a critical view that went out to reach the
citizens, marking an important precedent regarding the transgression of
the artistic field’s limits in the social context and the exploration of codes
and languages in the development of their works.
Keywords: Political art, Latin American avant-garde, art institutionalization, dictatorship, Chile, Argentina.
Bernardita Abarca Barboza • Tucumán Arde y las acciones del CADA43
Campo artístico y vanguardia latinoamericana
La esfera del conocimiento artístico y las estructuras institucionales que la
sustentan, han sido explicadas por Pierre Bourdieu bajo el concepto de “campo
artístico”, el cual se refiere a las estructuras internas de la disciplina que requieren
de “la construcción de principios específicos de percepción y de valoración del
mundo natural y social (y de las representaciones literarias y artísticas de ese
mundo)” (201, paréntesis en el original). Este campo incluye a todos los actores y
productos que se sustentan entre sí, mediante reglas instaladas desde las mismas
instituciones que componen el campo y al mismo tiempo lo necesitan para sustentarse. Su estructura posee códigos específicos de creación, circulación, lectura y
legitimación. Por lo tanto, se requiere del capital simbólico y cultural que permita
ser parte del circuito de lo que Bourdieu llama “el arte puro” y “la estética pura”
(expresiones usadas para referirse a las manifestaciones que se articulan dentro
de la dinámica del campo artístico y que cuentan con saberes específicos y verdades universales que van estableciendo las coordenadas del arte). A partir de esta
noción, el conocimiento artístico estaría restringido a un circuito de elite que
habría aprendido, mediante una educación especializada, los códigos necesarios
para poder diferenciarse del resto de las personas y ser capaces de apreciar lo que
teóricos y académicos le han otorgado valor artístico. Por lo tanto, la autonomía
se mantendrá en la medida de que la producción se concentre en las problemáticas que presenta el campo sobre sí mismo, la cual será consumida, distribuida
y valorizada dentro de las instituciones que a su vez pertenecen a este circuito.
En este contexto se desarrollaría la mayoría de las propuestas artísticas. Sin
embargo, es posible considerar este campo como una membrana permeable
desde la cual se generan aperturas hacia la cultura de masas en distintos niveles. Al traspasar las estructuras internas del campo, las obras dialogan no con
un público especializado y consumidor de arte, sino que pueden abrirse a las
coordenadas de la vida cotidiana. De esta manera, se desarrollan experiencias
en que la obra no sólo sale de la institución, sino que se genera fuera de ésta, se
construye desde la sociedad y por lo tanto sus códigos apuntarían a mensajes
reconocibles por esta sin requerir necesariamente de una formación artística,
posibilitando una democratización de la obra. Siguiendo las ideas de Umberto
Eco (2007), quien plantea que el texto en una obra artística no entrega toda la
información, sino que dispone artificios para que el lector, usando su carga de
subcódigos adquiridos, pueda llenar los espacios que ha dejado la obra conectando sus saberes con la nueva entrega informativa, los subcódigos que permitirían
completar el sentido de la obra provendrían del contexto social del espectador
y no de conocimientos específicos del campo artístico.
Las experiencias de arte político en el espacio público son ejemplos de estas
instancias de distanciamiento (y en ocasiones ruptura) respecto de la institucionalidad del arte; son propuestas que al vincularse con el entorno social
desentrañan las necesidades de éste, las reflexionan y devuelven al ciudadano
44
para ser redescubiertas, para enfrentarse desde el asombro que pueda ofrecer la
obra a aquellas situaciones que se han dejado de percibir y que, a ojos del artista,
requerirían de nuestra atención.
Para Félix Duque el arte público por excelencia sería aquél en que el centro
de la obra es la audiencia, la sociedad misma, obras que se refieren a las funciones
del espacio político:
El arte público extiende esta labor de Sísifo al público mismo, tomándolo
como tema ejemplar de su mediación, sacando a la luz el espacio político en
el que aquél se inscribe e intentando romperlo, desarticularlo y recomponerlo
de mil maneras, para que en el público resurjan conciencia y memoria: para
que recapacite sobre su situación social y haga memoria de su condición
humana (141).
Considerando lo anterior, el objetivo sería que las personas dejaran de ser
“público en general”, para ser un público partícipe o vinculado con la obra.
Esto no necesariamente desde una interacción directa e intencionada, sino que
el propósito se refiere a integrar a las personas en la reflexión social que realiza
la obra como actores, tanto activos (en cuanto se propicie un encuentro con la
obra) como pasivos (siendo el foco de la obra desde su temática).
En Latinoamérica han tenido lugar experiencias artísticas que se vincularon
al espacio público apelando a la inserción social del arte desde el ámbito político.
Ejemplos de esto son las intervenciones y acciones de arte realizadas en torno
a los gobiernos dictatoriales de las décadas 60 y 70. Casos emblemáticos de
esta relación son Tucumán Arde en Argentina (llevada a cabo por el Grupo de
Artistas de Vanguardia en 1968) y las experiencias del Colectivo de Acciones
de Arte C.A.D.A. con sus trabajos alrededor del año 1980 en Chile (en las
acciones realizadas es posible verificar una serie de estrategias de validación
social suscritas al contexto sociocultural de ese momento histórico en el país: la
dictadura militar encabezada por Augusto Pinochet entre los años 1973 y 1990).
El contexto de desarrollo de estas experiencias de arte político, tanto desde lo
social como de sus cuestionamientos respecto de las problemáticas artísticas,
corresponde a lo que se conoce como las vanguardias latinoamericanas, sobre
las cuales Soledad Novoa plantea que “la triangulación arte/vanguardia/política
supera en nuestros países la noción meramente ruptural de la vanguardia internacional respecto a los lenguajes e instituciones del arte, fundamentalmente al
estar señalada por un contexto de excepción que la determina” (77). Con lo cual
el concepto de vanguardia en el contexto latinoamericano resulta complejo, ya
que fue usado con implicancias diversas tanto por artistas como por la crítica y
la teoría, relaciones que hoy son discutibles y dan cuenta de un concepto que se
ramificó a diversos frentes, los cuales incluso representarían una contradicción
hacia esta noción.
De acuerdo con Andrea Giunta, la vanguardia en Latinoamérica tendría
dos campos de acción: la transgresión de los recursos artísticos y la de lo insti-
Bernardita Abarca Barboza • Tucumán Arde y las acciones del CADA
45
tucional. Una primera generación de artistas vanguardistas sería la de aquellos
de entre fines de los años cincuenta y mediados de los sesenta, quienes llevaron
al límite la exploración de los materiales con el propósito de “fundar un lenguaje nuevo” (2001: 167). Esta búsqueda habría sido realizada al amparo de la
institucionalidad, con la que más adelante se produciría una ruptura radical (en
Chile se puede hablar de una voluntad vanguardista, desde el primer enfoque,
en los grupos Rectángulo y Signo1). Paulatinamente, la vanguardia artística
se fue renovando con la introducción de elementos de la cultura popular, con
lo que el eje de las reflexiones se fue desplazando desde la experimentación
artística hacia lo social. El siguiente paso, a finales de los sesenta, fue “el total
enfrentamiento al sistema, entendido ya no como la normativa del lenguaje, sino
como el circuito de instituciones legitimadoras del sistema artístico” (Giunta, 2001:
188, énfasis en el original).
Los conflictos sociales que debieron enfrentarse con golpes de Estado en
Brasil (1964) y Argentina (1966) fueron detonantes para la convergencia de la
vanguardia artística con la vanguardia política. Otros hechos que fueron determinantes externos son las invasiones de Estados Unidos a Santo Domingo y
Vietnam, los eventos de mayo del 68 en Francia, y la muerte del Che Guevara,
entre otros. En este contexto “los artistas llegaron a entender sus prácticas no
como un expresión de la revolución, sino como un detonante, como un motor
más de la misma” (Giunta, 2001: 338). Estos artistas abrigaron la necesidad de
ser doblemente revolucionarios, tanto en los contenidos como en las formas,
avanzando a partir de las experiencias acumuladas por la vanguardia artística
local. Para Giunta,
La conversión del artista de vanguardia en intelectual y en artista/intelectual
comprometido es un proceso cuyas primeras señales pueden ubicarse a mediados de la década y que se consuma aceleradamente en 1968. (...) la escisión
que se gestó en el seno de la misma formación de vanguardia como una
disputa por la definición de un sentido otro de vanguardia, cuyos rasgos no
pasaron por una discusión sobre los estilos, ni por una disputa generacional,
sino por la necesidad de vincular su obra a la política y, también, por el grado
de adhesión o de enfrentamiento a las instituciones que hasta ese momento
los habían legitimado (2001: 339).
El Grupo Rectángulo (integrado por Ramón Vergara, Gustavo Poblete, Matilde Pérez,
entre otros) se forma en 1955. Su motivación consistía en la eliminación de las formas
naturales, enfocando sus obras a un trabajo riguroso de composición y juegos cromáticos
(Sullivan, 1996: 304). Por otro lado, el Grupo Signo rompe con el postimpresionismo y
con la abstracción geométrica (de la que fue parte el Grupo Rectángulo); José Balmes,
Gracia Barrios, Eduardo Martínez y Alberto Pérez, fueron influenciados por Tàpies y
Modest Cuixart en el informalismo, generando un cambio que provocó una pintura anti
academicista que tomaba el material pictórico y lo trabajaba desde el accidente y el azar;
a esto agregó la incorporación de materiales inusuales de trabajo (Sullivan, 1996).
1
46
Situación que genera un conflicto, pues las instituciones, con el advenimiento de las dictaduras, si no desaparecen se vuelven sumamente restrictivas; por lo cual la vanguardia como reacción a la institucionalidad genera
un conflicto, ya que no puede existir una ruptura respecto de una posibilidad
que ya no existe. Al respecto se pregunta Andrea Giunta: “¿En qué medida
pudo la vanguardia latinoamericana definirse centralmente por su antiinstitucionalismo cuando las instituciones, o bien no existían, o se originaban al
mismo tiempo que los gestos y las estrategias de vanguardia?” (2005: 117).
Para Ana Longoni (2005), limitarse a definir la vanguardia respecto de sus
condiciones transgresoras, implica dejar de lado la capacidad mimética con
la que se burlaba de la modernidad capitalista y la dimensión utópica con
que la vanguardia propone lo imposible. Para la autora, la vanguardia tiene
una condición de futuro en la que se aspira a un mundo nuevo. Al respecto,
Sergio Rojas afirma que la vanguardia no tendría como finalidad esencial la
destrucción de las instituciones, sino que “un hacer lugar a lo que de ninguna
manera tiene ni podría tener lugar en el presente. Por ello lo distintivo de la
vanguardia es el programa en virtud del cual trasciende en presente que le
concede o arrebata la palabra. Siempre trabaja para (desde) el futuro.” (Rojas,
46). Este contexto generó un desplazamiento que crea en paralelo condiciones que en Latinoamérica se vincularon simbióticamente: las exploraciones
de lenguajes y códigos de recepción, la reacción ante una institucionalidad
con la que el diálogo ya no era posible, y el enfrentamiento a los conflictos
sociales de la época.
Ante los escenarios de represión y censura que surgieron con las dictaduras,
muchos artistas sintieron la necesidad de contrarrestar el silencio con que las
autoridades quisieron llevar a cabo los actos de violencia y control, generando
obras reflexivas que fueran un llamado de alerta ante las injusticias sociales.
Para Adriana Valdés (2006) la reflexión que se quiso llevar a cabo se plasmó en
trabajos que abordaron el miedo social y que buscaban el despertar del espectador, hacerlo reaccionar ante la habituación a la vida en dictadura. Al respecto
Nelly Richard afirma, desde el contexto chileno, que:
La escena de avanzada (...) se caracterizó por extremar su pregunta en torno
a las condiciones límite de la práctica artística en el marco totalitario de una
sociedad represiva; por apostar a la creatividad como fuerza disruptora del
orden administrado que vigilaba la censura; por reformular el nexo entre arte
y política fuera de toda dependencia ilustrativa o subordinación ideológica
del arte a la política (105).
Por lo tanto, al contexto social y político de la época, hay que agregarle como
factor influyente el otro sentido de la vanguardia respecto de los cuestionamientos del propio campo del arte, que se refiere a la exploración de materiales, la
investigación de las formas, recursos de lenguaje, etcétera, el cual llevó a los
artistas a la producción de fértiles cruces entre las artes visuales, el cine, el video
y la literatura como géneros aplicables a soportes diversos. En esta conjunción
entre vanguardia artística y política de resistencia, la ciudad pasa a ser un espacio
de intervención, reflexión y crítica.
El desarrollo del arte político en el espacio público, para Ricardo Piglia, habría actuado desde la noción de complot para modificar el sentido común, para
desestabilizar el espacio ordenado “otorgando un punto de articulación entre
prácticas de construcción de realidad alternativas y una manera de descifrar
cierto funcionamiento de la política” (1). La crítica que realizó la vanguardia
negaría la especificidad del campo artístico y se abriría a la sociedad postulando
una red y una intriga y la construcción de otra realidad con la creación de redes
alternativas. Para el autor, “la vanguardia sustituye la crítica por el complot”,
el cual se infiltra clandestinamente para “alterar la circulación normalizada del
sentido” (5) el valor estabilizado de lo que se entiende por cultura. El valor de
la obra de vanguardia estaría en la intriga social, en la intervención de las tramas sociales y sería en estas relaciones donde se encuentra el valor de la obra
de vanguardia: “a menudo, la práctica de la vanguardia consiste en construir la
mirada estética y no la obra artística.” (5).
Néstor García Canclini considera que en estos casos el objeto de análisis ya
no es la representación, sino la reflexión respecto de las condiciones en las que se
desarrolla nuestra sociedad. Para este autor, “el objeto de estudio de la estética y
de la historia del arte no puede ser la obra, sino el proceso de circulación social
en el que sus significados se constituyen y varían” (17). García Canclini (1973)
sostiene, respecto a las vanguardias latinoamericanas, que su carácter rupturista
habría ido más allá del estilo de las obras, extendiéndose a las relaciones entre los
integrantes del campo artístico (artistas, intermediarios, público) y la estructura
social, generando un nuevo modo de comunicación, comprensión y relación
entre los actores sociales.
En base a esta línea de pensamiento que conjuga las reflexiones sobre la
interacción de soportes y significantes con la mirada crítica al contexto sociopolítico, se instalan las acciones de arte en la ciudad, en las cuales la producción
del artista se abre a toda la comunidad. Esto para Diamela Eltit (Mosquera,
2006), en el contexto histórico de la dictadura, permitía además contrarrestar
el carácter privado de la circulación de obras producto del cierre de galerías, las
restricciones sobre las universidades y la dificultad de acceso a los medios de
comunicación, entre otras condiciones. La calle, entonces, “enfatiza la relación
comunicacional, permitiendo que el arte despliegue toda su funcionalidad, su
razón de producto de comunicación y no de mera mercancía sujeta a las leyes
del mercado y del lucro comercial” (Padín, 53). Por lo tanto, la producción de
obras estaría enfocada a poner en evidencia situaciones determinadas de la
realidad social, esperando un proceso íntegro de comunicación-recepción entre
los creadores y los destinatarios, entendiendo en este ciclo el acto creativo que
cobra sentido en su interacción contextualizada y sumergida en la sociedad.
48
La experiencia de Tucumán Arde
Una obra que puede ser considerada emblemática, se realizó en 1968 en
Argentina. El Grupo de Artistas de Vanguardia llevó a cabo la acción Tucumán Arde, como un llamado a la comunidad respecto de las injusticias que
se estaban cometiendo con los trabajadores de esa ciudad.2 El grupo viajó
con un equipo de trabajo para registrar mediante grabaciones, fotografías,
entrevistas, etc., la realidad tucumana con el propósito de poner en evidencia
“la contradicción de los contenidos de la información oficial y de la realidad
de hecho, como parte del operativo-denuncia” (Padín, 6-7). El objetivo de
esta iniciativa era “denunciar la distancia entre la realidad y la publicidad, y
para esto concibieron su acción como un instrumento de contrainformación”
(Giunta, 2001: 367, énfasis en el original).
Los artistas realizaron una conferencia de prensa en el Museo de Bellas Artes
de Tucumán con el fin de encubrir sus reales intenciones. Una semana antes de
la convocatoria a los medios de prensa, en Rosario y Santa Fe se pegaron afiches
con el texto “Tucumán”. Como señala Andrea Giunta, “los artistas articularon
su accionar recurriendo a un juego entre lo oficial y lo clandestino.” (2001: 370).
Mecanismo que les permitió lograr el apoyo necesario para cumplir con su real
objetivo. Una vez que el grupo partió a Tucumán, en Rosario se pegaron en
lugares públicos obleas que completaban el mensaje “Tucumán Arde”. Para dar
cuenta del sentido real de la obra y generar una repercusión política sobre ésta, el
último día que el grupo estuvo en Tucumán, los artistas realizaron una segunda
conferencia de prensa, a la cual invitaron a los representantes de la actividad que
se realizaba oficialmente (anunciada en la primera conferencia de prensa). En
esta convocatoria denunciaron “las profundas contradicciones originadas por
el sistema económico-político basado en el hambre y la desocupación y en la
creación de una falsa y gratuita superestructura cultural” (Padín, 7). La acción
concluiría con la exposición “Tucumán Arde” en Rosario, que se mantuvo por
dos semanas, y en Buenos Aires, donde al día siguiente de ser inaugurada, recibieron un ultimátum del Gobierno para clausurarla o la policía lo haría por la
fuerza. El grupo a cargo, en su “Declaración de Rosario”, afirmó:
El arte revolucionario pone el hecho estético como núcleo donde se integran
y unifican todos los elementos que conforman la realidad humana: económicos, sociales, políticos; como una integración de los aportes de las distintas
disciplinas, eliminando la separación entre artistas, intelectuales y técnicos,
y como una acción unitaria de todos ellos dirigida a modificar la totalidad
de la estructura social: es decir, un arte total (Novoa, 76).
El gobierno militar quería eliminar los sindicatos azucareros de Tucumán con el
fin de poder explotar sin protección a los trabajadores agrícolas, que ya estaban siendo
fuertemente sobreexigidos.
2
Estas ideas muestran que este tipo de acciones de arte busca una apertura
hacia la sociedad, no para mostrar una manera diferente de hacer arte sino para
dar cuenta de las necesidades de las personas con y en estas acciones, aspirando a que esto ayude a reflexionar a todos los actores sociales respecto de estas
necesidades, omisiones, injusticias, etcétera. En palabras de sus protagonistas:
“El arte revolucionario nace de una toma de conciencia de la realidad actual
del artista como individuo dentro del contexto político y social que lo abarca”
(Giunta, 2001: 333).
Las acciones no pretenderían ser un producto artístico a exponer, sino que
aspirarían a ser desarrolladas, vividas e insertadas en el entorno para lograr sus
propósitos. Por lo tanto, cada una respondería a necesidades específicas dentro
de un contexto determinado y a temas específicos que los artistas (como integrantes de la sociedad) eligen subrayar y denunciar, lo que además hace que
estas experiencias sean irrepetibles.
Si este “arte total” había aspirado a generar modificaciones en la estructura
social, se asume la necesidad de la relación con las personas para el éxito de la
obra, en cuanto al mensaje que se está entregando. Esto ya sea desde las reacciones espontáneas de quienes presencian la acción, desde la cobertura mediática
que eventualmente puedan tener o considerando las actividades represivas para
limitar o terminar con el evento que lleguen a ejercer los gobiernos.
Tucumán Arde habría generado una dinámica doble, tensionando la institucionalidad, utilizándola como fachada y reduciéndola a un enfoque cultural
frívolo y desconectado de la sociedad; lo cual contrastan y evidencian en su
segunda conferencia de prensa. Los artistas habrían elegido hacer público y
visible el quiebre con el círculo artístico oficial, demostrando el traspaso de la
obra hacia la denuncia social. La obra elabora su discurso y lo entrega valiéndose
de la expectativa mediática, aprovechando los prejuicios de lo que se entiende
como creación artística, esto es, como una producción perteneciente al circuito
museal y de reflexión sobre sí misma.
Las acciones del CADA
El Colectivo de Acciones de Arte (en adelante CADA) fue creado en 1979
por Fernando Ballcells, Diamela Eltit, Juan Castillo, Lotty Rosenfeld y Raúl
Zurita. Algunas de las acciones realizadas por el CADA fueron: Para no morir
de hambre en el arte (1979), Inversión de escena (1979) y No + (1983-1984),
entre otras. En retrospectiva, este grupo resulta ser emblemático respecto de la
condición social de sus obras, como respuesta al contexto político de la época.
El CADA postulaba a la ciudad como un museo abierto para que la sociedad
se hiciera parte, como “grupo colaborativo de artistas” (Neustadt, 2006: 16);
desarrolló su obra de arte entendida como la vida en sí. Aspiraban a transformar
el entorno en una red artística, en la que el ciudadano participaba creativamente
e involucrado en la materialidad de la obra.
50
Valiéndose del espacio público como soporte, decidieron ir más allá del
cuestionamiento a las estructuras constitutivas del campo artístico, por lo que
su enfoque estuvo en realizar una crítica social que llamara a la mirada del
transeúnte, aun cuando: “Detenerse a mirar largo rato a algo o a alguien podía
ser sumamente peligroso. Siempre había un terror colectivo de estar mirando
algo. Eso partía de las detenciones de la gente en la calle (…) Nadie quería
mirar nada.” (Neustadt, 80).
De esto podría interpretarse que la crítica social realizada por el CADA,
en el solo acto de hacer que la gente observara de manera interrogativa, estaba
provocando una ruptura en las disposiciones del poder gobernante, que mediante el terror mantenía a las personas cegadas y con miedo a mirar lo que le
ocurría al vecino.
Para este colectivo se hacía necesaria la vinculación del arte a la vida cotidiana, siendo ésta una alternativa de lucha por el cambio social. En sus palabras:
El arte no es reductible a una disciplina autorreferencial ni a una historia
lineal y homogénea. Por ello el arte como trabajo cultural, no constituye por
sí “lenguaje”, no “conocimiento” ni transferencia emocional, sino se inscribe
como experiencia colectiva de apropiación de la vida, esto es, como exploración crítica y creación de situaciones participativas de reconocimiento de
dimensiones ocultadas (Neustadt, 112).
Para Raúl Zurita, el CADA quería politizar el arte, la obra debía cuestionarse
su eficacia y sentido, el trabajo debía tener lo social como ambiente y antecedente, proponiendo al arte “como una práctica teórica de intervención en la
vida concreta de Chile, lo que significa hacer de los modos y de las exigencias
propias de la producción de vida, el antecedente orgánico, el soporte material y
el lugar de consumo final del trabajo de arte” (Neustadt, 112).
El 3 de octubre de 1979 realizaron la acción Para no morir de hambre en
el arte, la que dividieron en cuatro etapas. Primero repartieron 100 bolsas de
medio litro de leche en una población de La Granja, en Santiago. Éstas llevaban impreso “1/2 lt. de leche” con el fin de citar lo realizado por Salvador
Allende, quien garantizó medio litro de leche al día para cada niño durante
su gobierno. La impresión del texto en la bolsa se hizo con el propósito de
“darle un contexto para conseguir que los pobladores aceptaran la leche”
(Neustadt, 24). El CADA eligió representar las carencias de la dictadura
militar mediante la entrega de leche en una población, haciendo efectivo el
mensaje con la estampa “1/2 litro” en las bolsas. El destinatario, que proviene
de un contexto con fuertes carencias económicas y que ya no cuenta con la
leche garantizada, puede leer en la frase impresa una consigna ideológica
contra la dictadura. Las bolsas vacías fueron devueltas para que artistas las
usaran como material para nuevas obras. Ese mismo día apareció publicado
el siguiente texto en la revista Hoy:
51
imaginar esta página completamente blanca
imaginar esta página blanca como la leche a consumir
imaginar cada rincón de Chile privado del consumo diario de leche como
páginas blancas para llenar (Neustadt, 26).
La acción incluyó además el discurso No es una aldea, que fue pronunciado
frente al edificio de las Naciones Unidas en Santiago. Al respecto, Robert
Neustadt plantea que: “Desde el título, y la primera oración, el texto empieza
situándose más como negación que como discurso unívoco: “No es una aldea el
sitio desde donde hablamos…”. Se trata de una descripción pesimista, en que
se contempla el cielo “desde una basura”, se encuentran “despojados, hoy es el
hambre, el dolor…”, y “el hambre y el terror conforman el espacio” (26).
Todo el trabajo, por lo tanto, se configura desde la negación y la ausencia,
la leche que los niños ya no tienen, la página escrita que pide un espacio en
blanco y el texto que expone, a partir de lo que no somos, las posibilidades de
lo que sí podríamos ser. La leche pasa a tener una carga ideológica que connota
carencia y represión al complementarlo con el discurso No es una aldea. La página
blanca denunciando la falta de leche, que es evocada con la entrega, también se
hace presente al plantear un paisaje que “es un espacio a corregir” tal como la
página que debe imaginarse blanca; es un espacio en que “cada vida humana en
el páramo despojado de esta patria chilena no es sólo una manera de morir, es
también una palabra, y una palabra en medio de un discurso” (Neustadt, 128).
Así como la página en blanco es una proclama, el páramo también es palabra
como dicen ellos, es palabra pues connota desamparo de los débiles y abandono
de los muertos.
El 17 de octubre de 1979 se cubrió la fachada principal del Museo Nacional
de Bellas Artes con un lienzo blanco, mientras diez camiones de la empresa
Soprole desfilaban por el frontis del museo. Estos eventos corresponden a la
acción Inversión de escena, con la cual, para Nelly Richard, el CADA al tachar
el frontis del museo:
Bloquea virtualmente la entrada, ejerce una doble censura a la institucionalidad artística. Censura su momento, primero, como Museo (alegoría de
la tradición sacralizadora del arte pasado) y, segundo, como Museo chileno
(símbolo del oficialismo cultural de la dictadura). Pero lo hace reclamando
a la vez la calle como “el verdadero Museo” donde los trayectos cotidianos
de los habitantes de la ciudad pasan a ser –por inversión de la mirada– la
nueva obra a contemplar (Neustadt, 31).
Lotty Roselfeld afirma sobre esta acción que “Era necesario –entre otras
cosas– tachar este lugar como símbolo del oficialismo cultural de la época”
(Neustadt, 49). A partir de la idea de ‘tachar’ el museo, se aprecia nuevamente
el juego de la negación, de mostrar las ausencias y carencias de la sociedad.
52
Cabe preguntarse si los transeúntes que contemplaron esta acción pudieron leer
en ella las intenciones del CADA, ya que, a diferencia de Para no morir de hambre en
el arte, no entregan indicios que puedan ser asociados a un contexto por evocación.
No obstante, por la escala que abarcaba Inversión de escena, el lienzo blanco y los
diez camiones de Soprole no pasaron desapercibidos, colocando al espectador en
“excitación interpretativa” a través de la ambigüedad de la obra, ante lo cual “el destinatario se ve estimulado a examinar la flexibilidad y la potencialidad del texto que
interpreta, así como las del código a que se refiere (…) podríamos decir que existe
ambigüedad estética, cuando a una desviación en el plano de la expresión corresponde
alguna alteración en el plano del contenido” (Eco, 1972: 370, énfasis en el original).
Demostrando que ‘algo ocurre’ incluso si no es posible descubrirlo en una primera
mirada. A partir de este gesto y el desfile de camiones, cada uno de los transeúntes
pudo construir su percepción de aquello. Para Robert Neustadt, fomentó el impacto
de esta actividad el uso de camiones de una empresa reconocida:
...se aprovecharon de los textos pre-escritos, los logos comerciales de los
camiones lecheros. Un logo comercial se vuelve invisible –se ve tanto que no
se ve– como el diseño propagandístico que aparece en las monedas. Pero diez
camiones lecheros sí ocuparon un espacio visible y la acción llamó mucho la
atención en Santiago de Chile en 1979 (31).
Por lo tanto, el CADA reubicó el logo de la empresa, situándolo en un nuevo
contexto y, al despojarlo del sentido comercial, “el CADA hizo visible lo invisible” (Neustadt, 31). Esta nueva posibilidad interpretativa del logo de Soprole
fue percibida por la misma empresa, que en un principio estuvo de acuerdo en
facilitar sus camiones, creyendo que sería una gran posibilidad publicitaria, pero
luego cambiaron de opinión, como cuenta Lotty Rosenfeld:
Una semana después que se realizó el trabajo, un abogado de Soprole nos
llamó por teléfono con el propósito de comprar las grabaciones que teníamos
en video. Nosotros le dijimos que no se vendían. Al día siguiente volvió a
llamar y, esta vez, nos dijo que le pusiéramos precio. La respuesta nuestra
fue la misma. Luego amenazó con demandarnos. Al cabo de un mes toda la
flota de camiones de Soprole fue repintada (Neustadt, 50).
Si la relación con las personas en Para no morir de hambre en el arte, fue la
recepción y el consumo de la leche para los habitantes de la población seleccionada y la lectura de la revista Hoy para otros, en este caso la relación estuvo en
la observación callejera y la reacción en la empresa lechera con gran presencia
en el mercado chileno, y también en el imaginario colectivo por su publicidad.
La empresa, con el interés por la asociación de sus camiones a esta acción,
afirma una posibilidad de impacto en sus consumidores. Neustdat plantea que
el carácter insólito de las obras del CADA provoca que el público se involucre
espontáneamente en la obra y que las reacciones sociales e institucionales (como
la que tuvo Soprole) son parte de la acción realizada.
53
Al revisar los testimonios de los integrantes del CADA, queda claro que para
ellos la acción más exitosa y trascendente del grupo fue No +, realizada entre
1983 y 1984. Los participantes del colectivo más otros colaboradores, salían
de noche a rayar las murallas de Santiago con el texto “No +”. Con el paso del
tiempo, se hizo evidente la apropiación de la frase por parte de un sector de la
ciudadanía. El enunciado fue completado con distintos conceptos: dictadura,
tortura, armas, desaparecidos, entre otros. Para Eco, las propuestas expresivas
son el resultado de las interrelaciones entre las matrices del cuerpo social, lo que
estimula la posibilidad de producir variaciones que no estaban consideradas en
el código de origen. En este caso, dio pie a reacciones entre los habitantes de
la ciudad (independiente del sector político de una persona, la frase posee una
fuerte carga interpelativa). Lotty Rosenfeld recuerda que:
Chile entero hizo suya esa consigna y se le podía ver durante años por todas
partes, en protestas, en rayados, en panfletos, en afiches, en muros. Incluso,
esta consigna fue utilizada por la oposición como su lema central contra la
dictadura con ocasión del Plebiscito, siete años después. El No + iba a ser la
opción que se marcaría en el voto para vencer a la dictadura (Neustadt, 55).
Este grupo de artistas planteó sus acciones en torno al concepto de “escultura
social”: “acción de arte que intenta organizar, mediante la intervención, el tiempo
y el espacio en el cual vivimos, como modo, primero, de hacerlo más visible y
luego, más vivible” (Neustadt, 32). No obstante, es probable que las acciones
del CADA revisadas hoy, considerando el contexto y teniendo testimonios y
antecedentes, resultan mucho más accesibles que en el momento en que fueron realizadas. Es posible hilarlas entre sus partes y entre los distintos eventos,
conformando un cuerpo coherente y un discurso bastante sólido. Por separado,
si alguien se encontró con una página que pedía imaginarla blanca o con el
frontis del Museo de Bellas Artes cubierto con un lienzo, cabe la posibilidad
de que haya interrogado estos gestos desde su sorpresa, pero no necesariamente
pudo llegar a comprender el mensaje de este colectivo. Al respecto, Umberto
Eco recurre a Sklovskij para referirse a la interrogación y sorpresa que puede
generar una obra. Plantea que el descalce respecto de las estructuras comunicativas preestablecidas puede generar un desarraigo que obliga a la mirada a
readecuarse a los medios de representación, de modo que “el arte aumenta ‘la
dificultad y la duración de la percepción’, describe el objeto ‘como si lo viese
por primera vez’ y el fin de la imagen no es el de poner más próxima a nuestra
comprensión la significación que transmite, sino el de crear una percepción
particular del objeto.” (Eco, 1976: 370).
Propiciando una renovación de la mirada.
Para Robert Neustdat la complejidad de las acciones del CADA no es un
adorno o simplemente una opción de estilo, sino que surgía por la necesidad
54
de generar una “estrategia discursiva” (22) que buscaba enfrentar los problemas
sociales y políticos poniendo en conflicto la estabilidad del régimen. El CADA
pretendió lograr que desde donde las personas estuvieran situadas al recibir
el mensaje, se sintieran interpeladas a reflexionar, aunque sea unos segundos,
sobre aquello que ha roto los esquemas, aquello que se ha presentado como una
retórica nutritiva3 (Eco, 1972: 172), con capacidad crítica. Se hace relevante en
este sentido, considerar las palabras que usó el CADA para describir la acción
Para no morir de hambre en el arte:
Este trabajo tomando el arte como práctica específica, constituye la construcción de una cultura social, cuyos componentes se conforman en base a una
irrupción de los modos y formas de producción concreta de vida, haciendo de
esa producción el soporte real de la obra y el escenario final que consume su
lectura. (…)
La superposición simultánea de estas carencias en las estructuras de sus
relaciones sucesivas, constituye el campo compartido en el cual la obra debe
leerse como la autopuesta en escena de un país ofrecido en el espectáculo
[sic] de su propia marginación [sic], de su precariedad, y desde el cual –como
la concreción social a la que finalmente apunta este trabajo– se significará
como obra de arte válida, la producción colectiva, social y culturalmente significativa, de una nueva realidad, esto es, de una nueva vida (Neustadt, 117).
El CADA creó un lenguaje contestatario para subrayar los temas que consideraba debían ser reflexionados con urgencia por una sociedad sumergida
en una fuerte represión política que trajo consigo una importante desigualdad
económica y social. Al respecto, Clemente Padín plantea que las posibilidades
de que el arte se introduzca en la vida social están sujetas a la reflexión crítica del
contexto seleccionado, generando obras que no sólo sean reflejo de las situaciones
de las que son parte, sino que además puedan encaminar alteraciones sociales.
Ideas que también habrían estado presentes en este colectivo: “Proponemos
entonces el arte como una práctica teórica de intervención en la vida concreta
de Chile, lo que significa hacer de los modos y de las exigencias propias de la
producción de vida, el antecedente orgánico, el soporte material y el lugar de
consumo final del trabajo de arte.” (Neustadt, 113).
Para Carlos Ossa, el CADA habría sido una “vanguardia en entredicho”
(164), ya que su trabajo reflexivo politizó la acción artística y fue más allá de
los cuestionamientos respecto de soportes y articulaciones internas del colectivo
como grupo de arte; se enfocó en ser un pelotón crítico que infiltró la ciudad
para recuperar los signos que la autoridad política había coartado. El CADA
habría sido obligado a operar en el espacio público por esta orfandad respecto
de la institucionalidad y por la extrema necesidad que exigía el contexto en que
Para Eco, una retórica nutritiva es aquella que reestructura lo conocido: “es la retórica
que partiendo de premisas admitidas, las somete al examen de la razón, con el apoyo
de otras premisas” (Eco, 1972: 172).
3
55
se desarrollaron sus actividades, situación a la que también se vieron enfrentados
los protagonistas de Tucumán Arde:
Antes tal vez nos hubiera bastado representar un gran cubo de azúcar, recorrible, con los textos incluidos en él, y exhibirlos en el Di Tella. Eso podría
habernos dejado conformes: la realización de una estructura primaria, que
exigía una intervención activa del espectador y que llevaba implícita, sin
ninguna duda, la denuncia de una situación objetiva (Giunta, 2001: 373).
En los trabajos de este colectivo se puede apreciar la intervención de las rutinas
de comportamiento, establecidas desde el régimen de gobierno, así como también
de las autoimpuestas por los ciudadanos a partir del miedo. Para esto utilizaron
ciertos códigos (que constituyen lo que se calificará de “estrategias de validación
social”) con el potencial de ser reconocidos por los ciudadanos: el ½ litro de leche de
Salvador Allende, el “bombardear” la ciudad como evocación al bombardeo de La
Moneda el 11 de septiembre de 1973, y el rayado de las calles en torno a un cambio
político, entre otros. Todo esto se volvía una invitación hacia el transeúnte para que
por lo menos comprometiera su mirada un par de segundos, ya sea por el cambio
del orden preestablecido, por la alteración de la estética cotidiana o por recurrir a
códigos sociales reconocibles, relacionados con el gobierno de la Unidad Popular.
El CADA junto a otros artistas, sentó un precedente en Chile respecto de la
ruptura con la institucionalidad artística y sobre las posibilidades de operar acciones
en el espacio público, lo cual resultó provocativo para la teoría y la crítica y obligó
a reflexionar sobre estas propuestas. Abriendo, de este modo, posibilidades de un
accionar crítico en la ciudad respecto de la sociedad misma, desplazando por lo tanto
el eje de los cuestionamientos artísticos (de la especificidad del campo) en torno
a un arte y una estética pura (Bourdieu) cuya base y sustento es la autorreflexión.
Conclusión
En las obras revisadas sería primordial la reflexión en torno a la detección
de una situación que enfrenta la sociedad y que a ojos del artista, sería necesario que la ciudadanía tomara en cuenta. Esta reflexión conduciría a estrategias
comunicativas que propiciaran un encuentro con los destinatarios de la obra,
poniendo la materialidad de la producción al servicio de este cuestionamiento.
Las influencias de la vanguardia internacional, respecto de los cuestionamientos del lenguaje artístico y el traspaso de sus fronteras, serán acogidas por
las obras de arte político como herramientas para generar situaciones enriquecedoras hacia el cuestionamiento de la vida misma, externalizando las propuestas
vanguardistas y ampliando las posibilidades comunicativas.
A diferencia del arte comprometido de la década del sesenta, en que la obra
presentaba un mensaje político claro, directo y único, las obras que tienen un
fin político desde su compromiso con la sociedad en sí ofrecen posibilidades
interpretativas a partir de códigos que dialogan con el contexto. Si bien hay
56
un concepto que articula la obra (más o menos cercano a la literalidad, dependiendo de cada artista), éste posee un gran potencial de interpretación y la
obra se completará sólo en el encuentro con las personas, quienes organizarán
los códigos de maneras diversas, dependiendo de su capital cultural específico.
Estas experiencias no aspiran a un público especializado, sus acciones buscan
llegar indistintamente a los ciudadanos, ofreciéndoles posibilidades de reflexión.
En las obras mencionadas cobra especial relevancia la espacialidad trabajada
tridimensionalmente. Todas tienen en común la importancia del espacio en que
han sido realizadas, la ciudad se presenta como un espacio abierto y democrático para la realización y recepción de las propuestas artísticas, aumentando las
posibilidades de relación, reacción y reflexión. Es a la vez contexto, escenario
y temática.
Considerando estas acciones, cobran sentido las palabras de Guy Debord,
para quien “el espectáculo no es un conjunto de imágenes, sino una relación social
entre personas mediatizada por imágenes” (9). Por lo tanto, la obra –en cuanto
espectáculo– no se puede considerar completa si no genera un encuentro, una
relación entre las personas a partir del suceso generado y los materiales al servicio
de éste. Las obras revisadas generaron diversas reacciones: negación, censura,
participación, desconcierto, etc. y esos actos han logrado completar la obra como
un proceso social. Pero Debord afirma también que “el espectáculo no es nada
más que el sentido de la práctica total de una formación económico-social, su
empleo del tiempo. Es el momento histórico que nos contiene” (11). A partir de
esto es posible reflexionar que la obra sólo sería una parte más del espectáculo
de la vida cotidiana, del contexto en que se inserta y que estas acciones aspiran
a mantener vigente y nutrida esta relación, situación que el arte de salón o de
museo habría dejado de lado, generando el funcionamiento de un espectáculo
interno de relaciones, cuya exterioridad estaría dada por sus disposiciones internas de difusión y se haría sólo en función de su engranaje propio.
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Gerardo Mosquera. Santiago: Puro Chile, 2006. Medio impreso.
Recepción: Enero de 2011
Aceptación: Mayo de 2011
Estrategias de escenificación y memoria de obra:
una propuesta para el análisis del proceso de
creación teatral
Strategies of staging and creative thesis: a proposal for
the analysis of the theatrical creative process
Coca Duarte
[email protected]
Resumen
En torno a la realización de un proyecto de creación teatral en el marco
formativo de los postgrados en teatro de nuestro país y su consecuente memoria de obra, está implícita la idea de un análisis del proceso, pero no existe
una perspectiva teórica para abordarlo, ni una estructura acordada para
hacerlo. Para abordar esta problemática, este escrito cuestiona y ahonda en
el concepto de puesta en escena, abordándolo específicamente como proceso,
y examina algunas operaciones que realiza el artista en dicho proceso,
enunciando cinco estrategias artísticas que pueden ser relevantes para la
comprensión de la práctica teatral contemporánea. Además, se examina
el documento que debería consignar el análisis de su proceso por parte del
artista, la memoria de obra, con el objetivo de discutir sus especificidades y
establecer algunos lineamientos formales para su elaboración.
Palabras clave: proceso de creación, puesta en escena, escenificación,
memoria de obra.
Abstract
Even if the production of a theatrical project in the learning process of
postgraduate theatre studies in Chile and his subsequent creative thesis
involves the idea of a process analysis, there is no theoretical perspective to
approach it, nor an agreed structure to do it. To deal with this problem,
this writing questions and goes into the mise-en-scene concept in depth,
specifically approaching it as a process, and examines some operations that
the artist performs during such a process. The author also establishes five
artistic strategies that can be relevant for understanding the contemporary
theatrical practice and examines the document that should record the artist
analysis of his process, the creative thesis, with the purpose of discussing its
specifics and to establish some formal guidelines for its composition.
Keywords: creative process, mise-en-scene, staging, creative thesis.
Coca Duarte • Estrategias de escenificación y memoria de obra
59
I. Interpelando el vínculo entre teoría y práctica
A partir de mi experiencia docente1, y fundamentalmente como guía del
seminario II del Magíster en Artes de la Universidad Católica, he podido
observar que en torno a la realización de un proyecto profesional y su consecuente memoria de obra, está implícita la idea de un análisis del proceso, pero
no existe una perspectiva teórica para abordarlo, ni una estructura acordada
para hacerlo.
En cuanto a la creación de un proyecto en el área teatral, una de las estrategias
utilizadas para lidiar con esta dificultad es estudiar los textos/manifiestos de autores
tales como Brecht, Artaud y Boal, definidos por Féral como “teorías empíricas
de la producción” (22), ya que en ellos, se establece una “poética” o declaración
estética e ideológica con el claro objetivo de reflexionar a partir y para la práctica
teatral. Dichos textos recogen las experiencias y analizan las resoluciones tomadas
en torno a, entre otros, el trabajo actoral, la articulación dramatúrgica, la relación
con el espacio y con el espectador. Al manifestar una intención autoral y registrar
las reflexiones surgidas a partir de la práctica de sus autores, estas teorías de la
producción pueden constituirse como una guía para la elaboración de la memoria
de obra. Sin embargo, al no tener una intención académica, no logran instalar un
modelo de análisis sistemático del proceso creativo.
En cuanto a la progresión al interior de Seminario II, se observa que la revisión
de referentes teóricos y la progresión en la definición del objeto, pueden contribuir
a delimitar cada vez más el proyecto de obra y sus problemáticas asociadas. Sin
embargo en muchos casos, aunque la problemática tiende a expresarse correctamente sustentándose en conceptos teóricos, no logra proyectarse hacia la práctica
en la definición de estrategias para concretar esas intenciones en una puesta en
escena. En cierta medida, la memoria de obra aún aparece como un documento
desprendido de la obra misma. Esta dicotomía entre la memoria y la obra dificulta
el diálogo y, por lo tanto, la retroalimentación de ambas partes y pone nuevamente
en evidencia una falta de vinculación entre la teoría y la práctica.
Para abordar esta problemática, en un trabajo anterior2 revisé ciertos antecedentes teóricos del análisis del proceso de creación, intentando establecer de
qué forma podían aportar al fortalecimiento del vínculo entre teoría y práctica.
Por otra parte, establecí una segmentación y enfoque de las etapas del proceso
de creación teatral con el objetivo de reconocer su especificidad con respecto a
otros procesos artísticos y destacar los momentos en los cuales se toman decisiones trascendentales para la realización de un montaje teatral.
Este artículo recoge resultados parciales del proyecto “Análisis del proceso artístico
teatral: Una experiencia de desarrollo para el artista” (Vicerrectoría Adjunta de Investigación y Doctorado de la Pontificia Universidad Católica de Chile, CCA Nº 14/2008).
2
“El proceso de creación teatral: primeras aproximaciones”, Revista Teatro/CELCIT
37-38 (2010). 115-125.
1
60
Continuando con la misma línea de investigación, en este escrito intentaré
comprender el cuerpo sobre el cual se toman dichas decisiones y de qué manera
éstas tienen una influencia radical en el discurso de la obra. Para ello, cuestionaré
y ahondaré en el concepto de puesta en escena, abordándolo específicamente
como proceso, examinaré las operaciones que realiza el artista en dicho proceso y
enunciaré cinco estrategias artísticas que parecen relevantes en la práctica teatral
contemporánea. Además, examinaré el documento que debería consignar el análisis
de su proceso por parte del artista, la memoria de obra, con el objetivo de discutir
sus especificidades y establecer algunos lineamientos formales para su elaboración.
Espero que el documento resultante se constituya como una guía para el análisis
de diversos procesos y que, además, permita vislumbrar algunas operaciones que
serían relevantes de considerar por el artista teatral que quisiera situar su obra en
relación a problemas artísticos vigentes dentro de las prácticas teatrales actuales.
II. ¿Puesta en escena o escenificación?
A pesar de ser una noción fundamental para el estudio y la práctica teatral, la
puesta en escena no es una categoría acordada del todo. El origen del término,
o su uso en la acepción que le damos hoy en día, es discutido3. Sin embargo,
hay cierto acuerdo en que la emergencia del director (metteur-en-scène), en
tanto que “responsable indiscutible del sentido que toma la representación”
(Pavis, 2007: 13) se establece a fines del s. XIX, asociado a la figura del Duque
de Saxe-Meiningen y a André Antoine. Ambos, mediante su práctica –y el
segundo tanto por ella como por sus reflexiones en torno a ésta–, distinguen
al director del mero organizador de la producción teatral para otorgarle un rol
más significativo dentro de la producción de sentido del espectáculo. A partir
de ese momento, el concepto de puesta en escena adquiere relevancia crítica. La
misma puesta en escena emprende un largo camino por definirse / delimitarse,
se organiza en torno a estéticas, a veces de “exigencia totalizadora” (Pavis, 1998:
363); se cuestiona, desmonta, tensiona, pero sigue vigente.
En su acepción más limitada, la puesta en escena se concibe como el paso del
texto a la escena, es decir la concretización escénica de un texto preexistente. Ello
supone la puesta en espacio, imagen, cuerpo, sonido y tiempo frente a un grupo de
personas (espectadores) de este texto. Sin embargo, esta concepción ha sido cada
vez más cuestionada: “…la puesta en escena ya no se concibe como una transferencia de un texto a una representación, sino como una producción escénica en
la que un autor (el director de escena) ha dispuesto de toda la autoridad y de toda
la autorización para dar forma y sentido al conjunto del espectáculo (Pavis, 2000).
Y si bien se reconoce cierto grado de “condicionamiento recíproco entre el
texto y la escena”, se critica la supuesta interdependencia entre ambos: “Como
Fischer-Lichte, por ejemplo, considera a Max Herrmann (1865-1942) como el
factor fundamental en la “reconstrucción del concepto de puesta en escena” (116).
3
Coca Duarte • Estrategias de escenificación y memoria de obra61
si la representación no fuera más que la consecuencia lógica del texto, su culminación, su consagración; como si la puesta en escena no fuera nada más que
una manifestación visible, la interpretación ‘espectacular’ del texto” (Grésillon,
“La double contrainte”).
Hans-Thies Lehmann va más lejos y, refiriéndose a ciertas prácticas contemporáneas, se desprende del término puesta en escena y las nomina “formas
teatrales postdramáticas”, aseverando que, en ellas, “el texto cuando (y si) es
trasladado a escena, no se vuelve en adelante más que un elemento entre otros,
en una totalidad y en un complejo gestual, musical, visual” (66).
Pero más allá del estatus del texto dentro de la puesta en escena, existen otras
discusiones relevantes de consignar aquí. Fischer-Lichte entiende la puesta en escena
en su cualidad de acontecimiento: “Las puestas en escena no se dejan fijar ni son
transmitibles (sic), son efímeras y transitorias; se trata de ‘productos’ que se consumen
durante el proceso de su elaboración” (“La ciencia teatral en la actualidad”). Grumann toma un camino parecido: “…la puesta en escena remite a la situación teatral
que emerge a través del llevarse a cabo de las situaciones corporales entre actores y
espectadores en su espacio-tiempo único e irrepetible” (2008: 130). Además, suma
el concepto de escenificación, distinguiéndolo claramente de la puesta en escena:
Por escenificación entiendo la producción estético-material ideada y planificada previamente y con posterioridad a la situación-teatro o lo que denomino
puesta en escena. La escenificación es un proceso intencional de carácter
artístico que persigue establecer un grupo de estrategias (que se pueden
cambiar antes y después de la puesta en escena) para poner en escena una
“obra”. El proceso de escenificación debe distinguirse claramente de la puesta
en escena. Ésta última encierra el conjunto de la materialidad, esto quiere
decir, la corporalidad, que es llevada a cabo performativamente a través de
su transcurrir junto a las presencias simultáneas de actores y espectadores
(“De complejidad”, énfasis en original).
Pavis, como vimos anteriormente, entiende la puesta en escena como un
sistema de sentido, el resultante de una cierta organización:
… nos esforzaremos de reservar este término al sistema que sustenta la manifestación teatral, o al menos a la forma en la cual el teatro es puesto en práctica en
función de un proyecto estético y político concreto. (…) Es una representación
bajo el aspecto de un sistema de sentido controlado por un director o por un
colectivo. (…) Es la organización del teatro para las necesidades de la escena
y del público. La puesta en escena pone al teatro en práctica, pero según un
sistema implícito de organización de sentido (2007: 14-15).
Para efectos de este estudio, resultan particularmente valiosos los aportes de
Grumann y Pavis. La definición de Grumann permite circunscribir el análisis del
proceso de creación teatral hasta aquí explorado, a la delimitación de un grupo
de estrategias de una producción estética; la de Pavis, nos entrega tanto el sujeto
que realiza dicha delimitación –director o colectivo–, como también el objetivo
62
de la misma –la escena y el público– y su configuración –un sistema de sentido–.
El análisis del proceso de creación teatral, entonces –en esta etapa y tomando
en cuenta las reflexiones anteriores–, se abocará al proceso de escenificación,
distinguiendo las estrategias que el director emprende para establecer sistemas
de sentido que alcancen la escena y el espectador.
Dos aclaraciones resultan necesarias a este respecto: al tratarse de un proceso
intencional –tomando las palabras de Grumann– no abarcaré aquí la comprobación de la recepción de dichas estrategias, sino más bien su “significación
potencial” (Pavis, 2000: 33); me enfocaré, por lo tanto, en las decisiones que tomará el artista en pos de la configuración de sistemas de sentido y los supuestos
que sustentan dichas resoluciones4, más que el grado de “legibilidad” por parte
del espectador de las mismas. Por otra parte, la mención de sistemas de sentido
referirá forzosamente a sistemas significantes y, por consiguiente, a elementos
significantes sobre los cuales llevar a cabo estas decisiones.
a. Elementos significantes
¿Cuáles son estos elementos? Se hace difícil eludir la pregunta si se quiere
reflexionar mínimanente por la organización de sentido de la puesta en escena.
Una primera aproximación a esta cuestión nos sugiere: espacio, imagen, cuerpo,
texto, sonido y tiempo –entre otros–. Una segunda mirada nos permite percibir
que confluyen primordialmente elementos físicos: escenografía, espacio teatral
y vestuario; y orgánicos –en su capacidad de permanecer vivos y, por lo tanto,
de adquirir diversas modulaciones–: iluminación, gesto, movimiento o desplazamiento corporal, emisión de la voz o sonoridad.
A pesar de lo anterior, una revisión más minuciosa revela que los intentos
por definir los elementos significantes de la puesta en escena no son nuevos5 y
los problemas a los que se enfrentan dichas categorizaciones, tampoco. Ya lo
dice María Ángeles Grande, se abandonan progresivamente los empeños por
realizar una “taxonomía de los códigos específicamente teatrales”, puesto que
ya ha sido demostrado ampliamente que “la operatividad de los mismos se ha
manifestado escasa en la práctica” (280). Los cuestionamientos principales son:
dónde cortar, cómo agruparlos para que adquieran sentido, si convienen unidades
mínimas o mayores y cómo considerarlos para que su “exhaustividad descriptiva
[no] impugn[e] la evolución crítica del fenómeno estudiado” (Grande, 281).
Por otra parte, cada puesta en escena pondrá énfasis en ciertos elementos o
generará sus propios sistemas significantes. Ubersfeld puntualiza “la oposición
más clara, la más visible, que divide la práctica de los directores de escena (…)
El porqué de que esto pueda ser un aporte a la disciplina se explora en c. 1.
Véase, entre otros: “Sistemas de significación teatral” en Hormigón, Trabajo
dramático y puesta en escena, 178 en adelante, o “Componentes escénicos” en Pavis El
análisis de los espectáculos, 69 en adelante.
4
5
[es que] unos privilegian el sistema de imágenes (…) [mientras que,] por el
contrario, existen formas de puesta en escena que privilegian (…) la palabra”
(298, énfasis en el original). Sin embargo, admite que existen “mil formas de la
teatralidad contemporánea” (1997: 293), de lo que se puede deducir que esta
oposición es un ejemplo entre muchos, por lo que la tarea de definir los elementos significantes de antemano presenta límites conceptuales bastante difusos.
b. Operaciones significantes
Es precisamente en este contexto que propongo que, más que fijarse en
los elementos en sí, es necesario establecer las operaciones significantes que la
escenificación pretende activar en dichos elementos durante la representación.
Fischer-Lichte acota acertadamente que:
Es cierto que en una puesta en escena se utilizan los artefactos de otras artes
(como, por ejemplo, textos, partituras, pinturas, objetos, figuras arquitectónicas). Sin embargo, estos artefactos no tienen otra importancia que la de ser
elementos en un proceso performativo. Y no son los únicos elementos que
constituyen la materialidad específica de la puesta en escena, su espacialidad,
corporalidad o sonoridad (“La ciencia teatral en la actualidad”).
Es este proceso performativo el que da sentido a los elementos y más adelante
la misma autora agrega:
… a un objeto en el escenario no se le puede atribuir de por sí un significado,
esto sólo tiene lugar en el contexto de los procesos performativos en el que
es utilizado. De este modo una mesa en el escenario no tiene por qué ser interpretada necesariamente como mesa, sino que puede ser recodificada en un
bote, en una cueva, en una montaña, etc. (…) Los significados producidos por
los espectadores mientras juegan el juego de la representación, se constituyen
como resultados de jugadas determinadas y son utilizadas como instrumento
de juego para las jugadas siguientes ( “La ciencia teatral en la actualidad”).
Según lo cual se implica que, en la representación, se establecen ciertas reglas
del juego que permiten decodificar las jugadas siguientes. No obstante, ¿son
estas reglas arbitrarias? Creo que no. En primer lugar, tal como lo establece
Gadamer (1991), el juego, tal como el arte, exige un “jugar-con”, que implica
que el espectador no puede dejar de ser parte del juego, participar de él. En
segundo lugar, vuelvo a lo enunciado por Pavis: existe un proyecto estético y político
−o ideológico, me atrevería a decir− que subyace de la práctica. Un proyecto
de vinculación con el espectador que, de forma manifiesta u oscura, invita a la
comprensión, parcial o integral, del espectador.
En mi opinión, las operaciones significantes –o retomando la discusión
terminológica anterior, las estrategias de escenificación–, por lo tanto, apostarían
64
por imbricar un proyecto estético con uno ideológico6; y la dificultad de establecer algunas de estas estrategias estribará justamente en el cruce de estas dos
dimensiones. Sin embargo, intentaré establecer aquellas que me parecen más
relevantes en la práctica teatral contemporánea, usando una nomenclatura que
integra tanto proposiciones existentes7, como propuestas personales.
El intento aquí, entonces, es que no se nos enreden las pistas. Ya hemos visto,
en el ejemplo de la oposición entre imagen y palabra de Ubersefeld, que se pueden
vislumbrar clasificaciones en torno a la organización o jerarquización de los
elementos significantes. Sin embargo, me enfocaré más bien en operaciones que
pueden afectar transversalmente a varios de ellos. Para ello, preliminarmente
distinguiré dos planos en los que estas estrategias intervienen: en el ámbito de
la ficción y en el ámbito de la representación.
En ambos ámbitos, son pertinentes las consideraciones sobre si la escenificación pretende crear un mundo cerrado que, independiente del universo del
espectador, refiere a otro; demostrarle los vínculos entre el mundo creado y su
propia realidad, refiriéndose tanto a otro como a sí mismo; o realizar una acción
presente que no pretenda referirse a otra. En este punto Fischer-Lichte distingue
la función referencial y performativa, no sin aclarar que dichas funciones son
simultáneas e indivisibles:
El teatro siempre cumple con una función referencial y performativa a la
vez. Mientras que la función referencial remite a la interpretación de personajes, acciones, relaciones y situaciones, etc., la función performativa hace
referencia a la realización de acciones –ejecutadas por los actores y espectadores– así como también a su efecto inmediato. Ambas funciones actúan
simultáneamente, aunque la mayoría de las veces alternen sus intensidades
(…) Esto significa que en el teatro una función siempre implica a la otra. Por
consiguiente sólo a partir de la interacción entre ambas funciones es posible
producir significados (“La ciencia teatral en la actualidad”).
Aun tomando en cuenta lo anterior, es posible que el director se sitúe en
una de las diversas gradaciones en cada uno de estos ámbitos desde el punto de
vista de su intencionalidad.
Y el tratamiento estético de los elementos significantes, por lo tanto, podría implicar
la adscripción o no a cierta ideología teatral.
7
Además de la oposición entre imagen y palabra (1), Ubersfeld articula cuatro
oposiciones significativas: 2) fábula y representación –que también denomina ficción y
representación–; 3) mímesis y teatro –que también denomina mímesis y teatralidad–; 4)
signos opacos, signos transparentes; 5) continuo, discontinuo (1997: 292-302). Pavis por
su parte –y para “evocar simplemente algunas operaciones básicas” (2000: 228)–, ensaya
varias aproximaciones a la visión del espectador (recepción): “psicológica, sociológica y
antropológica” (2000: 227).
6
65
1. Grados de ficción
En el plano del relato, el nivel máximo de referencialidad sería la generación
de una ficción que, según Pavis, es la “forma de discurso que hace referencia a
personajes y a cosas que sólo existen en la imaginación de su autor, y luego en
la del lector/espectador” (1998: 206). Desde el punto de vista de la recepción, se
le adjudica la propiedad de generar identificación: “En el dominio de la ficción,
encontramos la pluralidad de miradas que necesitamos. Morimos como el héroe
con el que nos hemos identificado; sin embargo, le sobrevivimos y estamos dispuestos a morir de nuevo con otro héroe, manteniéndonos siempre sanos y salvos”
(Freud cit. en Pavis, 2000: 231-232). La identificación llevaría al espectador a
sentirse transportado hacia el mundo ficticio y, en él, experimentar emociones.
Por otra parte, Pavis asevera que la identificación se produce gracias al efecto
de ilusión, es decir “tomar como real y verdadero aquello que no es más que
una ficción” y luego va más lejos al agregar que “el lugar escénico naturalista …
suministra el marco de la representación ilusionista” (1998: 243). No estoy de
acuerdo con esto. Como veremos, la distinción entre los grados de representación
forma parte del ámbito de la representación: no corresponde a esta categoría si,
por ejemplo, un personaje es próximo o no a la realidad representada, sino que
si dicho cuerpo remite a un personaje específico. De esta forma, una obra de
ballet –aunque corporalmente codificada– podría referir a un mundo ficticio
tanto como una obra teatral naturalista.
2. Grados de representación
Si bien, “forma parte de la naturaleza misma de la puesta en escena organizar,
filtrar, abstraer y extraer de la realidad” (Pavis, 1998: 19), el grado de representación
puede ser muy variado. El director puede pretender imitar con exactitud la realidad,
intentando reproducir el objeto representado en su complejidad –representación
imitativa–; sintetizar al máximo los objetos, entregando una estilización de los
mismos –representación abstracta–; o poner en evidencia la materialidad teatral y
su “carácter artificial y construido” (Pavis, 1998: 356) al renunciar a la representación y poner el acento en la especificidad de la codificación teatral, estableciendo
un acuerdo presente con el espectador que se genera cuando el actor le muestra o
expone un procedimiento determinado –práctica que he denominado presentación8.
En el caso de la representación abstracta –considerando también sus múltiples
matices–, las estéticas modernas sistematizaron estos procesos de estilización ligándolos a un proyecto ideológico absoluto. Sin embargo, como toda convención
artística, el vínculo entre uno y otro se debilita –y hasta tensa– con el paso del
Para mayor desarrollo de la oposición representación/presentación, cfr. a artículo de
mi autoría “Mi mundo Patria: puesta en escena, representación y presentación”. Apuntes
130 (2008). 33-37.
8
66
tiempo. Por otra parte, la abstracción puede tener un sentido evocativo o indicativo.
En el primero, se alude de alguna manera al objeto representado, y si bien se lo
reduce suprimiendo algunas características, es posible reconocer algunos de sus
rasgos. Por ejemplo, si se quiere que un personaje se dirija a su abuela que está fuera
de escena sin entregar al espectador la imitación completa, para una estilización
evocativa bastaría con enseñar el chal del personaje para construirlo. Por su parte,
la abstracción con un sentido indicativo codifica el objeto por una convención
que no forzosamente representa algunos de sus rasgos. Retomando el ejemplo
anterior, cuando la nieta se dirige a su abuela en extra-escena, se enciende un foco;
y aunque el foco no guarda ninguna semejanza con la abuela, indica su presencia.
3. Algunas estrategias de escenificación
a) Distanciamiento
La operación ideológica del distanciamiento, propuesta por Brecht, operaría
tanto en el plano de la ficción, como en el de la representación. Aunque en el
dominio de la ficción, Brecht critica la identificación, aclara que “el rechazo de
la identificación no proviene de un rechazo de las emociones” (23). Su principal
crítica ideológica a este fenómeno es porque lo considera “un obstáculo para la
evolución social de las artes representativas… [puesto que no plantea] representaciones de la convivencia social de los hombres que permitan al espectador
una actitud crítica, incluso de desacuerdo, tanto hacia los procesos representados
como hacia la misma representación” (Brecht 23-24, el énfasis es mío). Lo que
resulta clave es comprender que Brecht no rechaza la ficción per se sino aquella
que, mediante la producción de emocionalidad, lleva al espectador a “acepta[r]
representaciones inexactas” de la realidad (26).
Si el mecanismo principal mediante el cual se generaría una ficción escénica está determinado por “la especificidad del teatro” y es que “esta ficción
es construida por cuerpos reales”, es decir se presenta “no mediatizad[a] (al
menos directamente) por un narrador” (Pavis, 1998: 207), Brecht propondrá
que el escenario comience a narrar, es decir que en vez de encarnar un suceso,
el escenario lo cuente. El contar ya supone un ejercicio de reflexión: no solo se
experimenta el mundo sino también se interpreta su sentido (Bralic, “Notas de
sesiones de trabajo”). El acto de narrar, eliminaría, por ejemplo, la suspensión
voluntaria de la incredulidad (Coleridge); “Ya no se le permiti[ría] al espectador
entregarse sin crítica (…) a unas vivencias por la simple identificación con los
personajes dramáticos. La manera de presentarlos somet[ería] a los temas y a
los sucesos a un proceso de distanciación” (Brecht, 45).
Si para generar la identificación que produce la ficción, la tarea del director
sería mantener al espectador atrapado por la ficción y evitar la interrupción de
su acto de recepción, la distanciación renuncia a enmascarar los procedimientos
artísticos. Brecht acota:
La excesiva potenciación de la ilusión en las localizaciones y una manera de
actuar “magnética”, que provoca la ilusión de que participamos en un suceso
momentáneo aleatorio y “verdadero”, concede a todo tal naturalidad que ya
no podemos intervenir con la razón, con la fantasía o con las reacciones, y nos
sometemos (…) La ilusión del teatro ha de ser parcial, de modo que siempre
pueda ser reconocida como ilusión (…) la realidad ha de estar transformada
por el arte (31, énfasis en el original).
Los mecanismos que propone para truncar o quebrar la ilusión operan tanto
a nivel de la ficción –estructura episódica, primacía de la intriga sobre el personaje–, como de la representación –maquinaria escenográfica al descubierto,
carteles alusivos, actuación crítica–. Asimismo, oponiéndose a la idea de una
puesta en escena integral, sin fisuras y coherente, que refiera únicamente a un
mundo ficticio, dejando fuera la realidad del espectador, plantea una “contradicción entre los elementos” significantes, evitando disolver el “trabajo [del
constructor escénico] en una “obra de arte total”, en una fusión completa de
todos los elementos artísticos” (189).
b) Extrapolaciones del distanciamiento
Aquí, resulta imprescindible hacer una aclaración. El distanciamiento, en tanto
operación significante, no puede ser comprendido como la mera aplicación de
los mecanismos antes enunciados, sino que –para cumplir a cabalidad con sus
principios– ellos deben estar asociados al proyecto de Brecht, es decir, operar
en pos de una desalienación ideológica, de una función social que cuestiona y
compromete la función del arte (Desuché, 1966).
Sin embargo, es posible distinguir algunas prácticas contemporáneas que toman
parcialmente tanto los principios ideológicos de Brecht, como sus procedimientos.
Uno de ellos es la contradicción entre los diversos medios escénicos (Grande 278),
ya sea para producir el roce o antagonismo escénico necesario para generar una
conflictividad que reemplace al conflicto dramático cuando este se difumina, o con
el objetivo de propiciar una multiplicidad de sentidos en oposición a la univocidad
que puede generar la “amalgama o articulación de los sistemas” (Grande, 278).
La desagregación toma rumbos similares al “descompo[ner] (…) la totalidad
de un género en sus elementos particulares” y por lo tanto “ofrece[r] nuevas
posibilidades de representación a partir de la autonomización de los niveles
particulares” (Lehmann, 74).
c) Autorreflexividad
La autorreflexividad puede también ser considerada como una extrapolación del distanciamiento brechtiano en su exigencia de reteatralizar el teatro,
poniendo de manifiesto su artificialidad. En el plano de la representación,
68
Lehmann admite que es Brecht quien inaugura “La problemática (…) de la
“presencia” del proceso de la representación en aquello que es representado (arte
de la mostración)” (2002: 44). Sin embargo, concuerdo con él en que no es la
única clave y que la “aparición de un nuevo medio de comunicación [cine, por
ejemplo] (…) tiene casi automáticamente como consecuencia que los medios
tradicionales [como el teatro](…) se pregunten cuál es su especificidad en tanto
arte y cuáles son los rasgos que les hace falta abordar después de la emergencia
de técnicas más modernas”, en otras palabras se “vuelven “autorreflexivos”” (74).
En el plano de la ficción, la autorreflexividad puede tomar diversas formas
tal como el teatro en el teatro, o la puesta en abismo9. En el caso de la primera, la alusión al teatro está contenida dentro de los márgenes de la ficción;
en la segunda, los contornos son más difusos y pueden invertirse como en un
juego de espejos. La autorreflexividad supone un teatro que “habla de sí mismo”
(Pavis, 1998: 288) y por lo tanto puede explorar las diversas problemáticas de
su especificidad: desde sondear de qué manera se configura como lenguaje,
sus procesos, su distinción con otras manifestaciones artísticas y con lo que lo
circunda, hasta poner en cuestión las bases mismas de la posibilidad de ficción
en el teatro y sus limitaciones para representar la realidad.
La aseveración de Lehmann, la “autorreferencialidad justamente permite
pensar el valor, la localización, la significación de lo extra-estético dentro de lo
estético y, de este modo, el desplazamiento de su concepto” (162, énfasis en original), es válida tanto para lo anterior como para la autorreflexividad del plano de
la representación. Esta se genera al explicitar “la materialidad real extra-estética”
no sólo como mera constatación, sino al apuntar a lo que se produce cuando
“el signo [es capaz] de remit[ir] al proceso de la constitución de sentido” (161).
Pavis lo denomina efecto teatral, y agrega: “la escenificación y la interpretación
(…) ponen de manifiesto las técnicas y procedimientos artísticos utilizados,
acentúan el carácter interpretado y artificial de la representación” (1998: 157).
De la misma forma que la autorreflexividad en el marco de la ficción, esta estrategia remite a las características propias de lo teatral, y más particularmente,
a sus mecanismos escénicos de representación.
d) La irrupción de lo real
Tal como manifiesta Ileana Diéguez “lo real de la vida o de la realidad cotidiana ha ido manifestándose en el campo del arte escénico como irrupción,
horadación o fractura del orden poético” (“De malestares teatrales”). Sánchez
“Procedimiento que consiste en incluir en la obra (pictórica, literaria o teatral) un
enclave que reproduce algunas de sus propiedades o similitudes estructurales” (Pavis,
1998: 295). Mayor desarrollo en mi artículo “Fin del eclipse: ficción e historia”, Apuntes
129 (2007). 30-34.
9
también alude a este fenómeno y lo justifica: “la cultura simulacral ha(…) producido una urgencia por recuperar una distinción nítida entre ficción y realidad,
sin que ello impli[que] la renuncia a jugar con ambos elementos” (“La representación de lo real”). Lehmann (2002), por su parte, se refiere directamente a la
irrupción de lo real como una de las manifestaciones del teatro postdramático.
Sin embargo, amplía lo real a lo concreto de la materialidad escénica, ligándolo a
la autorreflexividad. He preferido distinguirlos y circunscribir la irrupción de lo
real a la “presencia –y no representación– de lo real concreto, mortal y cotidiano”
(Diéguez, “De malestares teatrales”).
Lo real puede hacerse presente en escena mediante la inserción de elementos
tales como: testigos, documentos, fotografías, objetos, materiales audiovisuales, o
como lo expone Diéguez, “materias, cuerpos, objetos reales y/o cotidianos que exponen trazos de memorias” (“De malestares teatrales”). La validez de estos trazos
radica en su autenticidad (Trastoy, “La dramaturgia autobiográfica”), es decir en
su cualidad de huellas reales de un otro extra-escénico, ya sea memoria, historia,
cotidianidad, o relato de vida; otro, que sin el desprestigio de la ficción, supone un
fragmento impoluto de verdad10. Para destacar su no-pertenencia al ámbito de la
ficción o representación, se procurará “no traduc[irlos] [e] inserta[arlos en escena],
evitando la reelaboración” (Diéguez, “De malestares teatrales”). Su diferencia radical
con un teatro cuya fuente es real o que representa lo real, reside justamente en eso,
en que el último elaboraría o ficcionaría lo real.
El trabajo con esta estrategia “implica también, obviamente, la opción por
una práctica artística directamente comprometida en lo político y en lo social”
(Sánchez, “La representación de lo real”). Esto se debe, principalmente, al hecho
de fijar su atención en la memoria y establecer sus propias “política[s] del recuerdo
que determina[n] aquello que vale la pena recordar y, por consecuencia, también
aquello que se puede olvidar” (Contreras, 10).
Como todas las estrategias de escenificación antes discutidas, la irrupción de
lo real no está exenta de trampas. Una de ellas –la más interesante, en mi opinión– es caer en “la ingenuidad de creer que la realidad es idéntica a su registro”
(Bralic, “Notas de sesiones de trabajo”). Paul Ricoeur desarrolla:
¿Consiste el recuerdo en una imagen similar al acontecimiento del que guarda
una impresión o una huella? El problema moderno de la “representación”
repite una y otra vez la antigua aporía11 del ícono. ¿Consiste la acción de
Presumiendo que ello sea posible. María Fernanda Pinta acota “Marchán Fiz
observa, siguiendo a Baudrillard, que en cuanto más problemático se torna captar las
huellas de la realidad en las sociedades mediáticas, más persiste en las artes una añoranza de lo real; lo real se vuelve una utopía, se sueña como objeto perdido” (Pinta, “Las
transfiguraciones del lugar común”).
11
“f. Fil. Enunciado que expresa o que contiene una inviabilidad de orden racional”
(RAE, v.1: 184).
10
70
representar algo en presentarlo de nuevo, en presentar lo mismo una vez más,
o se trata de algo totalmente distinto a la reanimación del primer encuentro?
¿Consiste en una reconstrucción? De ser así, ¿cuál es la diferencia entre ésta
y una construcción fantástica e, incluso, fantasiosa, es decir entre la ficción y
la propia reconstrucción? ¿Cómo se preserva la posición real del pasado, del
pasado real, en dicha reconstrucción? (78).
Diéguez aporta parcialmente a la discusión de este problema, dejando de
lado la pretensión de lo real −como algo unívoco y completo− en la multiplicidad de estos vestigios: “Estudios específicos sobre el campo escénico plantean
que el teatro no aspira más a representar “la realidad” como imagen global y
coherente del mundo; al contrario, el teatro no cesa de invocar y acceder a “lo
real”, presentando las “realidades” según el punto de vista que se asuma ante el
contexto” (Saison, cit. en Diéguez, “De malestares teatrales”).
e) Acontecimiento / Experiencia
El trabajo del acontecimiento/experiencia se origina en el reconocimiento
de la especificidad teatral en su cualidad de manifestación pública. Al respecto,
Dubatti agrega: “el punto de partida del teatro es la institución ancestral del
convivio: la reunión, el encuentro de un grupo de hombres y mujeres en un
centro territorial, en un punto del espacio y del tiempo (…) el convivio es una
práctica de socialización de cuerpos presentes, de afectación comunitaria in vivo.
(“Teatralidad y cultura actual”)
Sin embargo, admite que el acontecimiento convivial no es el único en la
constitución del acontecimiento teatral sino que se “concatena (…) causal y
temporalmente (…) [con] el acontecimiento de lenguaje o acontecimiento poético
(…) [y] el acontecimiento de constitución del espacio del espectador” (“Teatralidad y
cultura actual”, énfasis en original).
Si entendemos el acontecimiento del lenguaje como creación “de otro mundo
posible dentro de un mundo, que participa de la naturaleza de la ficción, de lo
imaginario y de lo estético” y el acontecimiento expectatorial como “la asistencia
al advenimiento y devenir de este mundo, la testificación de ese acontecer”
(Dubatti, “Teatralidad y cultura actual”, el énfasis es mío), entonces la investigación del acontecimiento se instala en la experimentación de los márgenes de esta
triplicidad. Dubatti concede el primer ejemplo: “Los teatristas argentinos de hoy
(…) apuestan a una mirada del espectador [testificación] que pueda reconocer
los dos órdenes [el acontecimiento convivial y el poético], que pueda derivar de
uno al otro, que sepa reconocer en el acontecimiento teatral la doble presencia
de los cuerpos naturales y los cuerpos poéticos.” (“Teatralidad y cultura actual”).
Por otra parte, en lo que ha llamado “el giro performativo de las artes”, Fischer-Lichte propone que los artistas comienzan a experimentar “en los procesos
con las relaciones entre actores y espectadores, así como la posibilidad de cambiar
sus roles”, y lo ejemplifica con dos posibilidades: “primero, la participación activa
de los espectadores en el juego o el hacer de los actores/performers y, segundo,
el movimiento del espectador a través del espacio como agente constitutivo de
la puesta en escena” (Fischer-Lichte et al., cit. en Grumann, 2008: 130).
De los aportes de Fischer-Lichte y Dubatti, podemos extraer dos tendencias:
por una parte, la supresión –momentánea o no− del acontecimiento poético en
pos de la participación del espectador en un “proceso viviente” (Lehmann, 73),
es decir, “el pasaje del teatro a la fiesta, a los debates, a la acción pública y a la
manifestación política, en pocas palabras, al acontecimiento” (Lehmann, 165,
el énfasis es mío); por otra, el acontecimiento de constitución del espacio del
espectador ya no solo como testigo sino como parte del acontecimiento poético,
lo que denominaremos experiencia. El acontecimiento enfatizaría lo convivial
desde un punto de vista político en la definición de Arendt12, mientras que la
experiencia enfatizaría lo poético permitiéndole al espectador participar de él
en tanto actor momentáneo dentro de una ficción.
III. Memoria de obra
En el marco del Magíster en artes, se señala: “El Proyecto Profesional debe
ir acompañado de una Memoria de Magíster (…). La Memoria de Magíster
consiste en un documento original de tipo teórico, vinculado a la obra final resultante del trabajo en el Programa de Magíster. El documento debe dar cuenta
de algún elemento particular relevante en la forma o contenido de la propuesta
y debe aislar o señalar los aspectos más relevantes vinculados a la obra, desde el
punto de vista técnico, histórico, epistemológico, formal o temático.” (Facultad
de Artes PUC, 38-39). Esta definición, si bien entrega un marco para la realización de dicha memoria, plantea más preguntas de las que contribuye a aclarar.
a. ¿Análisis de obra13 o de proceso? ¿Se ‘explica’ la obra?
¿Cuándo debe realizarse?
La primera pregunta que surge en este contexto es si se analiza la obra o el
proceso. La definición previa es ambigua en este punto ya que se refiere tanto al
“La política introduciría una ruptura en relación con cualquier modalidad simplemente social de vida: la pluralidad de los seres humanos, en un mundo que constituyen
en común, no es asimilable a la unidad homogénea del género humano (…) La condición indispensable de la política es la irreductible pluralidad que queda expresada en el
hecho de que somos alguien y no algo.” (Arendt, 15-16, énfasis en original).
13
El propio concepto de obra es discutible, sin embargo lo reproducimos aquí porque es el término utilizado en el Programa de Magíster aludido. Para más información
sobre la crisis del concepto de obra ver: Bubner, Rüdiger. “Sobre algunas condiciones de
la estética actual”. Acción, historia y orden institucional. Ensayos de filosofía práctica y una
reflexión sobre estética. México: FCE, 2010.
12
72
proyecto como a la obra. Por otra parte se hace necesario definir, en el marco del
Magíster, cuál es el objetivo final de la elaboración de una memoria de obra. Aparte
del “conocimiento técnico e instrumental específico de la disciplina” se espera que el
magistrando alcance “conocimiento y dominio de un tema y problema de su especialidad y (la) capacidad de análisis crítico e integrador.” (Facultad de Artes PUC, 37).
Mi postura es clara y tajante y considero que el análisis del proceso es una
herramienta fundamental para el artista que desea investigar su propia creación.
El tipo de conocimiento que se busca alcanzar con la práctica de las artes es un
conocimiento empírico y, en su investigación, el artista debería “ensaya(r) géneros o procedimientos nuevos o… trabaja(r) por descubrir cómo producir ciertos
efectos” (Silva y Vera, 27). Esto puede generar ciertas dudas sobre su proyección
en el campo artístico, sin embargo, la exploración de procedimientos de un artista particular es susceptible de ser actualizada por un artista posterior, o puede
sentar las bases para una futura indagación artística en aspectos no resueltos de
la misma. María de la Luz Hurtado agrega: “los ‘textos de creador’ son materiales
de conocimiento fundamentales para la práctica de las artes, ya que son documentos de primera fuente sobre los cuales se funda la investigación posterior y
constituyen un archivo patrimonial” (Facultad de Artes PUC, Acta 2). Aquí, se
vislumbra una nueva finalidad para aquellos documentos que registran la reflexión
de los artistas: permitir a los investigadores teóricos comprender la obra de un
artista ‘contrastando’ sus intenciones artísticas con su práctica. En mi opinión,
cual sea la perspectiva abordada, lo anterior demuestra que el análisis del proceso
creador14 es capaz de establecer nuevos territorios para la investigación artística
e, incluso, teórica.
Continuando con esta misma línea de razonamiento, creo que es necesario
descartar de plano la aspiración de que la memoria ‘explique’ la obra. El situarse
en el proceso implica que la memoria debería explicitar aquellos mecanismos o
ejes que movilizaron la creación y cómo la indagación sobre estos mecanismos
arrojó o entregó nuevas herramientas que nutrieron dicha creación. La memoria
no debería, por lo tanto, ser la respuesta a las preguntas que la obra deja abiertas,
sino por el contrario, la obra debería lograr catapultar al espectador las preguntas
que se plantean en la memoria.
En cuanto al cuándo debe realizarse la memoria de obra, los usos cotidianos
de la palabra15 sugieren que dicho documento debería ser redactado a posteriori
del hecho, es decir, del trabajo artístico en este caso. Sin embargo, y tal como lo
confirma Sabina Gau Pudelko (2003), en su estudio sobre el proceso creativo,
durante este se produce una alternancia de dos tipos de pensamiento distintos.
Por ello, nos interesa que el análisis que el creador haga de su obra sea simultáMe refiero aquí al proceso creador de cualquiera de las disciplinas desarrolladas
en el marco del Magíster en Artes.
15
“Recuerdo que se hace o aviso que se da de algo pasado”. pl. “Libro o relación escrita
en que el autor narra su propia vida o acontecimientos de ella” (RAE, v.2: 1484).
14
neo o alternado con el propio proceso que observa o analiza. Brad Haseman se
refiere a este proceso investigativo como “cíclico” y lo “ha descrito de la forma
siguiente: 1) el artista-investigador planea un cambio en relación con los materiales disponibles; 2) efectúa y observa el proceso; 3) reflexiona sobre el mismo
y sus consecuencias; y 4) esto lo lleva a replantear el plan original y plantear
nuevos cambios, etc.” (Haseman cit. en Silva y Vera, 2010: 30).
b. ¿Hay una diferencia estructural entre la memoria de obra y
una tesis? Si es así, ¿qué orientaciones existen para estructurar
una memoria de obra?
Estoy de acuerdo con Silva y Vera en que:
el arte, aunque sin duda pueda aprovechar algunos elementos del método
científico tradicional, difícilmente podrá adaptarse a todos sus requerimientos –definir un problema, realizar preguntas en torno a él, formular respuestas
tentativas (hipótesis) y luego contrastarlas con la realidad empírica, a fin de
encontrar explicaciones al problema planteado y, en el mejor de los casos, llegar
a una teoría susceptible de ser aplicada a otros problemas similares (24-25).
A pesar de ello, es indudable que hay ciertos elementos estructurales de la
tesis que se pueden rescatar en la memoria de obra.
En primer lugar salta a la vista que, al igual que en la tesis, es necesario
establecer el proyecto en relación a otros proyectos en su campo y, en ese
contexto, justificar y fundamentar la significación y relevancia de las problemáticas particulares que en él serán abordadas. Sin embargo, al insertarse la
propuesta en un campo artístico, ello implica “localiza[r] el proyecto [tanto]
en el campo de la teoría [como en el de] la práctica mediante la referencia a
lecturas relevantes y prácticas de terceros” (Barrett y Bolt, 2009: 195; el énfasis
es mío). Otra distinción clave entre la tesis y la memoria de obra se da en el
ámbito de los materiales y métodos, mientras en la tesis esta sección “explica
brevemente qué fue hecho para contestar o investigar la pregunta [y] describe
el proceso de investigación (establecido y relativamente estable)” (197), en la
memoria, esta sección “proporciona fundamentos y explica brevemente qué fue
hecho para contestar o investigar la pregunta. La investigación puede recurrir
a métodos y prácticas de la investigación convencional, pero es emergente, [es
decir] no completamente predeterminada o fija. Describe el proceso artístico y
sus momentos significativos” (198).
Este último punto me parece determinante: al definir los momentos significativos
del proceso, la memoria de obra debe intentar dar cuenta tanto de sus hallazgos
como de sus fracasos, definiendo de qué forma fueron determinantes en reelaborar
la obra resultante. Retomando los documentos propuestos por los estudios genéticos
–borradores textuales, borradores escénicos y visuales, notas del director, grabaciones
en video y notas de ensayo– (Duarte, “El Proceso de creación teatral”) se podría
74
proponer el tipo de registros que pueden ser útiles para observar dicho proceso y
reflexionar sobre él, evitando así que las decisiones finales borren las huellas de
elecciones que quedaron en el camino.
IV. Conclusiones
El estudio hasta ahora desarrollado permitió abordar las principales problemáticas que el artista, ya sea profesional o en formación, podría enfrentar en la
elaboración de su obra y en la simultánea reflexión en torno a ella. Sin embargo,
más que ser conclusivo, pretende abrir caminos para futuras indagaciones. En
el ámbito de las estrategias de escenificación, aún están en un nivel de consideraciones teóricas y podrían enriquecerse al confrontarse a procesos teatrales
conocidos o relevantes de la práctica teatral chilena contemporánea. Con ello se
lograría, además, determinar si los artistas involucrados en los procesos artísticos
consideran las estrategias enunciadas apropiadas para articular el discurso de
su propuesta y, de no ser así, de qué forma podrían perfeccionarse. Finalmente,
y con un foco metodológico, sería relevante para los artistas en formación el
establecimiento de una propuesta más pormenorizada para la elaboración de
una memoria de obra y la definición de los registros que podrían ser útiles para
un análisis exhaustivo del proceso de creación.
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16
Todas las citas de textos en otro idioma son mi traducción.
75
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Recepción: Junio de 2011
Conocimiento y creación: la creencia y la
justificación en el hecho teatral
Knowledge and creation: belief and justification in
theatrical fact
Luis Fernando Loaiza Zuluaga
Universidad de Caldas
[email protected]
Resumen
En el siguiente escrito se propone una posible visión del conocimiento en el
marco del universo ficcional que se construye en la obra teatral por parte
del creador. Para lograrlo, se esbozan los principales planteamientos del
epistemólogo colombiano Jorge Posada (2007), quien revisa las condiciones necesarias para que exista conocimiento. Posteriormente se analiza la
forma en que se construye el conocimiento en la obra teatral y, finalmente,
la posibilidad de que de allí se desprenden nuevas formas de ver el mundo
real por parte de creadores y espectadores.
Palabras clave: conocimiento, creación, realidad, ficción.
Abstract
In the following paper we propose a possible view of knowledge within
the fictional universe that is built into the play by the creator. To achieve
this, it outlines the major issues of Colombian epistemologist Jorge Posada
(2007) who reviews the necessary conditions for there to be knowledge.
Then we analyze how knowledge is constructed in the play and, finally,
the possibility that there will emerge new ways of seeing the real world by
creators and spectators.
Keywords: knowledge, creation, reality, fiction.
78
Apuntes sobre la definición de la epistemología y su objeto de
estudio
Como bien lo plantea Posada (2007) el concepto de epistemología suele
utilizarse arbitrariamente, especialmente en los espacios universitarios. Suele
confundirse la epistemología con la historia, puesto que esta última es una herramienta importante para su desarrollo; es posible que esta confusión se deba
a que algunas asignaturas universitarias se denominan historia y epistemología
de… pero puede que no se defina qué es la historia, qué es la epistemología
e incluso puede que no se defina la propia disciplina que se estudia. En otras
ocasiones puede ocurrir que se utilice el término sólo con el fin de resaltar algo
que puede ser o se espera que sea muy importante dentro de un discurso.
Por lo tanto se hace necesario definir este concepto, con el fin de aclarar
la confusión. Se ha desarrollado la definición de epistemología como una
rama de la filosofía que estudia el conocimiento. Comprenderemos la filosofía
como análisis de conceptos y como reflexión (de conceptos) sobre los saberes
de primer orden que nombran las actividades humanas. Por tanto, este es el
objeto de estudio de la epistemología: el conocimiento y el estudio de conceptos producidos a partir de su relación con la realidad y con otros conceptos
concernientes al conocimiento.
El profesor Posada, en su libro La noción tripartita del conocimiento: una
introducción a la epistemología, reconstruye una definición del conocimiento
a partir de la noción clásica propuesta por Platón en el Teetetes, a saber: el
conocimiento es una creencia verdadera justificada. En su textos confronta la
definición platónica con las diversas reflexiones de Hume (1974, 1992), Russell
(1962), Locke (2000) y Searle (1992). A partir de esta confrontación, Posada
concluye que la creencia “es un estado mental que se dirige a los objetos del
mundo y que, en tanto posee contenido proposicional, puede ser verdadera
o falsa, en virtud de que encaje o no con el mundo” y que la justificación “es
una noción evaluativa que ostenta las creencias, de tal forma que si se puede
establecer coherencia y evidencia empírica en ellas, están justificadas; en caso
contrario, no” (99). Un sujeto conoce o sabe en cuanto que adopta una posición
frente a una proposición que representa su estado mental sobre un objeto del
mundo y está en capacidad de justificar, gracias a la evidencia empírica y/o a la
coherencia de esta creencia con un conjunto mayor de creencias que establece
sobre el mundo, la veracidad de esta posición.
El interés que nos acoge es analizar estas condiciones en el marco de los
principios y leyes que rigen los universos de ficción creados en las obras teatrales:
recorriendo el mismo camino trazado por Posada, aprovecharemos el análisis
del conocimiento a partir de Hume (1974, 1992) y Russell (1962), retomando
sus supuestos, ya no para definir el conocimiento, sino para argumentar que el
hecho teatral está permeado también por creencias, verdades y justificaciones que
se asumen como conocimiento tanto por parte del creador como del espectador.
Luis Loaiza • Conocimiento y creación: la creencia y la justificación en el hecho teatral 79
Para ello habrá que aclarar que distinguimos entre el universo “real”, como
el sistema en el cual estamos inmersos los seres humanos, en el que se generan
nuestras creencias y justificaciones; como universo “ficcional”, aquel que es creado por el artista dentro de la obra teatral. Por otro lado, cuando nos referimos al
personaje, nos referimos estrictamente al sujeto que vive en el universo ficcional;
no quien lo representa, sino el que es representado. Aquél que lo representa será
denominado en este escrito como artista teatral. Por lo tanto nos referiremos a
él como creador de este nuevo universo, pero también como el que lo representa
a sabiendas de que es “ficcional”.
Sobre la creencia verdadera en el hecho teatral
El hecho teatral es un acuerdo entre actor y espectador en una representación
de la condición humana. Sin embargo, esta representación emerge como una
estructura ficcional de la percepción del artista frente a la realidad. En otras
palabras, el artista construye un artefacto a través del cual codifica su visión
de ciertos eventos que se desarrollan en el mundo o que podrían desarrollarse.
En este escrito trataremos de analizar la relación que se da entre los elementos
mundo-artista; que luego repercute en la relación arte-espectador; que quizá
pretenda generar consecuencias en la relación espectador-mundo.
Inicialmente, se puede decir que el artista tiene ciertas creencias sobre lo
que ha visto o experimentado; en términos de Hume (1974), ha tenido ciertas
impresiones de la realidad a través de sus sentidos. Sin embargo, estas impresiones se estarán estructurando como ideas a través de su facultad de imaginación
(Hume, 1992). Lo que puede ocurrir en la mente del artista es que lleve las ideas
ficcionales y reales a un mismo plano, con claridad de que esa es su intención.
De esta manera creará a través de su imaginación una creencia poética. Es decir,
podrá creer que lo que quiere crear es posible, si crea una nueva realidad en la
cual pueda serlo. En otras palabras, a través de la estructuración de imágenes
del mundo creará una nueva realidad, en la que las nuevas imágenes creadas
configuren una nueva relación de imágenes, que creerá, aun sabiendo que en la
realidad, que no es el nuevo universo, esto no ocurre.
Es decir, el artista tiene la facultad de amalgamar conscientemente aquello que cree que es verdad, con aquello que quisiera que fuera verdad; o al
menos, que pudiera ser una nueva verdad. Puede desarrollar esta mezcla en
su representación, pero será creíble por el espectador, únicamente si el actor
se desprende hasta cierto punto del saber que su representación no es real, y
la asume como una nueva realidad a sabiendas que es creada por él. De esta
manera el espectador creerá que lo que ocurre en escena es verdad, aunque
en el fondo sepa que no lo es.
En el momento en que el espectador cree, ha tenido que ser estimulado a
través de sus sentidos; es decir, se habrán generado impresiones de que lo que
ocurre en la representación es verdad; después su idea de que aquello es verdad
80
podría ser una creencia momentánea. La vivacidad de las impresiones hará que
en el plano de las ideas, la creencia sea más fuerte. Incluso, será posible manipular al espectador para que no diferencie las ficciones con las ideas del juicio.
Desde el planteamiento de la asociación de las ideas de Hume (1972),
podríamos decir que mientras aquello que ocurre en escena se asemeje a la
idea que tiene el espectador, podría creer en ello. Desde el punto de vista de la
contigüidad, quizá algunos de los eventos de la representación sean cercanos
a sus vivencias, o sean semejantes a sus seres cercanos. Desde el punto de vista
de causa y efecto, el espectador puede creer en la medida en que aquello que
ocurre tenga consecuencias probables o al menos posibles.
No obstante, este análisis cae también en la dificultad de limitarse a un
momento específico. Para afrontar esta dificultad será necesario acudir a
lo posible en el mundo del espectador, aunque él no lo haya vivido; ya que
podremos entrar en el universo de sus creencias, dado que hay hechos históricos que las validan. Así por ejemplo, si alguien muere en escena no será
necesario que el espectador haya visto morir a alguien en su propia vida, sin
embargo asumimos que cree que los hombres mueren. Por otra parte, habrá
sucesos de la representación que no tendrán que ser “mostrados” para que el
actor los crea, y luego el espectador. Habrá actitudes de los personajes que
nos mostrarán aquello que en ese universo se vive. Esta nueva diferencia nos
permite alejarnos del mundo real en la representación, y más bien a partir del
planteamiento de la imaginación (desde Hume), aceptar que han ocurrido en
el universo ficcional. Por ejemplo, si en la representación los personajes creen
que pueden volar, quizá lo hagan. Pero aunque no lo hicieran, el creer que lo
pueden hacer generará en el espectador la idea de que lo pueden hacer. Por
lo tanto las creencias de los personajes influirán fuertemente en la aceptación
de que lo que creen es verdad.
Desde esta perspectiva asumimos que las creencias se configuran desde la
actitud mental de creer y un contenido de la creencia y su carácter proposicional
(Russell, 1962). Primero, se notará que el personaje cree en ciertas convenciones
aun sin que lo diga. Únicamente con sus actos. Segundo, el personaje planteará
aquello que cree; y aunque esto no ocurriera, el personaje teatral piensa y transforma imágenes en proposiciones.
Por último existen referentes en la representación, como sucesos que en la
realidad no acontecieron, pero que se asume que sí, pues la creencia del personaje en relación con el supuesto suceso permitirá creer que el referente ha
ocurrido. Por ejemplo, si en la representación han asesinado al presidente de la
república, pero esto no ha ocurrido, el hecho de que las actitudes de creencias
y las proposiciones explícitas sean veraces permitirá creer que en ese universo
ocurrió. Por lo tanto en la obra, habrá hechos explícitos (entendidos como sucesos que acontecen en el momento de la representación) o implícitos (sucesos
previos al hecho que observa el espectador) que corroborarán las creencias,
cuyas proposiciones desarrolladas por los personajes tendrán el valor de verdad.
Estas verdades ficcionales podrán ser asumidas por el espectador como verdades
aceptables para entrar en el juego del encuentro teatral.
No sólo las proposiciones de los personajes generan en el espectador la creencia en un hecho. Un sonido que genera en el espectador la emoción de tristeza
no necesariamente es “escuchado” por el personaje, sin embargo generará en
él la proposición “ese sujeto está triste”. No obstante, existirán también signos
polisémicos que dependerán de cada espectador para que crea en algo sin que
sea ese el propósito del signo. En palabras de Searle, se generará el creer, como
un estado mental, no sobre el signo en sí mismo, sino sobre lo que el signo
representa para el espectador. En este punto, parece haber cierta dificultad ya
que es posible que este “conocimiento poético” (entendido como lo que se cree
justificado con lo que ocurre en escena) se genere por azar, en la medida en
que cada cual podrá creer lo que le parezca sobre lo que ve. Este planteamiento
parece derrumbar la posibilidad de analizar esta perspectiva como conocimiento.
Sin embargo, es posible que este universo de la obra lo permita. Es decir, si en
el nuevo universo el conocimiento es polisémico. De cualquier forma, el actor
debe ser consciente de aquello que pertenece a la obra y aquello que no.
Hasta este momento hemos analizado la posibilidad de que el actor, aun
sabiendo que está inmerso en un universo ficcional, crea en la lógica de éste a
través del personaje, para que el espectador pueda creer que aquello es verdad.
Por otra parte, algunas creencias del espectador sobre dicho universo pueden
llegar a ser absolutamente personales y afectivas, pero aunque en la realidad este
fenómeno pueda ser un obstáculo, en la obra esta percepción personal puede
ser la misma verdad.
A continuación analizaremos las teorías fundacionalista y coherentista de la
justificación (Haack, 1997), para entender cómo se pueden construir los patrones
de verdad de las creencias dentro de la obra y de las creencias del espectador
sobre ella misma.
La justificación en el hecho teatral
Para el análisis de la justificación en el hecho teatral diremos que existen
tres perspectivas para desarrollarlo. Primero, la justificación del creador; aquellas
relaciones proposicionales que influyen en su necesidad de hacer arte. Segundo,
la justificación en el personaje, quien vive en un universo estructurado por sus
propias creencias (por supuesto relacionadas con la realidad). Y tercero, la relación entre la justificación de la obra teatral y la justificación del mundo, como
elemento para la reflexión del espectador.
Una mirada al fundacionalismo
Partiremos analizando la perspectiva fundacionalista de la justificación. Esta
perspectiva permite diferenciar las creencias básicas de las no básicas. Entendiendo
las primeras como creencias fundamentales que parten de la relación del hombre
82
con el mundo a través de sus sentidos; las segundas, como creencias justificadas,
no por los sentidos, sino por otras creencias que sí requieren de los sentidos.
Para la primera perspectiva, es decir para la justificación del creador, diremos
que él tiene una relación con el mundo a través de sus sentidos y de la experiencia.
Esta relación genera en él visiones del mundo que cree conocer. Sus creencias
se van fundamentando a partir de las básicas, y sus relaciones con el mundo se
transforman constantemente siempre que una básica se derrumba. Sin embargo
es él quien estructura las creencias básicas del nuevo universo que se dispone
a crear. Es decir, nadie más que él debería conocer aquellas creencias que no
se fundamentan en nada más que los sentidos. Con esto se quiere decir que
las creencias básicas del mundo “real”, no necesariamente son las mismas del
mundo “ficcional”, aunque tienen cierta relación que ha sido transformada por
el creador. En esta ficción parece que el creador puede manipular cada creencia
fundamental de este mundo. Él puede crear nuevos datos para los sentidos tanto
de los personajes como de los espectadores.
Los sentidos de los personajes (abordando la segunda perspectiva) perciben
los datos que el artista ha creado en el universo de ficción; aquellos son similares
a los sentidos del hombre en la realidad, ya que es la misma condición humana.
Sin embargo, no se niega aquí la posible aparición de un nuevo sentido en el
personaje, que permita percibir otros datos distintos a los de la realidad y que
fundamentarían sus creencias. Este nuevo sentido debe ser creado por el artista.
Lo que se quiere decir es que los personajes han de percibir datos de su universo,
que fundamentarán toda creencia suya.
La tercera perspectiva, la de la fundamentación del espectador, parece
complejizarse un poco más. Diremos que el espectador también recibe datos
del mundo real y pueden fundamentar sus creencias básicas, y las no básicas se
fundamentan en éstas. Por otra parte, el espectador, al aceptar la convención
de observar un nuevo universo en el hecho teatral, será estimulado por los
datos del universo ficcional, y esos datos fundamentarán las nuevas creencias
básicas que él tendrá, al menos temporalmente. No obstante, esta perspectiva
tiene dos características notorias. La primera es que precisamente estas nuevas
creencias son temporales; es decir, el espectador creerá en aquello que percibe
sólo momentáneamente. Otra de las características de esta perspectiva es que los
nuevos datos quizá se opongan a los de su realidad; por lo tanto, quizá también
a sus creencias, sean básicas o no básicas. A pesar de esta posibilidad se resalta
el hecho de que el espectador parece encontrarse en un espacio medio entre el
universo “real” y el “ficcional”.
Por lo tanto analizaremos el coherentismo desde un nuevo punto de vista,
en el cual la coherencia se analiza en la conjunción de los dos universos, es decir
en las relaciones proposicionales del espectador respecto a su propia realidad
y la nueva observada. Quizá, adelantándome a lo que pretendo plantear, la coherencia entre estos mundos genere en él una nueva perspectiva del suyo, aun
sabiendo que el otro no lo es.
Una mirada al coherentismo
Desde las tres perspectivas que hemos analizado se podrá observar la estructura del coherentismo en relación con el hecho teatral. Especialmente, con el
fin de revisar la coherencia entre mundo real y ficcional en el espectador como
un conjunto en el que se reordena el conjunto de creencias, para observar el
primero desde nuevas relaciones.
Desde la coherencia en las justificaciones del creador en relación con su
creación, diremos que, primero, tiene un conjunto de creencias sobre lo que es
la disciplina teatral en sí misma; razón por la cual acude a ella para quizá sublimar su visión del mundo real. Segundo, aunque no lo quisiera, sus creencias
influyen en su obra, pero no una por una, sino el conjunto de ellas, que incluso
se sostiene aunque una de ellas se derrumbe.
Aunque en la percepción de la obra de arte pudiéramos distinguirla y diferenciarla del creador, en el proceso de creación el uno influye en el otro… ¿a
qué artista se refiere: al dramaturgo, al actor, al director teatral?
Por otra parte, los personajes viven también bajo un conjunto de creencias que
se justifican y se articulan unas con otras. Es posible que en la obra, el coherentismo
llegue a su máxima expresión. Incluso desbordando sus propias creencias, en la
medida en que el conjunto de creencias llegue a desvirtuar una creencia que se
desligue y desmorone el conjunto. Para precisar: digamos que un personaje muere.
Pero todos creen que nunca morirán. Es posible que el hecho de que uno muera
no altere la conducta ni la creencia de los demás, y que sigan viviendo eternamente
aun cuando uno de ellos ha muerto, ignorando la muerte de aquel. O incluso,
si todos los personajes son millonarios, el hecho de que caigan en la miseria, no
necesariamente hará que ellos crean que están en la miseria. Partiré de esta idea
para plantear la coherencia entre el mundo “real” y el “ficcional”.
Primero, es claro que el mundo “ficcional” (¿la ficción?) de alguna manera
está inmerso en el real. Porque son seres humanos los que crean la convención
y porque son elementos del mundo los que sirven para crear el nuevo. Sin embargo, lo que se propone aquí es observar cómo en el espectador, las ideas del
uno y del otro generan proposiciones para pensarlos a los dos. Desde el anterior
ejemplo, si el espectador observa que los personajes no comprenden que están
en la miseria y no aceptan los hechos que muestran la verdad, podrá quizá salir
del momento teatral y observar su propio mundo como un mundo en el que
tal vez los hombres, a pesar de vivir en la miseria, no se dan cuenta. A partir de
esta reflexión podremos argumentar inicialmente que es posible que el universo
“ficcional” genere en el espectador la posibilidad de repensar sus creencias, sean
estas a partir de los datos de los sentidos, o del conjunto de creencias, y acercarse
al conocimiento de su propio mundo. Es decir, se genera una nueva posibilidad
de coherencias y fundamentos que movilizan las creencias del espectador. Para
aclarar, no se pretende que el espectador “crea” por toda su vida que lo que vivió
en el momento teatral sea “verdad”. Sino más bien, que esa verdad momentánea
84
permite que el espectador reflexione sobre las creencias de las verdades que cree
justificadas y asuma una nueva posición para analizarlas.
Este planteamiento pretende observar el arte teatral, no sólo como un espacio de entretención, sino de reflexión, partiendo de estímulos que llegan al
espectador para movilizar sus creencias sobre lo que es verdad.
Una conclusión final a partir del argumento del sueño
Diversos filósofos han tratado de desarrollar argumentos que permitan sustentar
que los hombres podemos conocer realmente el mundo sin oponer duda alguna.
Sin embargo, ellos mismos en sus reflexiones encuentran gran dificultad en aceptar
que conocemos el mundo tal cual es. Posada, al final de su libro, nos recuerda que
Descartes, en sus Meditaciones Metafísicas (1986), elabora el argumento del sueño,
con el cual ataca la justificación como elemento fundamental del conocimiento,
evidentemente, procurando encontrar elementos más fuertes para argumentar lo
que es, de manera que el conocimiento del ser humano se encuentre libre de duda.
Uno de sus argumentos se denomina el argumento del sueño. En él pone
a prueba las creencias del ser humano de no ser aparentes y se puedan aceptar
como verdadero conocimiento. En este planteamiento provoca la reflexión de
si lo que estamos viviendo y recibiendo perceptualmente no es un sueño; ya que
en nuestros sueños hemos percibido ciertos estímulos que parecen ser reales,
aunque se estén desarrollando por nuestra imaginación. Por lo tanto el hombre
aún no cuenta con criterios suficientes para diferenciar lo real de lo onírico, por
lo cual su conocimiento podría ser puesto en duda.
Si bien el argumento de Descartes es bastante fuerte en la medida en que yo
mismo al escribir no sé si estoy soñando, utilizaré un planteamiento de Brecht,
sobre el distanciamiento para la movilización de las creencias, al menos para posibilitar la duda sobre lo que se cree y se experimenta, y quizá acerque al conocimiento.
Según este teórico del teatro, no toda acción representada debe llevar a la
identificación del espectador, sino por el contrario, se puede mostrar que lo que
ocurre no está ocurriendo realmente, sino que es, como ya se dijo, una representación. Por lo tanto, en la medida en que el espectador se deje llevar por lo
que ocurre en escena y crea en ello, estará llegando a un estado de sueño en el
que no diferencia lo real de lo ficcional. Pero, como ya dijimos, parece estar en
los dos mundos. Por ello, al mostrarle que lo que ve es una representación se
movilizan las creencias de que lo que parece ocurrir, ocurre en realidad; para
Brecht (1973), este efecto, llamado efecto de distanciamiento, generará en el
espectador reflexión sobre lo que ocurre, tanto en la escena como en su mundo.
Podríamos decir por lo tanto que en el estado de sueño en el que al parecer
vivimos los hombres, sea la duda de que lo que parece ser verdad lo sea, la que
lleva a estructurar nuevas posibilidades de construcción del conocimiento.
Quizá el artista no requiera hacer este análisis para crear, pero necesita
comprender los procesos en los cuales se encuentra inmerso, y no debe olvidar
que sin espectador no hay teatro. Sin embargo, el problema de esta propuesta
radica en que quizá reduce la epistemología a ser una herramienta para el análisis
del hecho teatral. Por otra parte sabemos que desde la misma epistemología
se puede negar que el conjunto de creencias del universo ficcional sea conocimiento. No obstante, suponemos que existe algún tipo de conocimiento en la
medida en que el ser humano se distancie de sus experiencias, de su relación
con el mundo y de sus creencias. Es por ello que el hecho teatral como visión
crítica de la realidad social permite conocer el mundo desde otras perspectivas.
Éstas corresponden a la forma como el artista concibe el mundo. La mímesis
no implica propiamente una imitación de la realidad, sino una traducción, una
especie de transmutación en la cual la realidad se ve reconfigurada por el artista
teatral, quien concibe nuevas realidades que se sustentan en nuevos principios
y leyes. El artista pues, cada artista, se convierte en un demiurgo del universo
que construye. Sin embargo, este universo, al versar sobre la condición humana, hace referencia de una forma u otra a la realidad cotidiana, por lo cual el
espectador puede en primera instancia simpatizar, empatizar o distanciarse de
la forma como el artista ve el nuevo mundo que construye y su relación con el
mundo real; por otra parte puede redimensionar el mundo real en su mente.
Su relación con el mundo se ve afectada por la experiencia maximizada que el
teatro le brinda; de una forma u otra es como si se pusiera unos “anteojos nuevos”
para relacionarse con el mundo cotidiano. Así es que el arte teatral provoca y
multiplica la concepción de la vida; a cada obra corresponde un nuevo mundo,
que es un mundo dentro del mundo. Y a cada espectador, a partir de cada obra,
nuevas formas de ver y conocer el mundo.
Podemos dar apertura a una última discusión que rebasa los argumentos
propuestos en el presente artículo, pero que vale la pena enunciar para próximas
discusiones en torno al tema del conocimiento en el teatro: ¿Qué decir del teatro contemporáneo, un teatro que pone en crisis la mímesis, la representación?
Hace ya más de un siglo, diversos directores, teóricos teatrales y filósofos (entre
otros: Craig, 1957; Appia, 1997; Artaud, 1996; Deleuze, 2000; Chevallier, 2004)
promueven un teatro auto-referencial; un teatro que no apela a la historia, ni
al personaje, ni a la ficción; sí a la configuración de dispositivos y secuencias
teatrales que promuevan la participación efectiva del espectador en el hecho
teatral y que además susciten la liberación de múltiples fuerzas y sentidos en
él, liberándolo de la posible dictadura del significado. De esta forma, el teatro
supone experiencias maximizadas por el encuentro entre actor y espectador, que
parten de la idea de que el mundo está espectacularizado y que es en sí mismo
un artefacto engañoso; el teatro (cumpliendo una función completamente
opuesta a la que cumpliera otrora) aproxima al espectador a un mundo menos
viciado y más real que la propia realidad. Cualquier acontecimiento creado en
este teatro está potenciado y maximizado de tal forma que permite al espectador
vivir experiencias no vividas previamente o experiencias tan condensadas que
le otorgan una nueva creencia en el mundo; una especie de reencuentro con la
86
realidad que el hecho teatral está encargado de configurar, por cuanto la cotidianidad está ficcionalizada e impuesta. Pensado así, la realidad es una especie
de sueño programado, una estructura de control dispuesta para hacernos creer
que el mundo debe funcionar de tal o cual manera; el teatro mismo es ahora y
en este sentido quien se encarga de despertarnos de la somnolencia.
Referencias
Appia, Adolphe. The Work of Living Art & Man Is the Measure of All Things. Ed.
Bamard Hewitt. Trad. Coral Gables. Florida: University of Miami Press,
Aristóteles. Poética. Int., trad. y notas Ángel Capelleti. Venezuela: Monte Ávila,
Artaud, Antonin. El teatro y su doble. Trad. Enrique Alonso y Francisco Abelenda
[Paco Porrúa]. Barcelona: Edhasa, 1996. Medio impreso.
Brech, Bertolt. Pequeño organon para el teatro. Buenos Aires: Nueva Visión,
Chevallier, Jean-Frédéric (et al.). Actas del primer coloquio internacional sobre el
gesto teatral contemporáneo. México: Escenología/UNAM/UCM/Proyecto3,
Craig, Edward Gordon. Del arte del teatro. París: Hachette, 1957. Medio impreso.
Deleuze, Gilles. Diferencia y repetición. Buenos Aires: Amorrortu, 2000. Medio
impreso.
Descartes, René. “Meditaciones metafísicas”. Obras escogidas. Buenos Aires:
Charcas, 1986. Medio impreso.
Haack, Susan. Evidencia e investigación: hacia una reconstrucción en epistemología.
Madrid: Tecnos, 1997. Medio impreso.
Hume, David. Tratado de la naturaleza humana. Buenos Aires: Paidós, 1974.
Medio impreso.
–. Investigación sobre el entendimiento humano. Bogotá: Norma, 1992. Medio
impreso.
Locke, John. Ensayo sobre el entendimiento humano. Bogotá: Fondo de Cultura
Económica, 2000. Medio impreso.
Platón. Teetetes. México: Porrúa, 2003. Medio impreso.
Posada R., Jorge. La noción tripartita del conocimiento: una introducción a la epistemología. Manizales: Universidad de Caldas, 2007. Medio impreso.
Russell, Bertrand. Análisis del espíritu. Buenos Aires: Paidós, 1962. Medio
impreso.
Searle, John. Intencionalidad. Madrid: Tecnós, 1992. Medio impreso.
Aceptación: Junio de 2011
La investigación de los procesos de creación en la
Escuela de Teatro UC
[email protected]
Resumen
El presente artículo establece el estado actual de la investigación-creación
y la práctica como investigación en las artes. Luego, revisa la forma en que
la pedagogía se hace cargo de estas formas de investigación en la Escuela de
Teatro UC. Finalmente, analiza los resultados del Laboratorio Teatral,
proyecto de investigación artística con 14 años de tradición en dicho espacio
universitario.
Palabras clave: investigación, práctica, teatro, pedagogía, laboratorio.
Abstract
This papers goes through the actual status of the research/creation and
practice as research in arts. I will then comment on the way pedagogy in
the Theater School of P. Universidad Católica de Chile undertakes the challenge of teaching these research models. Finally, I will analyze the results
of the Theatre Laboratoire, artistic project devoted for the last 14 years in
the above mentioned school.
Keywords: research, practice, theatre, pedagogy, laboratory.
88
Cuando Suzan Finley se pregunta: “¿Cómo podemos convertir la investigación basada en el arte en una acción social progresiva, en una teoría y un método
que conecten la política, la pedagogía y la ética a la acción en el mundo?” (Féral,
2009: 323), sintetiza en una frase una pregunta enorme que ha estado en el
centro de la discusión de la Escuela de Teatro UC desde hace décadas.1 Para
responder esta pregunta de la manera más inclusiva posible en el contexto de la
academia a la que estoy adscrita voy a empezar por establecer algunas cuestiones
fundamentales respecto del estado de la investigación-creación y de la práctica
como investigación hoy en día. En segundo lugar, voy a vincular lo anterior con
las preguntas que ha planteado el Laboratorio Teatral UC, espacio dedicado a
la investigación dramática y escénica en la Escuela de Teatro UC desde 1996.
Finalmente, abordaré algunas consideraciones respecto de las cuestiones que
implica la pedagogía de la investigación teatral en nuestra escuela.
La Investigación Teatral
Históricamente, el argumento de que el arte es una forma de conocimiento
fue clave para la inserción del teatro dentro de la universidad.2 Sin embargo,
aún hoy en día sigue pendiente una respuesta conclusiva respecto de cuál es
el conocimiento específico que entrega el arte. También cabe la pregunta de si
dicho conocimiento proviene solamente del trabajo mismo de los ensayos para
la puesta en escena –en el caso del equipo creativo– o del contacto directo con
el espectáculo –en el caso del público–; o bien, es preciso realizar un trabajo de
exégesis –entendida como “una explicación o interpretación del trabajo artístico
o creativo” (Haseman, 2010:156)– para llevar al dominio del discurso escrito los
hallazgos de los procesos antes mencionados. Además, en el entendido de que
se trata de un conocimiento inédito, también cabe preguntarse por las formas
a través de las cuales se investiga el teatro: ¿Cuál sería su objeto de estudio?,
¿cuál la metodología de trabajo y la forma de recoger datos?, ¿Cómo se realizaría
el análisis de la información recabada?, ¿Cómo se entregan los resultados de
modo que se vaya consolidando un acervo disponible para especialistas y legos?
En este contexto, Féral propone que el abanico de proyectos de investigación
teatral en toda su magnitud se articularía sobre tres ejes posibles: la investigación
Cf. Féral (2004, 2008), Fediuk (2008), Bralic (2009), entre otros.
Féral señala lo mismo en el caso canadiense cuando señala que “la Universidad podía
prestarse a una formación práctica y enseñar creación, pero que era necesario reforzarla
sumándole una formación teórica, que confería originalidad y legitimidad al proceso”
(2009:322).
1
2
Milena Grass Kleiner • La investigación de los procesos de creación en la Escuela de Teatro UC89
clásica,3 la investigación-creación4 y la práctica como investigación.5 A pesar de
que las dos últimas difieren en la importancia que se asigna a la exégesis, ambas
implican redefinir lo que se entiende por investigación, “precisar mejor los vínculos
entre investigación y práctica” y “encontrar una finalidad […] que se centre más
en el talante de la práctica, es decir, en la creación misma, y que también permita
comprender mejor sus etapas6 y medios de funcionamiento” (Féral, 2004: 323).
En forma análoga, pero recortando el problema desde un punto de vista
complementario, Balme distingue tres enfoques investigativos, según estén
orientados hacia el producto, el acontecimiento o el proceso. La investigación
basada en el proceso también ha sido llamada análisis genético7 pues se centra
Féral se refiere a este como clásico en los siguientes términos: “es claro e implica
recogida de datos, recensión de la literatura que existe sobre el tema, definición de una problemática, recurso a una metodología y a conceptos definidos, utilización de un protocolo
de análisis que permite la interpretación de los datos, etc. El modelo, que proviene de las
ciencias sociales, no siempre está adaptado a las realidades de las prácticas escénicas, pero
sigue estando presente en tanto que horizonte de espera, como posibilidad” (2009:324).
4
Este modelo “Incluye necesariamente una parte de creación y una reflexión escrita
que acompaña el trabajo de creación. La existencia de esta categoría rinde cuentas del
deseo manifiesto de ofrecer un aprendizaje mixto a los estudiantes y combinar práctica
y teoría (una combinación que se pone en práctica con más o menos éxito en cursos,
talleres, memorias, tesis y prácticas profesionales. Estas memorias precisan una metodología todavía más rigurosa y, en primer lugar, identificar una problemática clara: esto
es, a menudo, la parte más importante de la tarea. Es necesario plantear una hipótesis
de partida, experimentar y extraer conclusiones” (Féral, 2009:324).
5
La práctica como investigación tiene “fundamentos epistemológicos [que] ponen en
evidencia un deseo profundo de modificar la visión de la investigación más común en
el Reino Unido y Estados Unidos. Va acompañada de un objetivo político, radical, con
la voluntad de intervenir la sociedad. (…) Sus objetivos, métodos y finalidad modifican
nuestra mirada sobre la investigación y su papel. Tiene por objetivo subvertir la investigación tal y como suele efectuarse, y hasta modificar nuestra visión de lo que debe ser la
investigación para concebirla de otra forma. Quiere recuperar el poder para restituírselo al
artista. Reivindica su derecho a contribuir al saber, a todo el saber, práctico y no práctico,
con la misma legitimidad que la investigación más clásica” (Féral, 2009:325).
6
Para una buena categorización de las etapas en el proceso de creación, cfr. Duarte,
Coca. “El proceso de creación teatral. Primeras aproximaciones”. Revista Teatro/Celcit,
37-38 (2010). 115-125. Sitio web.
7
Hay que ser cuidadoso con el concepto de análisis genético, concepto proveniente
de la teoría literaria y que, según Coca Duarte (2010), tendería a centrarse en el origen
de la puesta en escena más que en el análisis de las diferentes etapas de su desarrollo, lo
cual sería el objeto específico de la investigación de los procesos de creación. Para más
detalles sobre la genética de la performance, ver el número especial de Theatre Research
International, vol. 33 / 03, 223-335.
3
90
en “la génesis de una producción, esto es [en] la interacción del equipo que
participa de la puesta en escena” (2008:142, mi traducción). En términos metodológicos, en este tipo de enfoque “prima la observación de primera fuente y
las entrevistas juegan un rol más importante que la decodificación de los signos
desde el punto de vista del espectador” (142, mi traducción).
En este sentido, tanto la investigación-creación como la práctica como investigación escogen como objeto de estudio el proceso mismo de creación, lo
que determina las metodologías de trabajo y redunda en “una nueva especie de
investigación, de búsqueda generativa que se basa en metodologías subjetivas,
interdisciplinarias y emergentes con potencial para extender las fronteras de la
investigación” (Barrett y Bolt, 1, mi traducción). Esta extensión de las fronteras de la investigación tiene que ver con la naturaleza misma de los procesos
creativos, donde la propuesta en sí consiste en dar con una solución inédita a
un problema artístico, proceso que, por lo mismo, debe tolerar un alto grado de
incertidumbre, propio de la búsqueda experimental.8 Además, la prescindencia
de un texto teórico convencional –en el caso de la práctica como investigación–
pone énfasis en la validación de la creación como investigación en sí misma,
y plantea la cuestión no menor del soporte en que se produce la discusión y
transmisión de los hallazgos y problemas del proceso artístico.
Por otra parte, tenemos que estos dos tipos de investigación renuevan la
relación entre teoría9 y práctica.10 A esto apunta Féral cuando sostiene que
ambas implican
…aproximarse a la obra artística sin ignorar su propia creatividad y la de su
obra en sí. Se niegan a cerrarse en un discurso único demasiado discursivo, y
encuentran otras formas de vehicular ideas, sensaciones y su propia sensibili8
Cf. O’Neill, Cecily. “Into the Labyrinth: Thepry and Research in Drama”. Researching Drama and Arts Education. Paradigms and possibilities. Londres: Falmer Press, 1996.
135-146. O’Neill pone énfasis en esto: “Hay que cuidarse de la tentación de considerar
solo problemas cuya respuesta ya conocemos. Estas preguntas no son auténticas. Si bien
pueden confirmar nuestras ideas, el camino no ofrecerá sorpresas ni se producirán verdaderos descubrimientos. Puede que sea más genuinamente auténtico y estético, aunque
pueda ser también aterrador, plantear un problema para el cual no existen respuestas
definitivas” (141, mi traducción).
9
Cf. Bralic, Cecilia. “La aparición del allegamiento como un hecho teatral”. Inédito,
2009. La autora aporta a esta discusión, cuando señala que la base de la investigación
teatral tiene que estar dada desde una pregunta por la teoría que permita situar al teatrista en el punto de vista propio del teatro, de la dramaticidad y la teatralidad, y en un
estadio previo a la cuestión metodológica.
10
Barrett y Bolt lo señalan claramente: “El surgimiento de la disciplina de la investigación basada en la práctica destaca la relación crucial que existe entre la teoría y la
práctica así como la importancia que los paradigmas teóricos y filosóficos tienen para
el artista contemporáneo” (1, mi traducción).
dad. Se abren a la utilidad de los discursos teóricos, y escapan así al discurso
único, aglutinador y algo intimidante de la teoría, e instauran una palabra
más dinámica –aunque también más parcelaria– que consigue conciliar la
objetividad de la observación con la subjetividad que comporta cualquier
obra centrada en sí misma (2009: 326).
La vinculación teoría-práctica resulta en un beneficio recíproco. Por una
parte, la teoría avanza al ponerse a prueba en casos concretos, como ocurrirá en
este artículo cuando pasemos de esta primera parte de análisis del estado de la
cuestión a los resultados concretos de este tipo de investigación en el Laboratorio
Teatral UC. Por otra parte, la práctica también avanza en la medida en que es
capaz de interrogarse sobre el hacer, sus dificultades y sus hallazgos, vinculando
su propuesta artística con el pensamiento crítico contemporáneo.
La investigación vinculada a la creación presenta entonces dos ventajas
sumamente interesantes subyacentes a los procesos creativos. Por una parte,
como ya hemos dicho, la creación artística genera de por sí algo nuevo, que antes
no estaba allí. Por ende, se relaciona directamente con el desarrollo de nuevos
conocimientos y de nuevas metodologías investigativas, capaces de aprehender
a cabalidad objetos de estudio diversos, metodologías que se van construyendo
según los requerimientos de la práctica misma.11 Por otra, se articula en torno
a la subjetividad y experiencias del investigador, relevando lo que Barrett y Bolt
han llamado “conocimiento situado en la persona”. Producto de la crisis de la
objetividad como hecho absoluto, hoy en día debemos reconocer que
…la mirada está siempre “encarnada” y la investigación siempre tiene una
posición […que] vincula la experiencia, la práctica y la teoría para producir
un conocimiento situado, un conocimiento que opera en relación con el
conocimiento establecido y que, por ende, tiene la capacidad de extender o
alterar lo conocido (145, mi traducción).
La ventaja de trabajar a partir de este concepto tiene que ver con la legitimación
de hallazgos únicos, donde se realza la importancia de los contextos específicos de
donde surge el trabajo creativo e investigativo –ya sean estos filosóficos, sociales o
culturales– así como el punto de partida emocional, personal y subjetivo tanto del
artista12 como del investigador. Esta posibilidad de entrar en la subjetividad, permite
Barrett destaca que “Un rasgo de la investigación basada en el taller es que el
método se despliega a través de la práctica –la práctica es en sí misma la que produce el
conocimiento y la que engendra otras prácticas posteriores, demostrando así la naturaleza
emergente del proceso” (9, mi traducción, énfasis en el original).
12
Es interesante recordar la discusión enunciada por Eisner en los años ’80, cuando presentó su decálogo sobre los aportes de las artes en la educación por sobre el
método científico, enfatizando que “los enfoques artísticos a la investigación están
más preocupados por la creación del sentido que por el descubrimiento de la verdad”
(1981:9). Eisner (1981) distinguía diez dimensiones en las cuales difieren ambos tipos
11
92
“…hacer sitio a la palabra del artista en el terreno del saber y permitir que participe,
a su vez, en la construcción de este saber global, pero también que cree otro saber,
un saber práctico, informado, a partir de su propia experiencia” (Féral, 2009:323).
Ahora bien, hemos visto que el objeto de estudio de estos modelos de investigación es el proceso creativo y que este punto de partida implica ampliar
los horizontes metodológicos para incluir aspectos antes no considerados que
tienen que ver con la creatividad, la innovación y la subjetividad. Antes que un
método de trabajo establecido a priori y útil para enfrentar el estudio de cualquier proceso creativo, lo que se requiere en este caso es un diseño in progress,
que acompañe al proceso de creación recurriendo a la observación directa del
trabajo de mesa y ensayos, al develamiento de las apuestas teóricas, artísticas
y estéticas implicadas, al autoexamen del analista para dejar al descubierto sus
propios puntos ciegos y al diálogo con el equipo creativo.13
Finalmente, se plantea el problema de cómo transmitir los resultados de la
investigación. Este último punto es particularmente delicado y controvertido y
marca el límite y la diferencia entre la investigación-creación y la práctica como
investigación según las entiende Féral. Hasta aquí, hemos planteado la idea
de que el proceso de investigación debe concluir no sólo en la obra resultante,
sino también en una exégesis que dé cuenta de dicho proceso. Esto es controversial en el sentido de que plantea la paradoja de defender la creación artística
como forma de conocimiento al tiempo de que se exige, de todas maneras, su
validación14 por medio de un documento escrito. No obstante, creo que, vale
de investigación: 1) las formas de representación empleadas; 2) los criterios de validez;
3) el foco; 4) la naturaleza de la generalización; 5) el papel de la forma; 6) el grado de
licencia permitido; 7) el interés en la predicción y el control; 8) las fuentes de los datos;
9) las bases del conocer; 10) otros. Ver también Eisner, Elliott W. El arte y la creación
de la mente. Barcelona: Paidós, 2004.
13
Sobre las entrevistas, hay que destacar el comentario de Sophie Proust (en comunicación personal) sobre el impacto que tiene el contexto en que estas se dan respecto de la
información que proveen. Para más antecedentes, ver su detallado análisis de la dirección
de actores (Cfr. Proust, Sophie. La Direction d’Acteurs. París: L’entretemps, 2006).
14
Esto apunta a la discusión en torno al rigor metodológico que validaría la investigación en el círculo académico. Silva y Vera señalan que “…para que un conocimiento como
éste adquiera carta de ciudadanía en el mundo académico, los criterios de validación de la
investigación tradicional deberían ampliarse desde la probabilidad (paradigma cuantitativo) y la verosimilitud (paradigma cualitativo) a la posibilidad” (30). Mientras Haseman
propone que “Los investigadores-vinculados-a la práctica tienen que articular las formas
en que su propia investigación cumple con las exigencias de transparencia (la claridad de
su estructura, procesos y resultados) y transferenciabilidad –en particular, su utilidad más
allá del proyecto específico en cuestión para enriquecer e informar a otros investigadores
y contextos–. A medida que esto se desarrolle, se hará cada vez más evidente que si bien
la investigación vinculada a la práctica se construye directamente a partir de la práctica,
no por ello deja de trascender la práctica profesional individual” (156, mi traducción).
la pena perseverar, al menos en el estado actual de las cosas, en la idea de la
exégesis –haciendo la salvedad de proponer discursos más convencionales en
el caso de la pedagogía de la investigación-creación y más libres en cuanto a la
forma y soportes de la presentación del informe en el caso de la práctica como
investigación– por dos razones fundamentales. En primer lugar, hay una razón
política que tiene que ver con la instalación de la investigación de la creación
artística en el mundo académico,15 que aún no se ha alcanzado y que será difícil
de lograr sin este paso intermedio de construcción de un corpus creciente16 y
de una sedimentación progresiva de una reflexión en torno a la investigación
“performativa”, como la llama Haseman (2010). Este punto político me parece
sumamente importante porque no se trata aquí sólo de legitimar la investigación
basada en la práctica, sino del papel que el artista juega en la sociedad y el aporte
del arte como alternativa global al modelo positivista.
En segundo lugar, este requisito de concluir el proceso en la elaboración de
un documento es importante porque:
…el rol del texto escrito no es “intentar un análisis o interpretación crítica de
la obra, sino presentar un sentido del[los] proceso[s] creativo[s] de toma de
decisiones dentro del contexto de la investigación práctica”. Además, el texto
escrito permite hacer visible dicho proceso de creación, que normalmente
permanece oculto para la audiencia e incluso para el propio artista, cuando
no realiza un examen reflexivo del mismo. De este modo, no solo existe una
vinculación estrecha entre texto y obra artística, como decíamos anteriormente, sino entre texto y proceso artístico. El texto escrito constituiría entonces,
siguiendo la propuesta de Barbara Bolt, una materialización de la práctica
artística. Pero, para que esto ocurra, el primer paso es que el investigador
realice un “mapeo auto-reflexivo (...) de su obra emergente como pregunta
[enquiry] (Silva y Vera, 42-43).
Sin embargo, para poder hacer este “mapeo auto-reflexivo”, es importante
distinguir entre ser capaz de poner en palabras lo ocurrido durante el proceso
Barrett y Bolt apuntan a lo mismo cuando afirman que “En la investigación artística,
se produce una relación dialógica entre la práctica de taller y la escritura de una exégesis
sobre las artes que es crucial para articular y dominar las metodologías de la práctica
para su posterior aplicación más allá del campo de las artes de modo tal que la práctica
como investigación extienda el campo de la investigación en general y sea validada
tal como otras formas de investigación más tradicionales derivadas esencialmente del
método científico” (143-144, mi traducción).
16
Agregan Barrett y Bolt, “La exégesis puede contrarrestar este “olvido” cultural en
la medida en que explicita y destaca la lógica específica del proceso investigativo experiencial. Un segundo problema es la falta de una masa crítica de discursos que expongan
los méritos de la investigación en las artes. Para que la exégesis logre el éxito como
respuesta o meme, será preciso realizar esfuerzos sostenidos para promover y publicar
los resultados de la investigación en todas las formas posibles” (163, mi traducción).
15
94
y ser capaz de elaborar un documento escrito –o de otro tipo– que dé cuenta
de ella. Los artistas han sido formados para crear a través de las materialidades
propias de su disciplina específica y no para reflexionar en torno a ella. Los
investigadores, por su parte, se encuentran con la dificultad de que deben llevar
a palabras experiencias que muchas veces exceden el plano de lo consciente y
combinan percepciones, emociones y racionalizaciones complejas. Creo, sin
embargo, que, así como se forma el artista o el teórico, también se puede formar
esta capacidad para traducir la experiencia en palabras. Precisamente, una labor
colectiva, como es el teatro, facilita la discusión y requiere de sus múltiples participantes el esfuerzo para transmitir las ideas en el lenguaje común. Estos son
algunos aspectos que debe considerar la pedagogía de la investigación de los
procesos creativos en una Escuela de Teatro UC, como veremos más adelante.
Las reflexiones que he planteado hasta aquí engloban la discusión actual en
torno a la investigación performativa, discusión que sólo se ha ido asentando
en los últimos tiempos y que todavía se encuentra en un estadio general. Por lo
mismo, los casos concretos en los que esta teoría se aplica no son muchos ni han
sido claramente sistematizados en nuestro país. En los dos acápites siguientes,
quiero enfrentar estos postulados teóricos con la práctica misma. Busco con ello
distinguir con mayor claridad los puntos donde esta forma de investigación se
atasca. Así podré intentar proponer líneas a seguir en el futuro que tiendan a
resolver esos nudos y a darle mayor impulso a este camino reflexivo.
La pedagogía de la investigación teatral
Quiero pasar ahora a revisar ahora algunos aspectos de la pedagogía de la
investigación de los procesos creativos en la Escuela de Teatro UC. Hoy en día,
la pedagogía de dicha investigación compren de un arco amplio en la Escuela
de Teatro UC. Por las orientaciones de los profesores vinculados a ella, tenemos
que el espectro va desde a) la indagación sobre la experimentación artística, pasando por b) la auscultación de fenómenos sociales para interpretarlos a través
de una hermenéutica que sirve de base para la creación tanto dramática como
escénica, hasta c) la investigación clásica que definíamos en un comienzo. Esta
suerte de síntesis escueta refiere al objeto de la investigación, pero deja de lado
las metodologías utilizadas y los objetivos pedagógicos de esta práctica dentro
del actual currículum de la carrera de actuación.
En sus orígenes, el argumento para la inserción del teatro en las aulas universitarias estaba dado por ser el teatro una forma de conocimiento.17 Ajustando
En la Planificación Estratégica de la Escuela de Teatro UC 1996-2000, se decía:
“La dramaturgia teatral y su puesta en escena son, como toda expresión artística, una
forma de conocimiento del ser humano y de la sociedad. Sus métodos y lenguajes
tienen una lógica propia que activan formas de percepción ligadas al mundo psíquico,
de la imaginación y de la simbolización subjetiva referidas a los grandes arquetipos de
17
Milena Grass Kleiner • La investigación de los procesos de creación en la Escuela de Teatro UC
95
esta afirmación a los requerimientos para obtener el grado de licenciado, los
estudiantes de la Escuela de Teatro UC debían concluir sus estudios con la elaboración de una memoria. Trabajo individual de gran duración –generalmente
entre un año y un año y medio–, en una primera etapa, éste estuvo vinculado al
proyecto artístico con que egresaban los estudiantes. Paralelamente al trabajo
como actores en un montaje que constituía el examen de egreso, los alumnos
debían realizar una exégesis de esa práctica o de aspectos relativos a la apuesta
teatral en que estaban involucrados. Este trabajo implicaba la capacidad de
generar un conocimiento inédito respecto del objeto de estudio y, por ende, un
aporte al estado del arte.
Con el tiempo el ejercicio exegético fue dando paso a un trabajo de análisis,
cuyo eje central no era el proceso de creación, sino la lectura de un corpus –habitualmente de textos dramáticos o puestas en escena– a la luz de un modelo
interpretativo, ya fuera estético, crítico, dramático, sociológico, etc. En la realización de la memoria los estudiantes lograban una profundidad en el análisis y
una apropiación del tema que redundaba en monografías de gran calidad. A lo
anterior se sumaba un aprendizaje no menor en términos de la adquisición de
habilidades blandas –responsabilidad, administración del tiempo, capacidad de
enfrentar y superar problemas, etc.–; herramientas que luego distinguían a los
exalumnos en el desempeño en su carrera profesional.
Sin embargo, en la última década, diversas razones –entre ellas el aumento
de las vacantes a la carrera y sucesivas reformas curriculares propiciadas por la
Universidad para incrementar la dotación de cursos del llamado Plan de Formación General–, llevaron a pasar de dos cursos –primero Metodología de la
Investigación y Memoria de Grado, luego, Metodología de la Investigación y
Taller de Investigación Teórica– a sólo uno, el Taller de Investigación Teórica.
Éste se dicta actualmente y constituye el cierre de la línea de estudios teóricos de
la Escuela como requisito para la obtención del grado de licenciado al finalizar
los estudios de pregrado en actuación.
La reducción de cursos implicó claramente una pérdida en términos de la
profundidad del trabajo realizado por los estudiantes a punto de egresar. También
produjo una merma en el proceso de aprendizaje que resultaba del desarrollo
de un proyecto de investigación exigente y complejo. A pesar de estas pérdidas
importantes, también ha habido ganancias: un aumento sustantivo en la tasa de
graduación, una diversificación en cuanto a los temas tratados y la formación
de grupos de trabajo con intereses comunes que se mantienen después de que
los estudiantes egresan de la Universidad.
Sin embargo, ¿qué tienen estas razones prácticas que ver con las etapas necesarias para la formación de un artista que sea capaz de reflexionar en torno a
los problemas que afectan a la sociedad en que se inserta? ¿Cuál sería el aporte
la cultura. El resultado de este proceso de elaboración se organiza en lenguajes afines a
dichas formas de la percepción” (Grass, 1997:6).
96
de incluir un trabajo de investigación práctica como etapa final al proceso de
formación de los estudiantes? El desarrollo de algún tipo de trabajo experimental, entendiendo el “experimento” en un sentido amplio –desde un ejercicio de
puesta en escena hasta la indagación práctica de algún aspecto de la producción
o la postproducción– se enmarca en el ejercicio de la investigación performativa. Esto implica una apuesta por establecer una relación más estrecha entre la
teoría y la práctica –como ya hemos visto– en la medida en que el trabajo final
con que se evalúa el curso es una exégesis de dicho proceso. Además, coloca al
estudiante ante situaciones y problemas análogos a los que deberá enfrentar en
su vida profesional cuando plantee sus proyectos creativos. Desarrolla también la
creatividad y empodera al estudiante respecto de los conocimientos adquiridos
durante la carrera. Y lo empuja a construir un discurso personal y contundente
en tanto creador; un discurso encarnado, situado en sus experiencias e intereses
personales. Adicionalmente –y esto no es menor– plantea una pregunta en torno
a los procesos de creación más que a los productos artísticos, sobre los que se
pone un énfasis importante en los cursos prácticos de la carrera. Al interior de
la Universidad y especialmente en el marco de una Escuela tipo conservatorio
como la nuestra, esta forma de trabajo permite articular de manera fresca las
relaciones entre la docencia, el aprendizaje y la investigación, respondiendo las
preguntas que plantean Finley y también Melendres18 sobre la legitimación
social y académica de la creación escénica como herramienta de exploración y
producción de nuevos saberes.
Ahora bien, ¿qué implicancias tiene esto a la hora de proponer un proyecto
docente que se centra en este tipo de experiencias?
En primer lugar, hay que señalar que la realización de un experimento artístico enfrenta al estudiante con el vacío de la creación. Fuera del ámbito de la
investigación clásica, los estudiantes ya no pueden refugiarse en la confirmación
de una idea preconcebida –como ocurre al aplicar cierto marco teórico a un
texto dramático o una puesta en escena que no ofrece resistencia al análisis–.
Por otra parte, se espera que este proceso de aprendizaje refuerce aspectos
metodológicos de la investigación misma: claridad en la formulación de hipótesis y objetivos, capacidad de definir y aplicar un marco teórico, claridad en la
Cf. Melendres, Jaume. “Dos aportaciones a las jornadas “Scanner: investigación
y creación””. Estudis Escènics. Quaderns del’Institut del Teatre 35, (2009). 320-321. Se
pregunta Melendres: “¿podemos legitimar social y académicamente la creación escénica
como una herramienta de exploración, de producción de nuevos saberes, de posicionamiento ideológico? ¿Puede aceptar la Universidad del nuevo espacio europeo la entrada
de los creadores en el territorio hasta ahora reservado a la investigación convencional
–humanística o científica– con sus exhaustivas bibliografías, sus consideraciones y sus
ergos escolásticos? ¿Cuáles son las condiciones –legales, culturales– para conseguir esta
legitimación? (…) ¿Se puede concebir una investigación no decimonónica –no anclada
en rutinas que, a menudo, esconden intereses estrechamente corporativos–, capaz de
instaurar nuevas metodologías, nuevos criterios de evaluación?” (320-321).
18
exposición argumental, capacidad analítica, etc. Todo esto debiera redundar a
la larga en un mejoramiento de las exégesis de procesos de creación realizadas
por los propios teatristas.
En segundo lugar, tenemos el grado de incertidumbre sobre el resultado
de los experimentos. Estos pueden funcionar o no, dependiendo de muchas
circunstancias, ya que su producción forma parte de un proceso real, “en la
vida misma”,19 donde el creador-investigador se ve enfrentado a problemas
de producción, al trato con otras personas, etc.; experiencias todas que, a poco
andar –estamos hablando de estudiantes a punto de finalizar sus estudios–, los
artistas deben afrontar en su vida profesional.20
En este sentido, la metodología del trabajo pedagógico en torno a la investigación de los procesos creativos tiene un objetivo doble. Por una parte,
busca instalar a los estudiantes en la discusión actual que la epistemología de la
ciencia sostiene en términos de la tensión realidad-representación, objetividadsubjetividad. Y, por otra, pretende instarlos a reflexionar en torno a la autoría,
y a articular un discurso donde sus motlivaciones y preocupaciones personales
salgan de la esfera de lo íntimo para proyectarse en el plano del quehacer artístico profesional que busca interpelar a una comunidad –estamos en el plano
del “conocimiento situado en la persona” antes mencionado.
Cf. O’Neill, Cecily. “Into the Labyrinth: Thepry and Research in Drama”. Researching Drama and Arts Education. Paradigms and possibilities. Londres: Falmer Press, 1996.
135-146. O’Neill refuerza esta idea del teatro como ejemplo de la conducta humana
cuando afirma que el “drama proporciona una estructura o paradigma apropiado para la
conducta humana, un ejemplo controlado experimentalmente de la interacción humana.
Nuestro espacio de investigación, el campo del drama, es en sí mismo el laboratorio. Las
personas se encuentran distribuidas en un espacio, a veces el teatro, a veces un estudio o
una sala de clases, donde la conducta humana puede verse desplegada y manipulada a
través de la metáfora, la repetición y la exageración. El drama no es un modelo de una
acción humana cualquiera, sino que siempre retrata las actividades que producen más
perplejidad y son más problemáticas y prohibidas. No es de sorprender, por ende, que
su investigación también produzca perplejidad y sea problemática” (142, mi traducción).
20
Schön apunta a lo mismo cuando “afirma que el lenguaje de los burócratas y los
técnicos, albergado por el mundo positivista y neopositivista de la racionalidad técnica, no es fácilmente traducible a las situaciones de la práctica diaria. Enfrentados a
los desafíos inmediatos que encuentran, los profesionales no solo deben recurrir a un
sustrato de conocimiento intuitivo para abordar dichos desafíos, algo que Schön llama
conocimiento-en-acción, sino que deben emplear también la reflexión-en-acción como
medio para su propia conducta y la de otros. Este proceso inmediato de reflexión se
caracteriza por un diálogo interno complejo que requiere decisiones muy rápidas respecto
de lo que la persona ve y de cómo lo que ve debe influir en la conducta” (Cfr. Taylor,
Philip. “Doing Reflective Practitioner Research in Arts Education”. Researching Drama
and Arts Education. Paradigms and possibilities. Londres: Falmer Press, 1996. 27-28,
traducción y énfasis míos).
19
98
Ahora bien, dentro de este marco, hay dos preguntas pendientes: ¿Cuál es
el papel del profesor en todo el proceso?, y ¿es posible enseñar la investigacióncreación? Respecto del papel del profesor, lo principal es ponerse al servicio
de los estudiantes, entregar herramientas metodológicas para circunscribir la
pregunta que se están planteando y el estado de la discusión sobre el tema en
cuestión, ayudarlos en la formulación de hipótesis y objetivos, conducirlos en
la recopilación y análisis de las experiencias que serán analizadas, y conducir
finalmente la parte más difícil: el establecimiento de conclusiones. Se trata de un
acompañamiento y de una orientación dada por la experiencia en el campo de la
investigación. En este sentido, me parecen elocuentes las palabras de Sánchez:
“Las escuelas no pueden enseñar a ser creativos, pero sí pueden enseñar metodologías de la práctica artística que van más allá del aprendizaje de las técnicas.
Y la docencia de esas metodologías de la práctica artística sólo puede ser fijada
desde la investigación sobre los procesos de la creación” (327).
Esta manera de enfrentar la investigación en la Carrera de Actuación se
convierte así en un espacio para discutir la relación entre la teoría y la práctica,
los problemas metodológicos que plantean la experimentación escénica y el
análisis de los procesos de creación, pero muy especialmente el papel que juegan
los artistas hoy en día en el mundo cultural y social, así como la postura ética
ante el oficio.
Lo anterior lleva a su vez a hacer conscientes a los estudiantes de su rol
y aporte dentro de la sociedad a través de la elaboración de un discurso que
redunda en una valoración general de las artes y las cuestiones atingentes a la
existencia humana que estas son capaces de abordar.
El laboratorio teatral
Veamos ahora la contraparte académica del proceso pedagógico. Se trata de
la experiencia de la investigación creación y la práctica como investigación al
interior de la Escuela de Teatro UC realizada bajo la dirección de los docentes
de la Escuela. Para ello analizaré sucintamente los resultados del Laboratorio
Teatral en sus 14 años de existencia.
En 1996, la Escuela de Teatro UC de la Universidad Católica asentó las bases
de su planificación estratégica para los cinco años siguientes, estableciendo que
“la generación de conocimientos es uno de los objetivos fundamentales para
la Universidad” (Escuela de Teatro UC, Planificación estratégica). Era necesario
crear entonces las condiciones para que dicha generación de conocimiento se
produjera en el ámbito de la práctica artística, retomando así un impulso inicial
dado en los años ’70, cuando un importante grupo de sociólogos se incorporó
a la Escuela de Artes de la Comunicación.21 El proyecto fue un éxito y los
sociólogos formaron grupos de trabajo junto con artistas para la creación de
21
Precursora de la actual Escuela de Teatro UC, incluía también el cine y la TV.
obras de teatro y el análisis de los procesos de creación de textos dramáticos y
puestas en escena.
Sin embargo, en los años ’90, el desarrollo de la investigación –y en especial de
la investigación ligada a la práctica– disminuyó considerablemente por diversas
razones, entre ellas el alejamiento de la academia de algunos directores y maestros emblemáticos. Al mismo tiempo, si bien la Escuela de Teatro UC contaba
con el Teatro UC para desarrollar la creación a nivel del repertorio profesional,
había una percepción generalizada de que las exigencias económicas que debía
enfrentar el Teatro lo alejaban de la labor experimental y lo obligaban a producir
puestas en escenas con éxito comercial y de público garantizado.
En este contexto, se creó el Laboratorio Teatral, concebido como el eje de
“una estrategia importante para acrecentar y dinamizar la riqueza creativa
de la investigación en el arte del teatro” (Grass, 2004: 116). Este espacio de
reflexión y de experimentación teatral al interior de la Escuela de Teatro UC
debía estar exento de las exigencias que imponen las leyes del mercado al teatro profesional, para dedicarse a “buscar y probar nuevos lenguajes escénicos,
realizar búsquedas textuales y dramatúrgicas, elaborar metodologías para el
trabajo del actor, ensayar el uso de muñecos y máscaras o indagar en la expresividad del espacio y la luz, como también, componer y probar nuevas formas
musicales para el espectáculo” (Grass, 2004:116). Con el fin de garantizar el
estatus experimental del Laboratorio, se establecieron ciertas reglas generales
de funcionamiento:
·Tiempo mínimo de investigación: 1 año, dado que la elaboración de
metodologías de trabajo inéditas sólo era posible a través de un proceso de
creación sostenido en el tiempo que no se podía limitar a los dos meses de
ensayos de las puestas en escena profesionales.
·Pago de honorarios para el conjunto de las personas que participan en el
Laboratorio durante todo el período de trabajo, como una forma de poner
en valor la investigación artística al interior de la Universidad al mismo nivel
de la investigación en las ciencias exactas.
·Estatus interdisciplinario de la investigación a través de la convocatoria
no sólo de profesionales provenientes de las diversas áreas del teatro, sino
también de otras disciplinas afines que podrían colaborar y complementar la
reflexión en torno a la creación: “Desarrollar una investigación teatral en este
sentido permite integrar académicos de otras escuelas y facultades (filosofía,
teología, historia) y potenciar la reflexión acerca de la historia del teatro y
del sentido antropológico y de conocimiento de mundo que el teatro nos
aporte” (Grass, 2004:116).
·Producción de material metodológico y evaluación de los resultados para
constituir un cuerpo teórico que apunte al desarrollo académico de la Escuela
de Teatro UC.
100
·Inclusión tanto de egresados y estudiantes como de profesores en los
proyectos para garantizar un flujo creativo intergeneracional.
Desde el momento en que se establecieron estos parámetros hasta la fecha,
se han realizado una treintena de proyectos de investigación teatral bajo el
paraguas del Laboratorio Teatral, aunque estos rara vez duran más de 6 meses.
En cuanto a los honorarios, estos suelen ser más bien simbólicos que reales22 y
los participantes se incorporan a la investigación por considerarlo un espacio
privilegiado y protegido. Por otra parte, la interdisciplinariedad y la participación de egresados, estudiantes y profesores sí ha funcionado y rendido frutos.
Finalmente, hay que señalar que, si bien ciertamente se ha producido un
corpus de obras y ejercicios, el análisis de los procesos en forma de exégesis o
artículos no ha corrido la misma suerte. Tampoco se ha realizado, hasta este
primer esbozo, ningún intento por evaluar los resultados globales del proyecto
a través de los años. En esto radica precisamente una de las dificultades de
pretender hoy una suerte de análisis de los hallazgos o avances metodológicos
obtenidos, en la medida en que algunos de los laboratorios datan de más de 10
años atrás y no se han conservado vestigios de ellos. La situación mejora en la
medida en que uno se acerca en el tiempo. A partir del año 2004, los fondos se
asignan mediante concurso, por lo que, desde entonces, contamos con varios
formularios de postulación. En ellos, se explicitan los aspectos clave de la investigación así como los fundamentos teóricos que se emplean. A lo anterior se
suma, además, en el caso de los proyectos ganadores, la obligación de entregar
material audiovisual así como un artículo que exponga los resultados del trabajo.
Después de este resumen histórico, ¿qué podemos decir respecto de lo esbozado en la primera parte de este artículo en cuanto a la práctica como investigación? Lo primero que salta a la vista es la diversidad de los proyectos; cada
uno responde a intereses y metodologías propias y únicas. Además, ha habido
períodos en que los proyectos han estado orientados mucho más a la creación
propiamente tal23 –especialmente dramática,24 por ejemplo, entre el año 2000 y
22
Si se considera que los proyectos pueden adjudicarse un monto máximo de
$2.000.000 para honorarios y producción, y que, muchas veces, el equipo de trabajo es
de, al menos, 10 personas, por un período de 5 o 6 meses, basta dividir para darse cuenta
de que lo que recibe cada participante es una cantidad simbólica.
23
Cabe señalar aquí la diferencia entre la investigación a través de la práctica y el
montaje de textos de gran dificultad, como ocurrió en los comienzos del Laboratorio
Teatral con el montaje de “Akenatón” (1997), de Michel Azama, suerte de oratorio en
torno a la figura del faraón egipcio monoteísta, o “La Indagación” (2000), de Peter Weiss,
también en forma de oratorio, esta vez sobre los juicios de Nüremberg. Estos proyectos
tuvieron un énfasis mayor en el resultado que en el proceso, siguiendo la distinción de
Balme antes mencionada.
24
“Juana de Arco”, de Coca Duarte (2000), “Huidobro”, de Juan Radrigán (2001) o
“Beckett y Godot”, también de Radrigán (2004); “Pana”, de Andrés Kalawski (2004),
el 2005–, que a la investigación de las metodologías de la creación –ya sea esta
en sus aspectos dramáticos, actorales o directoriales–. También se aprecia que,
a partir del año 2006, la presencia de los proyectos propiamente enfocados a
los procesos de creación se vio reforzada,25 enfocándose en los aspectos experimentales, innovadores y de vinculación teórico-práctica.
No voy a entrar aquí en la descripción detallada de estos proyectos ni a
revisar sus apuestas o resultados individuales. Por el contrario, voy a presentar
una breve síntesis de algunas características comunes que permiten captar el
espíritu general del Laboratorio Teatral en sus catorce años de funcionamiento:
1. Los proyectos de creación de textos dramáticos operan de dos maneras:
como escritura independiente de la escenificación o en relación con ella; en
este caso, el texto se va ajustando gracias al material que surge en el proceso
de exploración escénica. Muchas veces se trabaja como fuente con textos no
dramáticos: novelas, crónicas, testimonios, diarios, etc. Los temas abordados
suelen tener relación con la memoria, la construcción de la identidad y la historia
individual y nacional.
2. Los proyectos relativos al arte del actor suelen referirse al problema de
la presencia, la acción o la interpretación de textos clásicos a partir de nuevas
metodologías –basadas en lo vocal, por ejemplo–. Otros aspectos importantes
tienen que ver con destrezas o exigencias particulares, como es el caso del trabajo
de la voz para una ópera.
3. Desde el punto de vista de la puesta en escena ha habido proyectos sobre
intermedialidad, rito y composición en diferentes estilos (naturalista, brechtiano, performático) para abordar una misma obra o para desarrollar propuestas
directoriales diversas.
4. Varias veces se ha trabajado teniendo el espacio en sí mismo como objeto
de la investigación, en puestas en escena site-specific, utilizando los patios del
“El proceso”, de Benjamín Galemiri (2005).
25
Con dos importantes proyectos precursores de la investigación a través de la práctica
–“Tálamo” (1998) y “Relectura dramática de la historia de Chile” (2002-2003)–, donde
la creación dramática y los ejercicios de escenificación tenían un fuerte componente de
experimentación sobre una base teórica, luego siguieron: “840 Segundos” (2006), “Mil
grullas” (2006), “Un montón de huesos rotos” (2006), “Lamentos” (2006), “Historias de
familia” (2007), “Comedia del Ande” (2007), “24 de junio” (2007), “Estrategias de (re)
presentación del trauma infantil” (2008), “Tres escritos de mujeres coloniales” (2008),
“Piezas breves de Samuel Beckett” (2008), “Tres traducciones de Calígula” (2008),
“Clotario” (2009), “La teatralidad del allegamiento: el drama de la filiación” (2009),
“Investigación de dramaturgia escénica sobre la aplicación metafórica de dos principios
de la física contemporánea; el principio de incertidumbre de Werner Heisenberg y la
teoría de la suma de caminos de Richard Feynman, a situaciones dramáticas propuestas
en base al cuento “Agujeros negros” de Samanta Schweblin” (2009), “La malamadre”
(2010), “Creación de un marco metodológico para la enseñanza del verso” (2010) e
“Historia, memoria y estructura: un taller de dirección teatral ” (2010).
102
Campus Oriente, antiguo claustro que alberga a la Escuela de Teatro UC, o
espacios externos como una casa okupa.
5. También se ha investigado en el uso de máscaras, teatro de objetos u otros
implementos, como bicicletas en el caso de teatro de calle.
6. La interdisciplinariedad también se ha logrado, vinculando al teatro especialmente con la historia y la sociología.
Hecha esta síntesis, debo decir que un elemento que me ha interesado en la
recensión histórica de los laboratorios teatrales son sus restos, los vestigios de
diferente naturaleza –incluso a veces inexistentes– que permitirían reconstruir y
entender los procesos y sus resultados. La importancia que doy a estos materiales
tiene que ver con la cuestión colectiva, es decir la dimensión institucional del
proyecto, supuesto lugar de excelencia para la discusión en torno a la investigación
teatral y para retroalimentar a través de esta la práctica académica.
Lamentablemente, hay que decir que los vestigios son pocos, especialmente
en la medida en que uno retrocede en el tiempo a los primeros del Laboratorio
–esto es importante si pensamos que Escuela de Teatro UC tiene más de 65
años de existencia y requiere preservar su memoria y tradición en la forma de
un archivo institucional–. En algunos casos sólo se han conservado unas pocas
fotos, registros audiovisuales, artículos o exégesis de investigación. En el caso
de estos últimos, algunos de los textos se quedan más bien en la descripción del
proceso que en una discusión de los aspectos metodológicos o teóricos objeto
de la investigación o sus resultados. La formulación de objetivos y las hipótesis
suelen ser demasiado generales y dificultan la revisión de su logro o validación
por la práctica. Al mismo tiempo, muchas veces se llega a conclusiones algo
indulgentes, con poca reflexión en torno a los fracasos o procesos no logrados
y que no ilumina los procesos a través de los cuales se construyen las metáforas
teatrales.
Por ende, tenemos que la aplicación en concreto de la investigación performativa en la Escuela de Teatro UC ha presentado una serie de dificultades, especialmente en sus inicios. En primer lugar, se resiente una cierta imprecisión en cuando
a la formulación de los objetivos e hipótesis de trabajo, lo cual impide también asir
con precisión los derroteros metodológicos y los logros del proceso. Habría que
preguntarse si esta imprecisión tiene que ver con la formación de los participantes
en los proyectos o con el estado de la investigación centrada en la creación a nivel
general. Pareciera que en aquellos casos donde se ha incluido a académicos con
una formación teórica más acabada, tanto la formulación del proyecto como la
elaboración de la exégesis logran mayor claridad. Aun así, es importante que los
mismos artistas encuentren una forma de expresar su experiencia en el proceso,
ya sea para darla a conocer directamente a los interesados en el proyecto, como
para transmitírsela al participante encargado de producir la exégesis.
En segundo lugar, se constata que la existencia de un espacio de investigación
permanente al interior de la Escuela de Teatro UC no garantiza una discusión
colectiva con la reflexión en torno a los resultados de dicha investigación. La falta
de documentos que puedan circular entre los profesores no permite compartir
las experiencias ni hacer avanzar un diálogo en común. De hecho, la asistencia
a las muestras finales obligatorias de los laboratorios suelen ser parceladas y
los profesores que las ven tienden a ir por sus vínculos previos de amistad o
colaboración en el trabajo con el equipo que participa del laboratorio; lo cual
no genera la esperada circulación del conocimiento.
En tercer lugar, mientras no se instale la discusión de las metodologías en
uso, de los objetivos y fundamentos, y especialmente de la hipótesis de trabajo
y el análisis de los resultados, más allá de la mera descripción de los procesos
es difícil que la práctica como investigación trascienda al ámbito más colectivo.
Se siente aquí la necesidad de que se elabore un discurso que amplíe la conceptualización de que disponemos para avanzar en la forma como pensamos la
investigación preformativa en su función de espacio de reflexión y debate. En este
sentido parecería que este análisis reafirma la necesidad expresada por Basnnett
en cuanto a la importancia de elaborar documentos escritos que den cuenta
de las apuestas y hallazgos de la práctica como investigación. Conformándose
este corpus analítico se podría instalar legítimamente la investigación artística
con la fuerza política necesaria para impactar los discursos globales en torno
a la investigación en la universidad. Por ende, se lograría ampliar también las
fronteras de una investigación legítima y legitimada a aquellos esfuerzos que
tienen que ver aspectos más sutiles de la experiencia humana en torno al arte.
Pero no todo es carencia. En el plano colectivo se deja sentir una falta de
crecimiento orgánico en el pensamiento sobre la investigación teatral y una falta
de consolidación de una identidad como Escuela de Teatro UC que impacte a
nivel público. En un plano individual, por el contrario, es posible ver una clara
tendencia de los proyectos hacia la investigación del proceso creativo, más que a los
resultados –la creación de obras dramáticas o puestas en escena–. Si uno compara
además los primeros proyectos con los últimos, podemos ver que estos tienden a
estar formulados con mayor claridad y a entregar exégesis más interpretativas de
los procesos que descriptivas de los mismos. Finalmente hay que destacar que la
existencia del Laboratorio Teatral, sumada a las experiencias de otros concursos
de creación internos a la Universidad Católica,26 han servido de base para varios
proyectos de tesis de magíster con sus consiguientes experiencias escénicas, que
se han presentado con éxito en temporadas profesionales y abiertas a público
general. En este sentido, podría apostarse por una creciente sedimentación de
la práctica como investigación a nivel de Escuela, con múltiples entradas, como
corresponde a un trabajo a partir de un “conocimiento encarnado”.
Especialmente el tradicional Concurso de Creación y Cultura Artística
administrado por el organismo de la Universidad dedicado a la investigación (primero
Dirección de Investigación UC (DIPUC), luego por la Vicerrectoría Adjunta de
Investigación y Doctorado (VRAID) y actualmente por la Dirección de Arte y Cultura
de la Vicerrectoría de Investigación (VRI).
26
104
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Aceptación: Mayo de 2011
Reseñas
Reseñas
Exposición Cuando el silencio se hace piedra
de Vicente Gajardo
Centro de Extensión UC: Mayo-junio 2011
“Vicente Gajardo: Una catástrofe estetizada”
Por Claudia Campaña
[email protected]
Centro de Extensión UC
Fotografía: Jaime Villaseca
I. La fragilidad del silencio
La serie de esculturas que José Vicente Gajardo (n. Tomé, Chile, 1953) presentó en el Centro de Extensión de la UC (mayo/junio 2011) era distinta a todos
sus trabajos seriales anteriores; no tenía nada de ornamental y su carácter distaba
mucho de ser apacible. Más que evocar el silencio, esta me pareció sumatoria
pétrea “muy sonora”. Al observar por primera vez el conjunto sentí una fuerte
onda acústica, de esas que preceden y acompañan a un gran temblor; más aún, al
final del recorrido “escuché” un estruendo. Este cuerpo de obras se percibía en el
límite de la catástrofe y pensé que Gajardo aludía al choque de placas tectónicas,
a esa brutal liberación de energía cuya consecuencia es una reorganización de la
corteza terrestre –reorganización que, bien sabemos los chilenos, puede instalar
en el paisaje cúmulos de escombros, destrucción de patrimonio, interrupción
de vida y de destinos de un minuto a otro–. Probablemente, también el espectador evocó sucesos recientes al recorrer la exposición y pudo, con justa razón,
preguntarse si acaso la obra no era un registro en piedra del terremoto que, el
27 de febrero de 2010, sufrió la Zona Central y gran parte del Sur de Chile. Y
sin embargo lo presentado no era un registro de aquello, porque el trabajo se
110
había gestado tres años antes como Proyecto Bicentenario. Por tanto, a lo más,
es posible esgrimir que el escultor se anticipó a los hechos; claro está, él, como
nosotros, es un habitante de este territorio austral y, por ende, las escenas de
devastación producto de terremotos forman parte de su dolorosa herencia visual.
En series anteriores, Gajardo ya había trabajado el binomio vida-muerte
y cuando se le planteó en el 2008 la posibilidad de realizar esta exposición,
su decisión fue concentrarse en la presencia de la muerte en nuestras vidas, el
resultado fue un cuerpo de obra realizado en su material predilecto: el granito.
Acerca de su propuesta comentó: “Soy conciente de que esta serie agudiza,
masifica, prolonga y ahonda en la destrucción. Mi idea era que aquí el espectador se encontrara e interactuara con el silencio, con el vacío, con la pérdida.
Cierto es que después de los hechos dolorosos acontecidos recientemente en
nuestro país, donde muchos sufrieron pérdidas humanas y materiales, donde
fuimos testigos del deterioro y destrucción de nuestro paisaje litoral, y de parte
importante del patrimonio arquitectónico, esta serie puede leerse a partir de la
reincorporación de esta tragedia. Aunque estimo que he desarrollado una obra
en un contexto más amplio, y relacionada estrictamente con el espacio-suelo
donde ocurre el hecho”.
II. La articulación estética de cubos y vigas
Dejando de lado los movimientos telúricos, lo concreto es que Vicente
Gajardo intervino el espacio/plaza del Centro de Extensión UC con un contundente despliegue de volúmenes abstractos, los cuales se ubicaban en algún
punto intermedio entre los conceptos escultura y arquitectura. A partir de dos
formas propias del lenguaje arquitectónico, el cubo y la viga, Gajardo articuló
composiciones escultóricas cercanas a la instalación. Cada una de las esculturas
se desarrollaba en torno a un núcleo (un cubo) que actuaba como una suerte
de corazón de la construcción escultórica; sobre este o estos (en ocasiones se
observaba más de un núcleo-cubo), por lo general, se atravesaban y/o apoyaban
una o más losas. Las planchas inclinadas prevalecían y, al ser la diagonalidad
protagonista, tanto el todo como sus partes exudaba inestabilidad, movimiento
y dramatismo visual. La muestra, ciertamente, reunió las exploraciones sobre la
noción de precariedad de Gajardo, quien parece haber esculpido obsesionado
por el derrame pétreo, por el deslizamiento y el desparramamiento.
Insisto, la serie escultórica era sonora y la palabra “ruido” me conduce, por
asociación, a la palabra “ruina”; término de arraigada connotación estética en
las artes visuales. Hay que recordar que durante el Renacimiento se revitalizó
el prestigio de las ruinas de la antigüedad clásica, y que poetas, arquitectos,
dibujantes y pintores del siglo XVIII y XIX –tanto del Neoclasicismo como
del Romanticismo– las convirtieron en uno de sus objetos estéticos predilectos.
Baste nombrar a Giovanni Piranesi (1720-1778) quien, en miles de dibujos y
grabados, plasmó la fuerza y la energía que emanaba al contemplar las ruinas.
Reseñas111
La serie de Gajardo, sin duda, guardaba cierta filiación con el arte que indaga
en lo sublime. Sus esculturas evocaban fragmentos de edificios mutilados que,
desprovistos de su utilidad y función originaría, invitaban a reflexionar sobre el
paso del tiempo y el carácter efímero de la vida. “Deseaba que estas esculturas
reflejaran un estado de caos, de decadencia y abandono, y lo manifesté apilando, arrumando y juntando trozos para configurar vestigios de una arquitectura
inexistente”. De pronto estas obras semejaban cadáveres pétreos y los cubos se
visualizaban como nichos. Si bien la función de las esculturas no era desarrollar un espacio interior, aquí éste existía y era posible recorrer y entrar a estas
concavidades, a estos nichos vacíos, a estos potenciales contenedores de restos
óseos, aunque solo fuese visualmente. A ratos, el conjunto incluso se podía leer
como un cementerio en ruinas desmantelado por un cataclismo, y en otros
acaso como un monumento a los muertos o a la muerte misma.
Centro de Extensión UC
Fotografía: Jaime Villaseca
III. La sensibilidad táctil y los calces
Kant diferencia lo “sublime matemático” de lo “sublime dinámico”; estas
esculturas estaban más próximos al segundo concepto. Todas las operaciones y
opciones de Gajardo: la manera en la cual articuló estos volúmenes abstractos,
los formatos elegidos, el pulimentado de las superficies, ahora más agresivas y
menos tersas que en obras anteriores, tenían como objetivo el dotar a la piedra
de “energía dinámica” y de cierta carga emotiva de la cual era difícil sustraerse.
Los trabajos de Gajardo de menor formato están concebidos para interiores,
para espacios íntimos y domésticos, consecuentemente, las superficies de estos
son tersas y amables. Por el contrario, este conjunto fue esculpido para dialogar
112
con el paisaje natural o urbano, fue concebido para ser emplazado en un lugar
abierto y de tránsito, por lo que, correctamente, el escultor optó por no concentrarse en el detalle sino que prefirió rescatar la volumetría. Interesante era
ver la alternancia de texturas; había paños naturales sin tocar –de cantera– con
zonas texturadas producto del uso de diferentes herramientas, tales como cuñas,
cinceles, punteros y otros.
En Cuando el silencio se hace piedra, lo que respecta tanto al color como a
la textura guarda relación con el tema, y no hay detalles porque lo que me
interesaba era la totalidad del conjunto escultórico y el intervalo entre una
obra y otra. El exterior es un espacio expuesto y abierto que recibe la luz
cambiante del día; esta realidad cotidiana la consideré. Si tallaba un hueco
era para anidar la luz, si alisaba una superficie era para que la luz resbalara.
Para prolongar y llevar las esculturas a la escala que deseaba –para construir
estos bloques de mayor volumen–, Gajardo recurrió al ensamble, que facilitó su
labor escultórica y su accionar. Utilizó solo el de empalme o tope (muy similar
al usado en madera), en el cual dos o más superficies lisas se unen para conformar una nueva forma o volumen. El artista comentaba que “la comparación
con la madera tiene sentido pues los paños de piedra usados comparten ciertas
características de corte y forma con la madera (tablón y viga), lo que explica su similitud en el modo de anclaje”.
Esta serie confirmó la fidelidad del artista a la escultura de talla y al granito en su color y propiedades. A la vez, posibilitó conocer la que, en términos
formales y temáticos es, hasta ahora, su experimentación más radical. Pero
antes de concluir, valga mencionar que las obras reunidas para esta exposición
eran atractivas pues, más allá de lo ya comentado, poseían cierta ambigüedad.
Me explico: los cataclismos son impredecibles y aquí Vicente Gajardo había
programado y controlado cada elemento a punta de cinceles, punteros y otras
herramientas, decidiendo él mismo la magnitud de evocación de la destrucción
y la pérdida. En estricto rigor, lo que Gajardo ofreció al espectador fue su testimonio pétreo de una catástrofe estetizada.
Cynthia Rimsky
Ramal
Santiago: Fondo de Cultura Económica, 2011.
Por Alida Mayne-Nicholls
[email protected]
Hace algunos años acompañé a una prima de mi padre a conocer la casa en
que había nacido en la oficina salitrera de Humberstone. No fue sencillo, pero
logramos encontrar la casa, después de vagar y recorrer la oficina. Recuerdo
bien una de las sensaciones que me dejó caminar por el lugar y detenerme en
los pasillos vacíos, estar en el teatro sin espectadores y observar la piscina sin
nadadores. Era una sensación de estar en pausa, de estar en un lugar suspendido, en el que alguna vez había habido movimiento, pero en el que ahora sólo
podíamos ingresar en tensión, porque nuestras presencias no eran capaces de
devolverle la vida que había tenido.
En la lectura de Ramal, me encontré con una tensión semejante, que tiene
que ver con no ser capaces de quebrar una situación de ausencia, con ser extraños
en un lugar, lo que se aprecia en las distintas líneas narrativas que identifico en
el libro. En la primera, el texto nos presenta el viaje del personaje protagónico
por las estaciones y pueblos que une el tramo ferroviario conocido como Ramal
Talca-Constitución. Al protagonista lo conoceremos como “el hombre que viene
de afuera”, un sujeto que visita la zona para idear un plan sobre cómo salvar el
ramal, lo que se traduce en cómo lograr que vayan turistas a la zona, en vez de
114
cómo mejorar las condiciones de vida de aquellos que decidieron permanecer
en vez de emigrar a la ciudad. Una segunda línea la presenta la historia del hijo
del protagonista, un niño de doce años que vive en Talca con su madre. Esta
historia se irá introduciendo con sutileza entre los párrafos dedicados al viaje
del padre. Al comienzo del texto apenas tendremos una pequeña pista de que
es la historia del hijo la que cobrará importancia hacia el final: “Si no existiera
el dictamen del tribunal de Familia que lo obliga a dejar la casa de su madre,
con la que vive en Talca, para visitarlo a él dos veces al mes, durante tres días
en la casa de Maruri, su hijo se hubiese mantenido alejado de la estación de
trenes y de lo que allí ocurrió” (18). Estas palabras se perderán al ser seguidas
por una exhaustiva descripción del ramal. La tercera línea la constituye el relato
fotográfico. Cynthia Rimsky incorpora imágenes tomadas en su mayoría por
ella misma durante el viaje que realizó por el ramal y que se convirtió en parte
del material para trabajar en la obra que ahora reseño. Estas imágenes no son
meros acompañamientos, sino que sirven para explicitar la tensión que agobia
durante la lectura del libro y que me recuerda aquella visita a Humberstone: la
de no lograr estar en plenitud en un lugar que parece vacío.
Las imágenes de Rimsky son fotografías en blanco y negro que aparecen en
distintos formatos: a veces ocupan la mitad de una página, otras son a página
completa, y muy pocas de ellas cubren dos páginas completas. Pienso, entonces,
en W. Georg Sebald. Sobre la inclusión de imágenes que realiza el autor alemán,
Lise Patt escribe: “These images then interact with and reverberate in the small
black-and-white photos interspersed in his writings” (14). Efectivamente, la
presencia de las imágenes en Ramal, hace que la narración se expanda, que se
complemente: nos permite ver la tensión y no solo sentirla.
La tensión queda de manifiesto de distintas maneras. Una de ellas es la forma
en que se nombra al protagonista, puesto que se lo designa por su calidad de
afuerino. El que viene de afuera se alojará en las casas de los habitantes de los
pueblos, irá a sus fiestas del vino, les hará preguntas, pero nunca será capaz de
superar la distancia que existe entre él y la gente del ramal, como si estuviera
siempre mirando a través de un filtro (o a través de la cámara fotográfica). Podremos apreciar esa barrera al poner atención al relato en imágenes, puesto que
nos encontramos con un nutrido grupo de fotografías tomadas desde el mismo
buscarril, pero que ponen su acento no en el paisaje de afuera, sino en la ventana
o puerta que se interpone. La foto elegida para ilustrar la portada del libro ya
indica esta constante: podemos ver claramente el marco de la ventana arriba y
debajo de la imagen, y el vidrio rayado. Tras eso, se vislumbran algunas casas y
árboles. Cuando la mirada no se encuentre mediada se tratará de una mirada
intrusa, que aprovecha los intersticios para espiar lo que hay del otro lado, así
su experiencia será siempre la del afuerino, y también la del voyeur: “En lo que
tarda en llegar [la dueña de casa a la puerta], el que viene de afuera aprovecha
de mirar hacia el interior: los muebles corresponden a una vivienda particular,
la del jefe de estación, su esposa y su hija” (31).
Reseñas
115
La distancia que el protagonista mantiene con respecto a los lugareños y las
localidades plantea otra tensión en el texto, al quedar expuesto en una narración
de carácter intimista, que trata de ir introduciéndose en el pasado del personaje
para poder entender su presente. Así sabremos que los continuos viajes que
realiza por el ramal representan también un regreso familiar, puesto que su
abuelo –el primer Bórquez– fue uno de los que abandonó la zona para emigrar
a Santiago. Aunque sus antecedentes están en Colín, él no se reconoce parte del
lugar; de hecho, se manifiesta como un ser que no posee un territorio ni menos
un hogar, y que solo logra ver el mundo, sea este la zona del ramal o la relación
con su hijo, estableciendo una distancia que no es posible quebrar. Veamos otro
pasaje: “El asiento de la estación de Maquehua, donde los lugareños esperan el
tren, está ocupado por un hombre y un niño. El último tren acaba de partir y
no pasará otro hasta mañana. Si no le avergonzara interrumpirlos, se acercaría
a tomarles una foto. Al dejarlo atrás, alcanza a escuchar que el hombre consuela
al niño: ‘Para la próxima vez, seguro que nos retratan’” (56).
Bajo el párrafo anterior, y ocupando la mitad de la página, aparece la fotografía de una estación mirada desde lejos; la estación está vacía.
A lo largo del libro veremos muchas imágenes de lugares vacíos: caminos de
tierra sin gente, estaciones abandonadas, asientos desocupados. Si bien en algunas
fotografías aparecen personas, nunca encontramos un retrato, sino que la gente
está siempre fuera del centro de interés de la foto, de espaldas, desapareciendo por
el costado. Las imágenes hacen patente aquello que se palpa en la palabra escrita.
Pienso, por ejemplo, en el protagonista, esta suerte de fantasma que se pasea por
el ramal sin intervenir, sin querer ser visto y cómo esto se refleja en la secuencia
que forman dos imágenes del libro. Estas remiten a la casa de Maruri en Santiago,
el hogar del abuelo, consulta de dentista del padre, y adonde él va a parar luego
de la separación de su mujer. Cuando regresa a la casa de Maruri después de una
estadía en el extranjero, se encuentra con que todo seguía ahí, tal como lo había
dejado: “Abrió las puertas que daban a la galería: allí estaba el guindo, el cerezo, la
cama deshecha, el libro sobre el velador, las sandalias que usaba para andar en la
casa, el plástico que nunca quitó por completo del cordón del televisor, el sartén
sobre el hornillo. Las cosas le recordaron que el ausente era él” (125). En la página
opuesta se ve la foto de un gran espejo cubierto por una sábana. Ha estado así
desde la muerte del padre. Cinco páginas más adelante la imagen muestra el mismo
espejo, pero se encuentra destapado y la sábana abajo. Sin embargo, el reflejo del
que viene de afuera –quien ha quitado la sábana– no aparece, solo se ve reflejado
un sillón de madera de dos cuerpos, por supuesto está vacío.
La tensión es entre estar presente y estar ausente al mismo tiempo. Esta
idea la encontraremos explicitada desde el comienzo del libro: “Aunque le pesa
haberlo preocupado, siente alivio de no haber errado cuando, al reconocer a la
ausencia que creyó haber dejado con llave en la casa de Maruri, apuró el paso”
(21). Siguiendo esa línea, en el capítulo “Sexta vuelta”, leemos: “No ha llegado
[el dueño de la pensión] cuando recibe el llamado urgente de su ex esposa y la
116
ausencia que lo viene siguiendo desde Maruri, se desliza en el cuarto junto con
él” (133). Este penúltimo capítulo presenta el quiebre en la narración. El relato
sin sorpresas y que daba cuenta de eventos cotidianos y sin mayor relevancia
en las visitas del personaje principal al ramal, da paso a una narración en que se
presume una tragedia: el hijo no ha regresado a su casa en Talca y la madre no
sabe qué ha pasado con él. Como lectores nosotros lo sabemos, porque en este
capítulo el narrador deja de seguir en forma exclusiva los pasos del afuerino y
nos muestra también las acciones del hijo, o bien podríamos considerarlas inacciones, por cuanto el hijo pareciera dejarse llevar por un mandato familiar, por la
herencia del apellido Bórquez, sin oponer resistencia; esta herencia es regresar
a Colín, desde donde el abuelo partió. El que viene de afuera ha evitado esa
estación, apenas la ha visto al pasar desde adentro del buscarril. Como lectores
compartimos ese “conocimiento al pasar”; así en la página 29 una fotografía
de un paisaje tomado desde el tren nos remite al siguiente texto: “Colín. El
tren sigue de largo. Un árbol más alto que los otros”. Luego en “Sexta vuelta”
encontraremos las siguientes líneas: “En vez de eso, baja en la estación de la
que huyó su abuelo. Las ocasiones que pasó por aquí en tren, advirtió que la
fachada necesitaba una reforma. En Colín comprueba que sólo permanece en
pie la fachada” (134). Abajo, la fotografía muestra la fachada en cuestión, con el
nombre del pueblo en letras mayúsculas de gran tamaño. Podría pensarse que
es simplemente ilustrativa, sin embargo, la imagen cuestiona el texto escrito, ya
que no muestra que la fachada es todo lo que existe, sino que da la impresión
de un lugar todavía en pie.
En las páginas siguientes las fotografías nos harán vagar por Colín, puesto
que los puntos focales son los caminos de tierra, las vías del tren, siempre en
perspectiva, invitándonos a seguir, a seguir leyendo, y también a dejarnos llevar
por la herencia Bórquez, porque avanzamos en una soledad absoluta, las imágenes
nos muestran que nadie está ahí. Estas fotografías, y también las palabras, nos
dirigirán constantemente a la idea de vagar. El hijo las tiene presente y eso trae
el recuerdo de una conversación antigua sobre vagos entre él y su padre: “El hijo
no conoce vagos como Tom Sawyer y Huckleberry Finn. Los únicos vagos que
conoce son los delincuentes que aparecen en la televisión” (141). En esas pequeñas líneas constatamos lo que ya adivinábamos, que padre e hijo se encuentran
también en tensión, a pesar de sus parecidos –el físico y el de carácter–, viven
en mundos que no pueden encontrarse. A partir de esa idea se irá avanzando al
quiebre con la partida definitiva del hijo. Entonces la narración a través de las
palabras quedará muda, no es posible escribir sobre la pérdida ni sobre la ausencia.
La única manera de dar cuenta de la ausencia, y de cómo esta terminó por atrapar
al que viene de afuera, es prescindiendo de las palabras. En las páginas del libro
el espacio que teóricamente deberían haber ocupado las palabras está vacío y
lo que tenemos son las imágenes, secuencias de un viaje tomadas desde el tren,
y en que el afuera no tiene mayor importancia. De hecho, entre la velocidad y
el precario estado de los vidrios, apenas se distingue lo exterior. En cambio los
Reseñas117
marcos de las ventanas son gruesos, el énfasis está ahí. Al desaparecer las letras
desaparece también la tensión, puesto que la ausencia es asumida y abrazada.
Como decía hacia el comienzo, la presencia de las imágenes nos permite ver
esta historia de ausencia, de no lograr estar en el lugar que corresponde. Vuelvo
a recordar la visita a Humberstone y la impresión que siempre me ha dejado
el ir a esas oficinas salitreras ahora abandonadas, de que ellas mismas se han
convertido en la perpetuación de una idea de ausencia que no es posible revertir.
Es decir, si no es posible llenar el espacio ausente, este primará.
Referencias
Patt, Lise (Ed.). Searching for Sebald: photography after W. G. Sebald. Los Angeles:
ICI Press, 2007. Medio impreso.
Rimsky, Cynthia. Ramal. Santiago: Fondo de Cultura Económica, 2011. Medio
Impreso.
Patricio Guzmán
Nostalgia de la luz
Chile, Alemania, Francia, 2010. 90 minutos.
Por Alejandro Valenzuela
[email protected]
La producción documental de Patricio Guzmán vuelve en esta entrega a
hacerse cargo –con lucidez, libertad y riesgo– de aquel postulado teórico que
descubre, en medio de la actividad documental, la presencia de una mirada
reflexiva fuertemente anclada a los movimientos de la subjetividad autoral. A
cierta distancia ya de La batalla de Chile, obra en la que la voluntad de Guzmán
aún requería de elementos testimoniales para poder proyectarse a sí misma,
Nostalgia de la luz pareciera inscribirse al interior de un ciclo más íntimo, más
despojado (C. Ramírez, “Estrenos”). Un ciclo en el que el deseo de recordar
logra exponerse en su desnudez y sobrellevar en silencio la exhumación de las
secretas voces de la historia. Su propia forma argumental –en esto– está más
próxima al paciente trabajo del arqueólogo, cuyas búsquedas pausadas pretenden
restituir los grandes ciclos históricos a partir de lo particular, que al estruendo
de las manifestaciones a voces. Su recorrido escucha atento el dolor. Pero no
el dolor evidente del desgarro, vuelto exterior al ser arrancado a la fuerza del
individuo, sino el dolor mudo que, como una disimulada falla de fabricación,
exige ser leído y comprendido en sus tiempos irreductibles a lo que le es ajeno.
Un dolor –en fin– que se lleva con la gravosa carga de la incomprensión.
Tema central en su filmografía, la memoria es también el núcleo de Nostalgia
de la luz. Núcleo, sin embargo, que Nostalgia… se encarga de reformular una
Reseñas119
y otra vez, y que convierte más en objeto de exploración que en seguro punto
de partida. La pregunta por la memoria que el documental instala no pretende
establecerse en los dominios de lo objetivo. Desde el comienzo, ella lleva las
marcas subjetivas del trazado autobiográfico del propio Guzmán, y emerge
precisamente desde el espacio doméstico de su infancia. En su niñez –relata la
voz en off del autor– la ciencia constituía un imaginario calmo, un imaginario
al cual un niño podía confiar sus anhelos, sus fantasías abiertas al porvenir. La
fascinación inicial por la ciencia, intuida detrás del generoso tiempo que la
cámara le concede al registro material del funcionamiento de un telescopio,
apunta de algún modo hacia este deleite casi infantil en lo que la ciencia tiene
de promesa, de apertura. Pero el remanso –precisa Guzmán–, esa esfera íntima
capaz de ajustarse al bolsillo de cualquier niño, fue interrumpido por el Golpe
de Estado de 1973. Doble quiebre: del eje temporal privado de la infancia, y del
devenir histórico del país. En cuanto a la ciencia, también habría que diagnosticar
un corte –la desoladora imagen de un observatorio abandonado y convertido en
bodega, por ejemplo- pero este corte representó ante todo un cambio de signo
para la mirada de Guzmán. Si la fascinación interrumpida del niño se nutría
de la inherente futuridad de la ciencia, lo que el documental tratará de montar
será el rescate de esa fascinación infantil, aun cuando ésta no dependa ahora en
primera instancia de su impulso hacia adelante, sino más bien de su capacidad
para escarbar hacia atrás, hacia el pasado. La ciencia, en Nostalgia de la luz, logra
construir futuro sólo a través de un contrapunto dialéctico con el pasado.
Para explorar las diferentes memorias que a Guzmán le interesan –la personal,
la histórica y la universal–, el documental propone limitarse a una sola instancia
espacial, a un solo acceso privilegiado: el desierto de Atacama. A partir de la
materia, de su huella, el autor irá desprendiendo lentamente ciclos temporales
pretéritos. Será como el ojo que ve, aquel ojo que –inquieto– “en todas partes
busca y encuentra tiempo, o sea, desarrollo, formación, historia” (Bajtín, 217).
Alejado de una concepción inmóvil del espacio, cuya fijeza implicaría un empobrecimiento de la experiencia, Guzmán propondrá entender el lugar como
acontecimiento, es decir, como objeto implicado en procesos semióticos que
permanentemente lo cargan de diferentes significaciones. Así, las indagaciones
del autor bien podrían ser comprendidas como parte de una tentativa de lectura que busca liberar al espacio de su silenciosa superficialidad, y convertirlo
en un núcleo atravesado por las más diversas tramas temporales. El silencio es
peligroso porque se parece demasiado al olvido, y éste, a su vez, a la atribución
pendiente de responsabilidades.
Es desde este punto de vista –a mi juicio–, que las mediaciones que Nostalgia
de la luz ensaya cobran plena inteligibilidad. En el desierto –explica Núñez,
un arqueólogo entrevistado– confluyen una serie de discursos o disciplinas
que apuntan hacia el pasado, y que trabajan activamente con él. No sólo para
la arqueología –por la sequedad del suelo, por su capacidad para preservar la
inscripción material del tiempo– es el desierto un libro abierto. Los cielos lím-
120
pidos del norte de Chile son también idóneos para ejercer la astronomía, una
de las disciplinas que veladamente –y en un doble sentido– se ocupa del pasado.
Asomarnos al espacio es asomarnos a nuestra prehistoria, en la medida en que
el espacio es el lugar que conserva las huellas del proceso de formación de los
cuerpos celestes. Pero lo que ocurre en el espacio –y este es el segundo sentido–,
aun cuando lo experimentemos en el presente, siempre ha tenido lugar en el
pasado. La luz de lo que está en el espacio tarda un tiempo en alcanzarnos, y ese
trayecto es la magnitud de su desfase. Que podamos observarlo, y coexistir con
él, no deja de ser un contrasentido. Como Borges, cuando se pregunta cómo es
posible que el hombre, habitante de lo sucesivo, del fluir temporal, sea capaz de
acariciar a un gato, eterno e imperecedero en el instante.
Todos estos pasados, sin embargo, cuyo desarrollo la ciencia intenta desentrañar,
comparten el lugar con otras formas de pasado. La ciencia progresa en sus búsquedas
al ritmo incierto de las preguntas que no logra responder, pero esa imposibilidad no
genera angustia, y a pesar de ella logra dormir tranquila (Galaz). Quien busca, en
cambio, en el espacio virtualmente infinito del desierto, los restos de sus familiares
desaparecidos en los años setenta, sostiene una relación completamente diferente
con el pasado. El grupo de mujeres de Calama que aún sigue rastreando el paradero de esos cuerpos, tratando de recomponerlos íntegramente (Berríos), no cuenta
con una experiencia plena del tiempo, que desde el presente asuma en libertad la
arqueología del pasado. Para ellas, la memoria actúa opresivamente; no hay descanso
de lo real, mucho menos la posibilidad de olvido. Y como Irineo Funes –otra vez,
Borges–, ese personaje que encarna simbólicamente los padecimientos de las búsquedas incesantes, tampoco logran articular un sentido mayor que contenga su dolor.
Ellas persiguen la totalidad de un cuerpo que sólo reconstituyen por partes, y en esa
incapacidad de trascender el particular se halla la clave de un modo desfigurado de
experiencia temporal; la necesidad de ir hacia el pasado ha terminado en ellas por
ocupar la totalidad del espacio presente.
Aun así, ellas están conscientes del lugar problemático que ocupan al interior
de la sociedad. ¿Por qué hay pasados que recordamos, y otros que preferimos
desechar por incómodos? ¿Es que acaso la valoración social de una actividad
discursiva condiciona la legitimidad de su objeto? Estas preguntas, junto a
muchas otras, son las que Nostalgia… intenta levantar. El propio documental,
por la amplitud del diálogo que entabla y por la arriesgada apuesta de hacer
convivir diferentes registros de la memoria, es ya un intento de generar un vasto
horizonte de sentido. Mientras que el pasado perseguido por arqueólogos y
astrónomos es compartido por la gente, el doloroso peregrinar de las mujeres
de Calama apenas si es comprendido. A fuerza de la pena han devenido fantasmas, y nadie pareciera estar hoy dispuesto a darles un cuerpo visible. Por
esta razón, Nostalgia… no sólo es una representación original de un conjunto
de formas disímiles de pasado, sino también la tentativa de postular un espacio
de traducción en el que lo incomprensible se torne inteligible. Se trata, en las
palabras de Guzmán, de “ir más allá: enseñar lo que no sabemos, mostrar lo que
Reseñas121
no vemos” (295). El solitario dolor de quien busca los signos de una tragedia
que con el tiempo se ha recogido del espacio público y se ha encerrado en lo
personal, requiere de un diálogo amplio para volver a exteriorizarse. Bajo una
luz renovada –podría decirse–, aparecen las cosas cuando son vistas a través de
mediaciones inéditas. No solo el dolor de estas mujeres es redimensionado, y
también reinterpretado, al ser situado en una relación de horizontalidad con la
ciencia. Para esta, la mediación es igualmente iluminadora, por cuanto su propia
actividad se profundiza en una humanidad inesperada. Quizá el momento en
el que este entrecruzamiento se hace más nítido sea en la secuencia en la que
Vicky Saavedra y Violeta Berríos, dos de las mujeres de Calama, observan por
un telescopio junto a Gaspar Galaz –astrónomo este último–. En esa imagen
única se condensa a nivel visual todo aquello que el documental había venido
fraguando en lógicas argumentales diferenciadas.
Sin embargo, las posibilidades de esta imagen sintética no se agotan en
su propia formulación. Al disponerla en el último segmento del documental,
Guzmán en realidad preparaba la entrevista que cierra Nostalgia de la luz: el
conmovedor testimonio de una astrónoma cuyos padres fueron asesinados durante el régimen de Pinochet. Para ella, la astronomía fue una forma de darle
una dimensión diferente al dolor. Éste –explica– le resulta llevadero sólo cuando
logra integrarlo en una trama mayor, y de eso modo verlo no como una experiencia cruda, desoladora, incapaz de espejear con otros movimientos y ciclos,
sean éstos históricos o naturales. El dolor, o su recuerdo, no anulan en ella ni
el presente ni el futuro; ella lleva su marca, como si se tratara de una “falla de
fabricación” casi imperceptible, pero también sabe que sus hijos ya no la tendrán.
Ella es –conjeturo– la figura del documental en la que el proyecto de Guzmán
adquiere un pleno sentido, y quizá también su consumación.
Ya sea por el registro personal que trabaja o por su apuesta abiertamente exploratoria, Nostalgia de la luz no puede sino ser considerada una de las tentativas
chilenas más originales del último tiempo. Su propuesta oscila con inteligencia
entre lo poético y lo ensayístico (Cavallo, “Nostalgia de la luz”), y logra escapar
productivamente a una clasificación política en sentido estricto. Guzmán –en
síntesis– confirma con este documental la actualidad de su cine, la absoluta
vigencia de sus búsquedas.
Referencias
Bajtín, Mijaíl. Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI Editores,
Borges, Jorge Luis. Ficciones. Buenos Aires: Emecé Editores, 2000. Medio
impreso.
Cavallo, Ascanio. “Nostalgia de la luz”. El Mercurio de Santiago, 24 de septiembre
2011. Sitio web. Consultado el 6 de noviembre de 2011.
122
Guzmán, Patricio. “Manchas en el negativo”. El cine de Patricio Guzmán. En
busca de las imágenes verdaderas. Jorge Ruffinelli. Santiago: Uqbar, 2008.
Ramírez, Christian. “Estrenos: Nostalgia de la luz (2010)”. Sitio web. Consultado
el 6 de noviembre 2011.
Normas editoriales123
115
Normas editoriales
Política Editorial
Cátedra de Artes es un espacio editorial latinoamericano de intercambios y
modulaciones docentes e investigativas, que a nivel de posgrado, recibe, registra
y publica materias de distintas asignaturas y disciplinas relacionadas con las artes
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expresen sus particulares modos epistemológicos, así como su capacidad de
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124
Cátedra de Artes N°9 (2011): 123-131
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Sistema de citas
• Los títulos de las obras citadas, como novelas, tratados, textos teóricos, poemarios, pinturas, películas, libros o compilaciones, obras y manifestaciones
artísticas, revistas académicas, diarios, se escriben con estilo cursiva, tanto
cuando se mencionan en el texto como cuando se incluyen en el listado de
referencias.
• Para una cita literal, de un fragmento de 5 o menos líneas de texto en prosa o
3 o menos líneas de un poema, la norma es la siguiente: después de transcribir
el fragmento citado y marcarlo entre comillas (“ ”), se apunta entre paréntesis
( ) el apellido del autor, o autores y el número de página correspondiente.
Por ejemplo:
Surge la noción de escritura, entendida como “la destrucción de toda voz,
de todo origen” .
• Si en el párrafo que introduce la cita ya se ha mencionado el nombre del
autor: sólo es necesario poner entre paréntesis ( ) el número de página en
que se encuentra el fragmento. Por ejemplo:
Según describe Foucault, los médicos escudriñaron en fenómenos corporales
que durante siglos habían permanecido “por debajo del umbral de lo visible
y de lo enunciable” (5).
• Si no se cita en forma literal: si se parafrasea o se explican las palabras del
autor, no es necesario consignar el número de página, sí el título, o el año de
edición de la obra si son necesarios. Por ejemplo:
Victor Burgin, por ejemplo, afirma que…(2009).
• Para citas de 5 o más líneas de prosa o 3 o más versos de un poema: debe
transcribirse como un párrafo por separado, justificarse a 2,5 centímetros del
margen izquierdo y no enmarcar con comillas. Para toda cita, si se incluye un
énfasis, debe indicarse si pertenece al original o si es agregado por el autor
del artículo. Por ejemplo:
Sobre esto, Merleau-Ponty indica:
Habituarse a un sombrero, a un coche o a un bastón, es instalarse en
ellos o, inversamente, hacerlos participar en la voluminosidad del propio
cuerpo. La habitud expresa el poder que tenemos de dilatar nuestro ser-
126
en-el-mundo, o de cambiar la existencia anexándonos nuevos instrumentos
(161, el énfasis es mío).
• Si se cita de forma indirecta: cuando se encuentra que el autor citado ha
citado otra obra, se incluye agregando después de esta un paréntesis con la
frase (cit. en ). Por ejemplo:
G. Fantoni explica esta problemática: “Eso era lo que nos diferenciaba de la
primera vanguardia del Di Tella, la más asociada con el pop, en el sentido en
que ellos entendían que se podía ser de derecha y de vanguardia. Nosotros
sosteníamos que no se podía pensar de derecha y ser de vanguardia…” (cit.
en Giunta, 366).
• Si el texto citado tiene 2 o más autores: pueden mencionarse todos los apellidos (en el orden en que aparecen oficialmente en la página del título del
texto), o bien solo el apellido del primer autor sucedido de la frase et al.
• Si a lo largo del artículo/reseña se utilizan dos o más libros del mismo autor: se apunta, al momento de citar, el año de edición de la obra que se está
utilizando, luego, el número de página. Por ejemplo:
Bataille es enfático: “El erotismo es lo que en la conciencia del hombre pone
en cuestión al ser.” (Bataille, 1997: 33).
• Si la cita se encuentra o extiende por dos o más páginas: se utiliza un guión para
separar los números de página. Por ejemplo: (354-355) o (354-9). Así se da a
entender que la cita está entre esas páginas, o se ha seleccionado desde aquellas.
• Si la cita no posee números de página o año de edición, como frecuentemente
puede ocurrir con artículos en la web, debe ir entre paréntesis el nombre del
autor (si es que no se ha mencionado) y un título acortado del artículo entre
comillas (“ ”).
Tal como manifiesta Ileana Diéguez “lo real de la vida o de la realidad cotidiana ha ido manifestándose en el campo del arte escénico como irrupción,
horadación o fractura del orden poético” (“De malestares teatrales”).
• Si la cita pertenece a una publicación con volúmenes: consignar antes del
número de página, el volumen o tomo en el que se encontrará la cita.
Las relaciones del hombre consigo y su cuerpo estarán marcadas por “la
reflexión sobre sí mismo, el conocimiento, el examen, el desciframiento de
sí por sí mismo.” (Foucault, 1996, tomo II: 30).
• Para incluir texto en una cita: si se interviene una cita con palabras propias
del autor del artículo, ya sea para clarificar el contenido de la cita o explicar,
se utilizan corchetes […].
• Para omitir texto en una cita: si se omite parte del texto, para continuar luego
con otra porción de la cita, pueden utilizarse los puntos suspensivos …; para
mayor claridad utilizar los puntos dentro de un paréntesis (…).
Notas al pie y lista de referencias
• Las notas a pie de página sólo se utilizan cuando el autor del artículo necesita hacer una referencia a temáticas afines a la cuestión central, para aclarar
algún concepto o dar información de contexto, que pueda desviar la forma
del artículo. Incluir en el pie de página a los autores citados en el cuerpo del
texto no se utiliza: para ello se elabora un listado de referencias al final del
artículo.
• El listado de referencias final incluirá los títulos efectivamente citados en el
cuerpo del artículo. Información o lecturas contextuales se pueden incluir
en los pies de página.
• El listado de referencias se presenta en orden alfabético, según el apellido de
los autores de los textos referenciados. Una obra o referencia sin autor será
ordenada alfabéticamente según su título. La forma de consignar los textos
consultados varía a veces según el tipo de obra, o de cuánta información
sobre ella se disponga. Por lo general, la fórmula es la siguiente. (considerar
cambios de estilo y puntuación en el ejemplo).
Apellido del autor, nombre del autor. Título del libro. Ciudad: editorial, año
de publicación. Medio de publicación (impreso, sitio web, audiovisual, tesis,
disertación, etc).
• Ejemplos de distintos tipos de obra:
1. Libro de un solo autor:
Barthes, Roland. La cámara lúcida. Barcelona: Gustavo Gili, 1976. Medio
impreso.
2. Libro de dos autores:
Cuando la obra es de tres o más autores se registran los nombres de todos (para
el primero: Apellido, Nombre; para los siguientes, Nombre y Apellido) o se
registra solo el primero, seguido de la frase, et al. (y otros).
Maturana, Humberto y Francisco Varela. El árbol del conocimiento. Las bases
biológicas del entendimiento humano. Santiago: Editorial Universitaria, 1988.
Medio impreso.
3. Libro de autor desconocido:
Lazarillo de Tormes. Barcelona: Burguera, 1974. Medio impreso
4. Libro con un autor y un editor:
Baudelaire, Charles. El pintor de la vida moderna. Eds. Antonio Pizza y Daniel
Aragó. Murcia: Colegio Oficial Aparejadores y Arquitectos Técnicos de
Murcia, 2000. Medio impreso.
128
5. Libro compilado o editado por uno o más autores:
Cruces, Francisco, et al. (eds.). Las culturas musicales. Lecturas de Etnomusicología.
Madrid: Trotta, 2001. Medio impreso.
Pérez, David (ed.). La certeza vulnerable. Cuerpo y fotografía en el siglo XXI.
Barcelona: Gustavo Gili, 2004. Medio impreso.
6. Libro cuyo autor es una corporación u organización.
UNESCO. Hoja de Ruta para la Educación Artística. Conferencia Mundial sobre
la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI. Lisboa:
2006. Medio Impreso.
7. Dos o más libros del mismo autor:
Baudrillard, Jean. El complot del arte. Ilusión y desilusión estéticas. Buenos Aires:
Amorrortu, 2007. Medio impreso.
–. Pantalla total. Barcelona: Anagrama, 2000. Medio impreso.
8. Libro reeditado:
Hay dos formas en que un libro puede ser reeditado: una serie de ediciones con
el mismo contenido del original, y una publicación revisada, compilada mejorada
de la original. Generalmente, este último tipo implica la participación de un
editor, que no es el autor; en ese caso se registra como en el punto 5.
Sloterdijk, Peter. Normas para el parque humano. 2000. Madrid: Siruela, 2003.
Medio impreso.
Hauser, Arnodl. Historia social de la literatura y el arte. 2 vols. 2º ed. Barcelona:
Guadarrama, 1962. Medio impreso.
9. Libro con volúmenes:
Si se utilizaron todos los volúmenes,
Foucault, Michell. Historia de la sexualidad. 3 vols. México D.F: Siglo XXI,
Si se utilizó solo uno.
Castillo, Ramón et al. (eds). Chile: 100 años de artes visuales. Vol. 1. Santiago de
Chile: DIBAM, 2000. Medio impreso.
10. Artículo en una compilación:
Schneuer, María José. “Visión del “caos” americano y el “orden” chileno a través de
El Mercurio de Valparaíso entre 1840 y 1850”. Entre tintas y plumas, Historias
de la prensa chilena del siglo XIX. Ed. Ángel Soto. Santiago de Chile: Centro
de Investigación de Medios Andes, Facultad de Comunicación Universidad
de Los Andes, 2004. Medio impreso.
11. Cuento o poema en una antología:
Volpi, Jorge. “El Gato de Schrödinger”. Bogotá 39. Antología de cuento latinoamericano. Daniel Alarcón (et al.). Barcelona: Ediciones B, 2007. 17-26. Medio impreso.
Si el cuento o poema referenciado es extraído de una selección hecha por el
mismo autor:
Parra, Nicanor. “Sinfonía de cuna”. Poemas y antipoemas. Santiago de Chile:
Nascimento, 1954. 9-11. Medio impreso.
12. Artículo en revista académica:
Herrera Ortega, Silvia. “Eduardo Maturana: un compositor del siglo XX”.
Revista Musical Chilena 199 (2003). 7-38. Medio impreso.
Tavin, Kevin. “Wrestling with angels, searching for ghosts: Toward a critical
pedagogy of visual culture”. Studies in Art Education, v. 44 n. 3 (2003). 197213. Medio impreso.
13. Artículo en diario o revista:
Scholz, Pablo O. “Documenta un estado de ánimo”. Diario El Clarín, 16 de
febrero de 2005: Sección Espectáculos, 46. Medio impreso.
Henández, Javiera. “Las nuevas caras de la música chilena”. Wiken. 3 de diciembre
de 2010. 8-9. Medio impreso.
14. Editorial o carta al editor:
“Retraso de La Araucanía”. Editorial. El Mercurio de Santiago. 5 de octubre
de 2010, A3. Medio impreso.
Bettati, Bruno. Carta. La Tercera, 11 de mayo de 2010. 2. Medio impreso.
15. Reseña, comentario o crítica:
Díaz, Rodrigo. “Reseña de Vivir la diversidad. Identidades y cultura en dos contextos urbanos de México de María Ana Portal”. Alteridades v.11 n. 22 (2001).
131-.133. Medio impreso.
16. Introducción, prefacio o prólogo:
Subirats, Eduardo. “Introducción”. Para una crítica de la Violencia y otros ensayos.
Walter Benjamin. España: Taurus, 1998. Medio impreso.
17. Traducción:
Bhabha, Homi K. El lugar de la cultura. Trad. César Aria. Buenos Aires:
Manantial, 2002. Medio impreso.
130
18. Tesis, disertación, conferencia:
Valenzuela Gordon, Diego. “El gran Teatro Carnaval de Chile : reflexiones en
torno al lenguaje teatral chileno”. Tesis. Pontificia Universidad Católica de
19. Programa de Televisión o Radio:
Karim Paz, Abdul. Entrevista. Una belleza nueva. Canal 13 Cable, Santiago.
2008. Emisión televisiva.
El Show de los libros. Emisión televisiva. Televisión Nacional de Chile, Santiago.
Mayo de 2002. VHS.
20. Imagen (pintura, escultura, fotografía)
En general, se accede a ilustraciones, imágenes o reproducciones de obras a
través de medios web o impresos; se consigna ese dato luego de establecer la
autoría de la obra. Si la imagen tiene como fuente la web, y ha sido subida por
un usuario, especificar el nombre de usuario y el nombre general o corto del
sitio web (por ejemplo: Wikipedia.org).
Blake, William. Christ Appearing to His Disciples After the Resurrection. 1795.
National Gallery of Art, New York. National Gallery of Art. Sitio web. Fecha
de ingreso: 22 de mayo de 2006.
Weston, Edward. “Nude”. 1925. Edward Weston 1886-1958. Ed. Manfred
Heiting. Köln: Taschen, 1999. Medio impreso.
21. Película:
Se puede referenciar un film de dos formas; si se desea enfatizar la película
misma, o si se busca enfatizar el nombre del director o los protagonistas. Se
utilizan las abreviaturas dir. (director) e int. (intérprete-s).
Farinelli (Il castrato). Dir. Gérard Corbiau. Int. Stefano Dionisi, Enrico Lo
Verso Elsa Zylberstein. Stéphan Films, 1994. Película.
De Niro, Robert, int. Taxi Driver. Columbia Pictures, 1976. DVD.
Lucas, George, dir. Star Wars Episode IV: A New Hope. Twentieth Century Fox,
1977. Película.
22. Audio y grabaciones:
El criterio para listar obras en audio es hacerlas fácilmente rastreables para los
lectores. Generalmente se comienza con el nombre del artista, compositor o
intérprete, para luego apuntar nombre del disco o fecha. Nombres de discos y
u obras completas se escriben en cursiva, nombres de canciones entre comillas.
Debussy, Claude. “Prélude à l’après-midi d’un faune”. Int. London Symphony
Orchestra. Cond. Leopold Stokowski. EMI, 2000. CD.
Beethoven, Ludwig van. The 9 Symphonies. Int. NBC Symphony Orchestra.
Cond. Arturo Toscanini. RCA, 2003. CD.
23. Recurso electrónico:
No es necesario consignar la dirección URL del archivo, debido a que éstas
cambian constantemente, o un mismo contenido puede encontrarse en variadas
fuentes. Para los artículos web, publicaciones independientes, documentos, etc,
debe registrarse la mayor cantidad de información disponible: a veces no se
encuentran datos como el autor, fecha de publicación, números de página, etc.
Los orígenes del Renacimiento. Sitio web. Fecha de ingreso: 15 de diciembre de 2011.
Carvalho, José Jorge. “Estéticas de la opacidad y la transparencia. Música, mito
y ritual en el culto shangó y en la tradición erudita occidental”. TRANS
Revista Transcultural de Música 6 (2002). Sitio web. Fecha de ingreso: 14 de
diciembre de 2005.
24. Sitio Web:
Memoria Chilena. Sitio web. 2004. Fecha de ingreso: 23 de agosto de 2011.
25. Artículo en un libro de referencias; diccionario o enciclopedia:
“Ideología”. Diccionario de filosofía. José Ferrater Mora. Barcelona: Ariel, 2004.
Medio impreso.
Si los itemes del libro están ordenados alfabéticamente, no es necesario registrar
número de página o volumen.
Resúmenes y palabras clave
• El resumen debe contener la información básica del documento original y,
dentro de lo posible, conservar la estructura del mismo. No debe sobrepasar las
120 palabras. El contenido del resumen es más significativo que su extensión.
• El resumen debe empezar con una frase que represente la idea o tema principal del artículo, a no ser que ya quede expresada en el título. Debe indicar
la forma en que el autor trata el tema o la naturaleza del trabajo descrito
con términos tales como estudio teórico, análisis de un caso, informe sobre
el estado de la cuestión, crítica histórica, revisión bibliográfica, etcétera.
• Debe redactarse en frases completas, utilizando las palabras de transición
que sean necesarias para que el texto resultante sea coherente. Siempre que
sea posible deben emplearse verbos en voz activa, ya que esto contribuye a
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