Click para ver revista - Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja
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Vol: 7 Nº 15, julio - diciembre 2014 15 Quaestiones Disputatae Tunja Colombia julio Nº 15 pp. 01 - 208 diciembre 2014 ISSN: 2011 - 0472 Revista admitida en el Índice Nacional de Publicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas, PUBLINDEX, en Categoría C N° 15 pp. 1 - 208 Julio - Diciembre 2014 ISSN: 2011 - 0472 Directivos Seccional Fr. Aldemar Valencia Hernández, O.P. Rector Fr. José Antonio González Corredor, O.P. Vicerrector Académico Fr. José Bernardo Vallejo Molina, O.P. Vicerrector Administrativo y Financiero Mg. Milton Adolfo Bautista Roa Director Departamento de Humanidades Comité Editorial Seccional Fr. José Antonio González Corredor, O.P. Vicerrector Académico Diego Mauricio Higuera Director Centro de Investigaciones Andrea Sotelo Carreño Directora Departamento de Comunicaciones y Mercadeo Henry Sánchez Olarte Docente Departamento de Humanidades Luis Vicente Sepúlveda Romero Representante Editores Revistas Usta – Tunja Director Comité de Árbitros Luis Vicente Sepúlveda Romero Pedro Enrique García Ruiz, PhD. Comité Editorial Universidad Autónoma de México - México Freddy Orlando Santamaría Velazco, PhD. P. José Telésforo Carvajal, PhD. Decano Facultad de Educación Fundación Universitaria Juan de Castellanos P. Luis Abraham Sarmiento, PhD. Decano Escuela Ciencias de la Educación Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Pontificia Universidad Javeriana - Colombia Gabriel Alonso Suárez Medina, PhD. Pontificia Universidad Javeriana- Colombia Zulma Liliana Pinto Conde, Mg. Fundación Universitaria Juan de Castellanos - Colombia María Teresa Gómez Reus, PhD. Universidad de Alicante - España P. Alfonso Camargo, PhD. Director Centro de Estudios Enrique Lacordaire Universidad Santo Tomás Juan Damián Gandía Barber, PhD. Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir - España Beatriz Carramolino Arranz, PhD (c). Hernán Javier Pinzón Manrique Docente Departamento de Humanidades Universidad Santo Tomás Universidad de Valladolid - España Jaime González Argente, PhD. Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir - España Camilo Alfonso López Saavedra, Mg. Comité Científico Mons. Jaime Muñoz Pedroza, Ph.D. Diócesis de Arauca Pontificia Universidad Javeriana - Colombia Alberto Echeverry Guzmán, PhD. Universidad Distrital Francisco José de Caldas - Colombia Juan Carlos Pérgolis, Mg. Universidad Católica de Colombia - Colombia P. Oswaldo Martínez M, Ph.D. Fundación Universitaria Juan de Castellanos Josep M. Coll i Alemany S.J., Ph.D. Facultad de Filosofía de Cataluña ISSN: 2011 – 0472 versión impresa Hecho el depósito que establece la ley Derechos Reservados Universidad Santo Tomás Diego Pérez Villamarín, Ph.D. Universidad Santo Tomás Tomás Sánchez Amaya, Ph.D. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá Carlos Díaz Hernández, Ph.D. Fundación Emmanuel Mounier, España Néstor Rafael Perico Granados, Mg. Universidad Santo Tomás Galo Christian Numpaque Acosta, Mg. Universidad Santo Tomás Andrea Sotelo Carreño, Mg. Universidad Santo Tomás Wilson Acosta Valdeleón Suscripciones y Canje Cll. 19 Nº. 11 - 64 Tunja - Boyacá. PBX: 744 04 04 Desde cualquier lugar del país linea gratuita: 018000 932340 [email protected] www.ustatunja.edu.co Los conceptos expresados en los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen a la institución ni a la publicación. Corrección de Estilo Andrea Sotelo Carreño, Mg. Diseño: Santiago Suárez Administrador OJS: Julián Toledo Universidad de La Salle, Bogotá Enrique Martínez García, PhD Universitat Abat Oliba CEU, Barcelona - España Fuente Portada: Departamento Comunicaciones y Mercadeo Contenido Contenido Pág. Editorial Luis Vicente Sepúlveda Romero ............................................................................................................ 13 Incidencia de las condiciones laborales rurales en el clima de aula Néstor Perico Granados / Nelcy Mireya Antolínez Sánchez / Jazmín Lorena Rivera Albarracín ............................ 19 Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología escuela nueva Nubia Elena Pineda de Cuadros ............................................................................................................... 33 Guía para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento Alejandro Gutiérrez Díaz / Tania Mackenzie Torres ..................................................................................... 51 Huellas de Alemania en la educación en Colombia: herencia Alemana en la educación y en su arquitectura Alexandra Toro O. / Armando Muñoz / Lars Scharnholz ............................................................................... 65 Crítica de la razón filosófica actual desde América Latina Santiago Borda-Malo Echeverri ............................................................................................................... 83 El papel de las humanidades en la educación superior en el siglo XXI José Eriberto Cifuentes Medina ............................................................................................................. 101 Tres actos de moda en el armario de Orlando Mélida Paola Frye Córdoba / Diego Vicente Rodríguez Hillón ......................................................................113 Aspectos generales del régimen jurídico del matrimonio en el derecho canónico Wilmer Peña Sánchez .......................................................................................................................... 125 Contenido Pág. Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy Jesús Salvador Moncada Cerón ............................................................................................................. 139 Religión y liberación: un horizonte crítico Nerio Antonio Espinoza Bastidas ........................................................................................................... 177 Trascendencia y justicia: un lugar de encuentro entre religiones José Carvajal Sánchez ......................................................................................................................... 191 Instructivo para Autores ................................................................................................................ 203 Contents Contents Pág. Editorial Luis Vicente Sepúlveda Romero ............................................................................................................ 13 Impact of rural labor conditions in the classroom climate Néstor Perico Granados / Nelcy Mireya Antolínez Sánchez / Jazmín Lorena Rivera Albarracín ............................ 19 Reflections on the teaching in rural schools that implement the new school methodology Nubia Elena Pineda de Cuadros ............................................................................................................... 33 Guide for the development of projects with a focus on knowledge management Alejandro Gutiérrez Díaz / Tania Mackenzie Torres ..................................................................................... 51 Traces of Germany in education in Colombia: German heritage in education and architecture Alexandra Toro O. / Armando Muñoz / Lars Scharnholz ............................................................................... 65 Review of current philosophical reason from Latin America Santiago Borda-Malo Echeverri ............................................................................................................... 83 The role of the humanities in higher education in the twenty-first century José Eriberto Cifuentes Medina ............................................................................................................. 101 Three acts of fashion in the wardrobe of Orlando Mélida Paola Frye Córdoba / Diego Vicente Rodríguez Hillón ......................................................................113 General aspects of the legal status of marriage in canon law Wilmer Peña Sánchez .......................................................................................................................... 125 Contents Pág. Canonical legal aspects of marriage annulment today Jesús Salvador Moncada Cerón ............................................................................................................. 139 Religion and liberation: a critical view Nerio Antonio Espinoza Bastidas ........................................................................................................... 177 Transcendence and justice: a meeting place between religions José Carvajal Sánchez ......................................................................................................................... 191 Guide for authors .......................................................................................................................... 203 Contenu Contenu Pág. Éditoriale Luis Vicente Sepúlveda Romero ............................................................................................................ 13 Incidence des conditions de travail rural dans la salle de classe Néstor Perico Granados / Nelcy Mireya Antolínez Sánchez / Jazmín Lorena Rivera Albarracín ............................ 19 Reflexions sur le travail de l’enseignant dans les ecoles rurales qui mettent en pratique la methodologie d’ecole nouvelle Nubia Elena Pineda de Cuadros ............................................................................................................... 33 Guide pour le développement des projets avec emphase en gestion de connaissance Alejandro Gutiérrez Díaz / Tania Mackenzie Torres ..................................................................................... 51 Traces de l’allemagne en éducation en Colombie: heritage allemand dans l’education et son architecture Alexandra Toro O. / Armando Muñoz / Lars Scharnholz ............................................................................... 65 Critique de la raison philosophique actuelle dès l’amérique latine Santiago Borda-Malo Echeverri ............................................................................................................... 83 Le rôle des sciences humaines dans l’éducation supérieure du XXI siècle José Eriberto Cifuentes Medina ............................................................................................................. 101 Trois actes de mode dans l’armoire d’Orlando Mélida Paola Frye Córdoba / Diego Vicente Rodríguez Hillón ......................................................................113 Aspects generaux du système juridique du mariage dans le droit canonique Wilmer Peña Sánchez .......................................................................................................................... 125 Contenu Pág. Aspects juridiques canoniques de la nullité matrimoniale, aujourd’hui Jesús Salvador Moncada Cerón ............................................................................................................. 139 Religion et liberation: un horizon critique Nerio Antonio Espinoza Bastidas ........................................................................................................... 177 Transcendence et justice: un lieu de rencontre entre religions José Carvajal Sánchez ......................................................................................................................... 191 Guide pour les auteursv ................................................................................................................ 203 Misión Institucional La misión de la Universidad Santo Tomás, inspirada en el pensamiento humanista-cristiano de Santo Tomás de Aquino, consiste en la formación integral de las personas en el campo de la Educación Superior, mediante acciones y procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación y proyección social, para que respondan de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la vida humana y estén en condiciones de aportar soluciones a la problemática y necesidades de la sociedad y del País. Visión Institucional La visión, como proyección de la misión a mediano plazo, prospecta así la presencia y la imagen institucional de la Universidad Santo Tomás: interviene ante los organismos e instancias de decisión de alcance colectivo; se pronuncia e influye sobre los procesos que afectan la vida nacional o de las comunidades regionales, busca la acreditación de sus programas como la acreditación institucional; incentiva los procesos de investigación y es interlocutora de otras instituciones tanto educativas como empresariales del sector público y privado. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 11 Misión del Departamento de Humanidades Es un Departamento que, inspirado en el Humanismo Cristiano Tomista, promueve los procesos de Formación Integral de la Comunidad Universitaria y aporta elementos para desarrollar actitud y conciencia críticas; preservando, profundizando y actualizando la misión de la USTA como Universidad Dominicana de Estudio General en la Docencia, la Investigación y la Proyección Social. Visión de Departamento de Humanidades El Departamento de Humanidades y Formación Integral USTA- Colombia a 2020, se proyecta como una instancia académica reconocida en los ámbitos regional, nacional e internacional, mediante acciones y procesos de Investigación, Docencia, Proyección Social y generación de conocimiento en el campo de las Humanidades y la Formación Integral. 12 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Misión de la Revista La revista Quaestiones Disputatae, de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja, se centra en temas humanísticos, analizados desde diferentes puntos de vista, de suerte que se reflexiona sobre problemas o cuestiones en debate. La publicación se propone impulsar y divulgar la producción académica humanista del Departamento de Humanidades de la USTA Tunja y de otras Unidades Académicas, tanto de la Sede de Tunja como de otras Sedes de la misma Universidad en Colombia, así como de otras instituciones educativas empeñadas en promover el debate humanista contemporáneo. Las temáticas que maneja son: humanidades, filosofía, teología y ciencias sociales en general. Es una publicación con periodicidad semestral y se encuentra dirigida a docentes, investigadores, estudiantes y demás personas de la comunidad científica que se encuentren interesadas en el campo de las humanidades. Editorial Desde el año 1992, con la expedición de la ley 30 que regula la educación superior, el estado colombiano ha venido realizando un esfuerzo para construir una política de educación superior con criterios de calidad, pertinencia, equidad, acreditación, uso de nuevas tecnologías, regionalización, internacionalización, entre otros que necesita el país. En la medida que los sectores sociales sean conscientes de la corresponsabilidad en la construcción de estas políticas en educación, el quehacer de las instituciones de educación superior tendrá cada vez más un impacto positivo en la sociedad, a su vez que dinamizará los procesos de transformación y renovación de las universidades. En este sentido, es fundamental hablar de la calidad en la educación superior, ya que los colombianos no tienen derecho a “cualquier” tipo de educación superior, sino a una que realmente sea de calidad, que les permita a los colombianos prepararse para responder a las exigencias de un mundo globalizado, a su vez que permite construir un país con valores democráticos para alcanzar la anhelada paz. Es en este panorama de construcción colectiva de nación donde adquiere sentido todo el esfuerzo de avanzar en ciencia y tecnología: que el conocimiento esté al servicio de todos los colombianos. Es por eso que la Universidad Santo Tomás, seccional Tunja, en conjunto con las demás sedes y seccionales de la universidad en el país, han comenzado un trabajo significativo para lograr la acreditación institucional de alta calidad multicampus. Para lograr esto, el departamento de humanidades, se ha sumado a los esfuerzos institucionales para realizar un ejercicio de autoevaluación desde una mirada crítica y constructiva sobre el quehacer del departamento, para apoyar desde la reflexión humanista la misión de la universidad: “Promover la formación integral de las personas, en el campo de la educación superior, mediante acciones y procesos de enseñanza aprendizaje, investigación y proyección social, para que respondan de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la vida humana y estén en condiciones de aportar soluciones a la problemática y necesidades de la sociedad y del país”. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 13 De esta manera, el equipo editorial revista Quaestiones Disputatae, presenta a la comunidad académica la edición N° 15, correspondiente a julio – diciembre de 2014. Para este número, se recibieron 25 artículos de docentes, investigadores de Colombia y de otros países. Después de un riguroso proceso de arbitraje, se declararon como publicables 11 de ellos, lo que corresponde un 47% de no aceptados. Para este número, en la sección de ciencias sociales – educación, presentamos el trabajo titulado “Incidencia de las condiciones laborales rurales en el clima de aula”, investigación educativa realizada en la ciudad de Aguazul – Casanare y Quípama – Boyacá. De igual manera encontramos el trabajo titulado “Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología escuela nueva” donde se analizan las condiciones actuales (Sociales, Políticas y Culturales) de egresados y estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Pedagógica y Tecnológica UPTC. Posteriormente se presenta el artículo “Huellas de Alemania en la educación en Colombia: herencia alemana en la educación y en su arquitectura”, correspondiente al proyecto patrimonio y nueva cultura industrial. Finalmente, dentro de esta sección de educación, se encuentra el trabajo titulado “Guía para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento”. En la sección de filosofía, se encuentra el análisis que se hace sobre el quehacer filosófico de la región en el artículo “Crítica de la razón filosófica actual desde América Latina”. Para la sección correspondiente de humanidades, se encuentra el trabajo titulado: “El papel de las humanidades en la educación superior en el siglo XXI” ponencia presentada en el II congreso internacional de filosofía contemporánea. En la sección de humanidades – literatura, se presenta el trabajo titulado “tres actos de moda en el armario de Orlando” referente a la obra de Virginia Wolf. En la sección de Teología, se presentan los trabajos “Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy” y, “aspectos generales del régimen jurídico del matrimonio en el derecho canónico” estudios que son pertinentes en el marco de la reflexión eclesial postconciliar sobre el tema de la familia en el contexto de la nueva evangelización. De igual manera encontramos los trabajos referentes al tema religioso, titulados “Religión y liberación: un horizonte crítico” y “Trascendencia y justicia: un lugar de encuentro entre religiones”. Finalmente, 14 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 como reseña de eventos institucionales, se presenta la reseña sobre los 10 años del movimiento juvenil dominicano, celebrado en el encuentro llamado Talentum. Una de las formas de visibilización del conocimiento de los artículos científicos en la indización de la revista en bases de datos internacionales. Por eso nos complace informar a la comunidad académica la indexación de Quaestiones Disputatae en las bases de datos de Ebsco. De igual forma, los artículos de la revista se encuentran en su totalidad en el sistema Open Journal System, gestionado por la unidad de investigaciones de la universidad. Luis Vicente Sepúlveda Romero Director Editorial Since 1992, with the enactment of Law 30 governing higher education, the Colombian government has made great efforts to build a higher education policy with criteria of quality, relevance, equity, accreditation, use of new technologies, regionalisation, and internationalisation, among others. As long as the social sectors are aware of the joint responsibility in the construction of these educational policies, the work of higher education institutes will have an increasingly positive impact on society, which in turn drive forward the processes of transformation and renovation of universities. In this regard, it is essential to discuss the quality of higher education because Colombians are not entitled to just “any” type of higher education, but one of quality that allows them to prepare themselves to respond to the demands of a globalised world, in turn allowing for the construction of a country with democratic values and the achievement of desired peace. It is in this setting of collective nation building where the efforts made to advance in science and technology become meaningful: that knowledge is at the service of all Colombians. That is why the Santo Tomás University, Tunja campus, along with the other campuses and branches of the university in the country, have begun the significant work of achieving high quality multi-campus institutional accreditation. To achieve this, the Department of Humanities has joined the institutional efforts in performing a self-assessment from a critical and constructive viewpoint of the work carried out by the department, in order to support the mission of the university from a humanistic reflection: “Promote the comprehensive training of individuals in the area of higher education, through the actions and processes of teachinglearning, research and community outreach projects, in order for students to be able to respond in an ethical, creative and critical way to the requirements of human life and be able to provide solutions to the problems and needs of society and the country.” In this manner, the editorial team of the journal Quaestiones Disputatae presents edition No. 15 to the academic community, corresponding to July-December 2014. In this edition, 25 articles were received from teachers and researchers from Colombia and other countries. After a Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 15 rigorous arbitration process, twelve of these articles were chosen to be published, with 47% of articles not being accepted. In this issue, in the section on social sciences and education, the article entitled “Impact of rural labour conditions on the classroom environment,” is presented, an educational research study conducted in the city of Aguazul, Casanare and Quípama, Boyacá. The article “Reflections on teaching practices in rural schools that have implemented the new school method” is also presented, where an analysis is made of the current conditions (social, political and cultural) of graduates and students of the Bachelor’s Degree programme in Basic Education with emphasis on Mathematics, Humanities and Spanish Language at the Pedagogical and Technological University of Colombia (UPTC). In the area of higher education, the article “Traces of Germany in education in Colombia: German heritage in education and architecture” project for the new industrial heritage and culture. Finally, within this education section, the paper entitled “Guidelines for the development of projects with a focus on knowledge management” is found. In the philosophy section, an analysis is made of the philosophical work of the region in the article “Review of current philosophical reason from Latin America” and in the reflection essay “. In the section relating to humanities, the work entitled “The role of the humanities in higher education in the twentyfirst century” is found; this paper was presented at the Second International Congress of Contemporary Philosophy. In the humanities and literature section, the paper entitled “Three acts of fashion in the wardrobe of Orlando” is presented, concerning the work of Virginia Woolf. In the Theology section, the paper “Canonical legal aspects of marriage annulment today” is presented, a study that is relevant in the context of the post-conciliar ecclesiastic reflection on the theme of family in the context of the new 16 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 evangelisation. There are also two works associated with the religious theme, titled “Religion and Liberation: a critical review” and “Transcendence and justice: a meeting place between religions.” Finally, as a review of institutional events, a review of the ten years of the Dominican youth movement is presented, an event held at the meeting called Talentum. One way of increasing the visibility of the knowledge presented in scientific articles is the indexation of the journal in international databases. We are therefore pleased to inform the academic community of the indexation of Quaestiones Disputatae in the Ebsco databases. Similarly, the journal articles are in found in their entirety in the Open Journal System, managed by the research unit of the University. Luis Vicente Sepúlveda Romero Director Éditoriale Depuis l’année 1992, avec l’expédition de la loi 30 qui règle l’éducation supérieure, l’état colombien est en train de faire un effort pour construire une politique d’éducation supérieure avec de critères de qualité, pertinence, égalité et accréditation, l’utilisation des nouvelles technologies, la régionalisation et l’internationalisation entre autres aspects dont le pays en a besoin. Dans la mesure où les secteurs sociaux prennent conscience de ces politiques en éducation, le travail dans les institutions d’éducation supérieure auront un impact plus positif dans la société, de même celui-ci dynamisera les processus de transformation et rénovation des universités. En ce sens, il est important de parler de la qualité dans l’éducation supérieure, puisque les colombiens n’ont pas le droit à “n’importe” quel type d’éducation supérieure, mais aussi à celle qui soit réellement de qualité, qui permet aux colombiens de se préparer et de répondre aux exigences d’un monde globalisé, par ailleurs que celle-ci permet de construire un pays avec des valeurs démocratiques pour atteindre la paix. Dans ce panorame de construction collective de nation, on pense beaucoup à tout l’éffort d’avancer en science et technologie: que la connaissance soit rendu au service de tous les colombiens. C’est pour cela que Universidad Santo Tomás, siège Tunja, en lien avec les autres sièges du pays a entamé un travail significatif pour réussir l’accréditation institutionnelle d’haute qualité multi campus. Pour réussir ceci, le département de sciences humaines se joint à tous les efforts institutionnels pour faire un exercice d’auto-évaluation depuis le regard critique et constructif sur le travail du département, pour soutenir dès la réflexion humaniste la mission de l’université: “Promouvoir la formation intégrale des personnes, dans les domaines de l’éducation supérieure, grâce aux actions et processus d’enseignement-apprentissage, recherche et projection sociale pour répondre d’une façon éthique, créative aux exigences de la vie humaine et que ces personnes aient les conditions nécessaires pour donner des solutions à la problématique et les besoins de la société et du pays » De cette manière, l’équipe éditoriale de la revue Quaestiones Disputatae, présent à la communauté académique le numéro Nº15, correspondant à juillet Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 17 –décembre 2014. Pour ce numéro, on a reçu 25 articles des enseignants, chercheurs de la Colombie et d’autres pays. Après un rigoureux processus d’arbitrage, on a déclaré 11 articles publiables, ce qui correspond à 47% non acceptés. Pour ce numéro, dans la section de sciences socialeséducation, on présent le travail intitulé “ incidence des conditions de travail rural dans la salle de classe”, recherche éducative faite à la ville de AguazulCasanare et Quípama –Boyacá. De la même manière, on trouve le travail intitulé « Réflexions sur le travail de l’enseignant dans les écoles rurales qui mettent en pratique la méthodologie d’école nouvelle » où l’on analyse les conditions actuelles (sociales, politiques et culturelles) des anciens élèves et étudiants de la Licence en Education Basique avec emphases en Mathématiques et Langue espagnole de l’Université Pédagogique et Technologique de la Colombie. Ensuite, on présent l’article « les traces de l’Allemagne dans l’éducation et son architecture », correspondant au projet de patrimoine et nouvelle culture industrielle. Finalement, dans la section d’éducation, se trouve le travail intitulé « Guide pour le développement des projets avec emphase en gestion de connaissance. Dans la section philosophie, on trouve l’analyse que l’on fait du travail philosophique de la region dans l’article « Critique de la raison philosophique actuelle dès l’Amérique Latine ». Pour la section correspondant à sciences humaines, on trouve le travail intitulé « Le rôle des sciences humaines dans l’éducation supérieure dans le XXI siècle, communication présentée dans le II congrès international de philosophie contemporaine. Dans la section de sciences humaines –littérature, on présent le travail intitulé “trois actes de mode dans l’armoire d’Orlando” faisant référence à l’ouvrage de Virgina Wolf. Dans la section théologie, on présent les travaux « Aspects juridiques canoniques de la nullité matrimoniale, aujourd’hui » et, « aspects générales du régime juridique du mariage 18 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 dans le droit canonique »études pertinents dans le cadre de la réflexion ecclésiale postconciliaire sur le sujet de la famille dans le contexte de la nouvelle évangélisation. De la même façon, on trouve les travaux qui font référence au sujet religieux, intitulés « Religion et libération: un horizon critique » et « Transcendance et justice: un lieu de rencontre entre religions ». Finalement, en tant qu’aperçu des événements institutionnels, on présent un aperçu sur les 10 ans du mouvement juvénile dominicain, fêté dans la rencontre appelé Talentum. L’une des formes de voir la connaissance des articles scientifiques dans l’indexation de la revue dans de bases des données internationales. C’est pour cela, qu’il nous fait plaisir de vous informer à la communauté académique de l’indexation de Quaestiones Disputatae dans le bases de données Ebsco. De la même manière, les articles de la revue se trouvent dans sa totalité dans le système Open Journal System, géré par l’unité de recherches de l’université. Luis Vicente Sepúlveda Romero Le Directeur Incidencia de las condiciones laborales rurales en el clima de aula1 Néstor Perico Granados2 Nelcy Mireya Antolínez Sánchez3 Jazmín Lorena Rivera Albarracín4 Recibido: 09-06-2014 Quaestiones Disputatae Resumen: El presente artículo de investigación científica se fundamenta en el proyecto “Condiciones laborales del docente de zona rural como factor asociado al clima de aula”. Éste buscó mostrar las condiciones laborales en que se desempeñan los docentes de básica primaria, de dos instituciones educativas de carácter oficial ubicadas en los municipios de Aguazul Casanare y Quípama,- Boyacá. Se expusieron algunas características propias de las escuelas en contextos rurales describiendo las condiciones de trabajo que rodean la práctica cotidiana de los docentes y la relación 1 Artículo de Investigación Tunja - Colombia N° 15 Aprobado: 06-11-2014 pp. 19-31 Julio - Diciembre 2014 con el clima de aula de los estudiantes. Dentro de esta investigación de enfoque cualitativo se utilizaron instrumentos de recolección de información como entrevistas semi estructuradas, rejillas de observación y talleres pedagógicos, implementados a docentes, padres de familia y estudiantes, con los cuales se generaron propuestas reflexivas y proactivas que propendieron a fortalecer la profesión docente garantizando climas de aula satisfactorios y el progreso de la comunidad académica. Palabras claves: condiciones laborales, docente rural y clima de aula. 2 Docente de la universidad Santo Tomás e Investigador y Coordinador del Grupo ACBI, magister en educación y doctorando en Educación en la UPTC, nestor.perico@usantoto. edu.co 3 Licenciada en sicopedagogía, Docente en Quípama y magister en Pedagogía de la universidad Santo Tomás, mireyaantolinez@ gmail.com 4 Licenciada en sicopedagogía, Docente En Aguazul y magister en Pedagogía de la universidad Santo Tomás, lorerivera1711@ gmail.com Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 19 Impact of rural labor conditions in the classroom climate1 Néstor Perico Granados2 Nelcy Mireya Antolínez Sánchez3 Jazmín Lorena Rivera Albarracín4 Received: 09-06-2014 Approved: 06-11-2014 Quaestiones Disputatae Abstract: This scientific research article is based on the project “Working conditions of teachers in rural areas as a factor associated with the classroom environment.” It aimed to highlight the working conditions of teachers in primary school, in two official educational institutions located in the municipalities of Aguazul, Casanare and Quípama, Boyacá. Some characteristics of the schools in rural contexts were presented, describing the working conditions surrounding the daily practice of teachers and the relationship with the 1 Research article. Tunja - Colombia N° 15 pp. 19-31 Julio - Diciembre 2014 classroom atmosphere of the students. Within this qualitative research study, data collection instruments such as semi-structured interviews, observation grids and pedagogical workshops were used, implemented with teachers, parents and students, with which reflective and proactive proposals were generated so as to strengthen teaching profession by ensuring satisfactory classroom environments and the progress of the academic community. Keywords: working conditions, rural teachers and classroom environment. 2 Lecturer at Santo Tomás University and Researcher and Coordiantor of the ACBI Group, Master’s Degree in Education and PhD candidate in Education at the UPTC, nestor.perico@ usantoto.edu.co 3 Bachelor’s Degree in Psychopedagogy, Teacher in Quípama and Master’s Degree in Pedagogy from the Santo Tomás University, [email protected] 4 Bachelor’s Degree in Psychopedagogy, Teacher In Aguazul and Master’s Degree in Pedagogy from the Santo Tomás University, [email protected] 20 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Incidence des conditions de travail rural dans la salle de classe1 Néstor Perico Granados2 Nelcy Mireya Antolínez Sánchez3 Jazmín Lorena Rivera Albarracín4 Reçu: 09-06-2014 Quaestiones Disputatae Résumé: L’article de recherche scientifique est fondé sur le projet « conditions de travail de l’enseignant en zone rurale comme facteur associé l’ambiance de la salle de classe ». Ce dernier a cherché de montrer les conditions de travail dans lesquelles travaillent les instituteurs en école primaire, de deux institutions éducatives publiques situées dans les villages Aguazul Casanare et Quípama,- Boyacá. On a mis en évidence quelques caractéristiques des écoles dans des contextes ruraux en décrivant les conditions de travail qui entourent la pratique quotidienne des enseignants et le 1 Article de recherche. Tunja - Colombia N° 15 Approuvé: 06-11-2014 pp. 19-31 Julio - Diciembre 2014 rapport avec l’ambiance dans la salle de clase. Dans cette recherche basée sur une démarche qualitative, on a utilisé des instruments de recueil d’information tels que: les entretiens semi structurés, grilles d’observation et ateliers pédagogiques travaillés avec les enseignants, les parents et les élèves dans le but d’obtenir des propositions réflexives pour préconiser l’ambiance dans la salle de classe et le progrès de la communauté académique. Mots clefs: conditions de travail, enseignant rural y ambiance dans la salle de classe. 2 Enseignant de l’universidad Santo Tomás et chercheur et coordinateur du groupe ACBI, maître en éducation et doctorant en Éducación à l’UPTC, [email protected] 3 Diplômé en psychopédagogie, Enseignante à Quípama et maître magister en Pedagogie de l’ universidad Santo Tomás, [email protected] 4 Diplômé en psicopedagogie, Enseignante à Aguazul y maître en Pedagogie de l’ universidad Santo Tomás, lorerivera1711@gmail. com Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 21 Néstor Perico Granados / Nelcy Mireya Antolínez Sánchez / Jazmín Lorena Rivera Albarracín Introducción Las cuestiones que versan sobre las condiciones laborales de los docentes en contextos rurales y su posible relación con los microclimas que se generan al interior de las aulas, son asuntos de escaso análisis en el país. Esto se evidenció en el estudio de los antecedentes y estado del arte, en donde se observó que son contadas las investigaciones al respecto. Se encontraron trabajos investigativos afines a las condiciones laborales tanto en el área urbana como la rural. También se revisaron tesis sobre factores que inciden en el clima de aula, pero en el detenido estudio no se encontró ningún trabajo que uniera los dos aspectos. A su vez, el concepto habitual que se le han atribuido a las condiciones laborales de los docentes, se han asociado exclusivamente a aspectos como el salario, olvidando otros ámbitos iguales o más importantes. Entre éstos se relacionan el espacio físico y la infraestructura, los recursos tanto materiales como tecnológicos, el estado anímico de los docentes, entre otros, que influyen en la calidad de vida de los profesores y que de alguna manera contribuyen a un buen desempeño profesional y a garantizar climas efectivos al interior de las escuelas. En las escuelas rurales objeto de estudio (Los Cristales y Sorquesito de la Institución educativa La Floresta, en el municipio de Quípama Boyacá y las escuelas San Ignacia y Manoguía de la Institución Educativa Cupiagua, en el municipio de Aguazul Casanare) las condiciones laborales mencionadas se acentúan debido a las características particulares del medio que hacen de la labor docente un gran reto. Este proyecto investigativo surge como respuesta a muchas inquietudes que se develan a lo largo del proceso de investigación, mostrando la verdad desnuda del quehacer docente en las cuatro escuelas unitarias de los departamentos de Boyacá y Casanare, mencionadas en la parte superior. Un gran aspecto para resaltar de esta investigación fue la inmersión de las investigadoras en un alto grado de reflexión, aludiendo al que hacer docente. Este mismo proceso lo vivió la comunidad educativa en general, vinculada de una u otra forma al proceso investigativo. En el desarrollo del proyecto, se expusieron algunas características propias de las escuelas en contextos rurales describiendo las condiciones 22 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 de trabajo que rodean la práctica cotidiana de estos docentes y la relación con el clima de aula de los estudiantes. A su vez, el proyecto se enmarcó dentro de algunos elementos de trabajo como punto de partida y como guía del proceso de investigación. En primer lugar se profundizó en las condiciones de trabajo de los docentes en contextos rurales, conceptualizando elementos como las condiciones materiales y psicosociales de trabajo. En segundo lugar se estudió el clima de aula, como un sistema, resultado de la interacción, de una serie de condicionantes externos, que pueden convertir la escuela en un lugar de encuentro o desencuentro de acuerdo a los diferentes factores que los rodean. Se estableció la relación que subyace entre las condiciones laborales de trabajo y el clima de aula en las escuelas rurales, a la luz de las distintas dinámicas que se entretejen en una comunidad rural. El proceso culminó estableciendo algunos mecanismos que contribuyeron a mejorar el entorno de trabajo de los docentes rurales proponiendo programas que lograron atenuar las condiciones laborales desfavorables de los maaestros de escuelas rurales. Metodología Se utilizó un enfoque metodológico cualitativo, apoyado en unos elementos cuantitativos, que le otorgaron mayor precisión a la investigación. Se estableció el primero por la necesidad de incorporar, a través de datos descriptivos, las percepciones de los actores centrales del proceso educativo de las escuelas rurales objeto de estudio (Taylor & Bogdan, 1986). Así se tomaron las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y se observó su conducta. Entonces, el investigador pudo ver el escenario y a las personas en una perspectiva holística, de tal manera que el conjunto se vio como un todo y no como variables. En este sentido, los investigadores son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de estudio, apartando sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones. El método que orientó el proyecto, fue la investigación acción educativa, la cual se presenta como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Esto implica no solo Incidencia de las condiciones laborales rurales en el clima de aula generar conocimientos en torno a la problemática que se aborda, sino también mejorar la práctica pedagógica. Es así como se implementó la investigación acción educativa, centrada en una perspectiva de reflexión y acción, donde los mismos docentes fueron quienes finalmente mejoraron sus condiciones laborales y a su vez promovieron un clima de aula favorable para sus estudiantes (Elliot, 2005). La investigación-acción ayuda a los profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su práctica (Stenhouse, 1998) (Elliot J., 1994). Cuando el profesional es práctico, reflexiona sobre lo que hace, perfecciona su acción y produce conocimiento (Shön, 1994). La investigación-acción es comprensiva, colaborativa y participativa; crea comunidades autocríticas, empieza con pequeños grupos de participantes, pero luego se va ampliando a medida que aumenta el interés por mejorar las acciones. Para la presente investigación fue un paso muy importante, que se espera continuar. El objetivo fundamental de la investigación acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos. La producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él. Entonces, lo que se quiere lograr es que se vaya más a la práctica, a lo real, a lo vivible, que se pueda mostrar una realidad observable y que se puedan mostrar y observar resultados (Elliot J., 2005). El tipo de investigación implementado en este proyecto fue descriptivo – explicativo. Descriptivo porque se buscó hacer una caracterización de la población, describiendo cómo son las condiciones laborales de los docentes rurales y como es el clima de aula de las escuelas objeto de estudio. Explicativo en cuanto a que nos permitió responder la pregunta de investigación y preguntas auxiliares planteadas al inicio de la investigación. En un estudio de tipo descriptivo, frecuentemente el propósito del investigador es describir situaciones y eventos. Esto es, decir cómo es y se manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (Hernandez Sampieri, 1991) Según Hernández, Fernández y Baptista (2001) estas investigaciones se llevan a cabo cuando el objetivo es describir situaciones específicas, es decir, la manera en que se manifiesta un fenómeno en particular. Debido a que el tema que se estudió pretendió identificar en qué medida ciertas variables (condiciones laborales) influyen en el clima de aula, por esto se consideró pertinente utilizar este tipo de estudio (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2003) Los estudios explicativos por su parte, van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales. Como su nombre lo indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más variables están relacionadas. Las investigaciones explicativas son más estructuradas que las demás clases de estudio y de hecho implican los propósitos de ellas, además de que proporcionan un sentido de entendimiento del fenómeno al que hacen referencia (Hernandez Sampieri, 1991). De igual manera, la población que estuvo inmersa dentro del desarrollo de la investigación fue la constituida por dos instituciones educativas de carácter estatal, ubicadas en zonas rurales de los departamentos de Boyacá y Casanare. La institución educativa Cupiagua con modalidad técnica ambiental, se encuentra ubicada en este corregimiento a treinta minutos del casco urbano del municipio de Aguazul, Casanare. Es el único establecimiento que ofrece el servicio educativo en preescolar, educación básica, educación media y educación sabatina. En su infraestructura, la institución está compuesta por 10 sedes de las cuales 4 están cerradas por baja cobertura de estudiantes; en la actualidad funcionan 5 sedes rurales y la sede central. Cuenta con 29 docentes de básica primaria y secundaria, 1 rector y 2 administrativos. La sede central tiene a su cargo 345 estudiantes, sede Plan Brisas 103 estudiantes, sede el Triunfo 36 estudiantes, sede Cunamá 07 estudiantes, sede San Ignacia 11 estudiantes, y sede Manoguia 9 estudiantes. Para un total de 511 estudiantes. Las dos últimas escuelas son unitarias multigrado y hacen parte de la muestra que se tomó como objeto de estudio. La sede Manoguía se encuentra ubicada a 45 minutos de la sede central y a 70 minutos de Aguazul y tiene una población estudiantil de 5 niños y 4 niñas en edades que oscilan los 7 a los 12 años. La sede San Ignacia por su parte dista 45 minutos de Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 23 Néstor Perico Granados / Nelcy Mireya Antolínez Sánchez / Jazmín Lorena Rivera Albarracín la sede central y 40 minutos de Aguazul. El número de estudiantes está constituido por 6 niñas y 5 niños en edades entre los 6 y los 14 años. Por su parte, La entidad educativa La Floresta en el municipio de Quípama, Boyacá, cuenta con una planta docente de 16 maestros, 1 rector y 2 administrativos, está integrada por 5 sedes educativas: Sede central con 200 estudiantes, Sede Norte con 32 estudiantes, Sede Sorquesito con 28 estudiantes, Sede Villa Esperanza con 16 estudiantes y Sede Los Cristales con 9 estudiantes para un total de 285 estudiantes. Las sedes Sorquesito y Los Cristales fueron la muestra objeto de estudio para el desarrollo de la investigación. Las dos escuelas registran una matrícula de estudiantes en edades que oscilan los 5 y 14 años de edad. Sorquesito dista de la sede central 65 minutos y 120 minutos de Quípama. Los Cristales por su parte, está ubicada a 60 minutos de la sede central y a 90 minutos del sector urbano del municipio. En esta última se dirigen las clases en un aula móvil desde agosto del año 2013 luego de funcionar en un garaje y en la capilla de la vereda tras la ola invernal del 2011 que acabó con la planta física de esta sede. La escuela Sorquesito por su parte cuenta con una buena estructura, no obstante el docente debe dirigir sus clases a 28 estudiantes de los cuales dos de ellos presentan necesidades educativas especiales (NEE) lo que agudiza un poco la labor. contextualizadas o no se cuenta con los materiales y recursos planteados para tal fin. Cada una de estas sedes está ubicada de una a tres horas del área urbana, los docentes deben transportarse por sus propios medios ya sea a pie o en moto, puesto que no hay una ruta definida ni transporte público para esos lugares tan distantes. Algunas escuelas no tienen fluido eléctrico ni cuentan con infraestructura adecuada. En todas hay ausencia de material didáctico y pedagógico, imprescindible en el proceso educativo. Las familias pertenecen a los estratos 0 y 1 en el Sisbén, el 35 % son iletradas y en su gran mayoría, son monoparentales, es decir una familia que está compuesta por un solo progenitor (el padre o la madre) y uno o varios hijos. Igualmente, se encontró que son comunes grupos de familias de tejido secundario constituidas por parejas, en el que al menos uno de los dos miembros procede de una relación previa que se ha roto, pero trae consigo uno o más hijos fruto de esa interacción. También se observó el abandono de los padres en la parte educativa, afectiva y emocional. Éstos no orientan las tareas de los estudiantes y no promueven espacios de socialización ni de diálogo con sus hijos. Entrevistas Las cuatro escuelas objeto de estudio comparten varias características en común: son escuelas unitarias, es decir que un solo docente tiene a su cargo todos los grados de escolaridad desde el grado transición hasta el grado quinto. Solo cuando la escuela sobrepasa los 32 estudiantes se puede pensar en la posibilidad de otro docente. Las aulas son pequeñas y generalmente todos los estudiantes se encuentran ubicados en un mismo salón sin importar el grado o la edad. De otro lado, las técnicas o instrumentos utilizados para la de recolección de información y de los que nos valimos para acercarnos a los hechos y acceder a su conocimiento fueron las entrevistas semiestructuradas, la observación y los talleres pedagógicos. Para llevar a cabo los objetivos planteados, fue central analizar relatos generados a partir de la aplicación de la técnica de la entrevista ya que permitió al entrevistador mantener la conversación “enfocada sobre un tema particular y proporcionar al informante el espacio y la libertad suficiente para definir el contenido de la discusión” (Vela, 2004). Se trabaja bajo la metodología de escuela nueva a través de dos módulos de cartillas por cada grado (de 1° a 5°) de cada una de las áreas básicas, (sociales, naturales, lenguaje y matemáticas) el grado transición y las áreas complementarias deben ser dirigidas con actividades propuestas por los docentes. Cabe denotar que muchas de las actividades propuestas en las guías no se pueden realizar debido a que no están Idealmente, estas entrevistas se caracterizan por poseer preguntas amplias, organizadas y ordenadas pero a la vez tienen la suficiente flexibilidad para permitir la introducción de nuevas preguntas durante el transcurso de la entrevista. En nuestra investigación, se realizaron entrevistas de este tipo, basadas en un esquema previo de preguntas abiertas, pero con posibilidad de adaptarlas a la situación. Tuvo el 24 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Incidencia de las condiciones laborales rurales en el clima de aula propósito de indagar sobre las opiniones, descripciones de hechos, modos de ver la escuela, la institución, el grupo y la tarea, de los diferentes sujetos. Inicialmente, se realizó una entrevista formal y varias informales a los docentes rurales de las dos instituciones objeto de estudio. Se incluyó en el formato de preguntas, las condiciones laborales, su situación actual, perspectivas, las características generales del medio y de la comunidad en la que se inserta, las características institucionales y la organización interna de la institución educativa. Igualmente, tuvo preguntas sobre las posibles acciones que podrían proponer los docentes para transformar a corto y mediano plazo las condiciones desfavorables que rodean su trabajo. Durante el transcurso de las diferentes entrevistas que se realizaron a los docentes, se indagó también acerca de su historia personal en relación a su desarrollo profesional y su satisfacción laboral, con respecto a las condiciones de trabajo que los rodean. Igualmente se entrevistó a aquellas personas con las que se interactúa diariamente, como son la comunidad académica. En el contexto de la investigación acción en el aula, se entrevistó a una muestra de alumnos (Elliot J., 2005). De esta manera, se aplicaron entrevistas voluntarias a los estudiantes de las cuatro escuelas, acerca de sus gustos en relación a la escuela y a sus compañeros, a sus ideas acerca de la tarea y a las actividades que desarrollan dentro y fuera de la escuela. Lo anterior, con el fin de identificar y caracterizar el clima de aula percibido por los estudiantes y la situación particular de los niños de zonas rurales. Finalmente, se aplicaron entrevistas a algunos miembros de la comunidad escolar que se consideran significativos. En primer lugar, al rector de cada institución educativa, quien es un referente importante que puede aportar concepciones en torno a las condiciones laborales que rodean su equipo de trabajo. En segundo lugar se entrevistaron a algunos padres de familia y miembros de la comunidad que pueden realizar aportes valiosos en el proceso investigativo. Observaciones La observación es “un proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo terminal y organizador y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener información” (Perez Serrano, 1994, pág. 22). En nuestro caso, utilizamos la observación cualitativa con el fin de garantizar “el acceso al significado e interpretación de acciones, fenómeno y hechos” (Marcelo & Parrilla, 1991, pág. 25). La observación se presenta como “un proceso encaminado a articular una percepción deliberada de la realidad evidente con su adecuada interpretación, a fin de captarle el significado (Anguera, 1991, pág. 8). En este caso, el papel de la observación se centró en dilucidar aspectos, comportamientos y situaciones que a lo largo del proyecto se analizaron e interpretaron pudiendo develar resultados importantes. En otro sentido, para justificar el uso de la observación como herramienta en una investigación acción educativa, podemos indicar que “la observación se revela como imprescindible en la práctica diaria en la escuela. Se trata de un proceso de percepción, interpretación y registro sistemáticos de conducta que implica una toma de decisiones continuada, útil en todas las situaciones en que el objeto de estudio lo constituyan comportamientos perceptibles, y por tanto, objetivables, del alumnado, profesorado, o interacciones de ambos.” (Anguera, 1991, pág. 47). Así, mediante esta técnica pudimos recopilar datos para representar fielmente la realidad, permitiéndonos percibir el clima de aula o el ambiente de la clase existente en los grupos-clase, tal y como se produce en su contexto natural. Utilizamos la observación directa y consecutiva en las 4 escuelas objeto de estudio, en un periodo de 6 meses como instrumento indispensable para el análisis de los comportamientos e interacciones que se dan en el entorno o clima de la clase. Las observaciones se realizaron a través de un registro abierto, pre estructurado, en una rejilla de observación que se subdividió en categorías, subcategorías e indicadores. Se registraron tanto los eventos ocurridos dentro del aula como fuera de ella, para obtener datos contextuales de la escuela, es decir lo referente a su espacio geográfico, la infraestructura, los recursos materiales, las personas etc. Se tomaron datos acerca de las actividades de aula, y también datos acerca de las acciones cotidianas fuera del aula, como las propias de la dirección, restaurante escolar, recreo, juegos espontáneos, etc. De igual manera, se registró minuciosamente la relación e interacción docente-estudiante y estudiantes-estudiante. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 25 Néstor Perico Granados / Nelcy Mireya Antolínez Sánchez / Jazmín Lorena Rivera Albarracín Finalmente desarrollamos un instrumento, esencial para la recolección de información, que fueron los talleres pedagógicos. Los utilizamos como una estrategia para conocer las sensaciones de los docentes frente a su realidad laboral, pero sobre todo para conducirlos a un proceso heteroreflexivo en el grupo de docentes. Se aplicaron tres talleres a docentes y un taller a estudiantes y padres de familia. Las guías de los talleres se basaron en la necesidad de aprovechar al máximo el potencial de las personas y entender el sentido de nuestro trabajo (Blanchard y Bowles, 1998). Igualmente se hicieron talleres sobre los proyectos de vida y la proactividad en su desarrollo, tanto para los estudiantes como par los padres de familia y los docentes (Covey, 1997). En ellos se privilegió la necesidad de tener clara la misión y la visión como personas, como profesionales y como miembros de una sociedad. En definitiva, se alcanzaron resultados muy importantes, especialmente con base en los distintos talleres pedagógicos aplicados. Uno de los elementos que más pesa en los resultados de la investigación, contrastado con la casi totalidad de los docentes, es que el éxito de su trabajo gira en torno a tres factores: la proactividad, tomada como la iniciativa para hacer las cosas, nuevas didácticas, interacción con la comunidad; la vocación para actuar como maestro, y la corresponsabilidad, entendida como la acción para responder por sus compromisos, sus acciones y sus consecuencias (Covey, 1997). También se evidenció que, desde la práctica misma, los investigadores y demás docentes emprendieron búsquedas concertadas para mejorar la interacción docente-comunidad académica y diseñaron estrategias que permitió finalmente enfrentar y superar las situa¬ciones particulares negativas que se presentaban en cada vereda. El método investigativo se centró en una perspectiva de reflexión acción, donde los mismos docentes fueron quienes finalmente promovieron estrategias de mejoramiento, a partir de estimular la disminución de sentimientos de frustración, a través de la integración de la comunidad educativa y la promoción de proyectos productivos. Entre éstos se desarrollaron la plantación, huerta integral, viveros, compostaje, entre otros. Así mismo, se promovió el aprovechamiento del medio natural con fines pedagógicos y la reestructuración curricular adecuada al entorno inmediato. 26 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Con base en la interacción con la comunidad educativa y teniendo en cuenta que las sedes son lejanas y presentan dificultades de interconectividad, se concretaron actividades como el día del logro. Igualmente se desarrollaron talleres pedagógicos, charlas de sensibilización y actividades concretas para el mejoramiento de los espacios físicos de las sedes educativas. También se estructuraron redes entre escuelas, privilegiando a las escuelas multigrado unidocente. Así se fortalecieron las relaciones entre la comunidad educativa y los estudiantes, mejorando el acceso a los recursos pedagógicos, científicos y tecnológicos disponibles en otras sedes educativas, principalmente en la sede central. De la misma forma, se fortalecieron las escuelas de padres, con creación de espacios para la información y formación de padres y madres en temas relacionados con la educación y comportamiento de sus hijos e hijas. En estos escenarios se hizo intercambio de experiencias y se llevó a cabo la reflexión colectiva para promover el proceso de los recursos educadores de padres y madres. De esta manera se promovió un cambio valioso dentro de la comunidad académica involucrada en el proceso investigativo, compuesta por los integrantes de las escuelas de San Ignacia, Manoguía, del municipio de Aguazul, Casanare, y Sorquesito y Los Cristales en el municipio de Quípama, Boyacá. Resultados y análisis de resultados Las condiciones laborales de los docentes en contextos rurales tienden a la precarización. Cada escuela presenta características y necesidades distintas de acuerdo a los medios particulares, que hacen diferente las condiciones del trabajo educativo, en el medio rural. En un primer momento se puede afirmar que las condiciones laborales asociadas a climas de aulas efectivos o insatisfactorios están sujetas en gran medida a la actitud del docente. Son los maestros y maestras quienes tienen un protagonismo decisivo para definir el clima al interior de los salones de clases (Martinez Muñoz, 1996). Se encontró que existen distintos tipos de docentes. Está inicialmente el profesor que tiende a la victimización, resultado de condiciones laborales desfavorables. Esto implica no solo insatisfacción laboral y quejas recurrentes, sino que además traslada los sentimientos de frustración al desarrollo de sus clases, generando un clima de tensión y exasperación constante. Esta sensación de malestar Incidencia de las condiciones laborales rurales en el clima de aula se manifiesta en impaciencia, regaños continuos, clases magistrales, monotonía en la metodología, tensión en las relaciones sociales (docente-padres y comunidad, docente-docentes, docente-estudiante y estudiante-estudiante) e imposición de normas y de autoridad dentro del aula. Por otro lado, también se encontró que existe el profesor indiferente, es aquel que teniendo condiciones laborales deficientes, desarrolla su trabajo con los elementos existentes, limitándose a cumplir la función para la que fue asignado. Este tipo de maestros, poco se preocupan por mejorar sus condiciones materiales de trabajo y descargan esta responsabilidad en las directivas de la institución educativa, los padres de familia y las alcaldías municipales. La consigna de este tipo de profesores se concentra en pensar que la entidad que le contrata debe proveerle de todos los elementos necesarios para desarrollar su trabajo. Esto incluye el espacio físico donde va a trabajar, el material tecnológico y pedagógico de apoyo y los servicios que se necesiten. En este caso, el clima de aula tiende a estar en un punto intermedio, donde se genera cierto malestar pero sin llegar al punto de convertirse en un ambiente tóxico e insostenible. Es un clima aceptable donde las relaciones sociales dentro y fuera del aula se desarrollan en un clima de respeto pero no de confianza. La actitud del docente en este caso es laxa y displicente y en cuanto a su desempeño durante la jornada escolar, no se extralimita en sus funciones, se adapta a los elementos existentes pero no propone estrategias nuevas o de mejoramiento. Finalmente, dentro de esta tipificación, resultado de este proyecto investigativo aparece el docente aguerrido. Es ese tipo de profesional que aprovecha cada situación desfavorable como una oportunidad personal y profesional de mejoramiento permanente. Es un agente transformador al interior de la escuela y en la comunidad, que supera las dificultades que presenta el medio rural, aman lo que hacen y laboran por convicción, porque disfrutan su trabajo y se sienten a gusto formando y enseñando a sus estudiantes. Este tipo de docente se preocupa por proponer soluciones y alternativas de cambio ante las condiciones laborales deficientes. El clima de aula en este caso, es un clima nutritivo, donde el liderazgo del docente trasciende a los estudiantes y padres de familia, propiciando transformación dentro del aula e incluso en la misma comunidad. En las escuelas, donde se encuentran estos tipos de docentes se respira un ambiente de cooperación, trabajo en equipo, perseverancia y resiliencia. Son escuelas donde faltan muchos elementos físicos propios de la labor docente, pero que unidas a una serie de actividades propuestas por los mismos profesores soslayan la ausencia de materiales, de espacios recreativos, de material tecnológico, entre otros. La actitud del docente en este caso es de satisfacción y gratificación frente a la labor cumplida con esmero, responsabilidad, compromiso y vocación, más aún cuando cuenta con el apoyo y la pro actividad de toda la comunidad educativa. Estos profesores transforman las condiciones laborales desfavorables y las usan como potencializador de relaciones sociales efectivas y climas de aula motivadores, siempre y cuando exista corresponsabilidad. La participación de padres y madres en el entorno educativo señala que una implicación activa se materializa en una mayor autoestima de los niños y niñas, un mejor rendimiento escolar, mejores relaciones sociales, y actitudes más positivas de los padres hacia la escuela. En la medida en que los integrantes de los centros escolares y las familias comparten, a su manera y con su propio sistema, el trabajo en la instauración de los valores, se piensa que se aúnan esfuerzos para alcanzar el fin común. Éste se traduce en la formación de niños y niñas responsables, maduros y capaces de absorber, cada uno de acuerdo a sus capacidades, los conocimientos que les ofrece la escuela (Ortega Galvin, 2009). La educación entonces, es un proceso corresponsable, que involucra a docentes, padres de familia y estudiantes principalmente; pero también a los directivos de las instituciones y la misma comunidad rural. Tal como lo manifiesta un docente en una de las entrevistas: “las ganas de enseñar pueden con cualquier cosa”, pero es necesario el compromiso y el apoyo de los agentes inmediatos involucrados en el proceso formativo, como los padres de familia para lograr avances significativos. Para superar estas situaciones desfavorables, es indispensable entonces adoptar un enfoque diferente y renovado. Una nueva forma de ver y entender las particularidades educativas del niño campesino que se adapte a sus necesidades reales y que dé a los profesores y profesoras, las soluciones necesarias y factibles para desarrollar su labor óptimamente, independientemente de las condiciones materiales Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 27 Néstor Perico Granados / Nelcy Mireya Antolínez Sánchez / Jazmín Lorena Rivera Albarracín y psicosociales específicas que el contexto rural presenta. De manera sucinta, en conjunto con los otros docentes, se estableció que las relaciones giran en torno a la actitud del docente, a la corresponsabilidad educativa, a la vocación y al sentido de trabajo (Blanchard & Bowles, 1998) (Covey, 1997). Sin embargo, siempre se tuvo presente que cada escuela rural presenta ciertas particularidades que la definen. Al respecto, se propusieron mecanismos alcanzables, aplicables y consecuentes para promover la solución a los problemas encontrados. Concretamente se propuso en primer lugar aprovechar el entusiasmo, la creatividad, la recursividad y los esfuerzos altruistas de los profesores rurales, encausándolos hacia el logro de su misión educativa. La misión y la visión ejercen un poder enorme en el desarrollo de la vida (Covey, 1997). Para ello se llevaron a cabo talleres de reflexión pedagógica permanentes y continuos, ajustados a identificar el sentido del trabajo. Se generaron los espacios para que los docentes fueran comprendiendo que su trabajo es importante y que de éste depende la formación de ciudadanos íntegros, seguros y sanos. Así se produjeron momentos de autorreflexión, que se convirtieron en pequeñas transformaciones a corto plazo al interior de las escuelas y las comunidades campesinas. El sentido del trabajo es un gran potenciador (Blanchard & Bowles, 1998). A partir de estos cambios y la creciente motivación de los docentes, de los estudiantes y de la misma comunidad fue creando un impacto mayor que se tradujo en proyectos productivos (una plantación, una huerta integral, dos viveros, un proceso de compostaje, entre otros). Se comenzó a aprovechar el medio rural con fines pedagógicos y se llevó a cabo una reestructuración curricular, adecuada al entorno inmediato. En segundo lugar se hizo un reconocimiento de los recursos humanos, técnicos y materiales efectivamente disponibles, dado que había capacidades que no eran desplegadas ni aprovechadas en todo lo que podían rendir. Los profesores junto con sus estudiantes buscaron oportunidades para explorar el entorno, valorar y comprender sus problemas y mostrar las posibilidades de intervenir, para solucionar algunas dificultades que se detectaron. Igualmente, se promovió el uso más eficiente de los recursos que ya se tenían. Se crearon espacios recreativos, a campo libre, a partir de elementos de cada región. Se acondicionaron unas clases, de acuerdo al medio natural de la escuela. Para cubrir los costos se llevaron a cabo rifas, bazares y campeonatos, para obtener los elementos o materiales que se necesitaban. Finalmente, se elaboraron materiales didácticos con elementos del medio, que además de ser de bajo costo, se hicieron con la participación de los mismos alumnos, a fin de desarrollar su imaginación, creatividad y habilidades manuales e intelectuales y favorecer las relaciones sociales en el grupo. A partir de estas acciones es fácil aprovechar el potencial educativo del medio, conseguir la participación activa de los alumnos, mejorando el clima escolar, superar condiciones laborales desfavorables y abrir las puertas a la participación de la comunidad (Covey, 1997). De igual forma, se evidenciaron varios resultados significativos que se pudieron consolidar en este corto tiempo, a partir de la reflexión y proceso de transformación por parte de los docentes participantes en la investigación. Se observó en la totalidad de profesores el cambio de mentalidad y actitud a la hora de tomar las adversidades laborales como oportunidades de cambio, de sacar todo el potencial, recursividad y creatividad en sus prácticas pedagógicas. Se visualizó el cambio que se genera en la comunidad, pasando de la actitud de considerarse víctimas del sistema, a líderes comprometidos con el desarrollo de su entorno. Entonces, el clima en el aula está 28 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Incidencia de las condiciones laborales rurales en el clima de aula en función, en un alto porcentaje, de la actitud del docente, de su liderazgo y de su compromiso con el desarrollo de la sociedad. crear un vínculo más cercano en donde la unión mutua sea la constante para ir supliendo las diferentes necesidades que se presentan en las escuelas rurales. También, el profesor tiene muchas opciones para generar nuevos espacios productivos y de crecimiento mutuo, como lo plantea Gadamer (2007), quien expresa que el proceso formativo transforma sustancialmente a los sujetos involucrados. Así mismo, Martinez Muñoz (1996), propone que el docente tiene en sus manos la posibilidad de fomentar un ambiente rico en situaciones de crecimiento o, por defecto, un ambiente lo suficientemente tenso e incómodo que termine frenando la expresión de las particularidades, de las iniciativas y de la participación de los alumnos. Por otra parte, se establecieron redes entre escuelas que facilitaron no solo la interacción de las comunidades rurales sino también facilitaron el acceso a materiales disponibles en las sedes más privilegiadas. De igual manera, este proyecto de investigación acción educativa sirvió para desarrollar un trabajo colaborativo, vinculando a los padres de familia de todas las sedes anexas, sintiéndose realmente comprometidos con la formación de sus hijos y ampliando el sentido de pertenencia, que se debe mostrar por la institución educativa. Conclusiones Teniendo en cuenta estas dos posibilidades, al docente le corresponde propiciar un clima adecuado, en donde las relaciones con sus alumnos y entre sus alumnos sean lo suficientemente fluidas, basándose en el buen trato y en el fortalecimiento de valores. Así, el profesor asume su rol de líder formal en la comunidad educativa, en todos los procesos, comenzando en el aula. Sus características personales van a ser las que definan el indicador, del tipo de actuación que desarrolle en el entorno. Se encontraron muchas variables que influyen en la aportación del docente al aula: años de experiencia, orientación de su tarea docente, ganas de transmitir satisfacción por el aprendizaje, compromiso personal por preparar a sus estudiantes para etapas posteriores, intentar ser amigo de sus alumnos y ser visto como profesor competente. La competencia en el liderazgo dependerá de todas estas variables con las que cuenta el docente y esta capacidad se desarrollará en función de la disciplina que el docente utilice. Esto estará condicionado por la organización, las normas, los límites, los pactos y procesos que se establezcan con los estudiantes. Por último, dentro de los programas desarrollados se promovió el día del logro, el cual ya está propuesto en la metodología escuela nueva pero no se estaba implementando en ninguna de las sedes educativas. Con este programa se pudo resaltar la labor y la función de las escuelas rurales, así como de los estudiantes y docentes que laboran en dichas instituciones ya que en ocasiones se les desvincula de las actividades que organiza la sede central. Se procuró Las condiciones materiales y sociales de trabajo infieren, teniendo en cuenta las entrevistas a los docentes, pero no son un factor determinante en la consecución de un clima de aula favorable o desfavorable, ni en el desempeño profesional de ellos. Sin embargo, una actitud proactiva frente a unas condiciones de trabajo desfavorables son una clave esencial para disminuir los efectos adversos que genera tener condiciones materiales y psicosociales deficientes. Los mecanismos que contribuyen a la mejora del entorno laboral no están significativamente ligados al factor salarial sino al reconocimiento del sentido de trabajo docente. Entonces es necesario hacer talleres de reflexión continuos para generar cambios inmediatos en el entorno de trabajo, principalmente en el clima de aula. La labor docente en una comunidad rural tiende a ser polifacética, por tanto el trabajo colaborativo con la comunidad rural es una fuente de motivación para el trabajo del profesor. Si el profesor, asume una actitud de liderazgo en la comunidad que representa puede sentir mayor grado de gratificación y disminuir sentimientos de soledad y aislamiento; más aún si es una escuela unitaria o rural muy apartada. La falta de apoyo por los actores del proceso educativo, traducidos en la ausencia de especialistas en la escuela o la falta de cooperación de padres y/o acudientes, puede ser un factor de sobrecarga para llevar a cabo las labores pedagógicas. Sin embargo, las condiciones laborales desfavorables fácilmente Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 29 Néstor Perico Granados / Nelcy Mireya Antolínez Sánchez / Jazmín Lorena Rivera Albarracín pueden ser usadas como potencializador de relaciones sociales y académicas efectivas y climas de aula motivadores, siempre y cuando exista corresponsabilidad entre las partes: docentes, estudiantes y padres de familia. Un aspecto motivador que promueve la transformación de las condiciones laborales desfavorables es el rol vocacional. En este sentido, es fundamental comprender que el sentido de vocación permite a los docentes sobreponerse a su realidad en el contexto rural y actuar con un fin transformador en la comunidad donde trabaja. Un profesional que no tenga un grado de vocación marcado por la labor docente y sin bases pedagógicas sólidas, no puede garantizar efectividad en los procesos educativos, más aún si debe desempeñarse en una escuela rural. Los padres de familia, los docentes y los estudiantes experimentan una sensación de apoyo al encontrar gratamente, que existen personas interesadas en la educación y que le apuestan al contexto rural como puente de conexión, que debe existir entre las sedes anexas y la sede central. 30 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Incidencia de las condiciones laborales rurales en el clima de aula Referencias Anguera, M. (1991). 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Un acto metodológico básico de la investigación social, en observar, escuchar y comprender. Mexico: Flacso. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 31 Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología escuela nueva1 Condiciones actuales (Sociales, Políticas y Culturales) de egresados y estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana. Nubia Elena Pineda de Cuadros2 Recibido: 14-05-2014 Quaestiones Disputatae Resumen: La trayectoria histórica del programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana, y la experiencia de los docentes exigen analizar el impacto de éste en otros contextos. De esta manera la reflexión que permiten las prácticas de los maestros lleva a estudiar, a través de las historias de vida de egresados y estudiantes de esta licenciatura, las condiciones sociales, políticas y culturales de los maestros y maestras egresados y de estudiantes que ejercen la docencia, pero que son estudiantes de la mencionada licenciatura. En este artículo se estudia la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología Escuela Nueva, llevadas 1 Artículo de investigación Tunja - Colombia N° 15 Aprobado: 06-11-2014 pp. 33-50 Julio - Diciembre 2014 a cabo por egresados y estudiantes en instituciones educativas en los municipios de Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía), y de ésta forma se evidencia la importancia que alcanzan estos maestros como líderes comunitarios en cada uno de los contextos donde desarrollan sus prácticas pedagógicas, junto a otras actividades que son propias de estos lugares, donde los docentes viven y trabajan. Palabras claves: condiciones sociales, políticas y culturales, prácticas pedagógicas, experiencia docente, escuelas rurales, Metodología Escuela Nueva. 2 Profesora de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, candidata a doctora en Historia de la UPTC de Tunja, Coordinadora del Grupo de investigación reconocido por Colciencias categoría D - SIEK “Saberes Interdisciplinarios en Construcción”. Resultado final de la investigación Reflexiva sobre las condiciones actuales de estudiantes y egresados que ejercen la docencia del programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. nubia. [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 33 Reflections on the teaching in rural schools that implement the new school methodology1 Current conditions (social, political and cultural) of graduates and students of the Bachelor’s Degree programme in Basic Education with emphasis on Mathematics, Humanities and Spanish Language. Nubia Elena Pineda de Cuadros2 Recibido: 14-05-2014 Quaestiones Disputatae Abstract: The historical trajectory of the Bachelor’s Degree programme in Basic Education with Emphasis on Mathematics, Humanities and Spanish Language and the experience of teachers requires an analysis of the impact of this programme in other contexts. The practices of the teachers provides a reflection, through the life stories of graduates and students of the Bachelor’s Degree programme in Basic Education with Emphasis on Mathematics, Humanities and Spanish Language, of the social, political and cultural conditions of the teachers, graduated teachers and students of the Bachelor’s Degree programme in Basic Education with Emphasis on Mathematics, Humanities and Spanish Lan1 Research article. Tunja - Colombia N° 15 pp. 33-50 Aprobado: 06-11-2014 Julio - Diciembre 2014 guage, from their teaching experiences in in rural schools that have implemented the New School methodology, in the municipalities Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) and Barrancominas (Guainía). In this way, it highlights the importance of these teachers and community leaders in each of the contexts in which they develop their teaching practices, along with other activities that are typical of these places, where teachers live and normally work. Keywords: Social, cultural and political conditions, pedagogical practices, teaching experience, rural schools, New School Methodology. 2 Lecturer at Santo Tomás University and Researcher and Coordiantor of the ACBI Group, Master’s Degree in Education and PhD candidate in Education at the UPTC, nestor.perico@ usantoto.edu.co 3 Bachelor’s Degree in Psychopedagogy, Teacher in Quípama and Master’s Degree in Pedagogy from the Santo Tomás University, [email protected] 4 Bachelor’s Degree in Psychopedagogy, Teacher In Aguazul and Master’s Degree in Pedagogy from the Santo Tomás University, [email protected] 34 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Reflexions sur le travail de l’enseignant dans les ecoles rurales qui mettent en pratique la methodologie d’ecole nouvelle 1 Conditions actuelles (sociales, politiques et culturelles) des anciens élèves et étudiants de la Licence en Education Basique avec emphases en Mathématiques et Langue espagnole. Nubia Elena Pineda de Cuadros2 Recibido: 14-05-2014 Quaestiones Disputatae Résumé: La trajectoire historique du programme de la Licence en Éducation Basique avec emphase en Mathématiques et Langue Espagnole, et l’expérience des enseignants exige d’analyser l’impact de celui dans d’autres contextes; de cette manière la réflexion que permet les pratiques enseignantes mènent à étudier à travers de l’histoire de vie des anciens élèves et étudiants de la Licence en éducation basique avec emphases en Mathématiques, humanités et langue espagnole, les conditions sociales, politiques et culturelles des anciens élèves diplômés de ce programme dès leur travail dans les écoles rurales pour insérer la méthodologie 1 Article de recherche. Tunja - Colombia N° 15 Aprobado: 06-11-2014 pp. 33-50 Julio - Diciembre 2014 d’école nouvelle, dans les villages de Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía), et de cette manière mettre en évidence l’importance qu’ils y atteignent dans chaque contexte où ils développent leurs pratiques pédagogiques en lien avec d’autres activités propres de ces lieux, où les enseignants habitent et travaillent.. Mots clefs: conditions sociales, politiques et culturelles, pratiques enseignantes, expérience enseignant, école rurale, Méthodologie d’école nouvelle. 2 Professeur de l’ Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, candidat au titre de docteur a doctora en Historie de l’ UPTC Tunja, Coordinatrice du Groupe de recherche reconnnu par Colciencias categorie D - SIEK “Savoirs Interdisciplinaires en Construction”. Resultat final de la recherche sur les conditions actuelles des étudiants qui exerguent le rôle des professeurs et les anciens élèves de la Licence en Éducation Basique avec emphase en Mathématiques et Langue Espagnole,de la Faculté d’Estudes à Distance de l’ Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombie.E-mail: [email protected]. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 35 Nubia Elena Pineda de Cuadros Introducción El tema del presente artículo, se encuentra en el marco de la educación, contemplado desde uno de sus ejes articuladores; la pedagogía y específicamente los Modelos Pedagógicos como es el de Escuela Nueva (EN), inscrito en las líneas de investigación Desarrollo Educativo y Social - Educación Rural del Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana, de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, donde se pretende contemplar los distintos ejes de acción que se presentan en el contexto educativo real de estudiantes y egresados que ejercen la docencia y aplican este Modelo Pedagógico, en instituciones Educativas rurales de los municipios de Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía), en las “cuales el docente actualiza sus conocimientos, y perfecciona sus acciones y desde luego se autoevalúa y evalúa constantemente el acto educativo y normativo en la aplicabilidad del aprendizaje cooperativo, al apoyo niño a niño, a la implementación de nuevos métodos de enseñanza activos centrados en la participación de los niños, a un nuevo rol del maestro como orientador y facilitador del aprendizaje” (Colbert, 1999). solamente docentes (egresados), y así lograr establecer aspectos referidos a las condiciones específicas (sociales, políticas y culturales) de estos maestros y maestras que a través de sus historias de vida se puede dar a conocer. Esta situación nos permitió preguntarnos, ¿Qué prácticas pedagógicas se llevan a cabo en estas escuelas?; ¿Qué relación escuela-comunidad se da en estos contextos?; ¿Qué tipo de formación se imparte a los maestros y maestras que desempeñan su rol en escuelas rurales donde se aplica el MEF Escuela Nueva? ¿Qué condiciones sociales, políticas y culturales se manifiestan en los municipios donde los maestros llevan a cabo su labor docente? Estas cuestiones nos llevaron analizar historias de vida de algunos egresados y estudiantes, para evidenciar sus experiencias y vivencias desde el relato de las experiencias vividas con la comunidad y con su propio proyecto de vida, para establecer las condiciones sociales, políticas y culturales de estos maestros y maestras en la escuela donde laboran y que aplican MEF Escuela Nueva. 1. Antecedentes En el Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana, se matriculan estudiantes provenientes de diferentes lugares del Departamento y de otras regiones del país. Muchos de ellos ya son maestros de Instituciones Educativas rurales y urbanas, en donde se aplica el Modelo Educativo Flexible – MEF - Escuela Nueva. La “Escuela Nueva” nace como un movimiento de renovación escolar y pedagógica en Europa y Estados Unidos, con la idea de reformar y cambiar el rumbo de la educación tradicional, intelectualista y depositante dándole un sentido libre y activo. A finales del siglo XIX y principios del XX, tal y como afirma John Dewey, surge y se desarrolla el movimiento de renovación pedagógica, conocido como Escuela Nueva. También se le llamó Escuela Progresista. Al dialogar con algunos de ellos, sus experiencias son llamativas, en razón a que deben desplazarse por lugares agrestes, a varias horas de camino de sus escuelas, donde en ocasiones son escasos productos como el agua, carecen de materiales didácticos de apoyo, elementos mínimos con los que trabajar, pero son los integrantes de las comunidades rurales de cada uno de estos lugares, los que los alienta a continuar con su labor pedagógica de los niños y niñas, de la comunidad que gira alrededor de la escuela y de él o ella, estas razones llevan a mostrar las vicisitudes que deben afrontar estos jóvenes estudiantes y maestros para cumplir con sus roles, algunos de los estudiantes del Programa y de docentes, otros Con la publicación de “El Emilio”, por Juan Jacobo Rousseau en 1762, por primera vez se establece que el niño es el centro y fin de la educación, “él centra su preocupación, en la educación del individuo, cuyo referente está en la formación del niño durante su infancia, su adolescencia y su juventud, hasta convertirse en un hombre libre, un ciudadano, y un individuo independiente” (Montero González); se inicia así, una nueva corriente pedagógica de carácter evolutivo, cuya orientación principal, gira en torno a la preparación del niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, el respeto y desarrollo de la personalidad del niño, la formación del carácter y 36 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología escuela nueva. Condiciones actuales (Sociales, Políticas y Culturales) de egresados y estudiantes... la coeducación y preparación del futuro ciudadano, formando hombres que sean conscientes de la dignidad de todo ser humano. No obstante encontramos, ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI. Pero fue durante el siglo XVII, donde se plantearon nuevas formas de conocer, por ejemplo, René Descartes en su obra el “Discurso del Método”, recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente; mientras que François de Salignac de La Mothe Fénelon, en su obra “Traité de l’éducation des filles”, “Tratado sobre la educación de las niñas”, escrito en 1687, “en él critica los métodos coercitivos usados en Francia en aquel entonces y plantea métodos innovadores para la educación de las mujeres. Nos propone aprovechar la curiosidad infantil, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción atrayente y diversificar la enseñanza” (García Solana: 14) En 1774 Giovanni Enrico Pestalozzi Pestalozzi fue enteramente práctico en el Neuhof, experiencia que quiso ser una manifestación de la libertad pura en acción, el Neuhof era una propiedad que adquirió en Argovia, “en la cual a comienzos de los años 1770 acogió a los niños pobres de la vecindad a los que hacía trabajar en el hilado y el tejido del algodón, para esa época se trataba de una empresa educativa absolutamente original, basada en el trabajo administrado por los propios niños” (Soetard, 1994:1). Para Pestalozzi los sentimientos, el intelecto y el gusto constructivo práctico eran los resortes fundamentales la acción y solo se podían lograr mediante una educación que se realizará equilibradamente en los aspectos ético-religioso, intelectual y artesano. 1826 Friedrich Fröebel publica su libro “La educación del Hombre”, “la educación ideal del hombre, es la que comienza desde la niñez. De ahí que él considerara el juego como el medio más adecuado para introducir a los niños al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los demás, sin dejar de lado el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad”(Heiland, 1993:); pero es en 1859 León Tolstoi, planteaba a los niños decidir por sí mismos lo que les conviene, y ya hacia 1900, Ellen Key, en su libro “El siglo de los niños”, critica la escuela tradicional. Fue en el año de 1886, cuando a John Dewey, se le consideró como el verdadero creador de la “escuela activa”, en razón a que fue fundador del Movimiento Progresivo de Educación, Dewey “concibió la escuela como “un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes de vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena” (Bermúdez, 2008). Y es justamente en 1899 cuando Adolphe Ferriére, propone el concepto de Escuela Nueva, cuyo funcionamiento se basa en el respeto a los intereses y necesidades del niño, la utilización de métodos activos, el desarrollo de la autonomía, el espíritu crítico y la cooperación; el fin de la educación no es otro que ayudar al niño al desarrollo y desenvolvimiento de sus potencialidades; es una educación en libertad para la libertad. Los aportes de la pedagoga María Montessori, “quien a partir de sus experiencias con niños en riesgo social. Basó sus ideas en el respeto hacia los niños y en su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba como la esperanza de la humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar la libertad a partir de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con capacidad de hacer frente a los problemas de la vida, incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la paz” (Martínez- Sánchez), (creadora del Método Montessori, conocido a partir de 1907), constituyen un elemento importante para consolidar esta propuesta. De la misma manera y a partir de este año, Ovide Decroly, con su propuesta pedagógica “propone una verdadera educación por la acción. Introduce los “Centros de Interés” entendidos como “ideas-fuerza” que mueven y motivan a los alumnos” (Dubreucq-Choprix y Fortuny). Se opuso a la disciplina rígida, que había dominado los siglos anteriores. En los años 20 un pedagogo francés llamado Roger Cousinet, crea el “método de trabajo en equipo libre”. Según él, los estudiantes así tendrán las respuestas de sus compañeros de grupo cuando surja alguna pregunta académica, a la vez que invita al profesor a no ser un mero trasmisor de conocimientos. Sino un guía para el estudiante. Estos aportes pedagógicos han ayudado a mejorar los procesos académicos de instituciones urbanas y rurales del país, pero el contexto más notorio en Colombia y en las zonas donde los estudiantes – maestros, del programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana se encuentran desarrollando su Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 37 Nubia Elena Pineda de Cuadros labor es la zona rural, con características únicas y particulares donde la aplicación del método Escuela Unitarias, permite y facilita que los docentes atiendan en una sola aula, todos los niveles de educación básica, favoreciendo, así sectores alejados y con un número menor de estudiantes de cada grado. 1.1 Escuela Nueva en Colombia En Colombia, la pedagogía de Escuela Nueva comienza a aplicarse en la década de los 70, como respuesta a las necesidades educativas de los niños de primaria de las zonas rurales del país. No se trata de observar un conjunto de prácticas y formas de concebir la educación como realidades ajenas e impuestas por agentes extraños, sino de analizar la situación del territorio nacional. Que por su vasta configuración geográfica ha llevado a dividir el territorio en regiones, subregiones y hasta microrregiones, cada una de ellas con su propia idiosincrasia. Ante estas circunstancias, el Ministerio de Educación Nacional estableció los parámetros para unificar criterios de la puesta en marcha de las líneas educativas a nivel nacional, cubriendo los diferentes problemas de la educación, especialmente, la rural. Esta situación, llevó a modificar las bases de la Escuela Unitaria o multigrado, promovida por la UNESCO3, para escuelas rurales de sectores denominados pobres de los países, mal llamados, subdesarrollados, en realidad lo que se gestaron fue el establecimiento de las reglas de juego y la promoción del modelo pedagógico “Escuela Nueva”. Que integra estrategias curriculares, administrativas, comunitarias, recursos y capacitación para los profesores, en la optimización de la utilización de estos recursos, en las escuela rurales o alejadas de los centros urbanos, donde un solo docente desarrolla en una sola aula todos los grados de educación básica primaria. La década de los ochenta, en Colombia y en América Latina, se dan transformaciones en lo social, econó- 3 38 mico, político y lo cultural, y la educación se constituye en un factor determinante en el proceso de crecimiento del país, lo que lleva a los entes encargados a tomar decisiones y se propone emprender investigaciones con entera libertad sobre temas educativos. Se impone la obligación de tener una imagen justa del niño o del estudiante para tratar a cada uno según sus aptitudes, enfatizando la significación, valor y dignidad de la infancia. Otro factor es la función del maestro, que ya no es dar una serie de contenidos determinados, ahora debe descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Los libros también son dejados de lado sólo utilizados como suplemento, en este aspecto vale preguntarse, si por los costos o porqué se le da mayor importancia a las experiencias cotidianas, siendo estas últimas más capaces de despertar el interés en el estudiante o del niño. “Pero no hemos de olvidar que una fuente de conocimiento son los libros” Cuando se producen cambios en el contenido y en el trato maestro-alumno, también ocurren transformaciones en los métodos. Para este caso, actualmente se asumió como un Modelo Educativo Flexible, el cual introduce una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa y la creatividad en los estudiantes, de acuerdo al lugar en donde habitan. Del mismo modo, los conocimientos se ponen a disposición y al ritmo del niño y respetando su individualidad, con un aporte más significativo, en relación al conocimiento de fondo del lenguaje, la lógica, la comprensión, la inteligencia, la memoria, la visión, la destreza manual y la audición de los niños. Para lograr una innovación pedagógica es necesario que existan también sistemas locales de gestión para apoyar la Metodología Escuela Nueva - EN, de la misma manera que se necesitan establecer nuevas alianzas con la sociedad civil, con la comunidad, con “El movimiento de la Escuela Unitaria, se remonta a 1961, cuando en la Conferencia Internacional de Ministros de Educación en Ginebra, el tema principal fue la preparación de la recomendación No. 52 que trata de los problemas de la educación primaria rural en áreas de baja densidad de población. La recomendación promovía la creación de escuelas unitarias (es decir, de un maestro) para ofrecer la primaria completa y exhortaba a los ministros de educación a crear programas de escuela unitaria en sus respectivos países. Además la Conferencia sugería que países con limitada experiencia en éste tipo de instrucciones invitaran a expertos de la UNESCO para recibir la asistencia técnica necesaria con el fin de cualificar maestros de escuelas monodocentes”. (Contreras Contreras: 32). (2014,13 de noviembre) Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología escuela nueva. Condiciones actuales (Sociales, Políticas y Culturales) de egresados y estudiantes... los padres de familia, con ONGs que apoyan de manera incondicional los procesos académicos que un maestro desarrolla. Incluso en circunstancias adversas, como la distancia al casco urbano, con dificultades para el acceso de materiales deportivos, logísticos, académicos, alimenticios, de conservación, etc., los resultados de la EN muestran que los niños continúan teniendo mejores logros académicos y socioafectivos, no solamente en Colombia sino también comparativamente en otros países de Latinoamérica. Es claro, que iniciativas como el “Proyecto Educación para la Población Rural”4, han contribuido a cerrar la brecha entre la educación urbana y rural, así como el acceso a la educación del sector rural se ha incrementado, así mismo, ha mejorado la calidad y la equidad de la educación, en razón al cumplimiento de objetivo general, “ampliar la cobertura y promover la calidad de la educación en el sector rural para las poblaciones focalizadas, fortalecer la capacidad de gestión educativa de las entidades territoriales, promover procesos de formación de las comunidades para la convivencia y la paz, y generar políticas para la educación técnica rural” (Perfettil, 2003:192). Otro aspecto importante, que debemos considerar hace referencia a que “el acelerado proceso de urbanización del país a través de la migración de la población campesina hacia las ciudades se debe, entre otros factores, al ajuste que enfrentó el sector agropecuario en el contexto de la globalización, al aumento de la pobreza rural y a la intensificación del conflicto armado en estas regiones” (PerfettiI, 2003). Esta investigación se plantea atendiendo a éstos de forma que se analiza cómo las prácticas de los docentes, y sus condiciones específicas de vida. Configuran una propuesta de educación que requiere que los maestros desarrollen otro tipo de acciones e intervenciones educativas y pedagógicas, que den respuesta a las necesidades específicas de los estudiantes en poblaciones apartadas. No podemos dejar de lado los aportes a la pedagogía EN, en nuestro país de los pedagogos, Rafael Bernal Jiménez, con sus ideas educativas, sociológicas 4 humanistas que en su obra “La educación, he ahí el problema”, donde afirma que “la educación es la base de todo el desarrollo social” (Ocampo López, 2002:78). Agustín Nieto Caballero, quien la adaptó a colegios de élite, como el Gimnasio Moderno, hace 100 años. Y la Fundación Escuela Nueva, organización no gubernamental creada en 1987, y como afirma su fundadora, Vicky Colbert, “nuestra tarea fue hacer operativos esos principios, pues la idea era ayudar al maestro de escuela en zonas de baja densidad de población, donde son más evidentes la discriminación y la indiferencia del Estado. Nos apoyamos en la escuela unitaria, programa de la Unesco, que operaba en el país, y construimos sobre lo construido” (Nieto de Samper: 2011). 2. Un acercamiento a la fundamentación teórica Escuela Nueva es una innovación de Educación Básica Primaria que integra, de manera sistemática, estrategias curriculares, comunitarias, de capacitación, seguimiento y administración. Se diseñó con el fin de ofrecer la educación primaria completa y mejorar la calidad. En este sentido se han realizado reflexiones críticas, se ha medido la competitividad de los maestros, y se han mejorado las pruebas en las escuelas rurales del país, especialmente donde se aplica el MEF. Esencialmente promueve un aprendizaje activo participativo y cooperativo, un fortalecimiento de la relación escuela-comunidad y un mecanismo de promoción flexible que permite que los alumnos avancen de un grupo a otro nivel y terminen unidades académicas a su propio ritmo. La Escuela Nueva en Colombia se plantea como objetivos centrales: incrementar la expansión de la escolaridad y un sofisma, que aún no se ha demostrado el de mejorar la calidad de la educación. También se centra en unos principios como son: el afecto, la experiencia, la actividad, la individualización, el antiautoritarismo, la actividad grupal, la actividad lúdica, siempre bajo la guía de un maestro. La aplicabilidad de las guías de aprendizaje promueven el trabajo individual y en equipo, con ac- PER busca fortalecer la educación básica mediante la sistematización y promoción de experiencias de educación básica, media y técnica formal, así como otras modalidades no formales de atención a jóvenes y adultos. (Perfetti:183). http://www.red-ler.org/estudio_educacion_ poblacion_rural_colombia.pdf (2014. (2014, 13 de noviembre). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 39 Nubia Elena Pineda de Cuadros tividades didácticas que propician la reflexión y el aprendizaje colaborativo por medio de la interacción del aprendizaje dialógico, a participación activa y la construcción social de conocimientos, Vigotsky “pensaba además que el lenguaje podía determinar el desarrollo del pensamiento” (Álvarez González: 2010). Estas actividades contemplan una serie de características que tienen una relación directa con los saberes previos; las actividades de práctica integran la teoría con la práctica; las actividades de aplicación promueven la solución de problemas de la vida diaria, denominadas actividades significativas; la evaluación guía el aprendizaje, hace que los sujetos mejoren, fomenta la autorreflexión, etc.; no sólo diagnostica. Por tanto, la evaluación es formativa y sumativa. esos elementos micro, teniendo en cuenta que cada maestro tiene sus experiencias relacionadas con las prácticas educativas, los estudiantes y comunidad en general igualmente, las cuales al conjugarse con la escuela transforman las acciones y objetivos de la misma. Se resalta que esas acciones macro y micro, igualmente permiten que se logren establecer elementos característicos de las condiciones específicas o particulares de los maestros, para el caso referidas a las condiciones sociales, políticas y culturales. Desde lo anterior se desprende que es importante integrar lo referente a las habilidades y competencias que los maestros deben desarrollar, y que claramente se muestran por medio de sus acciones e intervenciones en la escuela, a través de sus prácticas pedagógicas, y “pensar en la práctica pedagógica aplica admitir que su intención formativa no se circunscribe únicamente en los espacios de la educación formal –escolar-; trasciende aquellos escenarios socioculturales en donde se generan procesos de transformación tanto de los propios sujetos como de sus realidades” (Ortega Valencia, 2009:30), así estas prácticas5, lo que nos muestra que con las prácticas pedagógicas se transforma el entorno escolar. Con respecto a las condiciones sociales, Émile Durkheim (2009). Definió a la sociología como la ciencia que tiene como objeto el estudio de los hechos sociales: además, a los hechos sociales como las reglas del método sociológico, como: “... modos de actuar, pensar y sentir externos al individuo, y que poseen un poder de coerción en virtud del cual se imponen a él…”, elementos claramente visibles en las condiciones particulares propias de los sujetos, la exploración de los lazos entre la gente y el paisaje, como aporte adicional a la sociología en relación a la división del trabajo, específicamente el trabajo de la mujer, que se ha vinculado de manera mayoritaria en la práctica pedagogía. Este último aspecto se resalta aquí, ya que este punto también constituye una cuestión relevante a ser revisada, respecto a la caracterización de las prácticas pedagógicas en el contexto rural. Las prácticas pedagógicas de los maestros articulan entonces, elementos macro, referidos estos a los factores externos que intervienen las prácticas de los docentes y que tiene que ver específicamente con los contextos y sus estructuras sociales: para este punto se resalta que es importante analizar los contextos que acogen a los maestros en la actualidad en Colombia en el sector rural, particularmente aquellos que deben dar respuesta a través de modelos educativos flexibles, que integran elementos que la formación recibida en ocasiones no alcanza a abordar. Igualmente, sus prácticas se ven influidas por Frente a las condiciones políticas del maestro, estas se “establecen, a partir de su definición de las “necesidades sociales”, las finalidades y objetivos que ha de alcanzar el sistema educativo; los especialistas y académicos se dedican a la difusión de las nuevas iniciativas curriculares, a desarrollar discursos y procesos de racionalización práctica, y materiales curriculares ad hoc, y el profesorado aplica los nuevos procesos y materiales para alcanzar los objetivos oficiales. Y lo que parece que en cualquier caso queda por fuera del trabajo académico y técnico es la propia política educativa, la cual acaba resultando 5 40 “se constituyen en síntesis, conjunción, de los niveles macro y micro de la actuación de los sujetos, puesto que ésta es permeada, en lo macro, por factores políticos, económicos, sociales, culturales, y en lo micro, por la propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que participan en ella. En este punto se da un proceso de retroacción en donde la propia práctica tiene la suficiente potencia para transformar los factores macro, en la medida en que su cualidad de reflexión agencie procesos de transformación social” (Ortega Valencia, 2009:30). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología escuela nueva. Condiciones actuales (Sociales, Políticas y Culturales) de egresados y estudiantes... “inmune a cualquier referente fuera de ella misma. Simplemente, dirige la práctica educativa y sus directrices no pueden ponerse en cuestión” (Halliday, 1990. Citado por Contreras, 2001:74). De esta manera se asume al docente desde esta perspectiva como un actor pasivo de la generación y puesta en marcha de las políticas públicas, que en ocasiones desconoce a los sujetos y contextos a los cuales va dirigida. Aunque el MEF Escuela Nueva, es una respuesta política a las necesidades de cobertura educativa del país, que se instaura en los lugares más apartados de éste, en ocasiones entra en contradicción con las políticas de calidad y de los requerimientos que en materia laboral exigen los maestros. Se destaca, que estas acciones de intervención educativa, solicitan de la participación de maestros y maestras que estén dispuestos a movilizar y dinamizar los procesos educativos y pedagógicos desde las mismas limitaciones que la política pública impone. Respecto a sus condiciones culturales (de los maestros y maestras), es importante señalar que “en la escuela, se vive una explosión de voces culturales, de narrativas que se expresan desde múltiples lugares (desde el lugar del docente, del estudiante, del directivo, del legislador, del padre o de la madre de familia)… puede asumirse la cultura como clave estructurante de la construcción de sentidos, tejido de valores, creencias, códigos, símbolos y signos que permiten a los sujetos interactuar, reconocerse y diferenciarse” (Ortega Valencia, 2009:58). así, claramente el contexto, la comunidad y sus características culturales particulares, hacen de la escuela un lugar lleno de diversidad, para el cual quizá el maestro desde su formación, no se prepara para comprender y apropiar, ya que la formación recibida enfatiza en la necesidad de lo disciplinar y en ocasiones descontextualiza lo que realmente sucede en las comunidades y las escuelas que están en su interior, particularmente en el sector rural colombiano. Claramente, las condiciones particulares de los maestros y maestras colombianas, para este caso, (referidas a caracteres de tipo social, cultural y político, en el contexto rural colombiano, y de forma más específica aquellos que trabajan en el MEF Escuela Nueva), se articulan con las características propias de sus prácticas pedagógicas, que requieren otro tipo de formaciones, de comprensiones y apropiaciones por parte del maestro en sus comunidades, de acuerdo a las condiciones de las regiones. De esta forma, sus caracterizaciones exigirán ir más allá, de la aplicación de un Proyecto Educativo ajustado, permitiendo analizar y emerger elementos no contemplados dentro de las prácticas educativas esperadas. Finalmente, es importante referir lo que plantea Giroux (Citado por Ortega Valencia, 2009:29), “la práctica pedagógica se refiere a formas de producción cultural que son inextricablemente históricas y políticas que, a su vez, se interrelaciona con formas de regulación que construyen y proponen a los seres humanos concepciones específicas de sí mismos y del mundo, construcciones que están mediadas por la subjetividad (historia, deseo, necesidades), la experiencia y conocimiento disciplinar, los intereses políticos y culturales; entre otros aspectos”, estos elementos, llevan a reflexionar sobre la necesidad de comprender desde lo particular, algo que históricamente se ha constituido y comprendido desde lo global, y es la educación, su importancia en la construcción, desarrollo y evolución de una sociedad, sus actores, condiciones y particularmente sus necesidades. 3. Metodología Se enmarca en la línea de investigación Desarrollo Educativo y Social del programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana de la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC, desde el enfoque cualitativo, a través de la metodología de historias de vida, “la cual se centra en un sujeto individual, y tiene como elemento medular el análisis de la narración que este sujeto realiza sobre sus experiencias vitales” (Vasilachis y Otros, 2006), para esta investigación se resalta que a través de esta metodología se busca desde las narrativas (su voces) individuales de los maestros y maestras, analizar los elementos que intervienen en la configuración de sus prácticas pedagógicas en los contextos donde aplica. De esta forma a través de la Entrevista a profundidad a un determinado grupo de egresados y docentes en formación del programa, pueden establecer y carac- Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 41 Nubia Elena Pineda de Cuadros terizar condiciones sociales, políticas y culturales del proceso que realizan estos maestros y maestras en sus diferentes lugares de trabajo (contexto rural). Se trabajaron seis (06) historias de vida de docentes en formación y egresados del programa que laboran en lugares muy distantes de los cascos urbanos de varios municipios de Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía). Es significativo mencionar, que el egresado y el estudiante (docente) que laboran y viven en el Corregimiento de Barrancominas, se rigen por el “Proyecto Educativo Comunitario “Kaliáwiri”6. Se plantean entonces las siguientes etapas desde Atkinson (Citado por Vasilachis, 2006): 1. Planeando la Entrevista 2. Haciendo la Entrevista 3. Analizando la entrevista Como el tema es de importancia y actualidad, además, por la exigencia del Ministerio de Educación Nacional sobre cobertura, igualmente, se enmarca dentro de los procesos del quehacer en la formación y desempeño de los docentes para la Educación Básica. La relevancia que tiene es precisamente, mostrar y dar a conocer las penurias, los largos viajes por caminos descarpados, la falta de materiales de apoyo pedagógico, los recursos y estrategias metodológicas que debe aplicar cada uno en su escuela en razón a que cada una de ellas presenta variadas maneras de aplicar el MEF Escuela Nueva. cación Básica de la modalidad a distancia, en aspectos de orden teórico-práctico e investigativo; como también, descubrir necesidades de actualización, de educación continua y contenidos de interés para la generación de alternativas de extensión y de responsabilidad social, que puedan contribuir con la mejora de los procesos de formación de licenciados, especialmente en la modalidad a distancia y a la generación de programas de extensión para la aplicación e implementación efectiva del Modelo Educativo Flexible Escuela Nueva Activa en contextos rurales y urbanos reales, por parte de nuestros estudiantes y egresados. 4. Análisis de las historias de vida Después de estructurar las entrevistas, y lograr el acercamiento con los docentes egresados y en formación, se construyen las historias de vida. De esta manera, se realiza un análisis inicial de cada una de las historias de vida, para establecer las categorías en cada una de ellas, realizando el estudio individual y colectivo frente a éstas. Igualmente se establecieron las categorías de cada historia de vida en un cuadro, de manera que se organizara la información, para facilitar el análisis, en relación a cada categoría y lo que ellos narran desde su experiencia. A continuación se presenta el análisis que se establece de forma individual, general y de relación de las categorías, obteniendo la siguiente interpretación de los datos. El aporte de esta investigación al programa, es precisamente, visibilizar a los estudiantes –docentes y egresados que trabajan en esas escuelas rurales desconocidas y alejadas, que aplican ese modelo. Del mismo modo y en relación al impacto del proyecto, puede estar el ofrecimiento de información que permita la identificación de fortalezas y debilidades en los procesos de formación de licenciados y de docentes en ejercicio, egresados del Programa en Edu- 6 42 “se constituyen en síntesis, conjunción, de los niveles macro y micro de la actuación de los sujetos, puesto que ésta es permeada, en lo macro, por factores políticos, económicos, sociales, culturales, y en lo micro, por la propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que participan en ella. En este punto se da un proceso de retroacción en donde la propia práctica tiene la suficiente potencia para transformar los factores macro, en la medida en que su cualidad de reflexión agencie procesos de transformación social” (Ortega Valencia, 2009:30). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología escuela nueva. Condiciones actuales (Sociales, Políticas y Culturales) de egresados y estudiantes... Trabajo colaborativo y rincón de interés aula de clase “El Rosal” Combita. Profesor y estudiantes comunidad Piapocos y Ticuanes, Escuela El Muercielago, Barrancominas Guaínia Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 43 Nubia Elena Pineda de Cuadros 4.1 Análisis de las historias de vida en relación a las categorías teóricas establecidas (ver anexo a). 4.2 Características de mayor frecuencia entre cada una de las categorias establecidas y las diferentes historias de vida CATEGORÍAS CARACTERÍSTICAS FRECUENTES 1. Contextualización • Actualmente laboran en lugares alejados de los centros urbanos, ya que se encuentran en lugares inaccesibles (veredas o comunidades indígenas), y no cuentan con medios adecuados de transporte. Analizadas cada una de las Historias de Vida, de manera particular en relación con elementos teóricos fundamento de este proceso investigativo, se analiza la categoría de las Practicas Pedagógicas, comprendiendo principalmente en estas, la influencia que reciben en los aspectos Macro (factores externos) y micro (experiencias propias de los sujetos involucrados); se establecen entonces, elementos característicos comunes de las prácticas de estos maestros en los contextos donde se desempeñan actualmente. Dentro de los principales se destaca: • Sus Prácticas Pedagógicas, se ajustan a los contextos donde se encuentran, es decir se particularizan a partir de las necesidades propias de las comunidades, lo que lleva que sus acciones se centren generalmente en las mismas. • De otro lado, éstas se ven intervenidas por sus experiencias previas (como estudiantes y en otros contextos como docentes), es decir, que algunas de sus prácticas son repetitivas (frente a lo vivenciado) o transformadas, igualmente por el análisis que desarrollan sobre lo que recibieron en sus procesos de formación (en todos los niveles educativos) 2. Prácticas Pedagógicas • Es clara la necesidad de transformar sus contextos o comunidades por medio de la escuela, a partir de sus prácticas, vinculando a la comunidad de forma directa; reconocen en ella su participación en la escuela, por tanto en sus prácticas y la orientación de las mismas. • Articulan sus experiencias y sus proyectos educativos de manera que puedan dar respuesta oportuna y directa a las necesidades de las comunidades. • De acuerdo a la particularidad de las comunidades (diversidad de las mismas) engranan sus prácticas y propuestas pedagógicas. • Se reitera que al articular el contexto comunitario con su desempeño profesional, proyectan sus prácticas e intervenciones educativas. • Asumen su labor desde la perspectiva de “Lideres educativos”, resaltando la responsabilidad social que ésta implica desde la comprensión de las necesidades y requerimientos educativos y sociales. • Desde su formación (la recibida en el programa y la que se continúa como graduado) incluyen sus nuevos aprendizajes a sus prácticas actuales con el propósito de movilizar las acciones de la escuela de forma directa e indirecta. 44 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología escuela nueva. Condiciones actuales (Sociales, Políticas y Culturales) de egresados y estudiantes... Al igual que en la categoría anterior, se parte del concepto que el Modelo Educativo Flexible, MEF, Escuela Nueva, integra estrategias que buscan promover el desarrollo de habilidades y capacidades en los estudiantes, desde aprendizajes activos, participativos y colaborativos. Así, se encuentran los siguientes elementos comunes: • Estos maestros buscan propiciar acciones que permitan mantener los elementos de la cultura a través del trabajo activo dentro y fuera de sus escuelas. • La generación de acciones de aprendizaje efectivas que den respuesta a las características propias de las comunidades y sus necesidades formativas. • Aquellos maestros que desarrollan el MEF Escuela Nueva, apropian la propuesta y logran una comprensión de la misma que favorece su desarrollo. 3. Escuela Nueva • Los proyectos que se pueden impulsar por las características propias del modelo, son múltiples y parten, principalmente, de las necesidades de las comunidades. • Se resalta que este MEF favorece y requiere el desarrollo de habilidades y capacidades de los estudiantes y el docente, desde acciones comunicativas pertinentes. • Escuela Nueva, desde la política educativa Colombiana, es un Modelo que se ofrece en el contexto rural (lugares apartados que exigen otro tipo de estrategias de cobertura), que busca trascender la escuela. • Algunos procesos requieren del cambio de metodologías de enseñanza – aprendizaje, de acuerdo a los requerimientos (personales y familiares) de los estudiantes • Algunos de ellos refieren que sus aportes son en ambos tanto positivos como negativos, dependiendo del enfoque orientador. • Necesariamente aborda elementos transversales en los procesos de formación. Aunque en primer término, se refieren las condiciones sociales como aquellas que influyen y se imponen al individuo, también tiene que ver con los aspectos positivos o negativos que atraviesan a los sujetos en cuanto a su desempeño en la sociedad. • Los maestros acogen elementos propios de la cultura donde se encuentran laborando, generando cambios frente a sus condiciones laborales y sociales. • Igualmente, ellos resaltan la importancia de la cultura en su formación personal y profesional, como elementos determinante de sus prácticas e intervenciones educativas. 4. Condiciones Sociales • Existen elementos propios a cada experiencia que particularizan ésta categoría, sin embargo sus condiciones en general son difíciles, frente a lo que tiene que ver con el acceso al lugar de trabajo, acceso a servicios elementales (transporte, luz, comunicaciones, entre otros), algunos de ellos manifiestan que se han visto enfermos, y sus relaciones familiares y sociales se ven afectadas por la falta de estabilidad. • Aunque se destaca que la relación con la comunidad resulta positiva, constituyéndose en un elemento importante para su desempeño, ya que sus acciones adquieren un sentido particular cuando se compenetran con las comunidades. • Es claro que la mayoría de los maestros tuvieron que salir de sus lugares de origen para lograr ubicarse laboralmente, limitando el desempeño y formación de algunos. • Sus historias personales (como sujetos de una comunidad) se articulan con su profesión, influyendo en sus condiciones laborales. • Estas condiciones afectan o favorecen el desempeño de los maestros, constituyéndose en elementos determinantes para su labor. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 45 Nubia Elena Pineda de Cuadros La generación de la política educativa, se presume producto de las necesidades sociales de un país, este como centro del proceso, adquiere un sentido relevante para esta categoría, ya que al analizar los aportes de los maestros, se revela que no siempre se cuenta con la experiencia de los sujetos educativos para su formulación. Por tanto, el maestro se convierte en un ejecutor de éstas propuestas de manera general, pero particularmente debe ajustarlas a los requerimientos de las comunidades. Así, los elementos comunes encontrados aluden a: • Desde sus prácticas pedagógicas, en el MEF que implementa respetan la norma, pero buscan mantener elementos propios del contexto, a través de las posibilidades que ésta les otorga. • Se infiere que el papel de la escuela es determinante en cuanto a la generación y cumplimiento de las políticas que afectan a la escuela y a los mismos maestros. 5. Condiciones Políticas • La escuela como eje de la comunidad y transformación socio –cultural, es un elemento reiterativo no solo en esta categoría, pero aquí se particulariza cuando desde las mismas políticas educativas, la escuela y los sujetos que allí interactúan, adquieren un posicionamiento diferente respecto a sus contextos. • Los maestros realizan los ajustes curriculares de acuerdo a lo estipulado en la norma y las necesidades de la comunidad. • Se infiere que la formación recibida no acoge todos los modelos educativos y grupos poblacionales, por tanto no siempre se está preparado para orientar estos procesos. • La escuela como eje de la comunidad se proyecta y asume la responsabilidad social que implican los procesos comunitarios que se dan alrededor de las comunidades de aprendizaje. • Finalmente se establece que las políticas públicas limitan el accionar del docente, cuando no se vincula a este ni a la comunidad educativa a la formulación de las mismas. La cultura comprendida como “clave estructurante de la construcción de sentidos…” que permite o favorece la cultura propia de los maestros (lugares de origen) y la particular de los contextos donde se desempeñan los maestros, constituyen un elemento fundamental que incide directamente en ellos como sujetos y como profesionales de la educación, la comprensión que desarrollan sobre la misma se plasman y trascienden a través de las escuelas, como eje de las comunidades. Así, se señala que: • El contexto cultural (propio y del lugar de trabajo) del maestro influye en la formación de los sujetos y su desempeño profesional. 6. Condiciones Culturales • Los maestros desarrollan una comprensión de las condiciones propias del contexto, lo que influyen en su desempeño y el desarrollo de su labor. • La influencia de otros maestros y otros sujetos en la formación de los docentes, desde los elementos particulares de su cultura, constituyen un aspecto a resaltar. • Asumen la escuela como un eje desde el cual se pueden potenciar las condiciones culturales propias del contexto, como epicentro de la permanencia y trascendencia en los niños y niñas a los cuales atiende, de estos elementos culturales particulares. • Igualmente se infiere que la formación recibida (en el programa) y la continuada (desde el magisterio y sus iniciativas personales) deben permitir favorecer las características propias de las culturas. • Con el tiempo, y permanencia en sus comunidades desarrollan una apropiación y conocimiento sobre las mismas, permitiéndose ajustarse a las particularidades de los sujetos y los contextos. 46 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología escuela nueva. Condiciones actuales (Sociales, Políticas y Culturales) de egresados y estudiantes... 4.3 Interpretación de los datos: análisis de las prácticas pedagógicas de los maestros en relación con la escuela (MEF – Escuela Nueva) y sus condiciones específicas (sociales, políticas y culturales) Después de realizar el análisis de cada una de las historias de vida para establecer los elementos relacionado con cada categoría planteada, de manera particular y general, se presenta a continuación, las consideraciones generales frente a las Practicas Pedagógicas de los maestros en la Escuela (MEF Escuela Nueva) y su relación a las condiciones sociales, políticas y culturales particulares de los maestros. Prácticas Pedagógicas e integración con el Modelo Educativo Flexible Escuela Nueva: Las particularidades de los contextos donde se desempeñan los maestros participantes de este proceso investigativo, permiten comprender el panorama de diversidad al cual se ven enfrentados los docentes actualmente en Colombia, sin embargo, para el propósito de esta investigación se logra establecer que las prácticas pedagógicas en relación con la escuela (E. Nueva), permite situar que desde las características propias del Modelo Educativo, y sus acciones al interior de la escuela mantienen latente elementos propios de la cultura, ya que sus prácticas se ajustan a los contextos en los cuales se encuentran. Desde lo anterior, las acciones de aprendizaje que caracterizan el modelo y que dinamizan los maestros, a través de sus prácticas pedagógicas, buscan dar respuesta a las necesidades propias de los contextos y su cultura, vinculando a la escuela a la comunidad educativa. Así, el engranaje de sus prácticas y propuestas educativas, se evidencian en la potenciación de su proyección educativa y comunitaria en los contextos, de acuerdo a las condiciones y requerimientos propios. La comprensión del modelo, de acuerdo a la política educativa actual, se ofrece principalmente en el contexto rural con el fin de acercar a la comunidad y la escuela en lugares apartados, lo que permite que los maestros participantes se proyecten como “Líderes educativos”, con un nivel de responsabilidad social que exige de ellos y ellas, trascender en las comunidades educativas a través de sus prácticas pedagógicas y sociales. De igual forma, se requiere trabajar desde elementos transversales, con el propósito de movilizar acciones desde la escuela de forma directa e indirecta, los cuales vinculan a las estudiantes y las familias. La apropiación que se logra, a partir del ejercicio docente sobre el Modelo Educativo Flexible Escuela Nueva, permite la transformación de las prácticas pedagógicas en acciones de aprendizaje efectivas en respuesta a las características propias de los contextos educativos, evidenciando un conocimiento frente a la innovación que requieren las comunidades, y que pueden lograrse a través de la escuela. Finalmente las prácticas pedagógicas de los maestros se ven influenciadas indirectamente, por sus experiencias previas (como estudiantes y por otros maestros) y directamente por la formación recibida, aunque éstas evolucionan de acuerdo a los elementos propios que caracterizan a los maestros y lo que el contexto en general y de forma particular le requiere. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 47 Nubia Elena Pineda de Cuadros Condiciones Específicas de los maestros (Sociales, Políticas y Culturales): Al acoger elementos propios de la cultura donde se encuentran desempeñándose como docentes y vincularlos con los propios de su formación, los cambios se evidencian y marcan en su forma de ser y actuar como docente y líder educativo. De esta forma se resalta que las condiciones específicas de los maestros (que son innumerables, pero a la vez particulares) en los aspectos sociales, políticos y culturales, condicionan su intervención en la escuela desde sus propias prácticas. Así, las condiciones sociales características se relacionan directamente con su dependencia con la comunidad e integración a la misma, la inaccesibilidad a algunos de los servicios básicos que se requieren y que el maestro ya tenía, la estabilidad frente al trabajo (permanencia y continuidad), condiciones difíciles de salud, de relaciones familiares y sociales, entre otras; influyen de forma directa e indirecta en su desempeño como docente. De otra parte, su desempeño se ve intervenido por el cumplimiento con la política pública educativa, la cual evidencia el cumplimiento de la norma, y su ajuste de acuerdo al requerimiento de la comunidad, ya que ésta no determina la escuela en sí. Se logra establecer, desde este aspecto, que se asume la escuela como eje de la comunidad y transformación sociocultural, desde la apertura que otorga la política pública y la comprensión que de ésta desarrolla el maestro y la comunidad, aunque en ocasiones limita la acción del docente y su relación frente a la misma. Otra de las condiciones específicas de los maestros, tiene que ver con la comprensión de la cultura y como ésta influyen en su formación y desempeño profesional, permitiendo que la permanencia en dichos escenarios educativos, ayuden a que los docentes apropien y conozcan la cultura donde se encuentran, permitiendo el ajuste de sus acciones educativas y pedagógicas a las elementos propios de los sujetos y los contextos. Desde lo anterior, se logra establecer que las características o condiciones propias de los maestros influyen de manera determinante en la consolidación de sus prácticas pedagógicas, al igual que el Modelo educativo en el cual se encuentran trabajando, para 48 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 el caso de algunos de los docentes, Escuela Nueva, los cuales se evidencian en el desarrollo de sus intervenciones dentro y fuera de la escuela. Aunque los contextos alejados, en algunos casos, no favorece algunas de las condiciones de los maestros, lo que afecta directamente su estabilidad y desempeño personal y profesional. Se evidencia que, los docentes, muestran una comprensión y apropiación de su contexto y en este sentido, sus prácticas (producto de su formación y experiencias e influencia de los elementos propios de la cultura), se orientan a dar respuesta a las características propias de la escuela, como eje articulador y transformador de la comunidad donde se encuentra. 5. Conclusiones Caracterizar las prácticas pedagógicas y las condiciones específicas (sociales, culturales y políticas) de los maestros graduados y en formación, requiere el análisis de los elementos individuales y únicos de los maestros, es decir, que sus historias de vida permiten ver los escenarios educativos de maneras diversas, con relación a la comprensión que de la escuela se hace desde las facultades de educación y los entes gubernamentales que administran la educación en Colombia. La construcción de las historias de vida permitió la comprensión de las relaciones entre la formación de maestros, el medio, las comunidades educativas, especialmente las rurales, las condiciones propias de los sujetos y sus prácticas en las escuelas, de tal forma que se logran realizar un análisis sobre estas relaciones, sus puntos de encuentro, aproximaciones y enlaces. Son muchos los factores que influyen las prácticas pedagógicas de los maestros. Los factores externos, principalmente tienen que ver con el contexto y sus características particulares, de esta forma para cada maestro desde su historia de vida se resaltan elementos como la necesidad de trasformar sus contextos, preservando los aspectos particulares de cada comunidad; la incidencia de las experiencia previas en su desempeño; la proyección comunitaria que tiene se profesión y como de manera general se asumen como líderes educativos o pedagógicos en sus contextos; la implementación de nuevos conocimientos a sus prácticas. Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología escuela nueva. Condiciones actuales (Sociales, Políticas y Culturales) de egresados y estudiantes... Por otra parte, el Modelo Educativo Flexible Escuela Nueva (para quienes lo trabajan de forma directa), exige del maestro prácticas diversas, innovadoras y dinamizadoras de las acciones que desde la escuela se adelantan, así, sus acciones reiteran la necesidad de preservar elementos particulares de las comunidades; la apropiación de la propuesta por parte de los maestros favorece su implementación; impulsa el desarrollo de habilidades y competencias por parte de los estudiantes y docentes; y se adapta a la política educativa existente. Igualmente, estas prácticas pedagógicas en cuanto a los factores externos e internos tiene que ver con las condiciones propias de los maestros en cuanto a lo social, cultural y político. De manera general y externa constituyen elementos determinantes, ya que el maestro se adapta al contexto y la cultura e intenta dar cumplimiento a la política pública existente, pero a su vez, ésta última limita su accionar y sus condiciones como maestro. De forma interna, éstas mismas condiciones no solo lo intervienen como maestro del área rural, también como sujeto miembro de una comunidad, un familia; de esta manera, se analiza que sus condiciones no son las más optimas para un desempeño integral y un desarrollo pleno como sujeto y maestro, pero que a pesar de ello, se articula con su comunidad y ejerce desde la responsabilidad social que su profesión le implica, acciones educativas que buscan favorecer sus comunidades. Finalmente, en relación a las prácticas pedagógicas de los maestros en ejercicio se evidencia la relación directa con el contexto geográfico y cultural. En las comunidades indígenas el agente educativo es la familia como trasmisora de costumbres culturales, la conciencia y responsabilidad del maestro, las vivencias democráticas y disciplinares, así como el liderazgo dentro de las comunidades no solo académicas sino sociales; de igual manera el compromiso social con jóvenes y adultos desde su propia formación universitaria que se refleja en la innovación del trabajo académico y la práctica en la aplicación de proyectos productivos y comunitarios. Bibliografía Álvarez González, Carlos J. (2010). La Relación entre lenguaje y pensamiento de Vigotsky en el desarrollo de la Psicolingüística moderna. En: RLA, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, Volumen 48 No. 2, II Sem. Bermúdez, Silvia. Pragmatismo. (Abril de 2008). Fragmentos de John Dewey. En: Consecuencias. Revista Digital de Psicoanálisis, Arte y Pensamiento. Cárdenas, Pulsen, A. de. Una mirada a la Escuela Rural en Colombia. En: Revista Costo Escolar y Eficiencia. Colbert, V. 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El artículo propone una guía práctica y sistémica para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento, en entornos organizacionales que desarrollen proyectos y se apoyen en estrategias de gestión concomitantes con la gestión de conocimiento, para generar una sinergia entre estas estrategias con el fin de aportar 1 Artículo de Investigación Tunja - Colombia N° 15 Aprobado: 12-11-2014 pp. 51-64 Julio - Diciembre 2014 al desarrollo y aprovechamiento de ventajas competitivas y de apalancar sus procesos de Innovación, Desarrollo e Investigación (I+D+I); la guía resultante se obtuvo de analizar, correlacionar, y articular, modelos y prácticas para la gestión de conocimiento organizacional y guías y modelos de gestión de proyectos, junto con resultados del análisis de la eficacia y la eficiencia en la aplicación de estrategias de gestión de intangibles y proyectos en una organización con enfoque a la gestión de conocimiento en donde finalmente se consolida un instrumento guía que es valorado y validado por expertos pertenecientes a la academia y al sector productivo de Caldas. Palabras claves: Guía, gestión conocimiento, gestión proyectos, capital intelectual. 2 Ingeniero, Administrador de Bases de Datos y proyectos de Inteligencia de Negocios para Digitex Colombia, Candidato a Magister en Administración de Negocios de la Universidad Autónoma de Manizales. E-mail: alejandrogutierrezdiaz@gmail. com 3 Administradora de Empresas, Magister en Administración. Profesora, Departamento de Administración, Universidad Autónoma de Manizales. Correo electrónico: tania.margarita@ autonoma.edu.co Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 51 Guide for the development of projects with a focus on knowledge management1 Alejandro Gutiérrez Díaz2 Tania Margarita Mackenzie Torres3 Received: 16-06-2014 Approved: 12-11-2014 Quaestiones Disputatae Abstract: This article aims to present the results of the design and validation of a guide for the development of projects with a focus on knowledge management in a private, nonprofit organisation in the city of Manizales, Colombia, focusing on the Luker Foundation, which contributes to the social and economic development of the city through projects in education, undertaken in partnership with local and world leaders. This paper proposes a practical and systematic guide for the development of projects with a focus on knowledge management, in organizational environments that develop projects and support associated management strategies with knowledge management. This is on order to generate a synergy between these strategies with the aim of contributing to the development and utilisation of competitive 1 Research article. Tunja - Colombia N° 15 pp. 51-64 Julio - Diciembre 2014 advantages and integrating their processed of innovation, research and development (R&D). The resulting guide was successful in analysing, correlating and articulating models and practices for the management of organizational knowledge, as well as guides and models for project management, along with the results of the analysis of the effectiveness and efficiency in the implementation of management strategies of intangibles and projects in an organization with a focus on knowledge management, where a guiding tool was produced that is valued and validated by experts from the academic community and the manufacturing sector in Caldas. Keywords: Guide, knowledge management, project management, intellectual capital. 2 Engineer, Administrator of Databases and Business Intelligence projects for Digitex Colombia, Master’s candidate in Business Administration at the Autonomous University of Manizales. Email: [email protected] 3 Business Administrator, Master’s Degree in Business Administration. Lecturer, Department of Business Administration, Autonomous University of Manizales. Email: [email protected] 52 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Guide pour le développement des projets avec emphase en gestion de connaissance1 Alejandro Gutiérrez Díaz2 Tania Margarita Mackenzie Torres3 Réçu: 16-06-2014 Quaestiones Disputatae Résumé: L’article a comme objectif de présenter les résultats du design et validation d’une guide pour le développement des projets avec emphase en gestion de connaissance dans une organisation privée, à but non lucratif de la ville de Manizales, Colombie, basé sur la Fondation Luker, laquelle contribue au développement social et économique de la ville à travers des projets d’éducation crées en lien avec l’alliance des leaders locaux et mondiaux. L’article propose une guide pratique et systématique pour le développement des projets avec emphase en gestion de connaissance en milieux organisationnel que développent des projets et s’appuient sur des stratégies de gestion concomitante avec la gestion de connaissance pour générer une synergie entre ces stratégies 1 Article de recherche Tunja - Colombia N° 15 Approuvé: 12-11-2014 pp. 51-64 Julio - Diciembre 2014 afin d’apporter au développement et profiter des avantages compétitives pour générer ses processus d’ Innovation, Développement et de recherche (I+D+I); la guide résultante s’est obtenue d’analyser, corréler, et articuler, des modèles et pratiques pour la gestion de connaissance organisationnelle et guide pour la gestion de connaissance organisationnelle, en lien avec les résultats de l’analyse de l’efficacité dans l’application des stratégies de gestion et projets dans une organisation avec emphase en gestion de connaissance où l’on peut consolider un instrument guide qui est valorisé par des experts appartenant à la académie et le secteur productif de Caldas. Palabras clefs: Guide, gestion de connaissance, gestion de projets, capital intelectuel. 2 Ingénieur, Administrateur de Bases de d’intelligence des affaires pour Candidat à Maître en Administration Universidad Autónoma de Manizales. [email protected] Données et projets Digitex Colombia, des Affaires de l’ Correo electrónico: 3 Administrateur d’Entreprises, Maître en Administration. Professeur, Département d’Administration, Universidad Autónoma de Manizales. Courrier électronique: tania. [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 53 Alejandro Gutiérrez Díaz / Tania Margarita Mackenzie Torres Introducción Las organizaciones asumen cambios y retos que les permiten mantenerse competitivas en mercados globalizados inestables, y que les garantizan su sostenibilidad en el tiempo. Esto demanda para ellas el desarrollo de estrategias prospectivas que se conviertan en puntos clave de éxito, como lo es la gestión de conocimiento la cual está directamente relacionada con la innovación, el desarrollo y la investigación I+D+I. Existe un cambio en los paradigmas de generación de riqueza en donde la tendencia es la explotación de habilidades y conocimientos, relevando en importancia a la explotación de recursos naturales o a la mano de obra (Olivé, 2006). De allí que una economía globalizada establezca un nuevo arquetipo de generación de capital que se fundamenta en la construcción y transferencia de conocimiento y en el desarrollo de innovación, implicando aspectos característicos, como la capacidad de innovación como la piedra angular de la competitividad, pues el fomento de una cultura semejante equivale a propiciar la difusión rápida de invenciones e ideas nuevas a una determinada sociedad en su conjunto (UNESCO, 2005, pág. 63). Como consecuencia de la globalización, el desarrollo de la economía de un país ya no se establece hacia adentro, sino hacia afuera con el movimiento de capitales, la eliminación de barreras arancelarias y trabas comerciales, obligando a las organizaciones a desarrollar ventajas competitivas por medio de la gestión de conocimiento y la innovación (Departamento Nacional de Planeación, 2005, pág. 144). Por ello generar valor a través del uso del conocimiento, es una característica que puede impulsar un cambio en el crecimiento de la economía permitiendo a los sectores tradicionales y no tradicionales, mantenerse y competir eficientemente en un mercado (Departamento Nacional de Planeación, 2010).Países similares a Colombia han transformando sus economías aplicando modelos de desarrollo soportados en la gestión de conocimiento y la innovación, permitiéndoles aumentar su producto interno con tasas de crecimiento positivas (Departamento Nacional de Planeación, 2010, pág. 156), por lo cual para que Colombia transforme su paradigma económico es necesario un cambio de dirección, comenzando por la gestión del conocimiento con propósitos de innovación y desarrollo. En este sentido promover el cam- 54 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 bio de modelo de desarrollo productivo, científico y tecnológico colombiano a una economía cimentada en la producción, difusión y uso del conocimiento es fundamental para la competitividad internacional, lo cual enmarca los esfuerzos del sector empresarial a desarrollar prácticas de gestión de conocimiento y de innovación como referencia para la consecución y mantenimiento de la competitividad y de mayores niveles de desarrollo (Departamento Nacional de Planeación, 2005, pág. 207). Sin embargo, desplegar una estrategia de gestión de conocimiento para el desarrollo sostenible de las organizaciones puede implicar un gran esfuerzo infructuoso si no se cuenta con una guía que oriente la estrategia administrativa, puesto que existen para la gestión de conocimiento múltiples modelos y sistemas teóricos holísticos y otros de someras proposiciones prácticas, que no describen cómo pueden llevarse a cabo o cómo pueden ser integrados de manera práctica y sistémica al ejercicio productivo. Al desarrollar la Maestría en Administración de Negocios surgió un especial interés por la gestión de conocimiento como estrategia organizacional para el desarrollo sostenible de las empresas, para esta estrategia se pudo identificar una serie de modelos y contextos propicios para su aplicación, sin embargo se encontró que estos en su mayoría son propuestos como modelos teóricos y no describen cómo pueden llevarse a cabo o integrarse al ejercicio productivo que dista del contenido académico de los modelos de gestión de conocimiento observados; aprovechando la experiencia previa de los autores con la gestión de proyectos, quienes han podido verificar los resultados de su aplicación en diferentes ámbitos como el académico, el tecnológico y administrativo, surge la inquietud de los alcances de usar la gestión de proyectos como sustrato para el desarrollo de una metodología de gestión de conocimiento que integre diversas prácticas de gestión administrativa orientadas al desarrollo del conocimiento organizacional. La Guía de los Fundamentos para la Dirección de Proyectos o Project Management Body of Knowledge (PMBOK), fue considerada para el desarrollo de la idea de un sustrato para la gestión de conocimiento aplicada, entrando a jugar un papel importante como práctica generadora de conocimiento, pues su enfoque se soporta en la gestión de información a través de un proceso sistemático de actividades que Guía para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento buscan asegurar el éxito de un proyecto, y se organiza en grupos de procesos y áreas del conocimiento del proyecto, estratificadas con el fin de realizar un direccionamiento voluntario e intencionado a la gestión de conocimiento. De otra parte está el interés de los autores por el emprendimiento y por el desarrollo empresarial de Manizales, para el cual se ve factible y beneficioso la inserción de un instrumento que indique cómo aplicar la gestión del conocimiento integrando prácticas e instrumentos con los que se tiene familiaridad a nivel administrativo y de personal, sin tener que incurrir en cambios de paradigmas de gestión u otros que impliquen largos tiempos e inversiones extras. Por ello la relevancia de contribuir con una propuesta que proporcione directrices y métodos dinámicos para el desarrollo de actividades organizacionales en el sector productivo de Manizales enfocadas a la gestión de conocimiento en el plano organizativo desde la perspectiva de los procesos. Con esta idea en mente quedaba faltando incluir el componente productivo para poder ejecutarla, es allí donde luego de distinguir entre unidades de emprendimiento universitarias como incubadoras y semilleros, instituciones como Incubar Manizales, Tecno Parque del Sena y la Fundación Luker, quienes jalonan el desarrollo regional, se seleccionó a la Fundación Luker como institución ideal para el desarrollo de una idea como la pensada, pues esta está direccionada a la gestión de conocimiento, al desarrollo de proyectos y al emprendimiento. De lo anterior surgió la pregunta: ¿cómo aplicar un instrumento que facilite el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento en la Fundación Luker?, lo cual condujo al planteamiento de los siguientes objetivos: 1. diseñar y validar una guía para el desarrollo de los proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento en la Fundación Luker. 2. Analizar modelos, prácticas, procesos y técnicas existentes para la gestión de conocimiento organizacional, y establecer correspondencia con los grupos de procesos y áreas de conocimiento de la Guía PMBOK. 3. Establecer los aspectos metodológicos a seguir para estructurar la guía para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión del conocimiento, y proponer y validar un instrumento que pueda soportar los proyectos de gestión del conocimiento. Finalmente, la guía resultante de la investigación desarrollada proporciona directrices y métodos dinámicos para el desarrollo de actividades organizacionales en el sector productivo, enfocadas a la gestión de conocimiento en el plano organizativo desde la perspectiva de los proyectos, e integrada a prácticas e instrumentos de gestión administrativa con los que las empresas tienen familiaridad, sin tener que incurrir en cambios de paradigmas de gestión. Metodología La investigación se realizó desde una metodología de estudio de caso y dentro de la modalidad de investigación empírico analítica de tipo descriptiva transversal. Como investigación empírico analítica se entiende la metodología de la investigación científica del tipo cualitativo definida por el método científico clásico propio de las ciencias naturales, que se basa en la lógica empírica resultante de obtener datos desde pruebas aplicadas y de la experiencia, de la cual se realzan características como una visión analítica de la realidad que permite segmentaciones, las cuales pueden entenderse como variables operativizables y cuantificables, que pueden cata- Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 55 Alejandro Gutiérrez Díaz / Tania Margarita Mackenzie Torres logarse como: intervinientes, ósea que su influencia es despreciable, insignificante o no permite control, o como variables independientes que pueden ser controladas y manipuladas, y finalmente como variables dependientes que por causalidad pueden ser modificadas (Jiménez Jiménez & Tejada Fernández, 2004, págs. 38-39). en donde se utilizaron para la validación de constructo resultante del ejercicio investigativo las variables de alcance y objetivo, rigor en la elaboración, claridad, presentación y aplicabilidad, e implementación. Las cuales fueron validadas por parte de expertos en gestión de conocimiento, gestión de proyectos, industria y organizaciones, en administración y organizaciones, y en comunicación educación y empresas,4 quienes abordando 21 ítems debidamente distribuidos, y las valoraron mediante una escala de Likert graduada en 7 puntos. Complementariamente se analizaron métodos, prácticas y modelos de gestión de conocimiento y gestión de proyectos, desde categorías facilitadoras de la gestión de conocimiento organizacional descritas en el Modelo Knowledge Management AssessmentTool (Romero González, 2009), desagregadas en cinco momentos para la gestión de conocimiento: identificación y captura de conocimiento, la creación de conocimiento, la transferencia de conocimiento, la adopción y aplicación de conocimiento y la organización de conocimiento; también se analizó el impacto del uso de estrategias organizacionales para la gestión de conocimiento y de proyectos de la organización objeto de estudio, desde las variables de eficacia y eficiencia respecto de su impacto en los procesos organizacionales desarrollados en torno al proyecto educativo Escuela Activa Urbana a 2013, mediante una escala de Likert graduada en 5 puntos. Como población al interior de la Fundación Luker, la selección del número de individuos5 y la estimación de su impacto en la resolución de la pregunta investigativa se hizo aplicando el método de muestreo no probabilístico intencional, estableciendo como crite- rio de selección, las personas que lideran el ejercido de desarrollo de proyectos de la Fundación, elección que se sustenta en la evidencia empírica de que los sujetos separados son los dinamizadores de la ejecución de la estrategia organizacional, son quienes generan y difunden dinámicas de gestión conocimiento y son los afectados directos a nivel procedimental del resultado de este ejercicio investigativo (Gutiérrez Díaz & Mackenzie Torres, 2014, pág. 112) La gestión de conocimiento abordada desde una mirada práctica y sistémica Existen múltiples modelos y propuestas metodológicas de gestión de conocimiento, que discurren en proposiciones teóricas holísticas, epistemológicas y otras con alguna orientación práctica que abordan la causa y el efecto del conocimiento en las organizaciones. Aquí la observación desde clasificaciones taxonómicas permitió reconocer en esta investigación aquellos que desde una mirada práctica y sistémica fuesen claves para proponer un instrumento. De las taxonomías observadas, la propuesta por Barragán Ocaña, A (2009, págs. 65-101), que retoma y complementa la taxonomía propuesta por Mc Adam & Mc Creedy(1999), presenta cinco categorizaciones de las cuales concreta y señala una serie de modelos que se enfocan en la gestión de conocimiento aplicado en las industrias basadas en información y enfocadas a la gestión de conocimiento de sus procesos y proyectos, de estas las correspondientes a los modelos cognoscitivos y de capital intelectual, y a los modelos de redes sociales y de trabajo de gestión de concomiendo, llamaron la atención para servir como arquetipo guía para la identificación y selección de métodos y estrategias de gestión de conocimiento que apuntaran a los objetivos de esta investigación. La taxonomía propuesta por Barragán Ocaña, A (2009), refiere por ejemplo al capital intelectual 4 Expertos validadores del constructo: Doctor Ramón Albeiro Hernández,Doctor Marcelo López Trujillo, Doctor Gregorio Calderón Hernández, Candidato a doctor en Ingeniería; Carlos Eduardo Marulanda, y OPM3y PMP. Mauricio Ospina Fonseca. 5 La población en la organización objeto de estudio se conformó de la dirección de portafolio de proyectos educativos y la dirección de portafolio de proyectos de emprendimiento, incluidos en ambos casos los dos directores de proyectos correspondientes, para una población final de 6 individuos. Esta elección se sustentó en la evidencia empírica de que los sujetos separados son los dinamizadores de la ejecución de la estrategia organizacional, y son quienes usan, generan y dinamizan la gestión conocimiento. 56 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Guía para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento cómo un modelo de gestión de conocimiento dirigido a la generación de valor interno y externo, dotando de ambivalencia esta práctica pues sobre la misma se refieren otros autores como la medición y gestión de activos intelectuales basados en conocimiento que no han sido mostrados por los estados contables y financieros (Bueno Campos, 2004, pág. 4 y 12), en donde se trata al capital intelectual como un mecanismo de estimación y valoración del conocimiento resultante luego de su gestión, pese a que en su definición se arguye implica de manera concomitante su tratamiento. Las categorizaciones analizadas propuestas por Barragán Ocaña, A (2009), fueron: 1. Modelos conceptuales, teóricos y filosóficos de gestión del conocimiento, que clasifica modelos en este grupo tales como: el modelo de Nonaka y Takeuchi, el modelo de Von Krough y Roos, y el modelo de gestión del conocimiento de Wiig. 2. Modelos cognoscitivos y de capital intelectual del conocimiento, que individualizan modelos que tratan de explicar los mecanismos causales que permiten optimizar el uso del conocimiento a través de una relación causa y efecto, tales como: el modelo de BalancedScoredcard, el modelo SkandiaNavigator, el modelo de Gamble y Blackwell, el modelo KnowledgeManagement AssessmentTool (KMAT), el modelo de organización inteligente y el modelo ICAS- Sistema Adaptativo Complejo e Inteligente. 3. Modelos de redes sociales y de trabajo de gestión de conocimiento, que separa en este grupo modelos tales como: el modelo integral de sociedades del conocimiento, el modelo de triple hélice, y el modelo causal de interacción entre la comunidad y el individuo. 4. Modelos científicos y tecnológicos de gestión de conocimiento, separa modelos como: el modelo Cotec, el modelo de deRothwell y Zeguel, el modelo de espiral TIC para los procesos de gestión de conocimiento, y el modelo de Red de Relaciones Estructurales. 5. Modelos holísticos de la gestión del conocimiento, acoge los modelos que no encajan dentro de las anteriores categorizaciones. La gestión de proyectos como estrategia y sustrato para el desarrollo de conocimiento organizacional La integración entre las estrategias de gestión de proyectos y aquellas de gestión de conocimiento juega un papel importante como práctica generadora de conocimientos en la búsqueda de mecanismos para la agregación de valor en las organizaciones, sin embargo y aunque existen algunos desarrollos conceptuales avanzados, existen pocas propuestas metodológicas prácticas y sistémicas que hayan podido concretarse, dejando esta integración aun en un marco teórico lleno de definiciones sin piso de aplicabilidad. Pero ¿qué relación sostienen la gestión de proyectos y la gestión de conocimiento? una primera respuesta es la generación de información en la ejecución de las fases o actividades del proyecto, donde se construye para su dominio de problema un repositorio de información a partir de documentos resultantes, que pasan a ser componentes desagrupados de la memoria organizacional. Otra acepción, está dada por la integración de ambos conceptos a través de la vinculación de procesos de gestión de proyectos a la gestión de conocimiento, que refiere a los modelos que se supone tienden a orientar a una aplicación práctica en donde a partir de un derrotero o un plan sistemático para abordar prácticas y actividades se pretende el alcance y desarrollo del proyecto. De los acercamientos tendientes a integrar la gestión de proyectos y de conocimiento identificados en esta investigación, se encuentran el propuesto por Medina García, V.& Torres Acosta, J. (2007, p.1 a p.7), quienes reconocen la importancia de la gestión de proyectos como una actividad organizacional, social y productiva generadora de conocimiento, y proponen un modelo de gestión de conocimiento para apoyar el desarrollo de los proyectos de ingeniería con enfoque a la gestión de conocimiento desde una aproximación práctica. También está la propuesta de Delgado Víctor, R. & Montes de Oca, M. (2011, p.4 a p.7), quienes señalan a la gestión de proyectos como base organizativa del trabajo en el sector productivo y como práctica generadora de conocimientos de la cual es prioritario hacer uso al interior de las organizaciones, e identifican la necesidad de la aplicación de un modelo para la gestión de conocimiento organizacional producido allí con el objetivo Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 57 Alejandro Gutiérrez Díaz / Tania Margarita Mackenzie Torres de compartirlo y convertirlo en factor generador de valor. Revisión y selección de modelos a ser utilizados en la construcción de la guía Para esta investigación con el fin de mantener la integridad de su propósito, se abordaron las guías y modelos para la gestión de proyectos que no se encuentran sesgadas a un entorno o tipo de organización y que a su vez, se encuentran ampliamente difundidas y avaladas para la adecuada gestión de proyectos. De manera explícita en las guías y modelos seleccionados se realiza la gestión de la información de una manera sistemática y enfocada a mantener la memoria del desarrollo del proyecto, proporcionando pautas valiosas de cómo pueden desarrollarse prácticas hiladas y debidamente estructuradas conducentes a la gestión de conocimiento, con las cuales pueda establecerse sinergia con otros métodos y estrategias administrativas que están encausados a la generación de conocimiento o información. Esta revisión incluyó la selección,de entre los diferentes modelos y métodos de gestión de conocimiento contemplados, que presentaran mejor relación sistémica y práctica como dinamizadores e impulsores del conocimiento organizacional. Luego se estableció una relación de correspondencia entre los componentes de los modelos y prácticas de gestión de conocimiento seleccionados, y el ciclo de gestión de conocimiento propuesto por el modelo Knowledge Management AssessmentTool, con el fin de identificar con claridad cómo cada uno aporta a la construcción del conocimiento organizacional y cómo de manera vertical en cada momento se complementa con otros modelos, prácticas o guías. Como parte del análisis en esta investigación se dio cobertura al modelo de Gestión de Ciclo de Proyecto, a la guía PRINCE2 (Projects in Controlled Environment), a la Norma ISO 10006:2003, a la norma ISO 21500:2012, y a la Guía de Gestión de Proyectos por Project Management Body of Knowledge 4 (PMBOK4), de los cuales se seleccionó esta últimacomo sustrato del constructo a desarrollar por su acercamiento práctico al ejercicio de gestión de conocimiento y de información para una organización. La guía PMBOK (Project Management Institute, 2008) se limita a proyectos individuales y a los grupos de procesos y áreas de conocimiento de la dirección de proyectos, en donde las estrategias organizacionales establecen las prioridades, niveles de impacto y relaciones entre proyectos y entre grupos de proyectos pertenecientes a un programa o portafolio. Esta guía considera entorno al desarrollo de los proyectos los factores ambientales de la empresa como los elementos tangibles e intangibles, tanto internos como externos, pues estos pueden influir de manera positiva o negativa en el resultado esperado. Entre algunos de los factores asociados, se tienen: procesos, estructura y cultura de la organización, recursos humanos existentes en los que se consideran habilidades, disciplinas y conocimientos de los individuos;clima político, bases de datos, sistemas de información para la dirección de proyectos, einteresados internos y externos del proyecto. 58 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Posterior a analizar los diferentes modelos y métodos se procedió a establecer su correspondencia con los grupos de procesos y áreas de conocimiento planteados en la Guía PMBOK4, los cuales fueron considerados para estructurar la base que definiría la propuesta de la guía para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento, en la cual se integrarán estas prácticas a través de la definición de aspectos metodológicos necesarios y suficientes para conducir al desarrollo de proyectos de gestión de conocimiento. De este ejercicio se logró obtener una estratificación de estas prácticas asociada a los grupos de procesos del PMBOK4 ubicándoles dentro de los momentos de desarrollo del ciclo de vida de un proyecto como lo son el inicio, la planeación, la ejecución, el seguimiento y control y su cierre.También se logra establecer una relación de correspondencia entre los modelos y herramientas seleccionadas con las áreas de conocimiento propuestas en la guía PMBOK4, obteniendo una distribución por reciprocidad ideal. Propuesta metodológica Guía Diamante para el Desarrollo de Proyectos con Enfoque a la Gestión de Conocimiento Organizacional El objetivo de la construcción de la guía como método sistémico para la gestión de conocimiento sustentada en el desarrollo de proyectos, es dar una orientación práctica para la construcción de valor en las organizaciones con la gestión de intangibles a Guía para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento través del desarrollo de actividades específicas, claras, ejecutables y medibles, que desarrollen sinergia entre las prácticas de gestión estratégica, articulándolas para el desarrollo de una memoria organizacional en una metodología de gestión de conocimiento aplicada. Esta guía representa una opción integral pensada para jugar un papel preponderante en el desarrollo y orientación de la estrategia organizacional al definir una dinámica de gerencia y dirección de conocimiento que gobierne el tratamiento de la información generada en los proyectos conforme a los intereses de la organización y con el fin de desarrollar la cultura organizacional, nuevos saberes y KnowHow en sustento de una memoria organizacional asequible por relaciones de confianza entre grupos de aprendizaje, y por la existencia de reglas, marcos de trabajo, casos de estudio y normas, resultantes de la evolución de su dinámica productiva. La guía diamante se compone de cuatro elementos integradores (figura 1) que son la gestión de proyectos, el desarrollo de la memoria organizacional, el Balanced Scorecard y las redes sociales, que están integrados para operar y gestionar los esfuerzos emprendidos para alcanzar las metas y resultados de la creación de intangibles en una organización, aportando al liderazgo de los procesos y procedimientos estratégicos destinados a la generación de valor, innovación y al alcance de metas de la organización. Figura 1. Diamante para el desarrollo de los proyectos de gestión conocimiento (Fuente: construcción propia). La gestión de proyectos en el esquema conceptual propuesto ayuda a determinar la manera sistémica en que un proyecto con enfoque a la gestión de conocimiento debe desarrollarse, y procura definir los grupos de procesos y actividades que se integrarán a las variables de gestión de conocimiento que la organización deberá asegurar para lograr una gestión y desarrollo integral de sus proyectos e intangibles. Una de sus aportaciones importantes es el concepto de dirección de portafolio que en la guía se asume como dirección de portafolio de conocimiento, y se entiende como la estrategia de coordinación del desarrollo de las dinámicas de gestión de conocimiento. El desarrollo de la memoria organizacional es un componente que se nutre por la información y conocimientos entregados y resultantes de la gestión de proyectos, de la dinámica de las redes sociales y de la medición y control realizado desde el Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 59 Alejandro Gutiérrez Díaz / Tania Margarita Mackenzie Torres Balanced Scorecard, y que desemboca en la creación de conocimiento para la organización. En la guía se incluye por medio de actividades enfocadas hacia la selección y categorización de la información por interés de la organización, al análisis y adjudicación de significancia a la información y conocimientos generados, y la creación de una memoria organizacional que desemboca en reglas, marcos de trabajo, casos de estudio y normas que definen y orientan el accionar organizacional. El Balanced Scorecard como método para la medición y control de la adopción y aplicación de conocimiento, es un componente que se incluye en la guía como instrumento que favorecerá el desarrollo integral del conocimiento por medio del control y seguimiento de la adquisición de los activos intangibles, la medición del cumplimiento de objetivos de los proyectos y de la reducción de brechas en la construcción de estrategias para el desarrollo del conocimiento. Este componente fija la atención en la integración de indicadores del impacto de los proyectos en el desarrollo de la organización e incluye indicadores provenientes del modelo Skandia Navigator que permiten realizar un monitoreo de la gestión de conocimiento desde en un contexto globalizado, para dar una orientación complementaria coincidente con mediciones internacionales de la generación del capital intelectual. El componente de redes sociales realiza su aportación a la transferencia y creación de conocimiento dinamizando las relaciones de intercambio para el desarrollo de habilidades y nuevos saberes de los individuos y grupos de aprendizaje, promoviendo la comunicación de información y conocimiento con retroalimentación por medio del feedback de los sujetos que son influenciados por las actividades productivas y la cultura institucional, con el fin de revertir nuevo conocimiento a la memoria organizacional. Actividades de la guía diamante La guía diamante articula dos estructuras, la primera, en mayor nivel jerárquico es la de gestión de portafolio de conocimiento que persigue trazar una ruta estratégica de dirección de la gestión de conocimiento para que sea eficaz y eficiente, disponiendo en si actividades y recomendaciones que articularán la dinámica requerida. La segunda estructura, correspon- 60 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 de a la matriz de actividades de gestión de proyectos con enfoque al desarrollo de conocimiento, la cual propone actividades conexas con las de gestión de portafolio de conocimiento y otras independientes propias de la gestión del proyecto, con el fin de nutrir una comunicación bidireccional. La estructura de gestión de portafolio del conocimiento se refleja en una matriz de 23 actividades facilitadoras del conocimiento, en donde horizontalmente se encuentran grupos destinados al planear, al hacer y al verificar y actuar. Y verticalmente se definen momentos para la gestión de sus intangibles de una manera estratégica garantizando la identificación, captura, creación, transferencia, adopción y aplicación, y organización del conocimiento. La matriz de actividades de proyectos con enfoque al desarrollo de conocimiento, define 26 actividades que adoptan horizontalmente el enfoque de grupos de procesos para la gestión de proyectos como son los de inicio, de planeación, de ejecución, de seguimiento y control, y de cierre;contrapuestos a estos de manera verticalestán las variables facilitadoras para la gestión de conocimiento como son la identificación, la captura, la creación, la transferencia, la adopción y aplicación, y la organización del conocimiento. Esta Matriz está condicionada por los componentes dinamizadores de la guía los cuales aportan de manera sistémica y estratificada diferentes enfoques y actividades que están orientadas a que el desarrollo de un proyecto pueda a portar a la dirección de portafolio de conocimiento, y que cómo resultado de esta sinergia se logre la creación de conocimiento para el desarrollo de la estrategia organizacional y la construcción y capitalización de sus intangibles. Presentación y análisis de resultados Para el análisis del impacto de las estrategias organizacionales empleadas para el desarrollo del proyecto Escuela Activa Urbana a 2013 del caso de estudio, se identificaron y aislaron 38 actividades de los procesos desarrollados que tuvieran concomitancia con actividades de la gestión de conocimiento y de proyectos, específicamente con aquellas categorizadas en la guía PMBOK, y en los modelos de gestión de conocimiento KMAT, Skandia Navigator, de sociedades de conocimiento, de organización Inteligente, y en la herramienta Balanaced Scorecard, para luego pasar a calificarlas6.Separando del grupo, 26 activi- Guía para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento dades con mayor impacto (aquellas con un promedio igual o superior a 4), y 12 actividades de menor impacto (aquellas con un promedio igual o inferior a 3). Para el análisis de brecha de gestión de conocimiento se aplicó la herramienta de medición de conocimiento Knowledge Management AssessmentTool KMAT (De Jader & Andersen, 1999), con la cual se pudo identificaren la gestión de conocimiento de la organización analizada los siguientes resultados: en el proceso de gestión se identifica un desarrollo del 48% cercano a la media definida por el instrumento individualizando brechas importantes relacionadas con la gestión en la identificación sistemática de necesidades de conocimiento y la formalización de buenas prácticas. Por otra parte el proceso de liderazgo arrojó un 50% de desarrollo intermedio entre el primer y segundo cuartil, en donde se identifican brechas asociadas a la ausencia de estrategias encaminadas a la formalización del conocimiento de los individuos de la organización, y la ausencia de una estrategia organizacional orientada a la gestión y liderazgo para el desarrollo de los intangibles. Para la validación de constructo para determinar su fiabilidad y validez, se abordaron las variables de: alcance y objetivo, rigor en la elaboración, claridad y presentación, aplicabilidad, e implementación. Donde su validación se realizó abordando 21 ítems debidamente distribuidos, valorados mediante una escala de Likert graduada en 7 puntos, desde el 1 “Muy en desacuerdo” hasta el 7 “Muy de acuerdo”. Las puntuaciones obtenidas para cada uno de los dominios de las variables se calcularon de manera independiente al sumar todos los puntos de los ítems individuales del dominio y al estandarizar el total de puntuación obtenida como un porcentaje sobre la máxima puntuación posible para este. Para ello se calculó la puntuación máxima y mínima del dominio, y finalmente se estandarizó la puntuación del dominio como se describe a continuación: En cuanto al proceso de cultura organizacional, el instrumento KMAT puntúa en un 68%, mostrando un desarrollo más avanzado al ubicarse por encima de la media muy cercana al tercer cuartil, indicando que existen esfuerzos direccionados a desarrollar un clima adecuado para la gestión de conocimiento entre los miembros de la organización. En cuanto al proceso de tecnología en la gestión de conocimiento su puntuación es del 67% y se ubica entre el tercer y cuarto cuartil, mostrando que existe infraestructura para la gestión de conocimiento resultante de la instrumentación tecnológica destinada a sus procesos de gestión. Por último en el proceso de medición de conocimiento se puntúa con un 55% ubicado entre el primer y segundo cuartil, identificando brechas asociadas a no la inexistencia de gestión de intangibles como aportarte al desarrollo financiero de la fundación, y a la falta de control y medición de las acciones encaminadas a direccionar el desarrollo de conocimiento. 6 • Puntuación máxima del dominio (Pmax)= máxima puntuación posible en el ítem * número de ítems del dominio * el número de evaluadores. • Puntuación mínima del dominio (Pmin)= mínima puntuación ítem * número de ítems * número de evaluadores. • Estandarización de puntuación de dominio (Pstandar)= (puntuación obtenida – Pmin)/ (Pmax– Pmin). Para el dominio de la variable de alcance y objetivo, el resultado del cálculo de la puntuación, mostró una asignación final de 90 puntos con un porcentaje máximo de 58% el cual se ubica entre el segundo y tercer cuartil por encima de la media general que indica que se está de acuerdo con el alcance y objetivo propuestos por la guía en relación a los aspectos de gestión de conocimiento y gestión de proyectos. Observando en detalle se infiere en que los aspectos de gestión de proyectos y de gestión de conocimiento cubiertos por la guía se requiere dar mayor especificación. Para el dominio de rigor en la elaboración, el resultado del cálculo de la puntuación, mostró una asignación final de 156 puntos con un porcentaje máximo La puntuación se realizó según la escala de Likert de cinco puntos siendo, 1 = muy baja impacto, 2 = bajo impacto, 3 = medio impacto, 4 =alto impacto, y 5 = muy alto impacto. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 61 Alejandro Gutiérrez Díaz / Tania Margarita Mackenzie Torres de 87% el cual se ubica entre el tercer y cuarto cuartil dando un resultado de validación que indica que se está muy de acuerdo con el rigor en la elaboración de la guía. Analizando en detalle se infiere de la puntuación asignada, que en la guía puede ampliarse la explicación de la relación a las recomendaciones y las evidencias que las sustentan, al igual que el impacto a nivel organizacional que la guía puede generar en su aplicación. Para el dominio de claridad y presentación, el resultado del cálculo de la puntuación, mostró una asignación final de 93 puntos con un porcentaje máximo de 87% el cual se ubica entre el tercer y cuarto cuartil dando un resultado de validación que indica que se está muy de acuerdo con la claridad y presentación de la guía por el lenguaje y formas utilizadas. Analizando en detalle la puntuación asignada, se interpreta que en la guía se puede ampliar la explicación en las actividades componentes de la guía. Para el dominio de aplicabilidad, el resultado del cálculo de la puntuación presentado, mostró una asignación final de 120 puntos con un porcentaje máximo de 83% el cual se ubica entre el tercer y cuarto cuartil dando un resultado de validación que indica que se está muy de acuerdo con la aplicabilidad de la guía por la referencia a los factores facilitadores, las barreras de implementación y estrategias sugeridas. Analizando en detalle la puntuación asignada, se interpreta que en la guía se pueden ampliar las recomendaciones asociadas al impacto de su aplicación sobre los recursos de la organización, como de las herramientas para su instrumentación. Para el dominio de implementación, el resultado del cálculo de la puntuación presentado, mostró una asignación final de 156 puntos con un porcentaje máximo de 87% el cual se ubica entre el tercer y cuarto cuartil dando un resultado de validación que permite concluir que se está muy de acuerdo con la implementación de la guía como estrategia de gestión de conocimiento facilitadora de su identificación y captura, creación, transferencia, adopción y aplicación, y organización. Analizando en detalle la puntuación se muestra una distribución muy uniforme de la puntuación asignada, que permite interpretar que las actividades de gestión de conocimiento que se busca alcanzar con la guía están debidamente cubiertas. 62 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Conclusiones Las taxonomías de gestión de conocimiento permiten una ordenación y estratificación táctica con fines de individualizar aquellas aportantes a los procesos organizacionales desde un sentido práctico o con una orientación procedimental. La estructura propuesta por la guía PMBOK4 distribuida en grupos de procesos y áreas de conocimiento, facilita establecer una correspondencia y una articulación con métodos y practicas de gestión de conocimiento. En consecuencia se pudo aprovechar como sustrato para ser articulada con métodos que en conveniencia de su dinámica y estrategia sistémica, pudieran integrase y combinarse para el ejercicio de creación, seguimiento y desarrollo de conocimiento organizacional desde una propuesta de guía para la gestión del conocimiento desde el desarrollo de proyectos. El análisis de la gestión de conocimiento en métodos o modelos aplicados, permite concluir que las organizaciones desde la adopción de prácticas de gestión organizacional inducidas por normas y certificaciones técnicas como ISO o ICONTEC, están gestionando conocimiento y desarrollando una memoria organizacional dispersa en instrumentos, de la cual podría sacarse mucho provecho si se concibiera o replanteara desde una estrategia unificada orientada a la gestión de intangibles. Se pudo establecer desde la correspondencia entre los grupos de procesos y áreas de conocimiento de la guía PMBOK, y los modelos y practicas analizadas y seleccionadas de las taxonomías de gestión de conocimiento, la metodología necesaria para estructurar una guía sistémica y coherente, quedinamiza de manera práctica la gestión de conocimiento organizacional. Entre otros aspectos fue de alta importancia la identificación de dos estratos: primero uno para la dirección de portafolio de conocimiento, y segundo un nivel dependiente del primero correspondiente a la estructura de desarrollo de los proyectos en función de la gestión del conocimiento organizacional. La “Guía diamante para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento organizacional”, propone una sinergia entre prácticas y métodos de gestión organizacional, asemejando en su dinámica la estructura de un diamante pues refiere a Guía para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento su solidez y alineación de sus componentes, los cuales al unísono de la gestión de conocimiento y desde sus dependencias de complementariedad, facilitaron la estratificación de procesos, actividades y directivas conducentes a una gestión practica e integral del conocimiento. La guía propuesta para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento, presume ser según la validación resultante de la observación y calificación dada por los expertos, una herramienta fiable y válida para el desarrollo de una estrategia organizacional de desarrollo de intangibles que involucre y ponga en sinergia las actividades de gestión de proyectos, junto con las actividades de gestión organizacional coincidentes con la alimentación y desarrollo de una memoria organizacional y una cultura del conocimiento. Como acciones resultantes de la validación y de las observaciones realizadas por los expertos a la guía, esta recibió ajustes tales como: se dio un énfasis mayor a la descripción de los aspectos de gestión de proyectos y de gestión de conocimiento tratados en la guía, también se realizó revisión y complementación de algunas actividades referidas en las recomendaciones, y se brindó énfasis en la referencia de externalidades que la aplicación de la guía pudiere suscitar, esperando con estos ajustes brindar mayor claridad e impacto en los procesos de quienes hicieren uso de ella. han implementado diversas estrategias de gestión las cuales poseen un nivel de madurez, esfuerzo y gestión considerable, que facilitan el desarrollo de una estrategia de gestión de conocimiento como la planteada, por consiguiente no es viable generalizar sus resultados para todos los entornos organizacionales. Lo cual sin embargo, no implica que como guía pueda ser utilizada como referente que establezca lineamientos de inclusión de estrategias de gestión que alineadas en tiempo futuro puedan contribuir al desarrollo de procesos de gestión de conocimiento y de innovación. Para la implementación y desarrollo de la guía en un entorno empresarial, se sugiere que la organización defina su inclusión como un proyecto que busque establecer una política y una cultura de gestión de conocimiento dentro de la empresa, de tal modo que su inserción e inclusión en las actividades laborales no sea rechazada, sino que por el contrario sea integrada como una nueva herramienta y oportunidad de crecimiento. Para una primera fase de implementación del proyecto de la guía se debe contar con dos paquetes de trabajo principal, el primero de ellos de Instrumentación y el segundo de Implem (UNESCO, 2005)entación de la Estrategia de Gestión de Conocimiento. La guía propuesta no incluye y define momento ni periodo de tiempo para su aplicación, como tampoco su sometimiento a una validación o revisión posterior luego de una posible aplicación. En relación a eficacia y eficiencia que pueda aportar la guía a una organización, desde el punto de vista de sus procesos la guía se orientó considerando las buenas prácticas que pudieran tener mayor impacto en dichas variables, sin embargo se acompañó de otros componentes que no podían desligarse de los modelos utilizados, en consecuencia, la valoración de si la guía impacta o no la eficiencia y la eficacia de los procesos solo podrá realizarse luego de su puesta en marcha. Se concluye que como limitante del estudio realizado, se observa que sus resultados parten desde el análisis de un entorno organizacional en el que se Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 63 Alejandro Gutiérrez Díaz / Tania Margarita Mackenzie Torres Referencias Barragán Ocaña, A. (2009). (C. Intangible, Editor) Obtenido de 5.doi: 10.3926/ic.2009.v5n1.p65-101 Bueno Campos, E. (2004). Fundamentos epistemológicos de dirección del conocimiento organizativo: desarrollo, medición y gestión de intangibles. ((. 1.2. Economía Industrial, Editor) Obtenido de http:// www.minetur.gob.es/Publicaciones/Publicacionesperiodicas/EconomiaIndustrial/RevistaEconomiaIndustrial/357/03_EduardoBueno_357.pdf De Jader, M., & Andersen, A. (1999). The KMAT: benchmarking knowledge management. (2. 3.3. 1998 IATUL Proceedings, Editor) Obtenido de http://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent. cgi?article=1425&context=iatul Delgado Victore, R., & Montes de Oca, M. (2011). Modelo de Gestión del Conocimiento organizacional para Empresas que trabajan por Proyectos. (v. 5. Revista de Arquitectura e Ingeniería, Editor) Obtenido de http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=193921374002 Departamento Nacional de Planeación. (2005). Visión Colombia II Centenario: 2019, propuesta para discusión. Bogotá: DNP. 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Hacia las Sociedades del Conocimiento: Informe Mundial de la UNESCO. (París: Ediciones UNESCO) Obtenido de http://unesdoc. unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf Huellas de Alemania en la educación en Colombia1 Herencia alemana en la educación y en su arquitectura Arq. Alexandra Toro O.2 Arq. Armando Muñoz3 Arq. Lars Scharnholz4 Recibido: 09-06-2014 Quaestiones Disputatae Resumen: Desde el comienzo de la revolución industrial en Europa, los alemanes en Colombia le apostaron tanto a la importación de tecnologías y a las inversiones, como a la educación; se consideraba que lo que ellos reconocían como los cimientos del desarrollo, a saber, los intereses de un mercado duradero, el crecimiento causado por las actividades de importación y exportación, el conocimiento y una férrea disciplina, eran pilares que debían estar unidos. El desarrollo de las escuelas y universidades en Colombia se relaciona también con la influencia de los inmigrantes alemanes y las relaciones 1 Artículo de investigación Nombre del proyecto: Patrimonio y nueva cultura industrial. Grupo de investigación: Temas de Arquitectura. Tunja - Colombia N° 15 Aprobado: 06-11-2014 pp. 65-81 Julio - Diciembre 2014 colombo-alemanas (ALLAGEIER, 1979, págs. 460-163), como lo muestra el llamado de profesores alemanes a las instituciones educativas en varias ciudades del país en los años 1870 y 1920. (ALLAGEIER, 1979, pág. 457). Aún se observan las huellas de los alemanes en la educación colombiana, pero también quedaron huellas en ciudades y municipios, representadas en una arquitectura que albergó las actividades que docentes y pedagogos adelantaron en pro del progreso del país. Palabras claves: Educación, inmigrantes, escuela normal, misión pedagógica alemana, Escuela de Artes y Oficios. 2 Docente Universidad Santo Tomás seccional Tunja, Master of Science en Conservación de patrimonio y desarrollo urbano de la Technische Universität Dresden Alemania. Correo electrónico: [email protected] 3 Armando Muñoz: Docente Universidad Santo Tomás seccional Tunja. Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Santo Tomas. Correo electrónico: armando.munoz@usantoto. edu.co 4 Lars Scharnholz. Director del instituto de investigaciones y estudios INIK Institut für neue Industriekultur Gmbh. Doctorado en „Conservación de monumentos modernos – grandes almacenes en Niederschlesien 1927-1930, Polonia“. Technical University of Wrocław, Polonia. Correo electrónico: [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 65 Traces of Germany in education in Colombia:1 German heritage in education and architecture Arq. Alexandra Toro O.2 Arq. Armando Muñoz3 Arq. Lars Scharnholz4 Received: 09-06-2014 Approved: 06-11-2014 Quaestiones Disputatae Abstract: Since the beginning of the industrial revolution in Europe, the Germans in Colombia have staked as much on the importation of technology and investments as they have on education. They believed that the factors that they recognized to be the foundations of development, namely the interests of a sustainable market, growth caused by importation and exportation, knowledge and strict discipline, were pillars which should be united. The development of schools and universities in Colombia is also related to the influence of German immigrants and Colombian-German 1 Research article Project Name: Heritage and new industrial culture. Research Group: Subjects of Architecture. Tunja - Colombia N° 15 pp. 65-81 Julio - Diciembre 2014 relations (ALLAGEIER, 1979, pp.46-163), as shown by the activities of German teachers in educational institutions in several cities in the country between 1870 and 1920. (ALLAGEIER, 1979, p.457) German footprints can still be seen in Colombian education, and traces also remain in cities and villages, represented in the architecture where teachers and educators carried out their activities for the advancement of the country Key Words: Education, immigrants, teaching schools, German pedagogical mission, School of Arts and Crafts 2 Toro Alexandra O. Thomas University Teaching sectional Tunja, Master of cience in Conservation of heritage and urban development of the Technische Universität Dresden Germany. Email: [email protected] 3 Armando Muñoz: St. Thomas University Teaching sectional Tunja. Specialist in Higher Education of the University of Santo Tomas. Email: [email protected] 4 Lars Scharnholz. Director of research and studies institute Institut für neue Inik Industriekultur Gmbh. Doctorate in “Conservation of modern monuments - department stores in Lower 1927-1930, Poland”. Technical University of Wroclaw, Poland. Email: [email protected] 66 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Traces de l’allemagne en éducation en Colombie1 Héritage allemand dans l’éducation et son architecture Arq. Alexandra Toro O.2 Arq. Armando Muñoz3 Arq. Lars Scharnholz4 Reçu: 09-06-2014 Quaestiones Disputatae Résumé: Depuis le début de la révolution industrielle en Europe, les allemands en Colombie ont pari tant à l’importation de technologies qu’aux investissements, tels que l’éducation; on considérait que ceux qui eux, ils reconnaissaient comme les ciments du développement, à savoir, les intérêts d’un marché à long terme, la croissance grâce aux activités d’importation et exportation, la connaissance et une volonté, étaient les piliers qui devait être en lien. Le développement des écoles et universités en Colombie est en rapport aussi avec l’influence des migrants allemands et les relations colomboallemandes (ALLAGEIER, 1979, págs. 4601 Article de recherche. Nom du projet: Patrimoine et nouvelle culture industrielle. Groupe de recherche: Thème de Architecture. Tunja - Colombia N° 15 Approuvé: 06-11-2014 pp. 65-81 Julio - Diciembre 2014 163), ceci est l’épreuve du pourquoi on fait appel à autant des professeurs allemands dans les institutions éducatives dans plusieurs villes du pays dans les années 1870 et 1920. (ALLAGEIER, 1979, pág. 457) On observe encore les traces des allemands dans l’éducation colombienne, mais aussi il reste les traces dans les villes et villages, représentés par l’architecture qui a accueilli les activités des enseignants et pédagogues pour le progrès du pays. Mots clefs:: Education, migrants, école normale, mission pédagogique allemande, écoles des beaux arts et métiers. 2 Alexandra Toro O. Enseignante à l’ Universidad Santo Tomás siège Tunja, Master of Science en Conservation du patrimoine et développement urbain de la Technische Universität Dresden Allemagne. Adresse mail: [email protected] 3 Armando Muñoz: Enseignant Universidad Santo Tomás siège Tunja. Spécialiste en Enseignement Universitaire de l’ Universidad Santo Tomas. Adresse mail: armando.munoz@ usantoto.edu.co 4 Lars Scharnholz. Directeur de l’institut de recherche et études INIK Institut für neue Industriekultur Gmbh. Doctorat en „Conservation de monuments modernes – grands magasins à Niederschlesien 1927-1930, Pologne“. Technical University of Wrocław, Pologne. Adresse mail: [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 67 Arq. Alexandra Toro O. / Arq. Armando Muñoz / Arq. Lars Scharnholz Educación en el Siglo XVIII La primera mitad del siglo XVIII fue para la nueva República de Colombia, una etapa de consolidación y de implantación de nuevas formas de vida, de nuevas costumbres y diferentes formas de actuar, así como de fortalecimiento y creación de instituciones y organismos que anteriormente no existían o no operaban. Fue así, como los diferentes gobiernos después de Bolívar y Santander, a partir de 1840, se preocuparon por mejorar la educación, impulsar la industria, crear nuevas vías de comunicación; en general, pretendieron que la nación fuera adquiriendo y construyendo las bases para poder modernizarse e igualar a las demás naciones del área. (ARISMENDI POSADA, 1989) Educación en el Siglo Xix La primera misión pedagógica alemana (1872 – 1878) En 1870, el gobierno de Eustorgio Salgar dio un gran impulso a la educación, ya que el ámbito más significativo de ese bienio fue el de la Instrucción Pública. El Presidente puso todo su entusiasmo y toda su mística republicana. El Congreso aceptó los proyectos de Salgar y, mediante el Decreto Orgánico de Instrucción Pública, supo interpretar adecuadamente sus inquietudes para modernizar y laicizar la educación. Se destinó una buena cantidad de dinero para crear escuelas normales en todos los Estados que conformaban la República, pues existía el firme convencimiento de que la formación de maestros era la principal herramienta para adelantar el desarrollo que requería el país. De esta forma la nación asumió la dirección general de los establecimientos educativos y se comprometió a crear instituciones de enseñanza superior. Esta disposición se concretó en la contratación de una misión pedagógica para dirigir la enseñanza normalista en las diferentes capitales de los estados soberanos. (ARISMENDI POSADA, 1989). 5 68 Mediante el decreto orgánico del 1 de noviembre de 1872 se organizaron escuelas normales en las capitales de los estados del país, con el fin de formar docentes idóneos para la dirección de las escuelas elementales y superiores. Para el efecto, se creó una escuela central, donde se formaban los directores de las escuelas normales seccionales. (OCAMPO LÓPEZ). En 1870 llegaron al país nueve maestros alemanes, siete de ellos protestantes y dos católicos. (LOAIZA CANO) El modelo alemán se escogió debido al sistema pedagógico pestaloziano y también a la importancia central que estaba mostrando el sistema de enseñanza en la unificación del imperio alemán.5 Fue así como llegaron al país varios pedagogos traídos directamente de Alemania, país escogido por su alto grado de cultura respecto a otras naciones, y porque se sabía que los sistemas y métodos empleados por los alemanes, eran los más aceptados en el mundo entero, tanto para la enseñanza primaria como secundaria. De esta forma llegaron Gotthold Weiss para el Estado de Antioquia, Julio Wallner para el de Bolívar, Augusto Pankow para el del Cauca, Carlos Meisel para el de Magdalena, Oswald Wirsing para el de Panamá, Alberto Blume para el de Cundinamarca, Gustavo Radlack para el de Tolima, Ernesto Hotschick para el de Boyacá y Carlos Uttermann para el de Santander. (OCAMPO LÓPEZ) En 1872 se funda la Normal Femenina de Cundinamarca, dirigida por la alemana Catalina Recker (GONZALEZ, 1978, pág. 55); ésta normal fue pionera en la educación superior especializada en mujeres. (GONZALEZ J. E.). A estos pedagogos se les encomendó introducir al país las enseñanzas que impartían en Prusia a través del método pestalozziano, entre otros métodos. Johann Heinrich Pestalozzi, de origen suizo-alemán, vivió entre 1746 y 1827, y realizó importantes contribuciones a la pedagogía. Sus aportes se centraron en el desarrollo de la moralidad y la libertad del in- Una síntesis de estos factores se encuentra en MULLER CEBALLOS, Ingrid, “La primera organización de un sistema de escuelas normales en Colombia”, en Revista Colombiana de Educación, No. 20, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1989, pp. 24-45. En LOAIZA CANO, Gilberto. El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano en la reforma educativa de 1870, Siglo XIX: sociedad, educación y poder No. 34, Julio – Diciembre 2007, Universidad de los Andes. http://historiacritica.uniandes.edu.co/view.php/258/view.php (30.07.14). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Huellas de Alemania en la educación en Colombia. Herencia alemana en la educación y en su arquitectura dividuo, la construcción emocional del ser humano y la educación intelectual o cognoscitiva vista como el reflejo del aprendizaje a través de un proceso más recreativo, de aprehensión. Su método fue, tanto adaptado como criticado, pero es una base, de la cual surgieron nuevos puntos de discusión y teorías. (ABAGGNO & VISALBERGHI, 2001, pág. 477). Foto 1. Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín. FUENTE: http://www.elcolombiano.com/BancoConocimiento/T/tres_instituciones_suman_406_anos_de_historias_y_educacion/tres_instituciones_suman_406_ anos_de_historias_y_educacion.asp (30.07.14). Eustorgio Salgar consideraba que la unidad del país se logra a partir de la semejanza de ideas, sentimientos y hábitos que forman el carácter nacional, no sólo a partir del territorio y las leyes. Sostenía que la instrucción popular es la que debe crear al verdadero trabajador, la que conserva la integridad de la nación y mantiene y perfecciona sus instituciones. De ahí la importancia de contar con pedagogos alemanes para impartir esta idea. (OCAMPO LÓPEZ). Cada uno de ellos comenzó sus labores en las ciudades mencionadas, con la misión específica de formar futuros maestros, tratando de inculcarles el valor del trabajo, del desarrollo industrial, de las buenas maneras, del gusto por la buena literatura y las ciencias, adoptando el método de Johann Heinrich Pestalozzi. A los docentes alemanes se les prohibió intervenir en asuntos políticos y religiosos, pues todos eran de religión protestante. Esto motivó a que, en algunos casos como en Antioquia, los dirigentes políticos y muchos padres de familia protestaran por la educación laica para sus hijos, y en 1872 el cónsul colombiano en Berlín, a nombre del gobierno antioqueño, contrató a los normalistas Christian Siegert y Gustav Bothe, en cuyos contratos quedo una cláusula que especificaba que tenían que ser “de religión católica, apostólica y romana”. Los educadores alemanes así contratados, no solo se limitaron a cumplir sus funciones de normalistas, sino que fueron dedicados a otros trabajos relacionados con la docencia. Fue así como, en 1874 fueron nombrados como catedráticos de gramática alemana para la Escuela de Literatura y Filosofía de la Universidad de Antioquia: Siegert como principal y Bothe como sustituto. Dos años después, se les encargó la dirección de las prácticas de gimnastica y calistenia en la misma institución. Además, Bothe fue designado en 1875 como profesor de los cursos 6º y 7º de la Escuela Normal de Institutores de Medellín, creada por el Decreto IV de aquel año. (GARCIA ESTRADA, 2006). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 69 Arq. Alexandra Toro O. / Arq. Armando Muñoz / Arq. Lars Scharnholz Todos los maestros alemanes dirigieron escuelas normales entre 1870 y 1876, lo que significó la formación de una generación de maestros de escuela en el país. Alberto Blume en Santander y Christian Siegert en Antioquia crearon asociaciones de difusión de la instrucción pública. Ernst Hotschick, Alberto Blume y Carlos Meisel escribieron manuales de lectura y de canto. Después de la guerra civil de 1876 organizaron lo que había quedado del destrozado sistema escolar. “Hacia 1879, el director de la Instrucción Pública, Enrique Cortés, afirmaba:»Sabe el público que poco después de la incubación del sistema pestalozziano de educación pública en nuestras escuelas, por medio de los maestros alemanes que importó la administración del general Salgar [….] el sistema ha empezado a perder en pureza porque la mayor parte de los institutores alemanes se han retirado del servicio y no ha quedado fuente pura a qué acudir».” (LOAIZA CANO, 2007). Sobre Carlos Meisel y su esposa Elisabeth Meisel, resulta interesante referir que en Santa Marta, pidieron un plazo para aprender el español, para lo cual tuvieron mucha dificultad y esto perjudicó el progreso de los estudiantes, por lo que, tiempo después, por esta y otras razones, la señora Meisel fue despedida. (ROBLES. L.A., 2007). Por su parte, Ernesto Hotschick dirigió la Escuela Normal de Varones de Tunja, en el Estado Soberano de Boyacá. La escuela inició su misión pedagógica en 1872; funcionó en la llamada “Casa de la Torre”, hoy sede de la Gobernación de Boyacá. Hotschick la dirigió hasta 1883, caracterizándola por el rigor académico y la disciplina estricta, típicamente prusiana. (GAMBOA BOHÓRQUEZ, 2005). Foto 2. Casa de la torre en Tunja, hoy FOTO. Alexandra Toro O. Es pertinente anotar que la influencia alemana en la educación no solo estuvo presente en escuelas, colegios y universidades, sino también en la capacitación en oficios. Este es el caso de la capacitación en oficios relacionados con la industria y la explotación minera, en la cual se destaca el alemán Reginaldo Wolf, ingeniero, minero e industrial alemán, que organizó un taller de fundición y mecánica en Titiribí, Antioquia, para producir y reparar herramientas y máquinas de la mina de El 70 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Huellas de Alemania en la educación en Colombia. Herencia alemana en la educación y en su arquitectura Zancudo en 1874. (MEJIA CUBILLOS, 2012, pág. 249) En Sitioviejo, Antioquia, instaló en un taller de cerrajería y mecánica pequeño donde también reparaba maquinaria minera. El taller fue creciendo y con el tiempo se transformó en la primera fundición de hierro de Antioquia, que al crecer, fue comprada por la compañía que explotaba El Zancudo, y trasladada a Titiribí. En Caldas - Antioquia estableció otro taller de fundición. Wolf enseñó a fundir y a construir bocartes, despulpadoras, trilladoras, ruedas hidráulicas, masas para trapiche, y otros. (CALLE SALDARRIAGA, 2005) Esto fue la semilla de las Escuelas de Artes y Oficios. Las escuelas de artes y oficios. Relación educación-cultura industrial La Escuela de Artes y Oficios del Estado Soberano de Antioquia se creó mediante decreto expedido en 23 de diciembre de 1873 por la Dirección General de Instrucción Pública de Antioquia. El objetivo era “formar artesanos instruidos en los conocimientos teóricos y científicos de los oficios y artes y que por su laboriosidad, honradez y saber, contribuyan al adelanto de la industria y a la mejora de las clases obreras del Estado.” La enseñanza era teórico práctica y se impartía de manera gratuita. Los estudios duraban 3 años. Para estudiar en esta escuela, los aspirantes debían tener entre 14 y 22 años, buena salud, constitución robusta, una conducta intachable. (ANTIOQUIA (COLOMBIA). DIRECCIÓN GENERAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA, Medellín, 1834). Como director de la Escuela se nombró al alemán Enrique Haeusler. Enrique Haeusler nació en Maguncia (Mainz) Alemania y llegó a Colombia en 1839. En su labor como director de la Escuela de Artes y Oficios, impulsó el uso del ladrillo como elemento estructural de la construcción, marcando una ruptura con la arquitectura colonia. Construyó varios edificios y puentes en Antioquia, entre ellos el Puente de Guayaquil en 1876, Puente Colombia y Puente sobre la quebrada Doña María en Itagüí. (MOLINA LONDOÑO, 2006, pág. 22). Fue nombrado también en la misma Escuela de Artes el ingeniero francés Eugenio Lutz quien después de haber pretendido renunciar, unifico esfuerzos con el alemán Haeusler. Lutz y Haeusler lograron el montaje de la primera máquina de vapor con que contó la Escuela, indispensable para imprimirle fuerza motriz a los talleres de ebanistería y cerrajería. En la dirección de la Escuela, el germano aprovechó su larga experiencia como dueño de un establecimiento de ebanistería en el cual trabajaban 25 obreros y “en el que se fabricaban muebles y aparatos de extrema finura como pianos y órganos, habiendo sido capaz el órgano que para la iglesia de la capital de la provincia fue traído en tiempos del obispo Gómez Plata, el cual naufragara con el barco que lo traía desde el exterior, después de salvarlo de las aguas del caudaloso Magdalena”. (GARCIA ESTRADA, 2006) La Escuela de Artes y Oficios en Medellín también capacitó artesanos especializados, que trabajaron en la explotación de minas, y en trilladoras de café. (HELG, 2001) Foto 3. Puente de Guayaquil en Medellín, construido por Enrique Haeusler. FOTO: S. Muñoz Con la contribución de los maestros europeos, la Escuela de Artes y Oficios no solo fue un centro de enseñanza técnica vocacional sino una empresa manufacturera que producía en sus talleres diversos artículos de madera y hierro con destino al mercado regional. Los artículos que allí se fabricaban comprendían diversos enseres hogareños, como escaparates, taburetes, nocheros etc., objetos de ferretería como aldabas, espuelas, herraduras y demás herramientas para el trabajo agrícola, como los famosos machetes calabozos. En la Guerra Civil de 1876, la Escuela fabricó municiones y “rifles modernos”, en máquinas construidas para tal efecto en la misma escuela. Otros talleres se dedicaban a reparar instru- Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 71 Arq. Alexandra Toro O. / Arq. Armando Muñoz / Arq. Lars Scharnholz mentos agrícolas, fabricaban trapiches, producían despulpadoras de café, pulverizadoras de quinina, prensas para frutas y bombas para minas. (GARCÍA ESTRADA, 2006). de Comercio de Barranquilla y luego la del Valle. (HELG, 2001) Presencia Alemana en la educación del Siglo XX En virtud del decreto del 22 de noviembre de 1923, el presidente Pedro Nel Ospina contrató una misión pedagógica alemana formada por católicos, recomendados del gobierno alemán: Karl Glockner, encargado de normales y primaria, Karl Decker, encargado de colegios de secundaria y Anton Eitel, encargado de universidades. Llegaron con el objetivo de hacer una reforma educativa. En la redacción del proyecto de ley hubo problemas, pues si bien Eitel era católico, como tal había sido contratado por el país y como católico había escrito el documento, no estuvo de acuerdo con que hubiera que solicitar concepto al Arzobispado. (GONZALEZ F., 1978) El diario El Tiempo de julio 18 de 1926 anota: “La constitución y las leyes conceden a la Iglesia y al Clero toda clase de garantías. Dentro de esas leyes, el Estado debe conservar soberanía absoluta. En el caso de la reforma instruccionista, debería haber bastado a clamar los escrúpulos del mas exagerado creyente, el hecho de que todos cuantos intervenían en ella eran católicos insospechables.” (MOLINA, 1974). La Ley 39 de octubre de 1903, junto con el Decreto Reglamentario 491 de 1904, son los soportes jurídicos para la organización de la educación pública nacional durante la primera mitad del siglo XX. Es allí donde se define el interés por la educación industrial que el Estado central busca implementar en todo el país. En esta legislación se definió que la educación primaria era base del proceso de educación técnica necesaria para impulsar el desarrollo industrial, y para ello dichas escuelas de enseñanza técnica fueron divididas en dos tipos de planteles: las escuelas urbanas, ubicadas en las cabeceras de las ciudades, las cuales cumplían un ciclo de seis años, divididos en dos estudios elementales, dos medios y dos superiores; y las escuelas rurales, que estaban acierta distancia de las ciudades, con un tiempo de ciclo de tres años. En 1913 se aplicó una descentralización con la creación de las inspecciones provinciales de instrucción pública. (FRANCO C., 2013) La Ley 39 de 1903 dividió en dos a la educación secundaria: una, especializada en filosofía y letras, la cual estaba a cargo casi siempre de comunidades religiosas, quienes impartían esta educación en colegios privados. Otra, la secundaria técnica, se enseñaba cultura general, materias de aprendizaje general y algo de idioma extranjero, enseñanza que estuvo sostenida por el erario público; estaba dirigida al grupo social menos favorecido, y estaba en cabeza de las escuelas de artes y oficios. (UNION TEMPORAL PEMP INMUEBLES, 2013) Las Escuelas de Comercio La Escuela Nacional de Comercio de Bogotá se fundó conjuntamente con el Instituto Técnico Central, pero hasta 1908 fue un establecimiento de educación secundaria; el gobierno contrató al Alemán Guillermo Wickmann, quien introdujo estudios comerciales paralelos al bachillerato. Se recibían solo varones que hubieran cursado 3 años de primaria. El estudio duraba 6 años y se enseñaba matemáticas, contabilidad, francés e inglés. En 1920 se abrió la Escuela 72 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Segunda Misión Pedagógica (1924 – 1935) El 3 de Agosto de 1925, la misión alemana entregó el proyecto de Ley al Ministro del ramo y pasó a primer debate del Congreso, el cual solicitó unas modificaciones que no fueron aceptadas por la misión alemana. Finalmente el proyecto nunca fue aprobado. Algunos piensan que se debió a que la reforma del bachillerato y la universidad lesionaban intereses e implicaban muchos gastos; otros consideran que el proyecto fracasó debido al veto de la Iglesia Católica. En todo caso, la obligatoriedad de hoy de la enseñanza primaria se debe a la misión alemana. (GONZALEZ F., 1978). La Escuela Normal de Varones de Tunja que fundara Ernesto Hotschick se convirtió en la Normal más prestigiosa del país. Rafael Bernal Jiménez, oriundo de Paipa, la dirigió a partir de 1926 y contrató, con el apoyo de la Gobernación de Boyacá, al pedagogo alemán Julius Sieber para la dirección de la escuela. (GAMBOA BOHÓRQUEZ, 2005) Sieber reorganizó la escuela y mantuvo una disciplina rigurosa; implantó cursos vacacionales para las maestras rurales y creó vínculos con los maestros de Boyacá ofreciendo conferencias y distribuyendo gratis una Huellas de Alemania en la educación en Colombia. Herencia alemana en la educación y en su arquitectura revista bimensual “Cultura”. También creó cursos de especialización, para los cuales el gobierno otorgó becas. Sieber marcó una generación de educadores en Boyacá, y fue siempre recordado y admirado por su mística pedagógica, su disciplina y su sentido del orden. (HELG, 2001, págs. 124,125). Sieber dirigió también la Facultad de Educación a partir de 1928 y en 1935, esta facultad se trasladó a Bogotá y se fusionó con la de esa ciudad, dando origen a la Normal Superior de Colombia, que funcionó hasta 1951. Hoy es la Universidad Pedagógica de Colombia. (GAMBOA BOHÓRQUEZ, 2005). En cuanto al desarrollo de la educación superior durante los primeros decenios del presente siglo, no puede olvidarse la labor cumplida por los profesores Jacinthe Antoine (belga), Pablo Zurcher (suizo) y Roberto Wokitel (alemán) en la Escuela Nacional de Minas de Medellín6. Esta Escuela fue creada en 1886 como institución ligada a la en sus inicios a la Universidad de Antioquia. (UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA, SEDE MEDELLÍN, FACULTAD DE MINAS). Foto 4. Antigua Sede de la Facultad de Minas. FUENTE: http://www.minas.medellin.unal.edu.co/index.php/es/institucional/resena-historica (08.08.14). Fraciska Radke, fue otra importante pedagoga de la segunda misión alemana. Nació en 1892 en Aquisgrán (Alemania), se formó en las universidades de Bonn, Berlín y Marburgo donde se especializó en alemán y francés, con estudios en geografía, y se doctoró en filosofía.(COLARTE) Inició la enseñanza en las precarias instalaciones recién terminadas para una escuela pedagógica femenina en Bogotá. Organizó la escuela y tubo que encargar material de enseñanza a Alemania. Formó a las jóvenes en el respeto a la cultura europea y alemana. Debido a la desigualdad de niveles educativos de las alumnas, Franciska creó un nivel preparatorio que precedía a los 3 años Teóricos. Tras un examen accedían a la práctica en la escuela primaria y en la escuela infantil Montessori. 6 GARCÍA ESTRADA, Rodrigo de J. en Extranjeros en Medellín, en Boletín Cultural y Bibliográfico Banco de la República, Vol. 34, núm. 44, 1997 P.110. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 73 Arq. Alexandra Toro O. / Arq. Armando Muñoz / Arq. Lars Scharnholz Además de luchar contra la educación memorística y enseñar a los profesores a innovar, hizo énfasis en los derechos de la mujer, sus capacidades y compromisos con la sociedad. Foto 6. Universidad Pedagógica Nacional Foto 5. Franciska Radke. Fuente: http://mujereslideresdetame.wordpress. com/introduccion/marcos/marco-teorico/ (30.07.14) En la década de los 40, durante el gobierno de Laureano Gómez, Franciska regresó al país y luchó por que la formación docente fuera una carrera universitaria. El Instituto Pedagógico femenino de Franciska Radke fue el primer establecimiento que dio educación superior, intelectual y científica a las mujeres colombianas, pues la pedagogía en esa época era una de las pocas profesiones abierta a las mujeres. Esto fue un progreso en la educación femenina. (HELG, 2001) Así fue como en 1927 surgió el Instituto Pedagógico Nacional para señoritas; funcionaba en la Avenida Chile con carrera 11 en Bogotá. En 1955, este Instituto dio origen a la Universidad Pedagógica Nacional Femenina. (Se cumplen 86 años de trayectoria del Instituto Pedagógico Nacional, 2013) En 1990 se creó la Fundación Franziska Radke para el Desarrollo de la Universidad Pedagógica Nacional, que recoge e impulsa su legado. (COLARTE). Fuente: Jiménez y Figueroa en UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA, Bogotá Años 50, Inicio de la Metrópoli. P.117 Colegios Alemanes Como parte de la inmigración alemana y con ello la creación de pequeñas colonias en Colombia, los alemanes crearon instalaciones educativas para sus hijos. Por tanto, sin duda alguna, los primeros colegios alemanes en Colombia se han de entender ante todo como consecuencia de las olas de inmigración y no como resultado de la política de educación colombiana. La creación de los colegios alemanes obedecía a la necesidad de las familias inmigrantes de mantener en pie una relación eficaz y activa con la patria y establecer para los niños inmigrantes una relación pedagógica y de formación política con Alemania. Efectivamente, ya desde 1912, el colegio católicoalemán en Barranquilla había abierto sus puertas, 74 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Huellas de Alemania en la educación en Colombia. Herencia alemana en la educación y en su arquitectura después le siguieron los colegios alemanes en Bogotá (1922), en Cali (1935) y en Medellín (1968). (DILGER, G, 1976 en FRÖSCHLE, H. 1979, P. 451) Se pueden interpretar las fundaciones de estos colegios como un instrumento de la presencia alemana para influir sobre el sistema educativo colombiano fuertemente influenciado por el sistema educativo español. De otra parte, dado que los inmigrantes alemanes reconocieron el impacto de su influencia sobre el desarrollo económico y técnicocientífico de Colombia, aprovecharon la situación para hacer una demanda de corte nacional que da la impresión la fundamentaron mediante la oferta educacional. De esta forma se afirmaban como grupo inmigrante y contrarrestaban la influencia española, así como también de la creciente influencia francesa y norteamericana. (ALLGAIER D. en FRÖSCHLE H. 1979, p. 451) Educación a cargo de las comunidades religiosas Es también de destacar la influencia de comunidades religiosas alemanas en la educación colombiana; es el caso de la Hermanas del Niños Jesús Pobre (Schwestern vom armen Kinde Jesus), quienes llegaron a Colombia en el año 1937. El ejemplo de esta comunidad tiene relación con el tema de la industria, pues la fundadora de la comunidad, Madre Clara Fey, nació en Aquisgrán en 1815, y aunque pertenecía a una familia acomodada, tenía gran sensibilidad social. Vivió una época de grandes problemas sociales que surgían en su ciudad natal debido a la creciente industrialización, por lo que muchos padres de las clases pobres salían a trabajar a las fábricas y dejaban en gran abandono a sus hijos, rodeados de vicios en la calle y sin cuidados ni educación. Esto creó en ella la inquietud de hacer algo por estos niños y abrió una escuelita, que pronto resultó insuficiente para prestar una ayuda efectiva y resolvió reunirse con sus amigas en comunidad religiosa para poder brindar un hogar a los niños pobres. Hace 161 años Clara Fey fundó la Congregación de las Hermanas del Niño Jesús Pobre, dedicada desde entonces a la educación cristiana de la niñez y de la juventud. Su obra se extendió por el mundo y llegó a Norteamérica (1924), a Europa oriental (1927), a Indonesia (1932), a Colombia (1937), a Italia (1958), a España (1960), y a Perú (1994). (HERMANS, 1993) El arquitecto diseñador y constructor del Colegio Santa Clara fue el alemán Leopoldo Rother. Foto 7: Casa donde inició el Colegio Santa Clara. Carrera 15 con calle 33. FUENTE. Revista conmemorativa Santa Clara 60 años, 1998. P.7 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 75 Arq. Alexandra Toro O. / Arq. Armando Muñoz / Arq. Lars Scharnholz Foto 8. Casa donde inició el Colegio Santa Clara hoy. FOTO. A. Torojiio Foto 9. Casa donde funcionó el Colegio Santa Clara en 1938. Carrera 5 con calle 31 Foto 10. Casa donde funcionó el Colegio Santa Clara en 1938, en el año 2010. FUENTE: Revista conmemorativa Santa Clara 60 años, 1998. P.7 FUENTE: D.A.P.D 76 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Huellas de Alemania en la educación en Colombia. Herencia alemana en la educación y en su arquitectura Foto 11. Casa donde funcionó el Colegio Santa Clara entre 1939 y 1946. Carrera 18 calle 37 Foto 12. Casa donde funcionó el Colegio Santa Clara entre 1939 y 1946. Carrera 18 calle 37, hoy. FUENTE: Revista conmemorativa Santa Clara 60 años, 1998. P.7 FOTO. A. Toro Foto 13. Colegio Santa Clara hoy. FUENTE: http://static.panoramio.com/photos/large/44016056.jpg (21.07.14) Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 77 Arq. Alexandra Toro O. / Arq. Armando Muñoz / Arq. Lars Scharnholz El arquitecto Leopoldo Rother Uno de los arquitectos alemanes que más obras diseñó y construyó relacionadas con establecimientos educativos fue Leopoldo Rother. Como se manifestó anteriormente, fue el autor del Colegio Santa Clara, el estilo alemán biedermeier.7 (HERMANA MARÍA ROSA, 1998, P.7). Sin embargo, Leopoldo Rother es considerado uno de los mejores representantes del movimiento moderno en Colombia. Leopoldo Rother nació en Alemania en 1884 y murió en Bogotá en 1978. Estudió arquitectura en la Universidad de Karlsruhe, pero suspendió sus estudios debido a la primera Guerra Mundial. Se graduó de la Universidad en Berlín-Charlottenburg en 1920. En 1932, el presidente Alfonso López Pumarejo contrató arquitectos extranjeros para trabajar en la Dirección de Edificios Nacionales de Bogotá; así fue como Rother llegó a Colombia en 1936 y se le encargó el proyecto de la Ciudad Universitaria. Fue además profesor en dicha universidad, en la Javeriana, los Andes, la América y la Gran Colombia. (RUEDA ENCISO). Rother realizó varias obras, muchas de ellas con el uso educativo, algunas como parte de la Universidad Nacional. Rother diseñó y planeó una ciudad universitaria (1936-1946) oval o elíptica, con facultades de ingeniería, medicina, derecho, química, arquitectura, veterinaria, agronomía, economía, administración, filosofía y otras, además de institutos de investigación, viviendas para estudiantes y profesores, y zonas de recreación y deporte. Para este diseño, se apoyó en la asesoría pedagógica del alemán Fritz Farsen. (RUEDA ENCISO). Fuera del entorno de la Universidad Nacional, es autor de edificios educativos como a escuela normal de Pamplona, la Facultad de agronomía de Palmira, la Ciudad escolar de Santa Marta (no construido) y el colegio Santa Clara, ya mencionado. La escue- 7 78 la normal de Pamplona diseñada y construida por Rother entre 1936 y 1940. “Es un proyecto sencillo, elegante, amplio, acogedor y alegre…, aunando una elevada cultura y cierta rusticidad.” (ROTHER, H, 1984, pág. 129) La escuela normal de Pamplona fue inaugurada en 1940 por el presidente de la República, Eduardo Santos y su esposa, Lorencita Villegas de Santos. (GAMBOA BOHORQUEZ, 2005) Foto 14. Escuela normal de Pamplona hoy. FUENTE: http://www.panoramio.com/photo/22797860 (29.07.14) Durante los últimos 20 años de su vida profesional, el arquitecto Rother se dedicó a la docencia universitaria en la Universidad Nacional. Su materia principal fue teoría de la arquitectura. (ROTHER, H, 1984, pág. 132) Según el arquitecto Carlos Martínez Jiménez, Rother fue “maestro de todas las promociones de arquitectura bogotanas, incansable investigador,…, colaborador o autor inmediato en la mayoría de las edificaciones ejecutadas por el Ministerio de OO.PP. en las dos últimas décadas; promotor de inquietudes desde su cátedra de Teoría de la Arquitectura e insigne preparador de técnicas en su curso de Construcción. A su extensa información y a sus vastos conocimientos une la modestia y las sencillez que naturalmente co- Se entiende como Biedermeier el período comprendido entre 1815 y 1848 en los países del Deutsches Bundes. La característica esencial de la arquitectura de estilo Biedermeier es la elegancia, pero es un estilo bastante sencillo; es una variante del clasicismo. Este estilo influyó en los edificios monumentales de la época, principalmente en los de los barrios burgueses residenciales. (http://de.wikipedia.org/wiki/ Biedermeier#Architektur_und_M.C3.B6bel) (29.07.14) Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Huellas de Alemania en la educación en Colombia. Herencia alemana en la educación y en su arquitectura rresponden a las personas poseedoras de inmensas cualidades y virtudes.” (ROTHER, H, 1984, pág. 9) Arturo Robledo Ocampo manifiesta respecto a Rother que “por su larga dedicación a la docencia; como orientador de la profesión hacia el rigor de la disciplina mental y el estudio y el tratamiento de los problemas. Basados en la atención a las necesidades humanas, así como su valiosa labor de investigación, recolección y publicación, han hecho de su trayectoria modelo de Maestro.” (ROTHER, H, 1984, pág. 9). Finalmente, el arquitecto Armando Muñoz Luque opina lo siguiente sobre Rother: “Aunque han pasado ya muchos años desde que tuve la fortuna de ser estudiante de “Papá Rother” en su clase de Teoría en la Universidad de América, no puedo olvidar la dedicación y el cariño con que preparaba sus clases este admirable alemán, de 76 años, que cargado de años, de experiencia, de sapiencia y de su viejo maletín. Intentaba hacerse entender en su deficiente español sólo con la ayuda de sus pequeños anteojos con los cuales podía recortar, valiéndose de una pequeñas tijeras, graficas y bocetos, que pegaba con toda paciencia sobre hojas blancas que luego proyectaba en un proyector de opacos. Estas hojas que el preparaba, quedaban archivadas en la biblioteca de la universidad como testimonio de sus clases y sus vivencias. Cómo olvidar el método usado para las evaluaciones escritas: tenía el diseño del salón con las sillas en su lugar, que no permitía moverlas, y cada uno de nosotros entrábamos uno por uno a sentarnos en la silla que él nos señalaba, pues nuestros nombres figuraban en el plano elaborado por el; ésta era su defensa por la poca visión que tenia, pero le permitía saber donde estábamos cada uno de nosotros.” Conclusión Las huellas de la presencia alemana en la cultura industrial colombiana se cruzan con sus huellas en la educación. Son huellas que quedaron plasmadas en varias generaciones de educadores, que con una férrea disciplina impartieron enseñanzas orientadas a lograr un mejor país; no es claro si esas huellas se disolvieron en el tiempo o si algo de su pedagogía aún se conserva en el actuar de los educadores actuales. No obstante, a nivel institucional educativo, es mucho lo que Colombia le debe a todos los alemanes que vinieron a este país a compartir sus conocimientos. La presencia alemana fue fuerte también en Colombia en la capacitación para oficios relacionados con la producción y la minería. Precursores de oficios y fabricación de elementos requeridos para la producción, crearon talleres y fábricas cuyo saber hoy día se mantiene. Las huellas de estos alemanes dedicados a la educación están aun presentes y se observan en la arquitectura; algunas lamentablemente desaparecidas en el tiempo, otras alteradas pero otras conservadas, dan fe y muestra de la presencia de unos extranjeros que desde muchos puntos de vista cambiaron el rumbo del país. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 79 Arq. Alexandra Toro O. / Arq. Armando Muñoz / Arq. Lars Scharnholz Bibliografía ABAGGNO, N., & VISALBERGHI, A. (2001). Historia de la pedagogía. México: Fondo de cultura económica. ALLAGEIER, D. (1979). Los alemanes en Colombia, como se cita en FRÖSCHLE, Hartmut, Los alemanes en Latinoamércica, destino y rendimiento. Tübingen: Erdmann. 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También fue decantación de la lectura meditativa del “Diccionario de Filosofía” de José Ferrater Mora (4 tomos, 3.900 páginas, 2001, Editorial Ariel-Barcelona). Actualizado hasta hoy, se atreve a ventilar varias falencias y falacias, sofismas y argucias de la mitificada filosofía… Plantea la hipótesis ‘ad hoc’ (con expresión de Paul Feyerabend) de que la Filosofía en la mayor parte de su itinerario histórico se ha 1 Artículo de reflexión Tunja - Colombia N° 15 Aprobado: 13-11-2014 pp. 83-99 Julio - Diciembre 2014 reducido a una fluctuación y/o vaivén o cúmulo de altibajos entre dos polos: ideas idealistas (aquí vale la redundancia) y espiritualistas -por un lado-, e ideas materialistas, por el otro… dejando una minoritaria franja de pensadores con ideas realistas que buscan la ecuanimidad. El balance es preocupante: un canibalismo ideológico (pues la mayoría de los filósofos erige su constructo filosófico en ideología, extremo vicioso que degrada el ejercicio filosófico hasta un vicio solipsista e incluso autista, y muy egocéntrico). El autor ha propuesto desde hace varios años una “Crítica de la razón violenta” que se traduce en una “Filosofía de la Noviolencia” -desde América Latina-, que colma un vacío y ocupa un lugar significativo en la praxiología, capítulo filosófico que hoy se abre paso como una alternativa filosófica que conjugue teoría y praxis de una manera holística y sinérgica en todas las esferas de la realidad humana. Las conclusiones quedan para que el lector también dé su aporte desde la filosofía de su propia vida y existencia. Palabras claves: Crítica, razón filosófica, praxiología, prolepsis, razón visolenta o disruptiva, noviolencia, América Latina, ecosofía. 2 El autor fue monje durante 19 años… Es Especialista en Ética, Magíster en Filosofía Latinoamericana de USTABogotá y Doctorando en Filosofía USTA-Bogotá, docente del Departamento de Humanidades de USTA-Tunja desde hace 13 años, y Diácono Permanente de la Arquidiócesis de Tunja. Pertenece al Grupo “Expedicionarios Humanistas”. Este artículo de reflexión se inscribe en la línea de investigación “Hombre, Sociedad y Ética. “Correo: [email protected] / santiago. [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 83 Review of current philosophical reason from Latin America 1 (Approach: ponderings and reflections...) Santiago Borda-Malo Echeverri2 Received: 12-05-2014 Quaestiones Disputatae ABSTRACT: This paper is a personal tribute to three genius European philosophers: Sören Kierkegaard in the bicentenary of his birth (1813 - 2013), Albert Camus and Paul Ricoeur in the centenary of his birth, and to two dissimilar illustrious Colombian philosophers: Nicolás Gómez Dávila in the centenary of his birth, and Guillermo Hoyos Vásquez in the year of his passing. This arduous work arose from the research study of the philosophical ideas and attitudes arising from a bold and thorough reading of the valuable and comprehensive work entitled “History of Philosophy” (7 volumes, 4,200 pages, 2010-2011, Editorial San Pablo-UPN), written by the renowned Italian authors Giovanni Reale and Dario Antíseri. It was also the decanting of the meditative reading of the “Dictionary of Philosophy” by José Ferrater Mora (4 volumes, 3,900 pages, 2001, Editorial Ariel-Barcelona). Being up-to-date, it dares to disclose several flaws and fallacies, sophistries and pretences of mythical philosophy. It raises the ‘ad hoc’ hypothesis (with the expressions of Paul Feyerabend) that philosophy throughout most of its historic itinerary has been reduced into a 1 Reflection article 84 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Tunja - Colombia N° 15 pp. 83-99 Approved: 13-11-2014 Julio - Diciembre 2014 fluctuation and/or seesaw or collection of highs and lows between two poles: idealistic and spiritualist ideas (excuse the repetition) on the one hand, and materialistic ideas on the other hand, leaving a minority fringe of thinkers with realistic ideas that seek equanimity. The balance is worrying: an ideological cannibalism (as most philosophers erect their philosophical construct in ideology, a vicious extreme that degrades philosophical exercise to a solipsistic and even autistic vice, and very self-centred). The author has proposed for several years a “Review of violent reason” which translates into “Philosophy of Nonviolence”, from Latin America, that fills a void and occupies a significant place in praxeology, a philosophical area that today that opens up a philosophical alternative that combines theory and praxis in a holistic and synergistic manner in all spheres of human reality. The conclusions are given so that the reader also adds their contribution from the philosophy of their own life and existence. Key words: Review, philosophical reason, praxeology, prolepsis, violent or disruptive reason, nonviolence, Latin America, ecosophy 2 The author was a monk for 19 years. He holds a Postgraduate Diploma in Ethics, Master’s Degree in Latin American Philosophy from USTA-Bogota and is a PhD candidate in Philosophy at USTA-Bogotá, he has been Lecturer in the Department of Humanities at USTA-Tunja for 13 years, and Permanent Deacon of the Archdiocese of Tunja. He belongs to the research group “Humanist Expeditionaries.” Email: sanbordae@ yahoo.es / [email protected] Critique de la raison philosophique actuelle dès l’Amérique Latine 1 (approche: plogées et balbutiement…) Santiago Borda-Malo Echeverri2 Recibido: 12-05-2014 Quaestiones Disputatae Resumé: Cet essaie –communication a été un hommage à trois têtes philosophiques européennes: Sören Kierkegaard dans le bicentenaire de sa naissance (1813 / 2013), Albert Camus et Paul Ricoeur dans le centenaire sa naissance, et à deux penseurs colombiens dissemblables: Nicolás Gómez Dávila dans son centenaire de sa naissance Guillermo Hoyos Vásquez dans l’année de sa Pâque… poussé ce travail d’une étude de recherche des idées et mentalités philosophiques, à partir de la lecture osée et exhaustive de la véritable et complet ouvrage intitulé “Historia de la Filosofía” (7 volumes, 4.200 pages, 2010-2011, Éditoriale San Pablo-UPN), écrit par les auteurs italiens Giovanni Reale et Dario Antíseri. Il a été aussi une décantation de la lecture méditative du “Dictionnaire de philosophie” de José Ferrater Mora (4 volumes, 3.900 pages, 2001, Éditoriale Ariel-Barcelona). Mise à jour jusqu’au aujourd’hui, on ose de faire valoir plusieurs erreurs, sophismes et arguties de la mythifié philosophie… Proposer l’hypothèse ‘ad hoc’ (avec l’expression de Paul Feyerabend) dans laquelle la philosophie dans la plupart de son itinéraire historique a été réduit à une fluctuation et /ou va-et-vient entre 1 Article de reflexion Tunja - Colombia N° 15 Aprobado: 13-11-2014 pp. 83-99 Julio - Diciembre 2014 deux pôles: idées idéalistes (ici vaut la redondance) et spiritualistes, d’un côté-, idées matérialistes, d’autre côté… laissant une minorité de penseurs avec des idées réalistes qui cherchent l’impartialité. Le balance est préoccupant: un cannibalisme idéologique car la plupart des philosophes érigent un construire philosophique en idéologie cercle vicieux qui dégrade l’exercice philosophique jusqu’au vicieux solipsiste et même autiste, et très égocentrique). L’auteur a proposé depuis quelques années une « Critique de la raison violente » que se traduit dans une « Philosophie de la Non violence» dès l’Amérique Latine-, laquelle comble le vide et occupe une place dans un endroit significatif de la praxéologie, chapitre philosophique qui s’ouvre vers une alternative philosophique laquelle conjugue la théorie et la praxis d’une façon holistique et synergique dans tous les cercles de la réalité humaine. Les conclusions restent pour que le lecteur ait aussi un apport dès la philosophie de sa propre expérience et de son existence. Mots clefs: Critique, raison philosophique, praxéologie, prolepses, raison violente o disruptif, non-violence, Amérique Latine, Eco Sophie. 2 L’auteur a été moine pendant 19 ans… Spécialiste en Éthique, Maître en philosophie Latino-américaine de USTA-Bogotá y Doctorant en philosophie USTA-Bogotá, enseignant du Département de sciences humaines de USTA-Tunja depuis 13 ans, et Diaconat Permanent de l’ Archidiocèses de Tunja. Appartenant au Groupe de recherche “Expedicionarios Humanistas”. Courrier: [email protected] / santiago.bordamalo@usantoto. edu.co Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 85 Santiago Borda-Malo Echeverri “¡Sólo sé que nada sé! (…) ¡Hombre: conócete a ti mismo!» (Oráculo de Delfos re-creado por Sócrates) Esta ponencia pertenece a un Ensayo filosófico crítico más extenso (60 p.), que abarca todas las etapas de la Historia de las Ideas y Mentalidades filosóficas, según el enfoque de Giovanni Reale-Dario Antíseri (2010-2011, 7 volúmenes, 4200 páginas) y José Ferrater Mora, que hemos meditado exhaustivamente. Ahora bien, en el marco de este XIII Congreso Internacional de Humanidades: «Comunidades vivientes y desarrollos alternativos» (USTA, Bucaramanga, 7-9 de mayo de 2014), nos circunscribimos estrictamente -por razón de las ‹cortapisas› que ponen en estos eventos- a la coyuntura de la Contemporaneidad y/o la filosofía actual. Fue aceptado, no sin contradictorios reparos, en el II Congreso Internacional de Filosofía Contemporánea (Universidad San Buenaventura (Bogotá, 25-28 de septiembre de 2013). Historia de las ideas y mentalidades filosóficas De Sigmund Freud hasta nuestros días El culminante volumen VII de Reale-Antiseri («Historia de la Filosofía», 2010-2011) es más breve y consta de 12 capítulos sobre las corrientes filosóficas de finales del Siglo XX y comienzos del Siglo XXI y del inquietante Tercer Milenio… En primer término, evaluamos «las Ciencias Humanas en el des-humanizado siglo XX» (2010: pp. 1161). Aparece la ‹Psicología de la Forma› (‹Gestalt›), alternativa al conductismo avasallador de Watson y Skinner, que hoy sigue ‹aconductuándonos› (léase ‹domesticándonos›) al Sistema o ‹desorden establecido› que denunciaba certeramente Emmanuel Mounier. Llega la ‹Epistemología genética› de Jean Piaget, genio polifacético del siglo XX. Y también la ‹teoría lingüística› de Ferdinand De Saussure (de quien también se recuerda el Centenario de su muerte), que se prolonga con Noam Chomsky y su ‹gramática generativa›, de donde emanan las ‹competencias› (mal aprendidas) tan en boga hoy como moda en la educación. Porque el vocablo ‹competencia› entraña un significado positivo de destreza o talento, pero también la tan negativa connotación capitalista de ‹ganarle a›… ¡Y eso pocos se atreven a decirlo! 86 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 También es destacable la ‹Antropología Cultural› y su auge y apogeo con aportes como el de Mannheim y su sociología del conocimiento. La Filosofía del Derecho no se hace esperar con tendencias como el iusnaturalismo, realismo jurídico; Kelsen y su ‹iuspositivismo› y una certera acotación: «La democracia como hija del relativismo». Chaïm Perelman propone una nueva retórica y la teoría de la argumentación, hoy muy en boga. Se posiciona y empodera -con lenguaje ‹light› contemporáneo- la teoría económica con ‹ismos› como el ‹marginalismo› y el ‹intervencionismo›…El primero se vehicula a través de la ‹Escuela austríaca de Economía› con el liberalismo de F. A. Von Hayek, y el segundo mediante John M. Keynes y su peligroso ‹programa de un liberalismo intervencionista›). Están también en cartelera Menger y Von Mises, este último con el riesgoso ‹principio del individualismo metodológico›. Es que ya Von Hayek criticaba los errores del colectivismo metodológico y la función de las ciencias sociales teóricas, la dispersión de los conocimientos y su obstrucción a la ‹planificación centralizada›… Estos criterios hoy se están tomando al pie de la letra como ‹caballito de batalla› con el argumento de que «en los regímenes totalitarios la Verdad es pisoteada sistemáticamente». Bastan dos dedos de frente para captar que aquí tenemos las bases del Capitalismo Neoliberal y Globalizado de hoy, como plaga planetaria erigida en panacea y tabla de salvación del hombre y del mundo. Por otra parte, tenemos el Psicoanálisis de Sigmund Freud y su desarrollo después del fundador (2010: pp. 107-134): El cuestionado por él ‹problema del principio de todas las cosas›, su innegable descubrimiento del Inconsciente, la represión de la libido y la neurosis, el ‹transfert›, el ‹yo›, el ‹ello› y el ‹superyó›, la fuerza de ‹eros› (amor pulsional) y de ‹thánatos› (muerte)… «El malestar de la civilización» sesgado por Freud en un ‹pansexualismo› y la ‹revolución sexual›, cuyas abrumadoras consecuencias hoy afrontamos para bien y para mal... Su muerte por eutanasia, tras penoso cáncer en el maxilar, es atestiguada por el médico colombiano Fernando Sánchez Torres, exrector de la Universidad Nacional y Presidente de la Academia Nacional de Medicina, experto en ética médica y bioética. ¿Acaso otro caso de ‹racionalidad violenta›? Ahora bien, no se dejó esperar la rebelión contra el fundador: primero Alfred Adler con su oferta de la Crítica de la razón filosófica actual desde América Latina: (aproximación: buceos y balbuceos…) ‹Psicología individual›, y luego Carl Gustav Jung con su ‹Psicología analítica›; él prefiere hablar de ‹inconsciente colectivo› y de los complejos. Reale-Antiseri hacen caso omiso del célebre Viktor E. Frankl, y su diagnóstico de la ‹neurosis noógena› o espiritual (más que la sexual freudiana), para él la causante del sinsentido actual de la vida humana. Estamos más de acuerdo con él, silenciado en el ámbito filosófico. Y su propuesta de la ‹Logoterapia› o terapia del sentido -tras su experiencia-límite de tres años en campo de concentración nazi, lo autoriza con creces para dar un aporte en sus Obras significativas y marginadas en el ámbito de la misma psicología contemporánea: «Ante el vacío existencial», «El hombre en busca de sentido», «La voluntad de sentido», «La presencia ignorada de Dios» (tesis doctoral de filosofía / 1994), y otra que las recapitula: «Psicoanálisis y Existencialismo: de la psicoterapia a la Logoterapia» (2001). ¡Injusticia de la ‹razón ideologizada›, que las margina arbitraria y violentamente! Irrumpe entonces el ‹Estructuralismo› (2010: pp. 135-158), otro relevante ‹ismo› contemporáneo: Claude Levi-Strauss (1908-2009, vivió 101 años) y su imbricada ‹antropología estructuralista›, en la que postula su valiosa hipótesis de «la muerte del hombre». Michel Foucault adhiere a esta escuela -aunque no lo reconozca a veces y rompa todos los esquemas-, aplicando el estructuralismo a la historia: «El hombre es un invento reciente y con fin próximo»… Sí, en vías de extinción. Sus Obras hoy son reivindicadas y muchos las enarbolan cual moda intelectual por su toque anárquico: «Arqueología del saber», «Vigilar y castigar», «Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas», «La historia de la sexualidad», «Microfísica del poder», y su tan válido aporte enjuiciador a la sociedad es innegable: el influjo perverso del ‹Poder› en todas las esferas humanas, un filosofema que hacía mucho tiempo faltaba. Al parecer, su drama personal de homosexual lo empujó al cruel desenlace de una muerte por sida…3 3 … Tenemos también el caso de su genial amigo Gilles Deleuze -a quien también obvian Reale-Antiseri, como a Roland Barthes, crítico del Estructuralismo desde la semiología con su libro «Más allá de la palabra y la escritura»-: G. Deleuze fue un hombre sincero que escribió Obras como «Empirismo y subjetividad», «Nietzsche y la filosofía», «El bergsonismo», «Lógica del sentido», «El Anti-edipo: Capitalismo y esquizofrenia» y «Rizoma» (término biológico que se traduce por ‹tallo que se vuelve raíz›, y hoy es vocablo de moda en nuevas teorías de la educación después del ‹Pensamiento Complejo› de Edgar Morin), libros estos últimos escritos junto con Felix Guattari, autor de «Las tres ecologías» (1996) y uno de los precursores de la ‹ECOSOFÍA›, gran alternativa filosófica a la cual adhiero… Incomprensiblemente, termina sus días lanzándose al vacío desde el noveno piso de su apartamento en París (1995), al ser desahuciado de un cáncer pulmonar… Absurdo final que J. L. Pardo ya plasmaba en un ensayo: «Deleuze: violentar el pensamiento» (desde 1990 / Ferrater, 2001: pp. 802-804). En todo caso, guardamos silencio ante la filosofía y sus absurdos humanos que nos dejan perplejos y conmocionados o colapsados… Cabe preguntarse de nuevo: ¿Estragos de una racionalidad mal encauzada y encausada, que tanto desprestigia e incluso desautoriza mucho a la filosofía? Desde luego, es un buen planteo de problema e incluso feyerabendiana hipótesis ‹ad hoc› hoy. Habría que investigar la gran cantidad de pensadores franceses que optaron por el suicidio (?). Por su parte, Jacques Lacan logra conjugar ‹Estructuralismo y Psicoanálisis›, freudismo y lenguaje. En el siglo XX se evidencia el vertiginoso «avance de las ciencias matemáticas y físico-naturales» en el convulsionado y bárbaro siglo XX: la lógica matemática, la física y la biología (después de Charles Darwin y su evolucionismo). Efectivamente, un capítulo especial de la Filosofía Contemporánea lo constituye «la Epistemología y su desarrollo actual» (2010: pp. 179-217), más que como Gnoseología o Sobre él realizo yo actualmente la tesis doctoral intitulada “La reivindicación del binomio ‘Verdad-Parresía’ en la obra del último Michel Foucault y sus implicaciones praxiológicas en los ámbitos ético y político de la filosofía contemporánea”. Intento demostrar cómo el pensador galo refuerza una ‘Crítica de la razón violenta’ y, en últimas, plantea toda una muy original ‘Crítica de la razón filosófica contemporánea’, al atreverse a cuestionar el poder en todas sus formas. (Cf. “La hermenéutica del sujeto”, “El gobierno de sí y de los otros” y “El coraje de la Verdad”). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 87 Santiago Borda-Malo Echeverri Teoría del Conocimiento, ya entendida estrictamente como Filosofía de la Ciencia, insertada ella entre dos guerras mundiales (?).Tenemos entonces en primer término a Alexandre Koyré -ruso transterrado en Francia, obviado por Reale-Antiseri-, estudioso interdisciplinario que intuyó la ‹ruptura epistemológica› y puso en diálogo Ciencia y Teología, y aportó un texto lapidario contra ‹La Mentira›, ínsita hoy en todas las esferas del mundo de la vida; él fue maestro de Eric Weil, de los pocos filósofos explícitos de la Noviolencia. Aparece el ‹Neopositivismo› vienés y el ‹operacionismo› de Percy W. Bridgman, Premio Nobel de Física en 1946, preocupado por temas de filosofía humana y social desde ese pragmático enfoque ‹operacional›, más que praxiológico. Gaston Bachelard debuta como epistemólogo interdisciplinario que se mueve entre la ciencia y el arte con un marcado acento psicoanalítico, y propone las dos categorías de la ‹ruptura› y el ‹obstáculo› epistemológico, mediante los cuales evidencia que el conocimiento -por riguroso y científico que sea- es discontinuo e incluso paradójico. Es autor de originales Obras como «La intuición del instante», «El nuevo espíritu científico», «La formación del espíritu científico», «La filosofía del No», «El aire y los sueños», «Poética del espacio», «Poética de la ensoñación» y «El derecho de soñar». Se atreve a romper todos los esquemas y convalidar la ‹Prolepsis› o conocimiento anticipado de carácter intuitivo prefigurado por los griegos (estoicos y epicúreos), términos que incluso escapan a eminentes eruditos como J. Ferrater Mora. ‹Corte, ruptura o salto epistemológico› (‹coupure épistémologique›), se refiere a «los cambios bruscos en la evolución de una ciencia y, en general, en el conocimiento; término afín al de ‹frontera epistemológica› o cierre categorial» (Ferrater, 2001: pp. 700701). Por su parte, ‹Obstáculo epistemológico› es una idea que impide otra idea, pero no se trata de un óbice externo sino interior al mismo acto cognoscitivo. En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal elaborados y superando lo que, al interior del mismo espíritu obstaculiza la espiritualización (por ejemplo, la experiencia primera, la idea de sustancia y de vida; acceder a la ciencia quiere decir rejuvenecer, aceptar un brusco cambio que debe contradecir un pasado (…) Todo se construye por una cierta 88 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 catarsis intelectual y afectiva, superando todo apriorismo, formarse reformándose. La intuición es un valor vital (Reale-Antiseri, 2010: pp. 212-217, el resalte es nuestro). A nuestro modesto modo de ver, mal manejado el concepto de ‹ruptura epistemológica›, puede dar lugar a la ‹razón disruptiva› -etimológicamente vinculadas: ‹ruptura› / ‹ruptiva›-, germen de la ‹racionalidad violenta›. Esta es una tesis nuestra, que queda demostrada al evidenciar que la ‹razón violentadora› ha estado presente en la filosofía, en la ciencia y la tecnología, en el arte, la moral e incluso en la religión, ¡y con qué estragos, errores y horrores en todas las latitudes y épocas! Nada a escapado a ella… Siguen Moritz Schlick -asesinado de escasos 54 años por un estudiante en el salón de clase, ¿acaso otro enigma de la ‹razón violenta›?-, quien se atreve a plantear con ligereza neopositivista: «La metafísica es un cúmulo de pseudo-problemas». Rudolf Carnap, por su parte, valiéndose de una comparación cursi y baladí, afirma: «Los metafísicos son como músicos sin talento musical». Pareciera que los filósofos a veces no hacen más que ‹pisarse las mangueras› con los anteriores para hacer prevalecer a toda costa su ego pensante… ¿o malpensante? Con razón, el sabio I. Wallerstein propone ‹impensar›. Surge la emblemática figura de Karl Popper, considerado por muchos el más importante epistemólogo del siglo XX (2010: pp. 219-250). De hecho, él es un contra-neopositivista y opositor de la filosofía analítica, que se atreve a negar de plano el método inductivo y re-considerar -como antaño Platón y después Descartes-, que la mente humana no es ‹tabula rasa›. Como si reivindicara a estas alturas de la historia las ‹ideas innatas›… Incorpora el criterio de la ‹falsabilidad› o refutabilidad, es decir, la falibilidad y perfectibilidad de toda teoría científica. No teme dar significatividad a las teorías metafísicas en pleno siglo XX, validando una interrelación Ciencia-Metafísica, pero siempre con un sentido criticable y ‹falsable› de la misma Metafísica. También se autodefine anti-dialéctico y escribe sin ambages «La miseria del historicismo», y otras Obras paradigmáticas como «La Lógica de la investigación», «El desarrollo del conocimiento científico», «El porvenir está abierto», «En busca de un mundo mejor», y su autobiografía: «Búsqueda sin término: una autobiografía intelectual». También presenta una crítica del holismo o integralidad totalitaria. Pregona una ‹so- Crítica de la razón filosófica actual desde América Latina: (aproximación: buceos y balbuceos…) ciedad abierta› sobre la base de una fe en la libertad y la razón, ante tantos enemigos de ella. Se atreve a desmitificar ‹vacas sagradas› de la filosofía como K. Marx, y afirmar sin temor: «Platón fue un gran hombre, pero cometió errores: porque se trata más de controlar al que manda que de preguntar quién manda». K. Popper es precursor de alguna manera -en nuestro parecer- de la Praxiología y el Metarrealismo como reencuentro de Ciencia-Teología, y crítico de la ‹razón violenta› y, por ende, partidario de una ‹Filosofía de la Noviolencia›. En este orden de ideas históricas, se plantea entonces una ‹Epistemología pos-popperiana› (2010: pp. 251285). Salta a la palestra el norteamericano Thomas Kuhn y su «estructura de las revoluciones científicas», con sus ‹Paradigmas› o modelos referenciales, y su concepción de la ‹ciencia normal› o desarrollo de los mismos. Y hoy es una moda manosear el vocablo ‹paradigma›, y se cae en un ‹Paradogma›, parafraseando a nuestro eminente pensador cubano Pablo Guadarrama González. Sale al ruedo también el húngaro Imre Lakatos y su significativo método de los ‹programas de investigación›. Hombre encarcelado por el régimen comunista y su ‹razón violenta de Estado›… Pero cedemos la palabra más bien al ya mencionado insurgente Paul K. Feyerabend: su ‹epistemología anarquista y anti-metodológica› pluralista marca un hito en la epistemología contemporánea, torpedeando a R. Descartes de raíz, mediante Obras como «Contra el método: Teoría anarquista del conocimiento» («Against Method: Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge», 1974), «La ciencia en una sociedad libre», «La Ilustración aún no ha comenzado», «Ciencia como arte», y su contundente libro terminal: «Adiós a la razón» («Farewell to Reason», 1984)… que nos deja un sabor agridulce pero muy real ante la filosofía. El también pospopperiano Larry Lauda -curiosamente no mencionado siquiera por J. Ferrater-, propuso el significativo método de las ‹tradiciones de investigación›, en mi opinión de alguna manera vinculado a Alexis Carrel (1873-1944), precoz Premio Nobel de Medicina 1912 (de sólo 39 años de edad), quien, ateo converso al cristianismo tras un milagro irrefutable en Lourdes, soñó con una Orden investigativa de corte monástico que plasmara una ambiciosa, holística y sinérgica ‹Ciencia del Hombre› en la isla de Saint Gildas (Francia), a instancias del Padre René Voillaume, fundador de la Fraterni- dad de los Hermanitos de Jesús del Beato Carlos de Foucauld. Así se intentaba constituir una ‹tradición investigativa interdisciplinaria› de varias generaciones, al estilo benedictino. Fue mal interpretado en sus pronunciamientos sobre la eugenesia (en su ‹Fundación francesa para el Estudio de los Problemas humanos›, auspiciada por el controvertido mariscal Petain), y acusado de colaboracionista con el régimen nazismo, acusación de una ‹razón violenta› que no le perdonó su genialidad, propuesta en sus dos Obras inmortales: «La incógnita del Hombre» y «La conducta en la Vida». No obstante o sí obstante, merecería un puesto en la historia de la Filosofía, en tanto realizó una «crítica científica de la razón filosófica››, puntualizando que no se deben privilegiar tanto las abstracciones conceptuales sobre el hombre por encima de sus necesidades psico-somáticas y biológicas, pero abiertas a la «Ley de la ascensión espiritual» -según el galeno galo-, inherente a la evolución del hombre. De todas maneras, impacta sobremanera hoy ver cómo la Epistemología y la Metafísica se reencuentran, suscitando un misterio más que un simple problema académico: ¿Cómo y por qué los epistemólogos contemporáneos vuelven a defender la Metafísica? Sin embargo o con embargo, la filosofía de nuevo fluctúa con ‹la vertiente teórica norteamericana› un tanto ‹light› (2010: pp. 287-363 / Cf. Enrique Rojas Montes: «El hombre light: una vida sin Valores», 2000), en la cual a pie juntillas creo se explayan demasiado Reale-Antiseri. En efecto, W. van Orman Quine (muerto en 2000 y hoy muy de moda) plantea un ‹holismo metodológico› ya cuestionado por K. Popper, y una ‹epistemología naturalizada› que desemboca en una complicada ‹teoría comportamental del significado›, sobre la movediza base de la ‹relatividad ontológica› -a todas luces retroceso a todo lo anterior-, a contrapelo de los epistemólogos ya mencionados. Luego llega Richard Rorty (muerto recientemente, 2007, y también muy en boga), con su ‹neo-pragmatismo› y la tan pretenciosa como esnobista posfilosofía, que podría ser precursora de una trivial filosofía pos-posmodernista (?). De hecho, su sincretismo filosófico es muy confuso, al pretender armonizar autores muy dispares o disímiles como J. Dewey, L. Wittgenstein y M. Heidegger en un mismo ‹paquete›… ¿Milagros de la elucubración filosófica? A estos tres pensadores los considera absolutos Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 89 Santiago Borda-Malo Echeverri y ‹edificantes› -ambiguo epíteto, máxime aplicado a un Heidegger-, en contraposición de los pensadores ‹sistemáticos›, a quienes considera obsoletos, reacio y casi alérgico a toda ‹filosofía de fundamentación›, muy afín al estilo del posmodernista Gianni Vattimo. Promueve, en últimas un relativismo anárquico que propone la equívoca «solidaridad del liberalismo irónico», en los antípodas de una válida y sabia ‹ironía socrática›, y abierta a la alteridad actual, no-totalitaria (pero muy lejana a la radical, coherente y sufrida de un E. Lévinas). Nos llega además en esta época Hilary Putnam, quien realiza un viraje de un supuesto ‹realismo metafísico› hacia un ‹realismo interno› (‹focalista› podríamos denominarla), que culmina también en ‹pragmático› y no praxiológico. Rescatamos una frase rotunda suya: «¡El hombre no es endiosable!» De hecho, su ‹filosofía posanalítica› preconiza que «la religión marca el límite humano». Cita al comediante Ben Schwartz, en su audaz y diamantina frase, a la que le da estatus de filosofema: «¡El hombre es el peor dios que existe!» W. Bartley (fallecido en 1990) se proyecta hacia una teoría más amplia de la racionalidad en virtud de un ‹Meta-racionalismo pancrítico›, antipopperiano a fuer de irracionalista. Su consigna es valiosa: «Justificar no significa criticar»… Y continúan más ‹ismos y sismos› filosóficos, veleidosos y ‹ardillescos› (uso el epíteto del poeta y profeta mexicano Amado Nervo)... A. Grünbaum se proyecta desde el análisis de la ‹Teoría de la Relatividad› al Psicoanálisis -con énfasis anti-popperiano-, urdiendo una crítica y apología ambigua del fundador del psicoanálisis. Según Reale-Antiseri, en este tan complejo como confuso contexto histórico actual, surge el ineludible tema de «Individuo, el mercado y el Estado, en la politología norteamericana» (2010: pp. 365-402), a nuestro modo de discernir el soporte del «Pensamiento Único», que hoy se está enseñoreando del planeta en términos de Capitalismo Neoliberal Globalizado. Y esto sí preocupa mucho… Efectivamente, aparece en el tinglado el ‹Neo-contractualismo› de John Rawls (fallecido en 2002), con su «Theory of Justice» (‹Teoría de la Justicia›, 1971), que sabemos permeó mucho -aunque mal aprendida- nuestra Nueva Constitución Política de Colombia (1991). Este atrayente ‹teoría› rawlsiana trató de ser anti-utilitarista, pero sus dos ambiguos principios (‹igualdades básicas para todos, y que las desigualdades sean ventajosas para los más desfavorecidos›) no pasaron de ser reformistas, alcanzando apenas su máxima innovación en la aún demagógica por inaplicada «igualdad de oportunidades». Un paliativo o ‹paño de agua tibia› capitalista que sólo ‹llueve sobre mojado›… De hecho, inmediatamente, este planteamiento trata de ser neutralizado por Robert Nozick con su teoría del ‹Estado mínimo›. Él es el precursor de la creciente privatización del capitalismo neo-liberal y la ‹des-estatización›, causantes de que el Estado cada vez más se desentienda de la problemática social. Y se sale por la tangente, afirmando con toque relativista: «Nadie sabe cuál es la sociedad perfecta»… ¡Qué sofisma de distracción y ‹columna de humo› en nuestra época! Finalmente, Reale-Antiseri rematan su ‹Historia de ideas y mentalidades filosóficas› con el norteamericano Michael Novak (2010: pp. 289-402), quien propone una teología católica reformista que él denomina revolucionario ‹capitalismo democrático› (¿›Demo-capitalismo› viable y sostenible?), que ni la misma Iglesia ha asumido mancomunadamente -actitud acostumbrada-, y que sería el ‹capitalismo de rostro humano› que muchos miramos también como un ‹paño de agua tibia› o placebo en la ya tan detonante crisis mundial y occidental. Él se ha comprometido aseverando: «Sólo es nuestra la responsabilidad de reducir la miseria y el hambre», conjugan- 90 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Crítica de la razón filosófica actual desde América Latina: (aproximación: buceos y balbuceos…) do la manoseada economía de mercado (¿con su competitividad ‹neo-darwinista›? es nuestra interpelación frontal) y la solidaridad, porque -según él- todos los otros sistemas de economía política conocidos hasta ahora, parecen peores debido a sus ideologías polarizadas. Desafortunadamente, M. Novak postula un reformismo anti-socialista que contradice a toda costa los innegables valores de la ‹Teología latinoamericana de la Liberación› propuesta desde la II Conferencia Episcopal continental de Medellín (1968), liderada por Dom Helder Cámara (arzobispo brasileño, pionero de la Noviolencia revolucionaria, a quien conocimos personalmente en Bogotá en 1976), el hoy dominico Gustavo Gutiérrez, el exfranciscano Leonardo Boff («¿Crisis terminal del Capitalismo?», se pregunta en la Agenda Latinoamericana 2013, p. 46), el mártir jesuita de El Salvador Ignacio Ellacuría -gran filósofo latinoamericano y el mejor discípulo de Xavier Zubiri-, el controvertido Jon Sobrino -sobreviviente del martirio- y el amenazado Obispo claretiano Pedro Casaldáliga, testigo hasta nuestros días del ‹Altermundialismo anti-globalización›… «¡Porque Otro mundo es posible!» Esa es la consigna de quienes seguimos esta línea, refrendada por José Saramago (socialista y Premio Nobel de Literatura 1998), Ignacio Ramonet desde «Le Monde Diplomatique»), y el incansable uruguayo Eduardo Galeano… Frente a la dictadura del consumismo la cultura de la sobriedad y austeridad: Elogio de ‹la civilización de la pobreza›: Pensar el todo de la realidad… Superar la ‹civilización de la opulencia = posesión-disfrute de la riqueza›: el ‹coproanálisis› o estudio de las heces de nuestra civilización diagnostica que está gravemente enferma y urge evitar un desenlace fatídico y fatal, y para ello revertir la historia en Otra dirección (…) El consumismo es producto de la dictadura capitalista (que impone lo inútil como necesario), y la sobriedad, expresión de una Cultura. Austeridad compartida, contra-cultural, civilización del trabajo opuesta a la civilización del capital… ‹Civilización de una pobreza digna y solidaria (satisfacción universal de las necesidades fundamentales) versus civilización de opulencia› -›Utopía y Profetismo desde América Latina: el desafío de las mayorías pobres›, 1989- (…) Sólo esta utopía posible podrá realizar la Humanización (‹A los 500 años: ‹descolonizar y des-evangelizar› como invita Pedro Casaldáliga (…) Esa real pobreza evangélica será el espacio para el Espíritu. ¡Esa Utopía de una Nueva Civilización orientará la Nueva Evangelización! (AGENDA LATINOAMERICANA 2013: ‹LA OTRA ECONOMÍA POSIBLE›, artículo de Jon Sobrino actualizando el Pensamiento de su compañero mártir Ignacio Ellacuría, 2013: pp. 116-117, los énfasis son míos). En esta línea también trabajó el Grupo de Bogotá de la Universidad Santo Tomás de Aquino -al cual yo me precio de pertenecer-, encabezado por mis maestros Germán Marquínez Argote (hoy director del Instituto ‹Xavier Zubiri› de Madrid), Luis José González Álvarez, Daniel Herrera y otros filósofos comprometidos como el mencionado cubano Pablo Guadarrama. Promotores de los Congresos Internacionales de Filosofía Latinoamericana (llegados en este año 2013 a la versión XV, en que participaremos con nuestra ponencia o ‹quitancia› sobre la Noviolencia), y de la inestimable revista «Cuadernos de Filosofía Latinoamericana». En esta misma línea contracorriente de las modas filosóficas actuales -y si se quiere en contravía- Ernesto Sábato, científico desertor y filósofo ‹prof-ético› (con guión intencional) nos propuso una ‹Ecosofía› parecida a la planteada por el monje hindú-español Raimon Panikkar (1994 / Cf. Borda-Malo, 2011 y 2013)… Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 91 Santiago Borda-Malo Echeverri Empero, hay un filósofo europeo neo-kantiano (olvidado por todos los manuales de Historia de la Filosofía), que para mí merece un realce especial: Eric Weil (1904-1977), alemán nacionalizado en Francia, quien huyó del régimen nazi que le ofrecía trabajar a su servicio. Es de los pocos pensadores que manifiesta explícitamente una crítica filosófica de la violencia y una propuesta de Noviolencia («voluntad de noviolencia» él la denomina), que mencionamos para corroborar estos últimos planteamientos... El secreto de la Filosofía: ¡el Filósofo anhela que la violencia desaparezca del mundo! El diálogo es el dominio de la Noviolencia (...) El ser humano debe actuar de tal modo que el principio de sus actos pueda fundar un sistema de reglas de conducta coherente, es decir, noviolento. (Eric Weil, “Filosofía y Violencia”, original francés: ‘Logique de la Philosophie’, 2002 y 2011, pp. 31, 35 y 63) A decir verdad, quedan otros pensadores universales recientes -omitidos en historiales filosóficos-, que no podemos dejar de nombrar siquiera: Jacques Derrida (1930-2004), argelino de origen judío, para algunos un nuevo Kant o Nietzsche -quizás el prototipo del ‹filósofo-artista› que soñó este último-, con su revolucionaria ‹deconstrucción del pensamiento› y su ‹gramatología›, en ‹los márgenes de la filosofía›. Recordamos su «Adiós a Emmanuel Lévinas», su apoyo noviolento explícito a Nelson Mandela, su póstumo «Aprender por fin a vivir» (2006) y sus ‹Seminarios› que se están editando desde 2008… Estamos de acuerdo con él: ‹La marginalidad es la centralidad, lo esencial está fuera del libro y del sistema›, en un hacer y des-hacer perpetuo… ‹Vomitar y decapitar la filosofía convencional› y re-componerla (Ferrater, 2001: pp. 820-822). Guy Debord (1931-1994) nos espoleó con su obra «La sociedad del espectáculo» (nos conmovió su suicidio al ser desahuciado, un año antes de G. Deleuze), así como valoramos a Giovanni Sartori con la suya: «Homo videns: la sociedad teledirigida»… Sendos diagnósticos de nuestro mundo actual. Cornelius Castoriadis (1922-1997) fue filósofo turco radicado en Francia -maestro de G. Debord- con su autonomismo socialista («Socialismo o barbarie», 92 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 que incidió mucho en la revolución juvenil de Mayo de 1968). Él postuló los imaginarios sociales y el deslinde autonomía / heteronomía. Otros pensadores posmodernistas también nos zarandean, y estuvieron en Colombia: Jean Francois Lyotard con su «condición posmoderna: informe del saber en la sociedad tecno-científica»… Gilles Lipovetsky (1944, vivo todavía) con sus Obras paradigmáticas y diagnósticas: «La era del vacío: Ensayo sobre el individualismo contemporáneo», «El crepúsculo del deber: la ética indolora», «La tiranía de lo efímero», en la época de la ‹neofilia› o culto a lo nuevo (esnobismo)… Sociedad del ‹hiperconsumo› y el ‹tecnocapitalismo globalizado› e ‹hiperindividualista›, ‹sociedad de la decepción› en los ‹tiempos hipermodernos›… Jean Baudrillard (1929-2007) nos muestra una ‹filosofía de la Cultura›, con su tópico de la ‹hiperrealidad› y la ‹simulación›, que pretenden objetivizar el Ser… Este pensador fue influido por latinoamericanos como J. L. Borges y también sacudió la sociedad de consumo y la ‹cultura del simulacro›. Recordamos Obras como «La transparencia del mal» (1995) en que todo es máscara, vivir sin objetivo trascendente en la ‹desrealidad›; «Pantalla total», «El pacto de lucidez o la inteligencia del mal» (2008, póstumo). Revaloramos sus pronunciamientos filosóficos noviolentos como «Requiem por las Torres Gemelas» y «El espíritu del terrorismo» (2002). Paul Virilio (1932, también vivo aún), por su parte, entabla una recia crítica a la tecnología por su dependencia de la velocidad y el poder. Convertido al cristianismo, advierte que el paradigma de la guerra jalona todo el ‹progreso› y acuña el neologismo ‹dromología› o lógica de la velocidad en todos los ámbitos humanos, que creemos nosotros es de los factores más incisivos de la violencia y barbarie actuales… »La globalización hoy es la aplicación tecnológica de la insuperable velocidad de la luz». Y fustiga: Ya no somos el ser ahí gracias a la telemática (…) Un meta-cuerpo independiente del medio ambiente, en que el cuerpo pierde su espacio real en provecho de sobreexcitaciones nanotecnológicas que pronto sucederán a los ritmos vitales (…) Somos ya inválidos equipados con muchas prótesis tecnológicas mediante la ideografía cibernética» («El arte del motor: aceleración y realidad virtual», 1996: p. 129). Crítica de la razón filosófica actual desde América Latina: (aproximación: buceos y balbuceos…) Michel Sérres (1930, amigo del citado René Girard) no se queda atrás con su Obra «Atlas» y propone un «Contrato natural»: Todo está cambiando vertiginosamente… ¿Dónde viviremos y con quién? ¿Cómo nos ganaremos la vida y deberemos comportarnos? ¿Qué enorme animal estamos construyendo? ¿Nosotros mismos? (…) Dedicado a engañarme, el demonio maligno que me encandila, lo puedo ya comprar e instalar en mi propia casa,, mago todopoderoso que resuena en los multimedias… Ahora habito en su puesto, cableado y encadenado a él (1995). Asimismo, cabe citar a algunos neo-pensadores actuales -vivos todavía, de mi generación- que presentan una propuesta filosófica alternativa, testimonial e interdisciplinaria, pues incursionan en otros campos del saber. En efecto, tenemos a Alain Finkielkraut (1949), hijo de un judío polaco deportado a Auschwitz, quien realiza una crítica a la barbarie del mundo contemporáneo. Es paradigmática su Obra «La derrota del Pensamiento» (1987), que reivindica -según el humanista y psiquiatra español Enrique Rojas Montes (2000: 18, 167)- para nuestro tiempo una Cultura realmente conectada con la vida intelectual, una revaloración de la vida humana en todas sus manifestaciones: Arte, Ciencia, de acuerdo con criterios universales como la Verdad, la Belleza, la Bondad, la Justicia... Otras Obras de él son «La Sabiduría del Amor» (1984), «La Humanidad perdida: Ensayo sobre el siglo XX» y «En el nombre del Otro» (2005), texto levinasiano. Este autor se atrevió a denunciar enérgicamente la ‹limpieza étnica› de los serbios y acusar a su país Francia de ser no ‹multirracial› sino ‹multirracista›, a raíz de las manifestaciones de 2005 (tiempo en que yo estuve en París). También ha diagnosticado la emergencia de una ‹nueva derecha›. Otros tres pensadores completan este grupo de vanguardia filosófica: Pascal Bruckner, con Obras reveladoras como «El vértigo de Babel: cosmopolitismo o mundialismo» (1999), «Miseria de la prosperidad: la religión del mercado y sus enemigos» (2003). André Glucksmann sobresale con sus Obras «Silencio, se mata» (1987), «Discurso de la guerra» y «Discurso del odio» (2005) y «La estupidez: ideología del posmodernismo». Bernard-Henry Lévy, por su parte -discípulo de L. Althusser y J. Derrida-, censura una ‹mediocracia›, con Obras como «Reflexiones sobre la guerra, el mal y el ‹fin de la historia› « (2002). Ha sido criticado por actitudes mediáticas que lo han convertido a veces en ‹vedette›… Además, es digno de mención el físico norteamericano Alan Sokal (1955), autor de «Las imposturas intelectuales» (1997), «Las imposturas científicas» (2003) y «Ciencia, Filosofía y Cultura» (2007), quien protagonizó el llamado ‹escándalo Sokal›, partidario de ‹transgredir los límites› al enviar un artículo a una revista especializada, y evidenciar que sin un texto ‹suena bien› y agrada a un jurado con ‹prejuicios ideológicos›, es aceptado y encumbrado, cayendo así en un ‹relativismo epistémico› que descontextualiza ideas. Entabló entonces un debate con Jacques Derrida, pero sí es preciso -en mi opinión epistémica- reconocerle que puso el dedo en una llaga del actual ‹pseudo-academicismo› que descresta con criterios sesgados, pues el mismo Jürgen Habermas escribió un emblemático texto: «Ciencia y técnica como ideología» (1986)… Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 93 Santiago Borda-Malo Echeverri Filosofía actual en perspectiva latinoamericana Según Jesús Antonio Serrano Sánchez (2007), entre las corrientes filosóficas más influyentes en nuestro Continente, está la ‹Fenomenología estrictamente husserliana› (pues a santa Edith Stein ni siquiera se la nombra), como lo describe nuestro filósofo colombiano Daniel Herrera Restrepo: como analítica de la Conciencia y/o ciencia del ‹mundo de la Vida› (2007: pp. 19-46, en la que militó nuestro recientemente extinto Guillermo Hoyos). También se abre paso la original ‹Hermenéutica analógica› propuesta en cabeza del filósofo dominico Mauricio Beuchot Puente (2007: pp. 47-57, UNAM / Cf. 2003). Asimismo, la ‹Filosofía analítica› de Frege, Russell, Moore y Wittgenstein cuenta con muchos simpatizantes académicos, en el marco de un ‹Neopositivismo lógico› que no deja de deslumbrarlos (2007: pp. 59-93). Obviamente, la ‹Filosofía de la Ciencia o Epistemología› hoy constituye una megatendencia filosófica de moda en todas nuestras universidades (2007: pp. 95-114), pero no parece aportar nada desde nuestro entorno latinoamericano, pues prácticamente se obvia a un pensador tan valioso como el argentino Mario Bunge, que nada tiene qué envidiarle a las ‹vacas sagradas› europeas y norteamericanas… ¡Es que, tristemente, no creemos en lo nuestro y, por ende, menos en los nuestros! Por otra parte, la ‹Escuela socio-crítica de Frankfurt› -pero sobre todo en su proyección tan diferente de Jürgen Habermas y K. O. Apel- continúa impactando, y menos mal hay alguien (Mauricio Urrea Carrillo) que nombra a Enrique Dussel con su «Ética de la Liberación en la edad de la Globalización y la exclusión» (1998), y a Raúl Fornet-Betancourt con su ‹filosofía intercultural› (dos filósofos nuestros con quienes compartimos de cerca), quien cree que Habermas y Apel son eurocéntricos y adolecen de alteridad. Por otra parte, se percibe la necesidad de un diálogo Ciencia-Teología (Borda-Malo, 2011). Además, se tiene en cuenta el ‹Post-estructuralismo› (2007: pp. 139-172), introduciendo un ‹nuevo dispositivo› con Jean Francois Lyotard, Michel Foucault, Gilles Deleuze y Felix Guattari y su ‹cartografía del deseo› posmoderna (la interminable fluctuación entre saber, poder y subjetividad). Pregunto hasta tornarme molesto: ¿Más de lo Mismo: culto a todo lo foráneo, y más ‹ismos› y modas? Habría que darle la razón a nuestro filósofo colombiano de ‹Otraparte›, 94 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Fernando González Ochoa (celebramos su Cincuentenario este año, Borda-Malo, 2014) que adolecemos de ‹un marcado complejo de bastardez›… De hecho, el ‹Liberalismo› también nos subyuga desde la segunda mitad del siglo XX (2007: 173-210, según el mencionado J. A. Serrano Sánchez) con los ya citados H. Kelsen, J. M. Keynes y M. Friedman, K. Popper, H. Arendt, Isaiah Berlin, Ludwig von Misses, F. A. von Hayek, J. Rawls, R. Nozick, Charles Taylor (con su ‹Multiculturalismo›), R. Dworkin (‹Igualitarismo político›), Michael Sandel (‹Etica ciudadana›), Will Kymlicka (con su ‹Filosofía de la Cultura›), y R. Rorty con su ‹pragmatismo relativista›, Michael Walzer (con su ‹Interculturalismo›), Bruce Ackerman (con su ‹pluralismo dialógico liberal›), Catherine A. MacKinnon (con su ‹Feminismo e igualitarismo de género›), Susan Moller Okin con su libro «Las mujeres en el pensamiento político de Occidente» (1979)… Apenas al final se mencionan algunos ‹liberales› latinoamericanos (como si fuéramos ‹retardados mentales filosóficos›): José Martí, Benito Juárez, Rafael Núñez, Jorge Eliécer Gaitán, Emiliano Zapata y el Subcomandante Marcos (el de «Las 7 piezas del rompecabezas neoliberal», 1997 / 2007), pero nótese que faltan Víctor Raúl Haya de La Torre, José Carlos Mariátegui, José Ingenieros, Camilo Torres Restrepo (el mal llamado ‹cura guerrillero›), Óscar Arias, Ernesto ‹Che› Guevara e incluso Fidel Castro, Enrique Dussel y sus «20 tesis de Política (2006)… Nos referimos a sus pensamientos filosóficos rescatables, más allá de sus opciones extremas de violencia con las que no comulgamos… He aquí un buen planteamiento de problema: ¿Por qué siempre y hasta cuándo estaremos importando pensamiento filosófico como si estuviésemos castrados mentalmente? Como latinoamericanos, se plantea además una apremiante ‹Filosofía de la Cultura› (2007: pp. 211-251), pero seguimos infortunadamente creyendo que Gadamer, Mardones y Clifford Geertz nos solucionan los problemas de la interacción ‹Humanismo-Cultura› y ‹Naturaleza-Espíritu› más que el ibero-mexicano L. Villoro, J. Estermann (con su ‹Filosofía andina› desde Bolivia, con su sabio ‹Sumak Kawsay› o ‹Buen vivir y Convivir indígena›, que compartimos recientemente en Bogotá) y el cubano R. Fornet Betancourt. Es preciso darle la razón al mexicano Carlos Pereda con su «Crítica de la razón arrogante» (1999): el eterno problema de nuestra identidad cul- Crítica de la razón filosófica actual desde América Latina: (aproximación: buceos y balbuceos…) tural de cara al drama actual del sentido globalizador y uniformador y ‹formateador› (léase homogénico y hegemónico) de las Culturas. Finalmente, el mencionado latinoamericano Raúl Fornet Betancourt nos acaba de problematizar con su ‹Filosofía intercultural latinoamericana› (pp. 253-265): aquí tienen la palabra -entre muchos más- Andrés Bello, el colombiano Germán Arciniegas, José María Arguedas, José Martí, el Nobel de Literatura mexicano Octavio Paz (1990), Samuel Ramos, Augusto Salazar Bondy, Leopoldo Zea y Pablo Guadarrama… Proponemos cinco tópicos: Primero: Necesitamos ‹des-filosofar› la filosofía, es decir, liberarla de la cárcel en que la mantiene prisionera la todavía vigente hegemonía de la tradición occidental centroeuropea, ‹des-monologizarla› (…) Segundo: Romper con el generalizado prejuicio de que la filosofía es un producto de la monocultura occidental, y ‹des-centralizarla› (…) Tercero: Hacer que la filosofía tenga por fin un presente ocupándose justo de su presente contextual correspondiente (…) Cuarto: Que ese presente de la filosofía se articule como presencia efectiva de la filosofía en el espacio público de las sociedades y culturas donde se ejerce (…) Quinto y último: Se trata de una empresa de carácter más constructivo que consiste en re-construir el quehacer filosófico a partir de ese profundo mundo que llamamos el mundo de la sabiduría popular, abriéndolo a las tradiciones indígenas y afroamericanas como palabra viva de sujetos y personas con las que hay que aprender y estudiar en común; tal es la dimensión de la utilidad práctica de la transformación intercultural de la filosofía (…) Esta es nuestra contribución a la búsqueda de alternativas concretas a la Globalización del Neoliberalismo, ya que desmantela la ideología imperial que gobierna y manipula ese proceso como mundialización de una forma particular y hegemónica de vida, de economía, de cultura y de ‹democracia›, y opone a esta ideología una historia pluriversa para una praxis social que responde con la alternativa de un mundo multiverso construido desde abajo como tejido de solidaridad entre culturas que se comunican sin perder su raíz contextual (R. Fornet, 2007: pp. 261-265, los énfasis son nuestros). Ahora bien, entonces aún más cabe preguntarse hoy sinceramente: ¿Por qué los europeos -como el vasco Carlos Beorlegui (2004)- continúan historiándonos nuestras raíces filosóficas y proponiéndonos corrientes de Pensamiento Crítico? (Valga contar como anécdota que yo no fui tenido en cuenta en tres ocasiones en que me presenté para un nombramiento como docente de filosofía de planta en la UPTC (universidad pública o estatal en Tunja), presentando un proyecto de Pensamiento Crítico Latinoamericano, no obstante seguir la línea del Doctor cubano Pablo Guadarrama González (Cf. «Humanismo en el Pensamiento latinoamericano», 2002). ¡Eso es muy preocupante, por no decir inadmisible, patético y patológico! Finalmente, es muy significativa la corriente latinoamericana emergente (un colectivo precursor y pionero del citado ‹Altermundialismo› / 2005) que plantea la ‹descolonización› del saber y una filosofía pos-colonial anti-eurocentrista y anti-›USAcentrista›, con autores como Edgardo Lander, quien discierne saberes coloniales y eurocéntricos a partir de las Ciencias Sociales; Walter D. Mignolo, que deslinda la colonialidad siempre reencauchada en el horizonte de la Modernidad occidental; Fernando Coronil, quien devela y desenmascara el paso del Eurocentrismo al ‹Globocentrismo›; Arturo Escobar plantea la disyuntiva: ¿Globalización o Pos-desarro- Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 95 Santiago Borda-Malo Echeverri llo?; el colombiano Santiago Castro-Gómez (el autor de «Crítica de la razón latinoamericana») denuncia la ‹violencia epistémica› contrapuesta a la Alteridad u ‹Otredad›… Alejandro Moreno invita a «superar la exclusión y conquistar la equidad mediante reformas, políticas y capacidades en el ámbito social»; Francisco López Segrera nos convoca a «abrir, impensar y redimensionar las Ciencias Sociales en América Latina y el Caribe, interpelando: ¿Es posible una Ciencia Social no eurocéntrica en nuestra región?»; y Aníbal Quijano desmonta «la Colonialidad del Poder del eurocentrismo en América Latina»… Lo paradójico y doloroso es constatar que varios de estos valiosos pensadores de vanguardia están enseñando en Estados Unidos, tal vez porque impajaritablemente «no son profetas en su tierra»… Modesta pero enérgicamente, también me atrevo a preconizar y postular una «Filosofía de la Noviolencia» sobre la base de una radical «Crítica de la razón violenta», corroborada por connotados autores como el comprometido jesuita Alberto Parra Mora: «Violencia total y Paz real» (2010: ‹Violencia sobre el pensar›, pp. 155-167, libro que según me contó que le querían vetar en un capítulo como éste), en los muy actuales momentos de los ambiguos y mediáticos -aunque necesarios- ‹Diálogos de Paz› (Gobierno-FARC, La Habana, 2013-2014) y los triunfalistas sueños de ‹Pos-conflicto› en Colombia… que no serán nada fáciles so pena de que sean falaces. En todo caso, proponemos una postura filosófica de Resistencia y Resiliencia -estilo E. Sábato de hondo calado-, pues consideramos que hoy continuamos atacando los efectos (‹pacifismo›) y no las causas (‹noviolencia›) de la violencia personal, estructural y social del mundo. Tenemos en cuenta dimensiones prolépticas (intuitivas y sapienciales) del hombre como el Arte y la Teología… • Conclusiones Praxiológicas Es dable y plausible constatar -al concluir- que la filosofía ha sido un cúmulo de vaivenes y/o altibajos entre dos polos: idealismo-espiritualismosubjetivismo (por un lado), y materialismo-objetivismo (toda una curva de pensamiento de cambios pendulares de Paradigmas seculares), permaneciendo lejano un sano realismo integrador, real en pocos recodos y meandros de la andadura humana, y evidenciando así nuestra hipótesis ‹ad hoc››: 96 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 la razón ha sido una avalancha de ‹ismos› caníbales que se depredan entre ellos, que hoy reclaman un ‹sismo› de cambio radical y comprometedor. • No pocas veces la filosofía ha caído y se ha reducido a una recurrente tautología de malabarismos ‹ideístas›, eidéticos e incluso ideológicos, y lingüísticos (jerga o jerigonza esotérica del ‹seren-sí y ‹ser-para-sí›, ‹fenómeno› y ‹nóumeno› de una élite o ‹ghetto› intelectualoide) que hacen que una mayoría de personas la defina sarcásticamente como «la pseudo-ciencia con la cual o sin la cual el mundo sigue tal cual»… Un regodeo de ideas inocuas que degeneran en inicuas, ejercicio de elucubración abstrusa y/o especulación -o simple disertación espectacular-, disquisición e inquisición (con todas sus acepciones) frecuentemente solipsistas e incluso narcisistas y egocéntricas, con notorios visos de autismo, en sus dos connotaciones: problemática (patológica) o incluso genial, pero casi siempre desconectadas de la realidad concreta… Por el contrario, podríamos hoy postular una Filosofía que reintegre ‹los tres ojos del Conocimiento› y logre resarcir el ‹error categorial› y/o Pecado Original cognitivo, mediante una ‹Sofo-terapia› totalizante y no parcializadora, que se siga reduciendo a una gimnasia conceptual y cerebral (Lou Marinoff: «Plato not Prozac!» = ‹Más Platón y menos prozac›, 2001). El mismo L. Wittgenstein intuyó este aspecto. • Con demasiada recurrencia también se han presentado muchas falencias y falacias, sofismas de distracción y argucias en la ‹Historia de Ideas y Mentalidades filosóficas› en todas las esferas: universal, continental, nacional y regional, desencadenando muchos ‹círculos viciosos› de ‹razón violenta› y canibalismo ideológico de todos contra todos (prevaleciendo los muy notorios ‹egos filosóficos›), y muy pocos ‹circulos virtuosos› (realmente aislados) de ‹racionalidad noviolenta›… Las más de las veces, ante tantos dolores, atrocidades y monstruosidades humanas, es preciso y honesto reconocer que la Filosofía cínicamente se ha lavado las manos con ‹pilatunas y barrabasadas›, dando la respuesta más irracional, estúpida e imperdonable a tantos problemas del agónico hombre (hoy el ‹Pensamiento Único› y unidimensional del Capitalismo neoliberal globalizado que sacrifica tantas víctimas inocentes): ‹De malas›, porque no busca Causalidades sino se atiene hoy Crítica de la razón filosófica actual desde América Latina: (aproximación: buceos y balbuceos…) posmodernamente a ‹casualidades›… Tal fue el caso del renombrado M. Heidegger pro-nazi hoy desenmascarado en sus recientemente descubiertos ‹Cuadernos negros›. De ahí la pertinencia de nuestra «Crítica de la razón violenta y Filosofía de la Noviolencia» (Borda-Malo, 2012), y la justipreciación de pensadores testimoniales como el neo-tomista Joseph Jean Lanza del Vasto (19011981) y Mahatma Gandhi, poco reconocidos en el ámbito academicista, no obstante su inestimable aporte a la causa del Humanismo contemporáneo con acciones puntuales y praxiológicas como la revolución noviolenta más grande y sin precedentes en la historia humana, y tantas campañas contra la violencia y a favor de la auténtica Paz. Urge rescatar e implementar un ‹Logos› que armonice por fin el trípode pensamiento-palabraacción en un todo indisoluble, o la trilogía hermenéutica: comprehensión (‹verstehen›), expresión (‹ausdruck›) y vivencia (‹erlebnis›). En este contexto, vale citar el Pensamiento Oriental -muy desdeñado en nuestra descalificadora tradición (¿traición?) ‹occidentocentrista›: Jiddu Krishnamurti (1895-1986), quien cuestionó de raíz la especulación filosófica mediante premisas geniales: «La Verdad sin caminos… porque Ella no está al final sino al mismo comienzo de la búsqueda (…) ¡El primer paso es ya el último!» (2007) Pensador ‹sui generis›, marginado de todos los ‹ismos›, quien constituye un ‹sismo› alterfilosófico y rompe todos los esquemas racionalistas, y fue avalado por científicos como David Bohm, el Dalai Lama, el médico hindú Deepak Chopra y escritores como Aldous Huxley y Henry Miller… Considera él que el intelecto -como se ha usado hasta hoy- constituye de los lastres más dominantes de la Humanidad y generador de gran parte de los desastres humanos… • Postulamos entonces una Praxiología filosófica ya delineada (simbiosis de sólida teoría-praxis holística y sinérgica en todas las esferas humanas), que tenga por prioridad la Ética (‹protofilosofía› como la intuyó Emmanuel Lévinas) en tiempos de barbarie globalizada (Borda-Malo, 2012: «Ética: un Arte de vivir con plenitud»). • • Urge -quizás hoy más que nunca-, ‹des-ideologizar y des-fetichizar› una filosofía de alineación y alienación en proliferación de ‹ismos› antropo- fágicos, es decir, pro-vocar un ‹sismo› filosófico noviolento que se atreva a reinventar, re-crear y re-fundar -incluso ‹malpensar› e ‹impensar› la auténtica Filosofía, y que se comprometa -de una vez por todas- a ‹trans-formar› y no sólo ‹in-formar› sobre la problemática humana. • En la valiosa, magna y reciente Obra historiográfica filosófica de G. Reale y D. Antiseri (2010-2011) detectamos omisiones que juzgamos desafortunadas: Edgar Morin y su «Pensamiento Complejo» -hoy tan en boga en el ámbito educativo, con Obras como «Ciencia y Conciencia» (intento de respuesta al Pecado Social Capital de la ‹Ciencia sin Conciencia› que denunciaba M. Gandhi); asimismo, planteamientos como el ‹Metarrealismo› propuesto por el gran filósofo neo-tomista y testigo del siglo XX, Jean Guitton (‹Dios y la Ciencia›), que permite contribuir a la convergencia de Ciencia y Teología (1992 / J. F. Revel-M. Ricard, 1998: «El monje y el filósofo: El conocimiento inútil›); Xavier Zubiri, María Zambrano y sus aportes interdisciplinarios a una Filosofía más integral y encarnada en el mundo actual; René Girard y su ‹filosofía interdisciplinaria de la violencia› que permea incluso lo sagrado (2005, 2010); Émil M. Cioran, ‹un metafísico insobornable de lo imposible› (Fernando Savater: «Ensayo sobre Cioran»,1980), y su ‹Anti-filosofía› muy respetable y cuestionadora de una filosofía convencional tan desprestigiada, anquilosada e incluso amordazada y mercenaria en el banal ‹titulismo› actual (ser doctor y no docto): nos atrevemos a argumentar que hoy hemos virado de una muy criticada y medieval ‹ancilla theologiae› a una servil, moderna, posmoderna e incluso ya pos-posmoderna ‹ancilla scienciae et technologiae›, ‹ancilla administrationis et economicus› (M. Horkheimer).Véase, al respecto, la vigencia del pensamiento neo-tomista -más que neo-escolástico-, evidenciada en la magna obra de Fray Abelardo Lobato: «El pensamiento de Santo Tomás de Aquino para el hombre de hoy» (1994-2003), poco estudiada aún. • Es preciso continuar aportando a una Filosofía Latinoamericana, situada y comprometida con nuestra Indoamérica, si bien proyectada a la ‹philosophia perennis› universal. • … Por todas las razones conclusivas precedentes -y si no las implementamos desde hoy mismo-, Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 97 Santiago Borda-Malo Echeverri tendríamos que dar la razón a dos de los más grandes, diamantinos y sinceros pensadores contemporáneos: «Émil Cioran: «¡Adiós a la filosofía!» (=›Adieu á la philosophie!›, 2009)… y Paul Feyerabend: «¡Adiós a la razón!» (= ‹Farewell to reason›, 1987). Me toca ya concluir tajante: ‹Dixi! (= ‹¡He dicho!›)… Bibliografía AA. VV. (2007) Krishnamurti: 100 años de Sabiduría. 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Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 99 El papel de las humanidades en la educación superior en el Siglo XXI1 José Eriberto Cifuentes Medina2 Recibido: 02-04-2014 Quaestiones Disputatae Resumen: El papel de las “Humanidades” en la formación de los futuros profesionales en el presente siglo; merece un análisis crítico, en el nivel de educación superior a distancia, con el fin de incursionar en la crisis por la cual están pasando las humanidades en la formación universitaria y el proceso de enseñanza - aprendizaje de las mismas en los programas y sus aportes a la formación académica y humana de los estudiantes. La reflexión de la vida y de las ciencias humanas pretende construir personas que le aportan a su familia, ciudadanos a la sociedad, profesionales a la empresa de manera adecuada e idónea; la formación que brindan las instituciones universitarias acerca de las humanidades a los estudiantes, se infiere que aún falta mayor compromiso. Se aborda el papel de las humanidades en la educación superior, con el fin de consolidar la preparación humana. Se emprendió el camino por algunas de las generalidades, ventajas e importancia de las mismas en la vida de los estudiantes en su presente y posterior ejercicio profesional. Se hace necesario comprender que la actividad universitaria es mucho más que el mero conocimiento instrumental, por ello se exige abordar un conocimiento del hombre: ¿Quién es la persona?, ¿Cuáles son sus dimensiones en sí mismo, en su historia y en las diferentes manifestaciones? El estudio aborda principalmente varios elementos de trabajo como: 1. ¿Por qué son importantes las humanidades en la formación universitaria?, 2. ¿Por qué es relevante las humanidades en cada programa académico?, 3. ¿Cómo llevar a cabo la enseñanza de las humanidades de manera eficaz? y 4. ¿Cómo interpretar la crisis silenciosa de las humanidades que proponen va1 Artículo de reflexión Tunja - Colombia N° 15 Aprobado: 04-10-2014 pp. 101-112 Julio - Diciembre 2014 rios autores?. Con el propósito de mantener un punto de equilibrio entre el conocimiento técnico y el saber humano las humanidades han de ayudar a los estudiantes a: discutir, pensar, razonar, a no conformarse, a llegar a convicciones más profundas de la vida, su dignidad como ser humano y su papel en la sociedad, sin olvidar la esencia del ser en sí mismo y recobrar su sentido. Es preciso señalar que día por día, el problema principal de las humanidades es la crisis por la cual están pasando, pues se trata de un momento neurálgico en donde inciden varios factores, los cuales merecen especial atención por parte de los diferentes actores que hacen parte del proceso educativo, toda vez que el silencio no sea un ingrediente que ayude a la crisis sino que a viva voz, se despierte del letargo en el cual el ser humano pueda valer por lo que es. Los autores: Martha Nussbaum, Martín Camargo, Ana Lucia, Martín Heidegger entre otros; coinciden en que la enseñanza de las humanidades para el Siglo XXI está sumergida en una crisis silenciosa que requiere de un análisis, en medio de la filosofía contemporánea y en tiempos de globalización, es pertinente avanzar por el camino de la reflexión que el estudiante se haga a si mismo frente al ser de las humanidades, pues el contenido de las asignaturas humanistas han de conservar el mismo valor de las que contienen el valor técnico. El profesional del siglo XXI requiere de la sensibilidad social y humana, al igual que de llegar a lo profundo del ser humano, de saber ¿Quién es?, ¿Qué quiere?, ¿De dónde viene?, el aprendizaje de las ciencias humanas requiere de sensibilidad y disciplina. Palabras clave: Papel de las Humanidades, Ciencias Humanas, educación superior a distancia. 2 Magister en Educación, Universidad Santo Tomás, Especialista en educación con énfasis en Evaluación Educativa, Universidad Santo Tomás, Licenciado en Teología, Universidad Santo Tomás, Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa, Universidad Santo Tomás.. Docente/investigador: Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación, Grupo de Investigación Saberes Interdisciplinarios en Construcción: SIEK, Línea de investigación: Ciencias Humanas y Sociales, Área General. Facultad de Estudios a Distancia – Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Email: [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 101 The role of the humanities in higher education in the twenty-first century1 José Eriberto Cifuentes Medina1 Received: 02-04-2014 Approved: 04-10-2014 Quaestiones Disputatae Abstract: The role of the humanities in the education of the future professionals in the current century merits a critical analysis, at the level of higher education, with the aim of exploring the crisis facing the humanities in university education and the teaching-learning process of humanities in the programmes and its contribution to the academic and human education of students. The reflection on life and the human sciences aims to develop people who support their family, citizens who support society, professionals who support businesses in an adequate and appropriate manner; in the education offered by universities to students in the humanities, it is concluded that more commitment is still needed. The study addresses various elements of work, 1 Reflection article. 102 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Tunja - Colombia N° 15 pp. 101-112 Julio - Diciembre 2014 including: 1. Why are humanities important in university education? 2. Why are humanities relevant to each academic programme? 3. How can the teaching of the humanities be carried out effectively? 4. How can we interpret the silent crisis of the humanities as proposed by several authors? With the aim of maintaining a point of equilibrium between technical knowledge and human knowledge, the humanities have to help students to discuss, think, reason, to not conform, to reach the most profound convictions of life, their dignity as a human being and their role in society, without forgetting the essence of being in itself and recover its meaning. Keywords: Role of Humanities, Human Sciences, distance learning in higher education. 2 Master’s Degree in Education, Santo Tomás University, Postgraduate Diploma in Education with emphasis in Educational Assessment, Santo Tomás University, Bachelor’s Degree in Theology, Santo Tomás University, Bachelor’s Degree in Philosophy and Religious Education, Santo Tomás University. Teacher/Researcher: School of Human Sciences and Education, Research group “Interdisciplinary Knowledge in Construction”: SIEK, Research area: Human and Social Sciences, General Area. Faculty of Distance Learning - Pedagogical and Technological University of Colombia, Email: [email protected] Guide pour le développement des projets avec emphase en gestion de connaissance1 José Eriberto Cifuentes Medina1 Réçu: 16-06-2014 Quaestiones Disputatae Résumé: Le rôle des “Humanités” dans la formation des futurs professionnels dans ce siècle; mérite d’une analyse critique, dans le niveau d’éducation supérieure à distance, afin de faire face à la crise de cette matière dans la formation universitaire et le processus d’enseignementapprentissage dans les programmes et ses apports à la formation académique et humaine des étudiants. La réflexion de la vie et des sciences humaines veut construire des personnes qui apportent à sa famille des citoyens à la société, professionnels aux entreprises de manière idéale; la formation qui donne les institutions universitaires par rapport aux humanités nous montre qu’il manque encore de compromis. L’étude aborde principalement plusieurs éléments de travail tels que: 1. Pourquoi sont1 Article de réflexion. Tunja - Colombia N° 15 Approuvé: 12-11-2014 pp. 101-112 Julio - Diciembre 2014 elles important les sciences humaines dans la formation universitaire?, 2. Pourquoi est-il important les sciences humaines dans chaque programme académique?, 3. Comment pourraiton amener l’enseignement des humanités d’une manière efficace? Et 4. Comment interprète-t-on la crise silencieuse des humanités qui proposent plusieurs auteurs?. Dans le but de garder un point d’équilibre entre la connaissance technique et le savoir humain, les humanités devraient aider aux étudiants à: avoir des discussions, penser, raisonner, à ne pas être conformiste, à avoir des convictions profondes de la vie, sa dignité en tant qu’être humain et son rôle dans la société, sans oublier l’essence de l’être en soi même et avoir du sens. Mots clefs: Rôle des humanités, Sciences Humaines, éducation supérieure à distance. 2 Maître en Éducation, Universidad Santo Tomás, Spécialiste en éducation avec emphase en évaluation éducative, Universidad Santo Tomás, Diplômé en Théologie, Universidad Santo Tomás, Diplômé en philosophie et Education Religieuse, Universidad Santo Tomás. Enseignant/Chercheur: Ecole de Sciences Humanistes et d’éducation, Groupe de recherche Interdisciplinaire en Construction: SIEK, Ligne de recherche: Sciences Humaines et Sociales, Domaine Général. Faculté d’ Etudes à Distance – Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombie, Email: [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 103 José Eriberto Cifuentes Medina Introducción Las Humanidades desde la reflexión de su papel en la educación superior en el siglo XXI, merece un análisis argumentativo, critico, reflexivo, toda vez que pueda ser propositivo; en pro de recuperar su funcionalidad e importancia en la educación superior, de donde se consolidan las bases de formación humana de los profesionales del hoy y del mañana en nuestra sociedad, que ante todo reclama de personas humanas en cada profesión. Se aborda el papel de las humanidades en la educación superior, en la modalidad a distancia; con las particularidades propias de este nivel educativo. En donde no solo hay programas de formación profesional sino también de carácter técnico y tecnológico, en el que se evidencia en cierta medida una eventual crisis por la cual pasando las humanidades, en la formación universitaria de los jóvenes. Por ello se acude a diferentes autores con el propósito de evidenciar un soporte teórico de la crisis pero a la vez planteamiento de posibles propuestas para restablecer el sentido de lo que se ha perdido u olvidado, de la esencia misma de lo que es humano que también es olvido del ser mismo. El estudio de diferentes ciencias humanas en el contexto universitario y en la proximidad al ejercicio de un oficio profesional, requiere de dos saberes de transcendencia, los técnicos y propios de la disciplina pero también de los humanísticos pertinentes a la esencia del mismo ser; pues ante todo se requiere de personas idóneas en su área y ante todo de personas humanas, que sientan lo que sienten sus congéneres y aporten a una sociedad sumergida en medio de una caos de deshumanización, la posibilidad de una calidad de vida posible de humanos y de los no humanos. Consideraciones Teóricas El artículo pretende abordar el papel de las humanidades en la educación superior en el siglo XXI, con el fin de consolidar la preparación humana, académica y profesional de los estudiantes en formación y futuros ciudadanos al igual que profesionales al servicio de la sociedad. En la medida que se pueda hacer un breve recorrido intra y extra teórico en el propósito por ir en búsqueda de una genealogía posible en medio de des humanismo que aqueja a la humanidad. 104 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 De manera general se intenta hacer un camino de manera que se puede teorizar los elementos necesarios para encarnar el título necesario de las humanidades en la educación superior en el siglo XXI, en la modalidad de educación a distancia mediada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación. El papel de las humanidades en la educación superior Las humanidades entendidas como: “un ser sobre lo humano, el cual tendría tres dimensiones principales: las disciplinas del saber sobre el ser humano, la crítica, creatividad y ética” (Camargo; 2011: 100). El vocablo procede del latín “Humanitas”, que significa humanidad, en la medida que tiene que ver con el estudio del ser humano en sí mismo y la creación o producción que realizan los seres humanos. En la educación superior universitaria no se sabe que son las “Humanidades”, en la medida que se confunde con la realidad de la educación básica y media; está asociadas en la línea de Lengua Castellana, idiomas extranjeros y humanidades (Ley General 115; 1994: 32), evidentemente no hay claridad y no se ahonda en el estudio del ser humano, de este tema se esfuerza por ocuparse la Filosofía que solo se orienta en grados décimo y undécimo, también la ética y otras ciencias. Tampoco se conoce la verdadera función y el papel en la formación de los estudiantes en los diferentes niveles educativos, por ello se da un vació muy notorio del ser mismo y de la humanidad humana tendiendo a la deshumanización. Por ello “muchos son los que hoy consideran las humanidades como simples disciplinas intelectuales sin ningún sentido, ni utilidad, reduciéndola a simples cátedras, cuyo objetivo se centra en suministrar información, provocando en los estudiantes rechazo y menosprecio hacia ellas” (Urrea; 2012 en www. cronicadelquindio.com), es una tristeza que además causa nostalgia y dolor de alma, en la medida que se han quedado las humanidades en una clase de información vacía y sin elementos contundentes de reflexión acerca de la esencia del ser mismo. Desde las aulas de clase en las tutorías presenciales o través de la interacción en línea, con la mediación de las Tic por ello, “el fin de las humanidades es dignificar lo humano y el de la educación formar seres integrales, siendo las humanidades las encargadas de articular y darle sentido social al conocimiento”. El papel de las humanidades en la educación superior en el Siglo XXI1 (Urrea; 2012 en www.cronicadelquindio.com), hay una relación estrecha entre las humanidades y la educación superior en pro de un desarrollo lo más humano posible de los estudiantes que se preparan en la modalidad a distancia. En la medida que pueda “reivindicar las humanidades, en general presupone incluir una forma particular de dignificación humana, no hacerlo, es legitimar todas las formas de violencia que se manifiestan en nuestra sociedad y subestimar la capacidad de todos aquellos que han dedicado su vida a la construcción de un mundo mejor” (Urrea; 2012 en www.cronicadelquindio.com), pero es triste que no coincida la reflexión teórica con los modelos curriculares y los planes de estudio poco humanistas, toda vez que se quiera solo darles importancia los saberes técnicos propios de una disciplina, descuidando lo humano del hombre. Se puede considerar el papel y la función de las humanidades en la educación superior a distancia como un elemento vital en la formación del ser humano desde siempre ha sucedido pero ahora importa resaltar su valor en la modalidad a la que se ha referido el estudio y en un siglo que más parece de sombras en lo humano: La educación de las Humanidades es no vocacional, no profesional, dirigida a la maduración de la persona como hombre y ciudadano, no como un trabajador en un campo especializado y, por esta razón, la educación humanista está interesada en preservar y desarrollar las artes y habilidades que encuentran su expresión en los grandes objetos, problemas y valores del interés humano (Romanos; 2010:58) Al respecto de las disciplinas y de las ciencias humanísticas recobran especial connotación: la filosofía, artes, lingüística, literatura, religión, historia, antropología, entre otras; toda vez que no hay un acuerdo unánime sobre las disciplinas que conforman el campo de estudio de las humanidades. Esto se refleja tanto en las clasificaciones y tesauros como en repositorios bibliográficos. En la educación superior se denomina el estudio de las humanidades con los estudiantes en la medida que se denominan: socio humanística I y II, ética y política y otros planes de estudios sobre todo los relacionados a licenciaturas son un poco más amplios. Las humanidades, piedra angular del estudiante universitario La formación humanista de una persona que cursa sus estudios en la educación superior en la modalidad a distancia es fundamental, toda vez que se convierte en las bases más sólidas de su esencia humana, pues al adagio popular, “dime con quién andas y te diré quién eres”, para humanidades se podría decir: “dime que tan humano eres y te diré que calidad de profesional serás”. De manera que la reflexión del estudiante universitario, acerca de su esencia misma de existencia y la de sus congéneres. En la medida que se tome conciencia de que nuestro país necesita de un nuevo profesional por ello, “la universidad necesita de saber humanístico, saber que gira en torno a la persona humana: su conducta, sus creencias, su expresión individual, su existencia… la misión de las humanidades es ayudar a construir y trasmitir más entendimiento y comprensión que conocimientos” (Contreras; en línea), la universidad ha de formar a sus estudiantes como agentes constructores de un futuro próspero y en el deseo anhelado de la paz, ha de tomar un nuevo rumbo las humanidades en las instituciones de educación superior y logre darle un nuevo sentido al humanismo y la formación humana. La universidad ha de proporcionar los elementos necesarios para una formación más humanista y en este contexto, “una tarea urgente de las humanidades es la construcción del humanismo para que en el futuro profesional que se educa en ellas conduzca sus esfuerzos al mayor beneficio global en lo político, económico, social y cultural” (Contreras; en línea), toda vez que las humanidades han de despertar el amor al saber no como aprendizaje de un oficio o de muchos conocimientos prácticos, sino como el interés por lo humano. Las humanidades se constituyen en la piedra angular del estudiante universitario y en una herramienta para el profesional integro a fin de que esté pueda ubicarse en el contexto de una sociedad contemporánea más justa, pero que él actué con espíritu crítico, analítico, argumentativo y propositivo y le cumpla a la sociedad en su transformación a una más humana. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 105 José Eriberto Cifuentes Medina Crisis de las humanidades Las humanidades en el contexto de la educación en el siglo XXI, para nada cobra relevancia, pues otra es la misión de las universidades; la pertinente a formación en competencias laborales, por ello se considera que “la enseñanza de las humanidades atraviesa en la actualidad una fuerte crisis en todos los niveles de la escolaridad a nivel mundial. Dicha crisis puede definirse como el privilegio que en la educación se le está dando a la formación de ciudadanos críticos, creativos y éticos” (Camargo; 2011:98). Es relativo pero cierto el análisis que se puede hacer al respecto de la crisis sino hay compromiso de parte de todos, por ello se hará un breve recorrido por un camino que está perdiendo su sentido y significado. Se avanzará por Heidegger (1947), Savater (1997), Nusbaum (2007), Camargo (2011), entre otros para quienes: las humanidades están pasando por un momento neurálgico y delicado, se requiere prestar atención pues podría agudizarse más la situación, sobre todo en las universidades por diversidad de factores. Este momento difícil podría permear las carreras que ofrecen en la modalidad a distancia y de hecho ha sucedido pues en menor tiempo de formación, se requiere más espacio, créditos y asignaturas para el campo especifico - disciplinar del programa, dejando poco a las humanidades y entonces estas no tienen como adentrarse en la vida del estudiante y la pregunta por su ser y su esencia. Para Savater (1997), “En el terreno de la educación, uno de esos fantasmas es la hipotética desaparición en los planes de estudio de las humanidades”, esta situación merece especial cuidado pues “los planes de enseñanza en general tienden a reforzar los conocimientos científicos o técnicos a los que se supone una utilidad práctica inmediata, es decir una directa aplicación laboral” (Savater; 1997: 113). Para evitar esa crisis el profesor ha de que fomentar las pasiones intelectuales, porque son lo contrario de la apatía esterilizadora que se refugia en la rutina y que es lo más opuesto que existe a la cultura. Muchos de los anti humanistas que acusan a la educación moderna de ser demasiado racionalista quieren dar a entender que menosprecia la intuición, la imaginación o los sentimientos. Ante todo “la educación humanista consiste en fomentar e ilustrar el uso de la razón, esa capacidad que absorbe, abstrae, 106 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 deduce, argumenta y concluye lógicamente” (Savater 1997: 134). El futuro profesional ha de inferir un análisis del mundo social en el cual vive y las condiciones en las cuales se encuentra el ser humano, con el fin de crear un respeto por las capacidades y la humanidad del hombre como especie. Se puede interpretar que se desecha la enseñanza de las humanidades en beneficio del aprendizaje de otros saberes directamente relacionados con actividades comerciales y empresariales, se da importancia a la enseñanza de otras ciencias que de la reflexión de las mismas ciencias humanas. Pues en realidad las dos han de importar en los claustros de la educación superior más cuando se intenta hacer la reflexión en la modalidad a distancia mediada en parte por las Tic; por ello requiere de una especial atención e investigación. La crisis en la enseñanza de las humanidades ha sido detectada, denunciada, descrita y analizada hace ya bastante tiempo. Según Camargo (2011), se requiere de estrategias académicas, administrativas, pedagógicas, docentes idóneos y estudiantes capaces de interiorizar y hacer una reflexión de la vida, democracia, civismo, ética, de las ciencias humanas y del mismo comportamiento del ser humano, para elaborar una reflexión filosófica de la democracia, la libertad, la justicia y los demás valores que hacen del hombre un ser autentico. Según Nussbaum (2007), considera que la democracia necesita de las humanidades, pero que estas se encuentran en decadencia, que se puede considerar una “crisis silenciosa”. Según ella “estamos en medio de una crisis de proporciones gigantescas y de enorme gravedad a nivel mundial”. (Nussbaum 2007: 19). No es la dificultad económica sino una que parece un cáncer, que pasa por inadvertida y que puede llegar a ser tan perjudicial para el futuro de la humanidad en materia de educación y de la democracia, que puede traer consecuencias nefastas. Según, (Marina 2007), la educación nos prepara no solo para la ciudadanía, con el fin de adquirir una competencia social y ciudadana, también para el trabajo y sobre todo para darle sentido a nuestra vida, por ello es pertinente preparar al estudiante en la formación de las ciencias humanas. El papel de las humanidades en la educación superior en el Siglo XXI1 Importancia de las humanidades No puede dudarse de la importancia que tiene para los académicos del campo de las humanidades la discusión del lugar que ocupa en la vida social este campo de conocimiento y la de su papel en la educación superior contemporánea, frente a los retos que le significan las tendencias que empujan a la formación universitaria hacia una concepción mercantilista, pragmática y utilitaria del conocimiento. Por lo tanto se pretende realizar un estudio de tipo documental descriptivo que en la medida que se pueda hacer una revisión sistemática de varios autores y se consiga consolidar los cuatro ejes de estudio metodológico. Se hace una reflexión crítica, al respecto del papel de las humanidades en la educación superior en el siglo XXI; toda vez que se aborda en la educación superior en la modalidad a distancia, por ello se hace una exploración teórica en pro de una proposición pragmática, en la medida que se van vislumbrando los avances del proceso de investigación y confrontación. La naturaleza de los estudios humanísticos Las humanidades “constituyen un campo diferenciado de indagación y conocimiento; también, que existen algunas disciplinas que indiscutiblemente integran el área… en la investigación en Humanidades hay constantes intrusiones de cuestiones de valor. Poseer “una sensibilidad refinada” produce verdadero impacto en los resultados” (Romanos; 2010: 63). En realidad se puede considerar el pan cotidiano del humanista ya sea que estudie un poema, una pieza musical, una pintura, una doctrina filosófica, y todo aquello que hace parte de la creación del hombre y converge en la cultura. Hay una discrepancia entre los humanistas y los científicos, que para unos y otros pueden ser intrusos en el campo de los otros. El estudio investigativo respecto a las humanidades, en la medida que “el humanista encuentra que la investigación es un asunto íntimamente personal, por eso, le resulta difícil funcionar efectivamente como miembro de un equipo” (Romanos; 2010: 63). El humanista investiga una porción de la realidad y la interpreta de nuevo con el contexto de la experiencia y a la comprensión total de un individuo; este construye un conocimiento subjetivo con entrelazamien- tos de consideraciones de valor. Por ello la persona que estudia en la modalidad a distancia, ha de saber sobre un quehacer técnico-especifico pero también de un saber humanístico en la interpretación desde la misma vida en adelante. La sociedad universitaria contemporánea de consumo y light La forma como se mueve la sociedad actual a nivel general, que para este caso se da bajo del denominador llamado consumo, por ello el hombre de hoy es de consumo y además es light, tanto es que “el consumismo contemporáneo arruinó aquella herencia de la cultura literaria universal, pretendiendo establecer como sustituto una sociedad literaria de consumo, o de consumo literario, lo que se manifiesta mediante la oferta de los best seller…” (Mejía; 1990: 11). Se ofrecen toda clase de productos en vitrinas y en todos los medios de información que señala los libros más vendidos del mes, de la semana, del año. La promoción y la oferta fortalecen el consumismo que de paso invade a los jóvenes universitarios, que por cierto la moda no es de lectura, escritura y reflexión de la cultura, sino que está alejándolos del contexto real y conduciéndolos a un mundo superfluo y ellos los han pescado las redes sociales no para reconocer la esencia de su ser sino que se puede considerar que los han sumergido, tan profundo que están olvidando de existencia inmersa en una sociedad. Todo indica que en “nuestro tiempos de consumo, la sociedad universitaria parece haber desplazado de la institución universitaria, esa sustancia de la educación superior, por aquello que escribía Gilson, acerca de que hoy por hoy, el conocimiento se vende en grandes temas…” (Mejía; 1990: 10), según los gustos y las necesidades de los estudiantes, no hay construcción del mismo en los claustros universitarios o través misma del proceso educativo que se da en línea. Tal vez que la universidad se pregunta por las ciencias empíricas y técnicas, pues interesa proporcionar dicho conocimiento a sus estudiantes. Pero no inquieta a quienes amamos el oficio universitario de enseñanza, es advertir que las Humanidades han quedado relegadas o proscritas, tal parece que sufren el exilio en los espacios de la universidad del siglo XXI. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 107 José Eriberto Cifuentes Medina El estudio enlazado de la filosofía como el “amor a la sabiduría” y las ciencias que profundizan acerca del ser-esencia el hombre y la sociedad, no ocupan su lugar de supremacía; pues se evidencia que el estudio de Dios y de la trascendencia no ocupación en los claustros universitarios; ante todo el maestro ha de ser neutro y no tomar partido de ninguna índole: religiosa, política… bien la constitución de 1991 en Colombia lo afirma, libertad, libertad de culto, expresión, desarrollo, cátedra en fin viva la libertad; pero ha sido mal entendida e interpretada que se vive en el libertinaje deshumanizado de una sociedad confundida y sin horizontes lógicos. Avances de resultados Un trasegar por la revisión documental permite evidenciar que la deshumanización de la humanidad del ser humano del siglo XXI se ha convertido en una patología, que abre llagas y brechas de violencia, pobreza y un sin sentido de la naturaleza y de la vida. En verdad Dios si vivió y si en la teoría religiosa fue el creador, debe estar arrepentido, pero si la vida de una persona ya no vale nada, tal vez a Dios ya lo hayan asesinado; pues se quieren dioses de conveniencia humana, por ello Dios tal vez esté muerto. Lo mismo sucede con las humanidades que buscan hacer una reflexión del hombre, en realidad a él mismo no le interesa mejor exiliarlas, para que agonicen en el olvido, la universidad puedo recuperarlas del exilio y evitar que mueran, se puede volver a pensar y vivir entre el hombre como humano, capaz de recobrar su esencia para existir. En el camino genealógico permite evidenciar la existencia de la educación superior: en lo superior o para lo superior; desde la antigüedad: la academia de Platón, el Liceo de Aristóteles en la edad media: las escuelas Bizantinas y palatinas al igual que recobro especial constitución de las universidades en la edad moderna y su proliferación el edad contemporánea de universidades. El maestro siempre ha sido, el sujeto de la vida intelectual y tiene por tarea sagrada impartir la enseñanza y construir el conocimiento del saber humanístico y técnico. En la medida que continúa el proceso de revisión y reflexión acerca de: “El papel de las humanidades en la educación superior en el siglo XXI”, se abordan cuatro momentos de trabajo académico que ha de retroalimentar de manera constante ahora y en la 108 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 posterioridad para consolidar, los principios y bases de una sociedad humanista, toda vez que son las humanidades la voz de conciencia del ser humano que continua su formación en periodo de permanencia en el claustro universitario en el desarrollo formativo de lo humano y técnico en lo superior. Un primer espacio de trabajo compete al ¿Por qué son importantes las humanidades en la formación universitaria?, y para intentar descubrir luces de respuesta, se ha de recorrer a la “epistemología de las humanidades”. Ya se ha escrito unas líneas en donde se enmarca el origen de las humanidades desde el mismo comienzo del ser humano independientemente de la teoría de principio que se considere consecuente del mismo. La naturaleza del saber humanístico. El ser humano ha sido dotado del uso de razón propio de su esencia, motivo por el cual difiere de los demás seres de la biósfera. En la medida que en él hay afinidad con su esencia y actúa en consecuencia con su existencia habrá entonces de entender su relación directa con la vida misma de ser humano, que tiene por tarea preguntarse por su humanidad, auto descubrirse, reflexionar sobre su esencia y evitar se lobo para sí mismo y sus semejantes. La interdisciplinariedad en las humanidades en la formación. El ser humano en uso de sus atribuciones concedidas en la originalidad y distinción de su esencia, decide que requiere ser educado y acude a la creación de las instituciones propias para ello, en primer lugar está la familia, que para estos tiempos está en crisis en su composición original. En segundo lugar el sistema educativo denominado escuela en todos los sistemas, pero en lo que compete a la formación para lo superior, ha cedido espacio en la pregunta por su actor principal: el hombre. Es necesario considerar las humanidades como una forma del saber de carácter interdisciplinario, que se pregunta por lo que es en sí mismo, lo que es su historia y sus diferentes manifestaciones; en la medida que se interroga y auto conoce, ha de comprender la visión humanista. Este saber es interdisciplinario, se puede hacer desde todos los ángulos del conocimiento, es transversal la pregunta por el humanismo en la educación en lo superior que difiere del saber técnico que es propio para desempeñar una profesión, un oficio específico en la sociedad. El papel de las humanidades en la educación superior en el Siglo XXI1 Un segundo espacio de trabajo más de campo que teorización se refiera al: ¿Por qué es relevante las humanidades dentro de cada programa académico?, para ello se acude a los “Modelos curriculares”, pues depende más al área administrativa de quienes de manera vertical organizan el currículo de cada programa académico que se ofrece según el contexto. Enfoques humanistas del currículo. Cada universidad tiene su amalgama de programas y cada uno de ellos tiene una organización académica -administrativa, en su malla curricular hay un espacio para las asignaturas que hacen parte de las humanidades, que reciben diferentes nombres: competencias socio humanísticas, problemas de contexto, socio humanística I y II, ética general, antropología, cultura política, entre otras según en enfoque de quienes organizan el plan de estudios y el destino del programa frente a la sociedad. Las universidades hacen un intento por rescatar el proceso humanista en la medida que crean de manera dependiente a una facultad o a un departamento, denominado: ética y humanidades, o solo departamento de humanidades; desde donde se hace un intento administrativo y a la vez académico por la reflexión del hombre desde las diferentes ciencias afines a la reflexión del hombre. Pero se convierte en inútiles en la medida que convierten en prestadores de servicios a los demás programas de la universidad. Es pobre la función de dichos departamentos si no hacen de su esencia, la voz de la conciencia de los jóvenes universitarios y dejan perder espacio de las ciencias humanas en los planes de estudio; por darle más espacio al saber técnico que se considera único, porque se necesita profesionalizar a los seres humanos en ya se está perdiendo los diez semestres para la profesionalización ahora es ocho semestres o menos tiempo si es posible. Es evidente la pobreza humanista en los programas que ofrecen de educación superior y es general de universidades públicas y privadas en el país. La preocupación es preparar al ser humano para un quehacer específico, que sea competente, pero el espacio que le permite conocer al hombre en su esencia y sus diversas manifestaciones artísticas, culturales y la interacción social. “Por eso antes de reivindicarlas y redefinir el papel de las humanidades en el currículo universitario, es preciso propiciar un diálogo al interior de la comunidad académica universitaria y concertar con ella, el significado y el papel de las humanidades en la educación” (Urrea; 2012 en www. cronicadelquindio.com) La formación en competencias en el campo de las humanidades. Es necesario con el poco o mucho espacio que le permitan la autoridad administrativa, la parte académica que le corresponde ejecutar al maestro desde el aula o en el espacio en el que interactúa con su estudiante, entre los dos consideran que la educación ha de formar integralmente al hombre, pero que las humanidades buscan dignificar lo humano. También las humanidades han de ayudar al estudiante a discutir, pensar, a no conformase, a razonar hasta llegar a convicciones más profundas. Es fundamental entonces, que la filosofía y las humanidades, se integren al “ethos” académico particular de la Universidad, al currículo ampliado, y no sólo al horario del profesor, ni a través de un simple relleno, toda vez que, las asignaturas denominadas humanidades, se mantienen artificialmente en los currículum, como espacios de mínima extensión, siempre evitables y flexibles, comodines de los programadores de horarios y al alcance de las estrecheces presupuestales (Urrea; 2012 en www. cronicadelquindio.com). Las competencias humanísticas en el estudiante han de preguntar por sus principios ontológicos de su ser y esencia, en la medida que las humanidades ayuden a valorar y dignificar su propia vida y la de sus congéneres, son útiles y no podrán asegurar que pueden ser expulsadas de los currículos, porque su presencia es vital, en los actores del proceso educativo y en la formación profesional de los futuros servidores de la sociedad más humanos y justos. Un tercer momento corresponde a valorar el espaciotiempo de: ¿Cómo llevar a cabo la enseñanza de las humanidades de manera eficaz?, aprender sobre las humanidades requiere de esfuerzo al igual que todas las disciplinas del saber en lo superior, por ello se necesita de la “Pedagogía de las humanidades”. En este espacio se hace referencia al maestro que enseña de las humanidades que tiene por tarea la “lucha de cada día, contra el error y la ignorancia, muestra el real dinamismo de la educación superior, y está bien significada como una aventura en busca de los maes- Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 109 José Eriberto Cifuentes Medina tros” (Mejía; 1990:23). En realidad así como el suelo necesita de quienes lo cultiven, la mente necesita de maestros. La enseñanza de las humanidades. Para el aprendizaje de las humanidades, se requiere de maestros y estudiantes con las habilidades de la “sensibilidad y la disciplina”, se ha de considerar que la sensibilidad ayuda a llegar a los profundo del ser humano, a saber quién es, de donde viene, quien es, cuál es su historia y hacia dónde va, en fin cuál es su esencia y existencia como humano, en pro de una formación integral con una proyección social que le aporte al contexto. Con el propósito de mantener un punto de equilibrio entre el conocimiento técnico y el saber humano, por ello las humanidades han de ayudar a los estudiantes a: discutir, pensar, razonar, a no conformarse, a llegar a convicciones más profundas de la vida y su dignidad como ser humano y su papel en la sociedad, sin olvidar la esencia del ser en sí mismo y recobrar su sentido. No es fácil la enseñanza para un docente que se imponga tal tarea, sino que por vocación le nace la educación humanista que por cierto es un asunto transversal, pero no ha de ser un relleno en la asignación académica, al igual que no ha de enseñar cualquier cosa, se trata de un análisis profundo del ser humano, conocedor y además idóneo de las ciencias que le son afines al estudio de la esencia y existencia del ser humano y su misión de dignificar su vida y profesión. Recursos didácticos en las humanidades. La educación humanística, consiste en parte en oír la conversación entre los grandes maestros, según Strauss, la educación humanística es una liberación de la vulgaridad y nos acerca al cultivo de las humanidades, toda vez que aleja al estudiante de la ignorancia y fortalece la siembra, el cultivo y la recolección de una vida intelectual y humana. Los recursos didácticos en la enseñanza de las humanidades, son necesarios en el dialogo de la pedagogía y la didáctica. El maestro que tiene por tarea el arte sagrado de enseñar, ha de recurrir al ingenio e innovación de la didáctica y de los recursos que la misma ofrece para enseñanza de las ciencias humanas pues no es lo mismo la forma como se enseña una ciencia exacta y de aquella que necesita de laboratorios de reactivos. Pero las humanidades necesitan del con- 110 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 texto social como fuente de reflexión. Se puede acudir al ensayo, debate, cine foro, seminario alemán, simposio, mesa redonda que requiere de lectura y el desarrollo de habilidades de expresión en torno a los argumentos, al igual que se puede concretizar en mapas conceptuales, mentales, sinópticos, hexagramas, organizadores gráficos y otros elementos didácticos. Un último espacio se da en relación a “Humanidades y sociedad”, ya que las mismas tienen una relación directa entre el estudiante y su futuro profesional, con la sociedad que lo espera ante todo muy humano y bien preparado en su saber especifico y cuando ello sucede será entonces una persona íntegra. La función social de las humanidades, se da la sensibilidad y calidad del ser humano en su trato, comportamiento y carácter para con los demás congéneres que también hacen parte de la misma humanidad y en la medida que haya una proyección social en su contexto podrá madurar la idea de responsabilidad social universitaria y su relación con el humanismo. Por ello el papel de las humanidades en la educación superior para el siglo XXI, en las universidades públicas o privadas, ha de ser la conciencia en el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje integral y la dignificación del ser humano. Es necesario y pertinente volver a las enseñanzas de la Ética de Nicómaco, la política obras del gran maestro de Aristóteles; al igual que las diferentes obras y humanistas han abordado a través de la historia de la existencia de la misma humanidad. No ha de dejar pasar a Don Miguel de Cervantes que alaba la virtud de la prudencia, entre otros grandes que dedicados a la reflexión del ser, la esencia, la existencia y la creación del ser humano que hacen parte de la cultura. Que si bien es cierto ha perdido el sentido y significado del humanismo como le pregunto el “alumno Jean Beaufret, a Heidegger: ¿Cómo dar un nuevo sentido al Humanismo?. En esta pregunta se puede apreciar que el humanismo ha perdido su sentido…” (Cortés; 2006: 2), pero precisamente en el siglo XX Heidegger filósofo alemán le responde a su estudiante con la “Carta sobre el humanismo”. Heidegger con su carta no trata de dar un nuevo sentido al humanismo sino más bien, de exponer y de mostrar otras vías del pensamiento que trabajan con El papel de las humanidades en la educación superior en el Siglo XXI1 el tema de fondo aquí tratado, que es la cuestión del ser. Pues “Heidegger comienza con su discurso sobre el olvido del ser (Seinsvergessenheit), tema que ha trabajado en su obra Ser y tiempo, para situar su propuesta, puesto que para él hay que volver al ser para poder entender la humanitas” (Cortés; 2006: 2), el camino que propone Heidegger es claro, pues nos lleva directamente al ser, volviendo al logos pre-socrático en la medida que se pregunta por su esencia y se conoce a sí mismo al igual que hace una analogía religiosa afirmando que el hombre es el pastor de ser. “conjunto de estudios relativos al hombre como ser intelectual y creador. Constituyen la esencia de la educación liberal, dan a conocer la historia del progreso humano e impulsan al individuo a salir de los estrecho límites impuestos por el tiempo y el espacio” (Romanos 2000: 51). Por ello la educación de las humanidades han de fortalecer este proceso de formación de un técnico, tecnólogo y un profesional con el fin de preservar y desarrollar las artes y habilidades que encuentran su expresión en los grandes objetos, problemas y valores de interés humano. El regreso a las humanidades (sociedad humanista) Las humanidades han de regresar a las universidades públicas y privadas, a los planes de estudio, a las aulas de clase para su reflexión, a la vida de cada estudiante en pro de su ejercicio como futuro profesional, en la medida “que volver a las Humanidades es volver a vivir, con esa verdadera vida, la única que a la postre en este mundo, y la que construye una preparación magnifica para la del otro mundo: la vida intelectual” (Mejía; 1990: 13). En la medida que las ciencias humanas que acogen a las humanidades, vuelvan a tener su lugar se restablecerá la dignidad del ser humano y despertará del letargo de la deshumanización. Como se ha abordado en el transcurso del desarrollo de los referentes teóricos, respecto a la crisis en la enseñanza de las humanidades “se presentó no sólo en la universidad, pues la verdad es que afectó desde las raíces los medios sociales educativos, en la primaria” (Mejía; 1990: 11). Dicha enseñanza se ha dado desde la primaria, luego en la secundaria y en la educación superior se ha visto como una cierta coronación de la vida intelectual. Al respecto de las humanidades no se considera necesidad de los estudiantes, pero el maestro ha de ayudar a desarrollar “la apetencia y el amor del conocimiento en su alumno… la enseñanza de las Humanidades lograba establecer, por lo menos los rudimentos de una vida verdaderamente intelectual en el alumno” (Mejía; 1990: 11), en realidad es una tarea conjunta por parte del educador y del estudiante con fines de construcción de conocimiento humano en pro de una sociedad humana. Según Mejía (1990), si al referirnos a los maestros expresa lo siguiente: “esa lucha de cada día, contra el error y la ignorancia, muestra el dinamismo de la educación superior y está bien significada como una aventura en busca de maestros”, entonces para significar y representar lo que se acaba de decir, a través de una parábola o analogía: “así como como el suelo necesita quien lo cultive, enseña Leo Strauss, la mente necesita de maestros”, (Mejía 1990: 23). Por ello se requiere para la enseñanza de las humanidades de maestros idóneos y estudiantes comprometidos, para establecer un discusión sana, pero crítica y de carácter intelectual, capaz de hacer del hombre más humano entre los humanos. Ha de enseñarse las humanidades a los estudiantes en la modalidad de educación a distancia, como el A manera de conclusión La universidad: “tiene como misión la transformación y desarrollo de la sociedad colombiana, mediante la formación integral del ser humano, en la que los valores éticos, los valores de la cultura y las bondades de la ciencia y la técnica, sean los pilares de su proyección histórica y el objeto de la construcción del conocimiento” (Plan Maestro de desarrollo UPTC). Se deduce entonces que hay un elemento constitutivo de vital importancia y es la reflexión sobre la formación integral del hombre, pues de ello aborda la enseñanza de las humanidades. No es conveniente que el estudiante se rehusé al estudio de las humanidades, sino por el contrario aproveche al máximo este espacio para reflexionar por sí mismo y en su entorno en pro de constituirse en persona lo más humana posible, en medio de una deshumanización latente en medio de la globalización, el materialismo, el consumismo preponderante, los problemas sociales a flor de piel; no queda otro elemento que el hombre se evoque a sí mismo y considere la esencia de lo humano que ha olvidado. Al currículo darle espacio a las humanidades en el Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 111 José Eriberto Cifuentes Medina plan de estudios y un nuevo maestro que en el acto sagrado de la enseñanza, que sea un maestro universitario científico-humanista, nuevas humanidades y una nueva forma de pensar de la universidad. En nuestro contexto no basta con ser un gran erudito, un hombre versado en el desarrollo y desempeño de una profesión, ésta sólo adquiere un verdadero sentido si se hace una apuesta por las excelentes relaciones humanas, desempeño laboral y profesional. Para esto se requiere de una buena formación en humanidades, que no solo se da desde la universidad sino que es allí donde se refuerzan y afianzan de acuerdo a su labor profesional a ejercer. En el propósito de hacer una reflexión acerca de la formación humanista que se puede ofrecer en la modalidad de educación a distancia, no es solo competencia de una asignatura es necesario el abordaje se de la misma, de manera transversal. Por ello desde los encuentros tutoriales presenciales y los demás en línea han de contribuir en el desarrollo humano y social; en el ambiente en donde se desenvuelve el ser humano. También en esta modalidad se denota la crisis silenciosa de la cual se ha sostenido el proceso mismo de reflexión, parece más notoria cuando las mismas Tic conllevan a la interacción tutor-estudiante, pero es ahí donde ha de ocupar un puesto relevante la calidad humana de los dos. Bibliografía Camargo, P. M. E. (2.011) “La universidad y las humanidades: la enseñanza de las humanidades en la universidad, un objeto histórico de saber y de poder”. Cuestiones de Filosofía, Revista de la U.P.T.C. Tunja, 4 N° 13: 97 – 112 [2011]. en las artes, las humanidades y las ciencias sociales. Bogotá D. C. Colombia: ediciones Uni-Andes. Heidegger, M. (1947). Carta sobre el Humanismo. Traducido por Helena Cortes y Arturo Leyte, publicado por Alianza Editorial, Madrid 2000. Camargo, P. M. E. (2.012) “Una propuesta de educación humanística para un “colectivo de humanos y no humanos”. Seminario permanente de Pedagogía. Revista de la U.P.T.C. Tunja, 4 N° 4: 9 – 38 [2012]. Mejía, D. (1990). Sobre la enseñanza de las humanidades. Bogotá Colombia: Universidad de la sabana, impreso por Domardhi Ltda. Cortes, A (2006) Heidegger y el Humanismo. Civilizar, Revista electrónica de la Universidad Sergio Arboleda Bogotá – Colombia, N° 11: 1 – 14 [2006]. Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las Humanidades. Madrid España: Katz. Contreras, C. A. http://www.google.com.co/#fp=58 89abd8673b4788&q=Contreras%2C+C.+A.+()+Co ncepto+de+las+Humanidades.+ En línea consultado 21 de agosto Romanos, S. (2000). Guía de fuentes de información especializadas. Humanidades y ciencias Sociales. 2ª ed. Buenos Aires Argentina: Grebyd Davenport, W. (1979). Una sola cultura. La formación de tecnólogos – humanistas. Barcelona España: Editorial Gustavo Gili, S. A. Gutiérrez, C. (1991). La investigación en Colombia 112 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona España: Editorial Ariel Urrea, H. A. L. (2012, 29-04) http://www.cronicadelquindio.com/noticia-noticia_ opinion-seccion-opinion-titulo el_papel_de_las_humanidades_en_la_educacion__i__-op-5580.htm Consultado 28 de agosto de 2013 Tres actos de moda en el armario de Orlando1 Mélida Paola Frye Córdoba2 Diego Vicente Rodríguez Hillón3 Recibido: 09-06-2014 Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 15 Aprobado: 14-11-2014 pp. 113-123 Julio - Diciembre 2014 Mudanzas de ropas: Orlando, dentro del armario, calibra su figura. Su armario no usa cajones porque que lo encasillan, mas se usa como maniquí con piezas movibles que den cuenta de su género, para luego desdibujarlo y armarlo a su necesidad y conveniencia.4 Resumen: El presente artículo de reflexión estudia la novela Orlando, escrita por Virginia Woolf en 1928. Esta obra está compuesta por seis capítulos y se perfila como un texto crítico frente a temas como el género, las vestimentas y la moda. Es por ello que se indagará sobre tres momentos claves de la novela en los cuales su protagonista transgrede convenciones sociales 1 Artículo de reflexión a través de los trajes, para hacer luego un análisis sobre cada cambio. De igual manera, se estudiará la incidencia de estos cambios de prendas como trasgresiones a la normatividad de los momentos históricos de los que da cuenta la novela. Palabras claves: moda, género, Orlando 2 Licenciada en Idiomas de la Fundación Minuto de Dios. Estudiante de la Maestría en Literatura de la UPTC 3 Licenciada en Ciencias Sociales de la UPTC. Estudiante de la Maestría en Literatura de la UPTC 4 Texto inédito de la autora. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 113 Three acts of fashion in the wardrobe of Orlando1 Mélida Paola Frye Córdoba2 Diego Vicente Rodríguez Hillón3 Received: 09-06-2014 Approved: 14-11-2014 Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 15 pp. 113-123 Julio - Diciembre 2014 Changes in clothing: Orlando, inside the wardrobe, calibrates his appearance. His wardrobe does not include any drawers because they define who he is, rather he uses himself as a mannequin with interchangeable pieces that reveal his gender, which he later takes apart and reassembles according to his needs and comfort. Abstract: This reflective essay studies the novel Orlando, written by Virginia Woolf in 1928. This work consists of six chapters and is regarded as a critical text on issues like gender, clothing and fashion. For this reason, the article examines three key points in the novel in which the protagonist transgresses social 1 Reflection article conventions through his costumes, and then makes an analysis of each change. Similarly, it studies the effect of these changes of garments as transgressions of the norms of the historical moments that the novel tells. Palabras claves: fashion, gender, Orlando 2 Bachelor’s Degree in Languages from the Minuto de Dios Foundation. Master’s candidate in Literature at the UPTC 3 Bachelor’s Degree in Social Sciences from the UPTC. Master’s candidate in Literature at the UPTC 4 Unpublished text by the author. 114 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Trois actes de mode dans l’armoire d’Orlando1 Mélida Paola Frye Córdoba2 Diego Vicente Rodríguez Hillón3 Réçu: 09-06-2014 Quaestiones Disputatae Tunja - Colombia N° 15 Approuvé: 14-11-2014 pp. 113-123 Julio - Diciembre 2014 Déménagements vêtements: Orlando, au sein du cabinet, calibrer votre silhouette. Vos tiroirs armoire pas utilisés parce qu’ils cataloguent, mais est utilisé comme mannequin avec des pièces qui représentent pour l’égalité en mouvement, alors je dessiner et le bras de leur nécessité et de commodité. Résumé: L’article de réflexion fait une étude du roman Orlando, écrit par Virgina Woolf en 1928. Cet ouvrage est composé par six chapitres et se profile comme un texte critique face aux sujets comme le genre, les vêtements et la mode. C’est pour cela qu’on recherchera trois moments clés du roman dans lesquels leur acteur principal transgresse les conventions sociales à travers 1 Article de réflexion les tenus, pour faire après une analyse sur les changements. De la même manière, on abordera l’incidence de ces changements de tenus comme transgressions à la normativité des moments historiques de ce qui raconte le roman. Mots clefs: mode, genre, Orlando. 2 Diplômé en Langues de la Fundación Minuto de Dios. Étudiante de la Maîtrise en Littérature de l’ UPTC 3 Diplômé en Sciences Sociales de l’ UPTC. Étudiante de la maîtrise en Littérature de l’ UPTC 4 Texte inédit de l’auteur. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 115 Mélida Paola Frye Córdoba / Diego Vicente Rodríguez Hillón Introducción Primeras definiciones sobre la moda El presente artículo de reflexión busca enunciar algunas consideraciones sobre el vestido, el género, la moda y sus variaciones históricas en la novela de Virginia Woolf titulada Orlando. En este ensayo se acudirá a las teorías planteadas por Barthes, Squicciarino, De Laurentis y Gómez Herrera entre otros, complementadas con algunas consideraciones históricas de investigadores como Briggs, Veblen, Dalman y Soler, aplicadas a tres momentos concretos de la novela que evidencian relaciones importantes entre la ropa y el género. Antes de adentrarnos en la novela, primero hemos de partir de una definición básica de moda y género. La Real Academia de la Lengua Española define la moda como el “uso, modo o costumbre que está en boga durante algún tiempo, o en determinado país, con especialidad en los trajes, telas y adornos, principalmente los recién introducidos”6. Como primer acercamiento, esta acepción es útil a nuestros propósitos porque Woolf hará cierto énfasis en lo que se acostumbra a vestir, sin embargo, es necesario ir más allá de los usos para llegar a algunos significados relacionados con este concepto. A través de la síntesis y el diálogo entre los estudios de género e históricos, se espera hacer una lectura sobre Orlando que permita comprender de una mejor manera esta obra como una crítica de las diferencias culturales entre hombres y mujeres. También se busca aportar una base inicial para comprender la construcción social del género a través de la ropa, la cual sin llegar a ser exhaustiva o totalmente actualizada, facilite un acercamiento hacia estos temas mediante la literatura. Orlando narra la historia de su protagonista homólogo a través de la voz de un narrador, quien da cuenta de su cambio accidental de sexo y las repercusiones que trae a su vida. Orlando5 vive durante más de tres siglos, situados entre la época isabelina y la primera mitad del siglo XX, y atestigua los cambios que experimenta Inglaterra durante ese lapso de tiempo. Los episodios narrados en la novela son relevantes porque hacen una crítica de las variaciones socioeconómicas que influyen en el vestuario en cada época. En la obra se encuentran reflexiones acerca de las categorías de género, los trajes y los juegos con las prendas encaminadas hacia la puesta en duda de lo considerado “normal” o “correcto”, por lo cual se hace necesario estudiarlos desde la perspectiva de los estudios de género en unión de datos de tipo histórico. 5 6 Complementario a la RAE, Squicciarino define la moda como “un conjunto característico de comportamientos significativos que expresan los valores característicos de un época y entra en decadencia de ella, en un sentido más estricto, constituye la forma de vestirse, es decir, de mostrar y ocultar el propio cuerpo.” (2012, p.11). El autor da un paso más allá, y añade al empleo de la ropa un modo de utilizarla, sin embargo, existen algunas ideas de Barthes que resultan obligatorias para enlazarlas con la literatura y el género. Roland Barthes, en su libro El sistema de la moda, hace un estudio semiológico sobre el tema a partir de revistas especializadas. Para él el vestido de moda no es único y en realidad se trifurca en tres unidades que son el vestido real, que remite al traje físico; el vestido imagen, representación fotográfica o dibujada del vestido real; y, por último, está el vestido escrito, que es el uso del lenguaje para referirse a la ropa (1978, pp. 17 y 18). Siguiendo a este autor, el vestido imagen y el escrito son derivados del vestido real, si bien cada uno de ellos son entes con una existencia independiente, aunque estrechamente relacionada entre sí en las revistas de moda. Para efectos del ensayo se hará énfasis en algunos aspectos del vestido escrito que se vincularán con el género, puesto que solo algunas capacidades del lenguaje son aplicables en Orlando. Se entiende como Biedermeier el período comprendido entre 1815 y 1848 en los países del Deutsches Bundes. La característica esencial de la arquitectura de estilo Biedermeier es la elegancia, pero es un estilo bastante sencillo; es una variante del clasicismo. Este estilo influyó en los edificios monumentales de la época, principalmente en los de los barrios burgueses residenciales. (http://de.wikipedia.org/wiki/ Biedermeier#Architektur_und_M.C3.B6bel) (29.07.14) Definición tomada de: http://lema.rae.es/drae/srv/search?id=HIa8A8Q1zDXX2oatJJ8c. Recuperada el 2 de noviembre de 2013. 116 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Tres actos de moda en el armario de Orlando Barthes considera que al ser “traducido” el vestuario de su existencia física o pictórica al lenguaje, su naturaleza cambia notablemente al agregársele funciones de inteligibilidad, es decir, establecimiento de un sentido concreto que desambigua a la ilustración; de conocimiento o ubicación con respecto a las tendencias del momento (léase si está “pasado de moda” o no); de énfasis, entendido como la selección de ciertos rasgos sobre todos los mencionables en un traje; finalmente está la descripción, que en el caso de las revistas de modas corresponde a una referencia en función del vestido imagen para mostrar sus virtudes como atuendo (1978, pp. 24-26). Aunque el texto del autor está claramente enfocado a un tipo de publicación, las funciones de énfasis y descripción son relacionables con Orlando. Empecemos con el énfasis. El vestido es, por decirlo de alguna manera, un enorme universo de significantes, y el lenguaje toma sólo unas partes con el fin de enfocarse hacia ciertos valores. Dichas elecciones son ejemplificadas en la mención de botones, cinturones, pliegues, bultos y detalles similares. Los elementos que el lenguaje resalta a menudo conforman una descripción o imagen concreta. Para Barthes, los rasgos descritos son asociados a condiciones caracterológicas (el traje es “serio” o “casual”) y circunstanciales (acorde al tiempo climático o a la ocasión), vínculo que va en doble vía (1978, pp. 31 y 32). Por ejemplo, una falda negra puede ser considerada como formal (aspecto caracterológico) y acorde para asistir a un funeral (aspecto circunstancial), de manera similar, una ocasión determinada exigirá un atuendo que sea adecuado las circunstancias. En Orlando, Woolf no solo recurre a estas dos funciones – la inteligibilidad y el conocimiento son secundarias-, sino que adoptará al vestido como una forma de jugar con los roles de género y transgredirlos. Consideraciones sobre el género Teniendo en cuenta lo anterior, es necesaria una definición desde los estudios de género que se enlace a la moda. Partiendo de la recopilación histórica que hace Coral Gómez Herrera en su libro Más allá de las etiquetas, La palabra género viene de Poulain de la Barre, quien en el siglo XVIII subrayó que la desigualdad social entre hombres y mujeres no era consecuencia de la naturaleza, sino que estaba directamente ligada a factores culturales. Estos construían el ser mujer y ser hombre desde caracterizaciones sociales, comportamentales y morales construidas culturalmente por las instituciones dominantes y avaladas por la sociedad, mientras que el sexo apunta a los rasgos fisiológicos y biológicos de ser macho o hembra. En otras palabras, cuando se nace, el médico o quien recibe al bebé, mira su genital y dictamina su sexo, mientras que el género es la construcción social y cultural donde se legitiman identidades femeninas y masculinas (2011, p.17). La dicotomía de sexo-genero está estrechamente unida y caracterizada por prácticas cotidianas que refuerzan la feminidad y la masculinidad en el caso de Lord Orlando y Lady Orlando, personaje capaz de trascender los límites entre los sexos y géneros. Orlando descubre y demuestra con sus actos performativos, sus juegos de ropa y sus cambios de moda, que evidentemente el género es una construcción cultual como lo menciona Judith Butler. Para Butler, el género efectúa una serie de acciones que se inscriben como “la comprensión de la performatividad, no como el acto mediante el cual un sujeto da vida a lo que nombra, sino, antes bien, como ese poder reiterativo del discurso para producir los fenómenos que regula e impone” (Butler, 1993, p.19). Según la autora, la performatividad consiste en la realización de acciones repetitivas como caminar, hablar, la asunción de posturas discursivas, ademanes y movimientos corporales que producen unos efectos que ayudan a regular la percepción de lo que es un hombre y una mujer. En consecuencia contribuye a que se cumplan y establezcan los patrones requeridos para las conductas asignadas a mujeres y hombres. Tres momentos en Orlando Orlando es una obra que critica los roles de género y ciertas convenciones sociales presentes en la historia de Inglaterra, y uno de los elementos más importantes a través de los cuales esto se revela es el vestido. Como ya se dijo al inicio, se seleccionarán tres pasajes a través de los cuales la relación moda-género se hace patente. Dichos momentos de la novela se han elegido con base en su relevancia y elocuencia, y serán comentados a la luz de la teoría inicial y textos historiográficos. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 117 Mélida Paola Frye Córdoba / Diego Vicente Rodríguez Hillón Acto primero: Orlando se viste de caballero El primer momento destacado de la novela se halla en la frase inicial: “Él —porque no cabía duda sobre su sexo, aunque la moda de la época contribuyera a disfrazarlo—” (Woolf 1983, p.11). Desde este instante se aprecia una contradicción entre lo que es el protagonista y lo que la sociedad quiere que sea. En primer lugar, la moda es un elemento encubridor de su sexo, el cual tal vez no fuese tan claro sin el traje. Para entender esto, el vestuario masculino del siglo S. XVI en Inglaterra estuvo influenciada por la moda francesa llamada femenil, estilo que comprendía una dualidad, con mangas agujeradas y acuchilladas (Soler 1947, p. 217). El vestuario femenil, como su nombre lo sugiere, adopta formas asociadas a lo femenino con elementos como el encaje, la seda y el terciopelo, destinados a un refinamiento y suavidad más propios de las mujeres. Anthony Woods, citado por Asa Briggs, consideró este tiempo como “una época extraña y afeminada en la que los hombres se esfuerzan por imitar a las mujeres en su arreglo” (1994, p. 224). Las pelucas largas, los calzones de longitud variable, los rostros afeitados, el empleo de perfumes y cintas de colores eran muy propios del momento, y muchos rasgos femeninos fueron adoptados a lo masculino y al estatus social. Un mayor grado de refinamiento, era asociado con un lugar más alto en la escala social. Dicho esto, Orlando es biológicamente un hombre, pero sus roles y personalidad no coinciden del todo con lo esperado de alguien que perteneciera a su género y condición social. Aficionado a la escritura, taciturno e introspectivo, es todo lo contrario a lo que se puede esperar de un noble inglés, y aún más cuando con frecuencia se siente incómodo entre sus pares. Esta sensación de no encajar le lleva involucrarse en círculos ajenos a la nobleza: De ahí que empezara de noche a frecuentar Wapping Old Stairs y las cervecerías, embozado en una capa gris para ocultar la estrella en el pecho y la jarretera en la rodilla. Ahí, con un jarro delante, entre los caminos enarenados y las canchas de bochas y toda la sencilla arquitectura de semejantes lugares, escuchaba cuentos de marineros sobre el rigor y los horrores y la crueldad en el Mar Caribe; cómo algunos 118 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 habían perdido el dedo del pie, otro la nariz pues el relató oral no era nunca tan redondeado o de color tan primoroso como el escrito” (Woolf, 1983, p.21). Orlando se hace plebeyo gracias al vestuario que emplea en los lugares a donde acude. Esconde sus símbolos de dignidad nobiliaria -la jarretera y la estrella- porque encuentra más atractivas y divertidas las historias que cuentan los marineros que las aburridas sesiones de la corte. Aunque estos encuentros clandestinos no están relacionados con cuestiones genéricas, son antecedentes de la conciencia de los trajes a la que el protagonista llegará más adelante. Squicciarino considera que la indumentaria ejerce “una importante función de refuerzo, de acentuación de la distinción de estatus social y de distanciamiento formal, que se manifiesta en el comportamiento en el espacio” (1998, p.31). En ese sentido, no sólo es una cuestión del uso de un traje, sino de la implementación de ademanes asociados y complementarios. Esto se hace evidente en el encuentro de Orlando con una noble rusa: “Había concluido, justamente, una cuadrilla o un minuet, a eso de las seis de la tarde del día siete de enero, cuando vio salir del pabellón de la Embajada Moscovita una figura — mujer o mancebo, porque la túnica suelta y las bombachas al modo ruso, equivocaban el sexo— que lo llenó de curiosidad. La persona, cualesquiera que fueran su nombre y su sexo, era de mediana estatura, de forma esbelta, y vestía enteramente de terciopelo color ostra, con bandas de alguna piel verdosa desconocida. […] Cuando el muchacho porque, ¡ay de mí!, un muchacho tenía que ser, no había mujer capaz de patinar con esa rapidez y esa fuerza— pasó en un vuelo junto a él, casi en puntas de pie, Orlando estuvo por arrancarse los pelos, al ver que la persona era de su mismo sexo, y que no había posibilidad de un abrazo.” (Woolf, 1983, p.30) Desde este momento hay una clara afinidad por parte de Orlando hacia el recién llegado que le llega a confundir. Las ropas, relativamente masculinas a los ojos del protagonista, disfrazan el sexo y son reforzadas por los ademanes poco femeninos que éste le atribuye al patinador. Sin embargo, él se da cuenta Tres actos de moda en el armario de Orlando de que es una mujer y en poco tiempo llegan a entablar un romance en contravía de un compromiso adquirido meses atrás. Sasha, mote dado por Orlando a la princesa rusa, posee un carácter dominante frente a su compañero, quien eventualmente termina plantado y desilusionado del amor gracias a su torpeza con las mujeres, sus dudas y sus celos. Orlando es un hombre y se comporta como tal, pero no parece encajar del todo en ese mundo que le correspondió vivir porque no reflejaba la agresividad y caballerosidad consideradas propias de los hombres de ese entonces, hecho que termina alejando a Sasha. Acto segundo: Lady Orlando El segundo momento se presenta con la transformación del protagonista mientras estaba en el Imperio Otomano como embajador. Orlando, en un intento de evitar una pretendiente, solicita al rey Carlos I un cargo en el extranjero y es enviado a Turquía. Durante una revuelta en Constantinopla, Lord Orlando entra en una especie de estado comatoso que dura siete días y se transforma por acción de diosas y fuerzas sobrenaturales: La voz de las trompetas se apagó y Orlando quedó desnudo. Nadie, desde que el mundo comenzó, ha sido más hermoso. Sus formas combinaban la fuerza del hombre, y la gracia de la mujer. Mientras estaba ahí, de pie, las trompetas de plata prolongaron su nota, como si les doliera abandonar la bella visión que había provocado su estruendo; y la Castidad, la Pureza y la Modestia, inspiradas, sin duda, por la Curiosidad, espiaron por la puerta y arrojaron a la forma desnuda una especie de toalla que, desgraciadamente, le erró por unos centímetros (Woolf 1983, p. 90) Orlando, ahora mujer, vive un tiempo con un grupo de gitanos, luego regresa a su país, viéndose obligada a vestirse a la moda: Con algunas de las guineas que le quedaron después de vender la décima perla de su collar, Orlando había comprado un ajuar completo de mujer a la moda de la época, y vestida como una joven inglesa de alcurnia la encontramos ahora en la cubierta de la Enamoured Lady. (Woolf 1983, p. 101) Durante su estadía con los gitanos, Lady Orlando usó pantalones y ropas amplias que eran muy similares para los hombres y las mujeres, y ya en Inglaterra ve la necesidad de adaptarse a los modos, o en términos de Barthes, a lo circunstancial. Como físicamente es una mujer, ella se ve obligada a vestir falda para estar presentable en la sociedad, no obstante, pronto nota que el traje limita sus movimientos, la determina como mujer ante los demás y le obliga a reducirse a ciertos comportamientos de su género: Orlando había saludado, había aceptado, había halagado el humor del buen hombre: lo que no hubiera sucedido si el capitán en vez de pantalones hubiera llevado faldas, y confirma la tesis de que son los trajes los que nos usan, y no nosotros los que usamos los trajes: podemos imponerles la forma de nuestro brazo o de nuestro pecho, pero ellos forman a su antojo nuestros corazones, nuestras lenguas, nuestros cerebros. (Woolf, 1983, p.132) Esta situación lleva a una reflexión acerca de las diferencias que conlleva el traje masculino y las eventuales ventajas de usar un vestido para alcanzar cierta libertad en la sociedad. Ser mujer vestida le permite gozar de protección por parte de los hombres, pero a cambio deberá ser sumisa, recatada y esconder su cuerpo de la vista y la lujuria de éstos. De acuerdo con la idea de moda de Squicciarino, este traje femenino, lejos de ser una expresión de la persona, es una prisión prefabricada que le confina. Woolf critica este hecho, enfatizando en el rol asignado a la mujer como artefacto de decoración y complacencia del hombre: “Vale más”, pensó, “estar vestida de ignorancia y pobreza, que son los hábitos oscuros de nuestro sexo; vale más dejar a otros el gobierno y la disciplina del mundo; vale más estar libre de ambición marcial, de la codicia del poder y de todos los otros deseos varoniles con tal de disfrutar en su plenitud los arrebatos más sublimes de que la mente humana es capaz.” (Woolf, 1983, p.105) El vestuario femenino no es un mero elemento de diferenciación. También resulta ser una prisión para li- Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 119 Mélida Paola Frye Córdoba / Diego Vicente Rodríguez Hillón mitar los movimientos y acciones, pero más que eso, cubre el cuerpo y deja ver poco más que la cara. El corsé, al igual que los vestidos que tapan todo el cuerpo, servía para mantenerla en un estatus de doncella que debe mantener su pureza y su castidad. Al apretarle la cintura y mantenerla rígida, la mujer estaba bajo control, puesto que queda inhabilitada para desarrollar cualquier trabajo físico que la considerase útil. Para Veblen, de forma paralela a esta incapacidad física se producen una serie de ventajas sobre la reputación de la mujer que van ligadas a atributos de fragilidad y discreción (1963, pp. 133 y 134). Por otro lado, la condición femenina de Orlando merma los derechos de propiedad que poseía cuando era un hombre, puesto que de acuerdo con las leyes vigentes deberá casarse para conservar su castillo y tierras. Tercer acto: Orlando se trasviste El tercer y último momento de estudio lo presenciamos cuando Orlando, ya consciente de las diferencias biológicas y culturales entre hombres y mujeres, decide travestirse. El protagonista acude al guardarropa que conserva sus antiguos trajes de hombre: Entonces se levantó y regresó a la casa, donde fue derecho a su cuarto y se encerró con llave. Abrió un armario donde estaban los trajes que había usado cuando era un gentilhombre, y eligió un traje negro de terciopelo con adornos de encaje de Venecia… En verdad, estaba un poco pasado de moda, pero le quedaba como un guante, y la hacía parecer el prototipo de un noble Lord. Dio un par de vueltas ante el espejo para cerciorarse de que las faldas no le habían hecho perder la soltura de las piernas, y salió secretamente a la calle. (Woolf, 1983, p.139) Estamos pues, ante un nuevo momento en donde Lady Orlando decide apropiarse de las prendas que como hombre habían sido “normales”. En este caso, como mujer, su postura implica una trasgresión necesaria para recuperar parte de lo perdido al cambiar de sexo. Este no es un acto de infiltración como al principio de la obra, sino una auténtica acción de travestismo. El término “travestismo” aparece en la clínica médica con el Doctor Hirschfeld en 1910 (Fernández, 2004, p.19), quien por primera vez utilizó esta palabra para nombrar un trastorno sexual que incluía ponerse ropa del sexo opuesto y fantasear con ella. El travestismo consiste en vestir ropas del sexo opuesto, y en Orlando se nos presenta como un acto trasgresor que viola una regulación frente al vestuario que distingue lo femenino de lo masculino. El travestimiento de Lady Orlando posee unas características muy diferentes al que se presenta en los hombres. Usualmente para ellos, el acto de vestirse como mujer está asociado a un placer sexual, de apropiación de la esencia del sexo opuesto sin que por ello haya necesariamente una manifestación de homosexualidad de por medio. La protagonista no busca en un inicio una expresión sexual, sino más bien jugar con los roles que en apariencia son “naturales” y “correctos” para hombres y mujeres. De acuerdo con Gutiérrez (2013): [El] travestismo femenino, por lo general, se ha interpretado como una necesidad del argumento que dignifica al personaje mujer, haciéndolo, incluso, dentro 120 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Tres actos de moda en el armario de Orlando de lo que cabe, más seductor o más heroico, mientras que el masculino suele envilecer al sujeto que lo practica, degradando así el tan cotizado “gen” de la virilidad (p. 17). La primera experiencia que Lady Orlando vive disfrazada es el encuentro con una prostituta, quien por su atuendo cree efectivamente que es un hombre y decide seducirlo. Orlando le revela su secreto y logra obtener un grado de intimidad que jamás podría obtener como hombre: Orlando barrió el suelo con su sombrero como si saludara a una gran dama en un lugar público [...] A través de esa pátina de plata la muchacha lo miró (para ella era un hombre) con esperanza, con imploración, con temblor, con miedo. Se levantó; aceptó su brazo. Porque— ¿debemos decirlo? era de la tribu que noche a noche bruñe su mercadería y la exhibe a la espera del mejor postor. Llevó a Orlando a su pieza en Gerrard Street. Al sentirla en su brazo, levemente pero como quien está suplicando, Orlando recobró los sentimientos propios de un hombre. Miró, sintió, habló como un hombre. Sin embargo, como había sido una mujer hasta hace muy poco, sospechó que la timidez de la muchacha, y sus contestaciones vacilantes, y su torpeza con la llave en la cerradura, y el pliegue de su abrigo y el abandono de su mano, eran simulaciones destinadas a lisonjear su hombría. Subieron, y el trabajo que se había tomado la pobre para arreglar su cuarto y disimular el hecho de que era el único, no engañó a Orlando ni por un momento. [...] Cuando todo estuvo listo, apareció preparada pero aquí Orlando ya no dio más. Con una extraña agitación de cólera, de gozo y de lástima, arrojó el disfraz y declaró que era una mujer. Nell prorrumpió en tales carcajadas que llegaron, sin duda, al otro lado de la calle. «Bueno, querida», dijo cuándo se sosegó un poco, «no me disgusta nada saberlo. Porque la pura verdad (y era increíble la rapidez con que dejó su tono suplicante, en cuanto supo que’ las dos eran del mismo sexo la pura verdad del asunto, es que no estoy para hombres esta noche».” (Woolf, 1983, p.141). Se observa en este pasaje cómo Lady Orlando descubre que los actos de masculinidad efectuados por él dan apariencia de su hombría, y de la misma manera las acciones Nell consiguen demostrar que es una chica. Sin embargo Orlando descubre que estos actos son fingidos y hacen parte de un ritual social de cortejo. Cuando ambos revelan la farsa, se despojan de las caretas que cada una representa y a continuación hablan tranquilamente. Orlando termina descubriendo que puede disfrutar de la compañía entre mujeres, y pronto se convierte en una experiencia placentera. La protagonista entiende y goza la compañía femenina, entendiendo el amor entre su mismo sexo como una opción de libertad y de encuentro consigo misma. Este es un espacio no hecho para simular atenciones y actuaciones para hombres, sino con el fin de compartir con mujeres prostitutas o casadas, otro tipo de sexualidad: una sexualidad diversa. Para De Lauretis, los géneros tienen la siguiente condición: “las concepciones culturales de lo masculino y lo femenino como dos categorías complementarias aunque mutuamente excluyentes en las que los seres hu- Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 121 Mélida Paola Frye Córdoba / Diego Vicente Rodríguez Hillón manos están ubicados, constituye en cada cultura un sistema de género, un sistema simbólico o sistema de significados que correlaciona el sexo con contenidos culturales de acuerdo con valores sociales y jerarquías” (1989, p.11). Veamos en una comparación de un retrato de mujer y hombre mencionado en la obra la naturaleza complementaria de los géneros: “Si comparamos el retrato de Orlando hombre con el de Orlando mujer, veremos que aunque los dos son indudablemente una y la misma persona, hay ciertos cambios. […] El hombre tiene libre la mano para empuñar la espada, la mujer debe usarla para retener las sedas sobre sus hombros. El hombre mira el mundo de frente como si fuera hecho para su uso particular y arreglado a sus gustos. La mujer lo mira de reojo, llena de sutileza, llena de cavilaciones tal vez. Si hubieran usado trajes iguales, no es imposible que su punto de vista hubiera sido igual.” (Woolf, 1983, p. 123) En estos retratos se nota la función de énfasis que Barthes le asigna al vestido escrito dirigida hacia la imagen tradicional de los géneros. Mientras que el hombre sostiene la espada, símbolo de fuerza, virilidad y poder, la mujer que la mujer debe usarla su mano para mantener la pulcritud e inutilidad que su vestido contienen. 122 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Vistos de una manera global, los tres momentos o actos de Orlando evidencian una relación cada vez más progresiva y consciente de los trajes y sus implicaciones sociales, que engloban una ubicación y roles que Woolf cuestionó de una manera ácida en su novela. La autora se ha centrado principalmente en los estereotipos y relaciones de los géneros que están condicionadas por los trajes. No obstante, lejos de ser un recubrimiento de la piel, resultan ser en el fondo la envoltura que condiciona a los sujetos. El aporte de Woolf en Orlando radica en usar la literatura para reflexionar sobre algo que damos por sentado como los roles de género vinculados al vestuario. Es en este sentido, la perspectiva histórica que utiliza señala las variaciones de la moda, la cual, a pesar de su mutabilidad, sigue hablando al presente de estereotipos y moldes que aun en la actualidad no parecen desaparecer con respecto a lo que debe ser un hombre y una mujer. Reside en el lector la decisión de adquirir consciencia de esta realidad y tomar una postura frente a ella. Tres actos de moda en el armario de Orlando Bibliografía Barthes, R. (1959). El sistema de la moda (J. Viñoly I Sastre y M. Pendrax, trads.). Barcelona: Editorial Gustavo Gili. S.A. Brigss A. (1994). Historia social de Inglaterra (G. Garrido Garrascón, trad.). Madrid: Alianza Editorial. S.A. Dalman, R. y Soler, J.M. (1947). Historia del traje, Tomo II. Barcelona: Paseo de gracia. De Laurentis, T. (1987). La tecnología del género. Recuperado el 1 de octubre de 2013 de http://www.disidenciasexual.cl/wp- content/uploads/2009/03/Tecnologias_del_Genero.pdf Gómez Herrera C. (2011). Más allá de las etiquetas. Mujeres, hombres y trans. México: Editorial txalaparta. Gutiérrez Gutiérrez, J.I. (2013). Del travestismo femenino. Realidad social y ficciones literarias de una impostura. Pontevedra: Editorial Academia del Hispanismo. Squicciarino, N. (1998). El vestido habla: consideraciones, psicosociológicas sobre la indumentaria. Madrid: Cátedra signo e imagen. Veblen, T. (1963). Teoría de la clase ociosa. México: FCE Woolf, V. (1983). Orlando (J. L. Borges, trad.). México: Editorial Hermes. S.A. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 123 Aspectos generales del régimen jurídico del matrimonio en el derecho canónico1 Wilmer Yackson Peña Sánchez2 Recibido: 12-05-2014 Quaestiones Disputatae Resumen: En el presente trabajo queremos dar a conocer a la comunidad académica la configuración jurídica de la institución del Matrimonio en el Derecho Canónico. Institución que dado el momento histórico que vivimos, de laicidad, secularización y por qué no de relativismo, merece un análisis a profundidad. Su estudio, independientemente que la sociedad sea creyente o no, se hace imperioso, pues debemos tener en cuenta que la historia de 1 Artículo de reflexión Tunja - Colombia N° 15 Aprobado: 13-11-2014 pp. 125-137 Julio - Diciembre 2014 nuestro país, está marcada por los lineamientos morales de la Iglesia, y dentro de ellos, el Matrimonio como forma de vida en comunidad. Aquí mostraremos los elementos esenciales, que el legislador Canónico ha designado, para el Matrimonio como una institución de derecho. Palabras claves: Matrimonio Concepto Jurídico. Elementos Tipología Jurídica. Canónico. esenciales. 2 Estudiante de séptimo semestre de Derecho, Universidad Santo Tomás, seccional Tunja, miembro del grupo de investigaciones jurídicas y socio jurídicas de la Facultad de Derecho. Correo electrónico: [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 125 Overview of status of marriage in canon law1 Wilmer Yackson Peña Sánchez2 Received: 12-05-2014 Quaestiones Disputatae Abstract: In this paper we want to present to the academic community the legal construction of the institution of Marriage in Canon Law. Institution given the historical moment we live, of secularism, secularisation and relativism why not, is relegated to the annals of history. Their study, whether the company is a believer or not, it is imperative, therefore we must consider the 1 Reflection article 126 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Tunja - Colombia N° 15 pp. 125-137 Approved: 13-11-2014 Julio - Diciembre 2014 history of our country, is marked by the moral guidance of the Church, and within them, the marriage as a way of life community. Here show the essentials, the Canon legislature designated for Marriage as an institution of law. Keywords Canon Marriage. Legal Concept. Essentials. Legal Typology. 2 Seventh semester student of Law, University of St. Thomas, sectional Tunja, member of legal research and legal partner of the Faculty of Law. Email: [email protected] Aspects generaux du système juridique du mariage dans le droit canonique1 Wilmer Yackson Peña Sánchez2 Réçu: 12-05-2014 Quaestiones Disputatae Résumé: Dans ce travail on veut faire connaître à la communauté académique la configuration juridique de l’institution du mariage dans le Droit Canonique. Cette institution a donné le moment historique qu’on vit, de laïcité, sécularisation et pourquoi pas de relativisme, celle ci- est aussi reléguée aux anales de l’histoire. Son étude indépendante que la société soit croyante ou pas, se fait impératif, car nous devons nous rendre compte que l’histoire de notre pays a été 1 Article de reflexion Tunja - Colombia N° 15 Approuvé: 13-11-2014 pp. 125-137 Julio - Diciembre 2014 marquée par des règles morales de l’église, et dedans, le mariage comme une manière de vie en communauté. Ici on montrera les éléments essentiaux que le législateur canonique a désigné, pour le mariage comme une institution de droit. Mots clefs: Mariage Canonique. Concept Juridique. Éléments essentiaux. Typologie Juridique. 2 Étudiant de septième semestre de Droit, membre du groupe de recherches juridiques et socio juridiques de la faculté de Droit. Adresse mail: [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 127 Wilmer Yackson Peña Sánchez Introducción El matrimonio es una realidad objeto de análisis de diferentes disciplinas del conocimiento, tales como la ética, la filosofía, la antropología, la economía, la sociología, la psicología y por supuesto la ciencia jurídica. Esto porque está en la esencia de la naturaleza humana. La intervención que hacen estas ciencias en su análisis, han dicho mucho y tienen que decir lo mismo de esta institución. El derecho cuando le da una forma jurídica, no puede olvidarse de la riqueza y a la vez el gran entramado de complejidad que han producido estas disciplinas. abogados canonistas, sí nos enfrentamos a menudo con problemáticas familiares en el diario vivir de la sociedad. Problemáticas familiares, que por nuestra historia, no lejana, llevan arraigado el concepto de familia religiosa y por ende matrimonio canónico. Pues bien, este estudio se hace pensando en dar soluciones, aunque sean parciales, a esas problemáticas; por otro lado, no queda de más aplicar ese principio filosófico de vieja data, “amor platónico, amor por la sabiduría”, conociendo una rama más de la familia romanística del derecho, como lo es el derecho canónico, en gran parte desconocida por nuestra sociedad y por qué no, nuestra comunidad académica. Objetivos Haciendo un análisis de la institución del matrimonio, desde la óptica del Derecho Canónico, se hace más difícil y complicado, porque entran en juego elementos de Revelación teológica. Para estudiar esta institución, no solo basta hacerlo a la luz de la razón, sino que también ha de hacerse a la luz de la Revelación. Ahora, se hace aún más complejo, cuando en este tipo de matrimonio, existe por esencia, una implicación personal-espiritual más trascendental y profunda, ya que se incluye en el tema, el problema de la salvación. En estas cortas páginas pretendemos mostrar, los conceptos básicos en torno al matrimonio canónico. Estos elementos por tener ese carácter de elementales, no dejan de ser importantes, pues vienen a ser la piedra angular del estudio de esta figura jurídica; para hacerlo de una forma clara, desarrollaremos el siguiente esquema: a. Concepto y aspectos en el derecho romano. Analizamos este sistema de derecho, para desentrañar que el matrimonio canónico, a pesar de tener un contenido religioso o de fe, tiene sus raíces en la legislación romana; b. Concepto en el derecho canónico: Nos permitirá tener un punto de partida para el inicio de nuestro estudio; c. La tipología del Matrimonio y sus efectos: Esto nos permitirá entender que fenómenos surgen al interior de su realidad, y que eventos surgen al exterior, es decir sus efectos. Justificación Consideramos a partir de la vivencia que se da en las actuales cátedras de derecho de familia, que existe un aparente desconocimiento de las normas que regulan el matrimonio religioso y en especial el Matrimonio Católico-Canónico. Si bien es cierto, no somos 128 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Objetivo general Realizar un estudio de los aspectos jurídicos esenciales que la legislación canónica determina sobre la institución del Matrimonio. Objetivos específicos • Hacer una breve referencia al concepto y aspectos jurídicos del matrimonio en la legislación del derecho romano. • Determinar el concepto de matrimonio canónico y señalar sus propiedades esenciales. • Identificar la tipología del matrimonio, dentro de la doctrina canonística y sus efectos jurídicos. Desarrollo 1. Concepto y aspectos jurídicos en el derecho romano 1.1 Concepto Son muchas y variadas las definiciones que la doctrina presenta del matrimonio dentro del derecho romano, aquí presentamos algunas: “El matrimonio es la unión de un hombre y una mujer en pleno consorcio de vida y comunicación del derecho divino y humano” (Modestino, D. 23,2,1.) (MEDELLÍN, 2012, pág. 66) Aspectos generales del régimen jurídico del matrimonio en el derecho canónico De otro lado el profesor Fernández, señala que: “en las instituciones de Justiniano, las nupcias o matrimonio se configuran como la unión de un hombre y una mujer, “nuptiae autem sive matrimonuim est viri et milieris congnuctio”, que comparta una vida en común, individuam consuetidinem vitae continens.” (FERNÁNDE DE BUJÁN, pág. 36) Fue Pedro Lombardo quien recogió las definiciones de Justiniano, que serían las seguidas por los teólogos y canonistas cristianos, en los siguiente términos: “Matrimonium est viri et mulieris maritalis coniunctio inter legitimas personas, individuam vitae consuetudinem retinens”. El tratadista Fornés, haciendo un comentario a esta definición señala lo siguiente: “el termino maritalis sirve para subrayar el fin de la generación de los hijos; la expresión inter legitimas personas sirve para distinguir claramente entre matrimonio y la simple convivencia de hecho entre varón y mujer; y retinens señala de modo inequívoco la indisolubilidad”. (FORNÉS, 1998, pág. 551) 1.2 Aspectos generales del régimen jurídico del matrimonio en el Derecho Romano Dentro de la doctrina romanística del derecho, encontramos unas bases que son fundamentales para el estudio de nuestra institución: “justae nuptiae” o “justum matrimonium” consiste en: “el matrimonio legitimo conforme a las reglas del derecho Civil de Roma” (PETIT, 2002, pág. 103) Partimos de este principio, para decir dos cosas. 1. El matrimonio es una institución que tiene una relevancia social, política y religiosa, tanto así, que el legislador romano, se toma el tiempo de configurarla jurídicamente. 2. Desde antaño, existe un clara y plena diferencia entre cada tipo de unión que el hombre y la mujer hace, y esta diferenciación permite la institucionalización 3 de esas uniones, estableciendo como la más seria y solemne el matrimonio, para generar un ambiente de mayor compromiso en las uniones. Así mismo el matrimonio debe estar de acuerdo a derecho, pero estar de acuerdo a derecho, ¿qué significa? Significa que hay una regulación previa al acto de la celebración de las nupcias, que establece unos requisitos que se tienen que cumplir, para que se pueda llevar acabo. El profesor Medellín señala cinco elementos que son esenciales para la celebración de matrimonio: 1. La pubertad de los contrayentes; 2. El libre consentimiento de los contrayentes; 3. El consentimiento del jefe de familia; 4. Tener el ius connubii3; 5. La ausencia de impedimentos. Cf. (MEDELLÍN, 2012, pág. 68). Ya decíamos de la configuración legal del matrimonio para generar un ambiente de mayor compromiso en las uniones. Pues bien, eso no solo se ve reflejado en que no cualquier persona, bajo un momento emocional pasajero, puede contraer nupcias, sino que debe cumplir con unos requisitos; sino que además es fuente de unos efectos y obligaciones entre los cónyuges. Para hacernos una visión somera, y bajo la guía del profesor Gómez, enunciaremos esos efectos: 1. Fidelidad de los cónyuges; 2. Los cónyuges se deben alimento; 3. La mujer debía vivir al lado del esposo; 4. Los hijos nacidos ex iustis nuptiis son hijos legitimos; 5. Caen bajo la autoridad del padre, integran la familia civil de este; llevan su nombre; 6. Con relación de los hijos a la madre, solo existía el parentesco natural, “cognación” en primer grado. (GÓMEZ GUZMÁN, pág. 7) Como hemos visto, el matrimonio en el derecho romano contó con una configuración inicial y fundamental que permiten que sea un acto o contrato, en término actuales, sui generis. Adicional a esto, como veremos a lo largo de las siguientes páginas, ha servido de fuente al matrimonio eclesiástico para su propio diseño. Para mayor claridad, este derecho consiste en: “La aptitud legal para contraer las “ justae nuptiae”. Lo que se necesita para disfrutarla es ser ciudadano” (PETIT, 2002, pág. 105). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 129 Wilmer Yackson Peña Sánchez 2. Concepto jurídico canónico-cristiano de matrimonio Veamos en qué consisten de forma más detallada cada uno. 2.1 Concepto a. Matrimonio in fieri: La profesora Peña, define este tipo de matrimonio en los siguientes términos: “toma en consideración al matrimonio en cuanto acto, pudiendo definirse como el momento constitutivo en el cual los contrayentes mediante la prestación del consentimiento hacen nacer la comunidad conyugal”. (PEÑA GARCÍA, 2004, pág. 26). Para una mayor comprensión, decimos que este tipo de matrimonio es el momento de las nupcias, de la boda, es donde se da el acto de intercambio del consentimiento expresado a partir de la libre y sana voluntad de los contrayentes. Definir un ente es importarte y a la vez resulta ser una gran complicación; importante, porque logramos saber de qué estamos hablando, lo que genera saber con certeza cuál es nuestro objeto de estudio; es complicado, cuándo ese ente, ha sido objeto de reflexión por varios puntos de vista, dejando como resultado una pluralidad de conceptos científicos. Además, significa que tenemos que encasillar una figura, y corremos el peligro de dejar cosas esenciales fuera de ese marco. Como punto de partida, abordaremos el origen etimológico del término. Así tenemos, que la palabra matrimonio- matrimonium, proviene de la voz latina “matrismanus”, significa: “función de la madre, como consecuencia de la función principal y relevante de la madre en el matrimonio, en lo que se refiere no solo a la generación, sino también a la educación de los hijos” (DÍAZ MORENO, 1991, pág. 185). Ahora bien, como nuestro estudio consiste en dar, de acuerdo con la doctrina canónica, una definición de lo que significa el matrimonio como institución jurídica, en la Iglesia, nos permitimos afirmar que: Esta doctrina, ha señalado que la palabra Matrimonio se utiliza para nominar indistintamente dos realidades diferentes, pero que están unidas entre sí por una relación causa y efecto: a) la celebración, es decir, el acto de contraer, en donde los dos se entregan y se aceptan mutuamente en alianza irrevocable para constituir matrimonio; b) y la sociedad conyugal o comunidad formada por marido y una mujer. Para determinar en cada caso el sentido que tiene, se añaden a la palabra las locuciones latinas: in fieri e in facto esse, que harían referencia a los dos momentos antes descritos, el causal, in fieri; y el otro, también llamado existencial, facto esse. 4 b. Matrimonio in facto esse: De igual manera, la profesora Peña, define este tipo de matrimonio en los siguientes términos: “Matrimonio in facto esse, por el contrario, considera el matrimonio en cuanto estado de vida nacido del matrimonio in fieri: es la comunidad o sociedad conyugal, concebida como consorcio de toda la vida, como comunidad existencial perpetua exclusiva y abierta a la prole”. (PEÑA GARCÍA, 2004, pág. 27) En este orden de ideas, tenemos que el matrimonio in facto esse hace referencia, por excelencia, a la relación jurídico conyugal, es decir al vínculo conyugal perpetuo que ha surgido entre los contrayentes a partir de la válida prestación del consentimiento. Una vez aclarado estos dos conceptos fundamentales, miremos cómo el Código de Derecho Caónico ha delimitado o ha definido el Matrimonio: Canon 10554: § 1. “La alianza matrimonial, por la que el varón y la mujer constituyen entre sí un consocio de toda la vida, ordenando por su misma índole natural al bien de los cónyuges y a la generación y educación de la prole, fue elevada por Cristo Señor a la dignidad de sacramento entre bautizados. § 2. Por tanto, entre bautizados, no puede haber contrato matrimonial válido que no sea por eso mismo sacramento”. §1. Matrimoniale foedus, quo vir et mulier inter se totius vitae consortium constituunt, índole sua naturali ad bonum coniugum atque ad prolis generationem et educationem ordinatum, a Christo Domino ad sacramenti dignitatem inter baptizatos evectum est. §2. Quare inter baptizatos nequit matrimonialis contractus validus consistere, quin sit eo ipso sacramentum 130 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos generales del régimen jurídico del matrimonio en el derecho canónico De conformidad con la doctrina canonística, intentaremos hacer una aproximación grosso modo a la anterior definición, teniendo en cuenta su composición: GARCÍA, 2004, pág. 29) Podemos anticiparnos a decir, con base en lo anterior, que el consentimiento es verdaderamente un acto constitutivo del matrimonio. α. Alianza Matrimonial: Si bien este término, encierra contenidos teológicos cuya fuente son bíblicas, también se le ha asignado un valor jurídico, pues está referido a un acto entre personas que actúan en libertad. La doctrina ha extraído los siguientes elementos de carácter jurídico inmersos en la alianza: a) pluralidad de sujetos; b) unión libre de voluntades de estos a propósito de un objeto común; c) Acuerdo respecto a objetivos o conductas futuras; d) constitución de una nueva relación entre los miembros del pacto, justamente en virtud de la voluntad de las partes manifestadas en él; e) y tendencia a la permanencia de lo pactado. (MARZOA, MIRAS, & RODRÍGUEZ OCAÑA, 2002, pág. 1046). Para clarificar, expresa el contrato matrimonial o el pacto matrimonial, es decir el matrimonio en in fieri. δ. Un consocio de toda la vida: “consortium totius vitae”. “En él las dos personas se entregan y se aceptan en una donación plena, en su totalidad, para construir una comunidad de vida completa” (MOSTAZA RODRÍGUEZ, PRIETO, SANTOS JOSÉ, & VERA URBANO, 1983, pág. 119). Significa que la unión total y personal es el elemento constitutivo, esencial e inmutable del Matrimonio Canónico. Como veremos más adelante, aquí ya están implícitos los elementos esenciales del matrimonio. β. Por la que el varón y la mujer: Este, en nuestra opinión, es el punto que ha sido objeto de las críticas actuales a esta institución5. Aquí el legislador es expreso en enunciar como requisito esencial, un rasgo diferenciador entre la pareja, la heterosexualidad del pacto conyugal. De esta forma, el matrimonio en su contenido heterosexual significa: “mujer y varón que son cónyuges, que participan y cooposeen cada uno la masculinidad y la feminidad del otro: que se dan y se reciben de modo personal precisamente en cuanto diferentes y complementarios por su dimensión sexuada” (MARZOA, MIRAS, & RODRÍGUEZ OCAÑA, 2002, pág. 1034). γ. Constituyen entre sí: Quien define, o explica mejor este ítem del canon, es la ya citada profesora Peña, y esta vez lo hace en los siguientes términos: “el matrimonio no es una realidad preexistente en la que los cónyuges entran por el consentimiento, sino que es algo que los cónyuges crean, hacen nacer por el intercambio del consentimiento, y deben ir desarrollando día a día, a lo largo de su existencia” (PEÑA 5 ε. Ordenando por su misma índole natural al bien de los cónyuges y a la generación y educación de la prole: Para una mejor comprensión de este tema, vamos a tratarlo aisladamente, en el siguiente numeral, pues en la configuración jurídica del matrimonio, como lo estudiaremos después, cuenta con una gran relevancia en el estudio de las nulidades del matrimonio. 2.2 Fines del Matrimonio Canónico Como lo acabamos de describir, el legislador canónico, le reconoce a la figura jurídica de matrimonio dos fines que tienen connotación de esenciales, a saber: bien de los cónyuges y a la generación y educación de la prole. Antes de adentrar un poco en cada uno de ellos, tenemos que clarificar a qué tipo de fines se refiere el legislador. Pues bien, la doctrina habla de dos tipos de bienes: a. fines operis; b. fines operantis: Bien, los primeros los podemos llamar objetivos, a los segundos los podemos denominar subjetivos. Cuando hablamos de fines objetivos, nos referimos a los fines mismos del matrimonio, estos son los que han sido señalados por el legislador, que en realidad son los que importan para el estudio del régimen jurídico. Ahora, cuando hablamos de bienes subjetivos Sabemos bien, que ha surgido un debate entre matrimonio y uniones maritales de hecho, debate que ha servido para avivar las discusiones políticas, sociales y doctrinales. Pues bien a adicional a esto, se han sumado exigencias de legalización y homologación al matrimonio de las uniones entre personas del mismo sexo. Como vemos, la Iglesia es clara frente al tema de los matrimonios del mismo sexo. Su doctrina no es improvisada, es una construcción que se ha mantenido a lo largo de sus dos siglos de historia y que se fundamenta en la Biblia. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 131 Wilmer Yackson Peña Sánchez nos referimos a los que los contrayentes, de forma personal, se han propuesto como finalidad dentro de su vida marital: construir una empresa, realizar un viaje, comprar un carro, etc. Una vez entendido esto, surge una pregunta: ¿Esta tipología, de los fines, tienen una relación de exclusión, o por el contrario son sine quam non? Pues bien, la doctrina contesta de la siguiente forma: “aunque los contrayentes se propongan una finalidad subjetiva de la índole que sea, distinta de los fines marcados por el legislador, el matrimonio surge válidamente, siendo las motivaciones subjetivas indiferentes para el nacimiento del vínculo, siempre y cuando no haya una positiva y especifica intensión excluyente y contradictoria con aquellos fines específicos” (FORNÉS, 1998, pág. 556). Podemos entonces, entender que: los fines objetivos al formar parte de la noción misma de matrimonio, deben estar de algún modo presentes en el consentimiento matrimonial, aunque no exige, en principio, un conocimiento profundo6 por parte del contrayente, bastando únicamente con que este no los excluya de su matrimonio concreto por medio de un acto positivo de la voluntad. Hagamos un breve esbozo de lo que significan cada uno. a. Bien de los cónyuges: Comprende: Comunidad de amor, que busque la convergencia en vez de la divergencia; crecimiento personal de ambos, bienestar de la pareja, búsqueda de la felicidad mutua, preocupación de uno por el otro; ayuda mutua en el plano material y espiritual, disfrute común e igualitario en el plano de la sexualidad, respeto mutuo, ideales comunes, etc. Cf. (LÓPEZ VEGA, 2004, pág. 193) b. La generación y educación de la prole: Expresa la preocupación de la Iglesia de que los progenitores; ante sus actos generativos sean realizados de forma responsable, lo que significa que se preparen, que asuman las consecuencias de sus actos: 6 que la procreación sea acto humano es decir con voluntad y raciocinio; de otro lado que fruto de esos actos procreativos respondan por los hijos generados, educándolos correctamente. Cf. (MELIA MOLINA & OLMOS ORTEGA, 1987, págs. 72-74) 2.3 Propiedades Esenciales del Matrimonio El canon 1056, afirma que: “las propiedades esenciales del matrimonio son la unidad y la indisolubilidad, que en el matrimonio cristiano alcanzan una particular firmeza por razón del sacramento”. De la anterior se colige que son dos las propiedades de esencia del matrimonio canónico, la unidad y la indisolubilidad, propiedades que vamos a delimitar su contenido: 1. Unidad, unitas: consiste en que: el matrimonio es: “una unión simultánea de un solo hombre con una sola mujer”. (AMIGO REVUELTO, 1987, pág. 24). Esto llevaría a que actuaciones como la poligamia y la poliandria, que son: la unión conyugal de un hombre con varias mujeres, y la unión de una mujer con varios hombres, sean totalmente opuestas a este principio esencial. Esta propiedad esencial está fundada en los siguientes pasajes bíblicos: “por eso dejará el hombre a su padre y su madre, y se adherirá a su mujer, y vendrán a ser los dos una sola carne”, Gen, 2, 24. Y por otro lado un pasaje propiamente de Jesús en donde confirma lo escrito en el antiguo testamento, Mc 10, 7-9. 2. Indisolubilidad, indissolubilitas: “es aquella propiedad por la cual el vínculo conyugal, nacido de la válida celebración del matrimonio, no puede disolverse ni extinguirse, salvo por la muerte de uno de los cónyuges”. (AMIGO REVUELTO, 1987, pág. 25) Esta propiedad del matrimonio tiene su fundamento en las palabras de Jesús, en donde dice: “Lo que Dios unió, que no lo separe el hombre”, Mc 10, 7-9. Según podemos deducir del cn. 1096, en donde regula el papel del entendimiento como presupuesto cognoscitivo necesario para la existencia del consentimiento, no se exige un conocimiento positivo por parte del sujeto sobre los mismos. (entiéndase conocimiento positivo como: un saber discursivo y conceptual, culto o técnico). Para comprender mejor, el ya citado canon, exige como mínimo de conocimiento, la compresión de lo siguiente: a. un consorcio; b. permanente; c. entre varón y mujer; d. ordenada a la creación de los hijos; e. mediante una cierta cooperación sexual 132 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos generales del régimen jurídico del matrimonio en el derecho canónico Podemos así inferir que la indisolubilidad se identifica con el vínculo perpetuo, y por ello se opone directamente al divorcio. Esto significa que el matrimonio una vez celebrado válidamente, nunca puede ser anulado. La doctrina canonística, ha otorgado dos características a esta propiedad esencial del matrimonio: a. Intrínseca; y b. Extrínseca. Además ha dicho lo siguiente frente a cada una de ellas. 1. Intrínseca: consiste, como lo afirma el profesor Fernández, en que el matrimonio no puede ser disuelto 1. “Por sí mismo, o sea, porque el vínculo pueda ser disuelto por sí mismo”; 2. “Ni siquiera se puede disolver por iniciativa de los esposos o de cualquier otra persona privada”. (FERNÁNDEZ CASTAÑO, 1994, pág. 90) Bajo el aspecto de esta característica, la indisolubilidad intrínseca, el matrimonio es considerado indisoluble de modo absoluto. En otras palabras, la indisolubilidad de vínculo matrimonial, considerada como indisolubilidad intrínseca es totalmente absoluta. 2. Extrínseca: como continúa anotando el profesor Fernández, esta característica, “significa que el matrimonio no puede ser disuelto ni siquiera por la intervención de la pública autoridad, es decir, por la legitima autoridad eclesiástica inferior al Romano Pontífice7”. (FERNÁNDEZ CASTAÑO, 1994, pág. 90) Como podemos colegir del texto, existe una reserva al Romano Pontífice. Es una dispensa super vinculo a la cual nadie tiene derecho, sino que se trata de una “gratia” que el Papa tiene de intervenir en ciertos casos y declarar la disolución del vínculo matrimonial. A esta “gratia” se le conoce como “Potestas Vicaria”. En el presente texto solo hacemos mención de ella, para decir que existe una excepción a la norma de la indisolubilidad extrínseca, ya que profundizar en ella es sinónimo de gastar bastante tinta, cosa que no nos podemos permitir en este espacio. Tenemos entonces que la indisolubilidad considerada como extrínseca, contrario sensu, a la intrínseca, no es absoluta. 7 8 A manera de conclusión podemos decir que: que los dos principios o propiedades esenciales del matrimonio, son totalmente incluyentes, así que sin la existencia y exigencia de la indisolubilidad del matrimonio, no se tendrá que exista en este la unidad; de la misma manera, no puede haber matrimonio en unidad siendo disoluble, y esto porque unidad es sinónimo de singularidad, y disoluble es sinónimo de pluralidad; por otro lado existe una excepción a la norma de la indisolubilidad extrínseca, excepción que se fundamenta en la figura de la Potestas Vicaria, que se hace realidad en ciertos casos. 2.4 Sacramentalidad de Matrimonio He aquí la característica diferenciadora, que hace que este matrimonio se único y especial, con referencia a los demás tipos de legislación de matrimonio. El canon 840 nos ofrece un concepto de sacramento: “(…) son acciones de Cristo y de la Iglesia, son signos y medios con los que se expresa y se fortalece la fe, se rinde culto Dios y se realiza la santificación de los hombres…… (...). Consideramos que existen dos temas que signan a fondo, el matrimonio en su contenido sacramental, a saber: Rinde culto a Dios. Bien se conoce que el ser humano como creyente, en especial cristiano, tiene por objeto la alabanza de Dios, el acatamiento de sus preceptos. Para un creyente Cristiano, Dios es el principio y el fin de la existencia humana. Y para el fin de la existencia humana, existe una promesa escatológica, la salvación de la humanidad. De ahí que se busque agradarle, y como la ha dicho el evangelista, solo él tiene palabras de vida eterna8. ¿qué creyente no busca agradar a su Dios? Santificación por medio del matrimonio como sacramento. Significa que estando agradando a Dios, Él se hace presente en la vida de los cónyuges para que se llegue a una plenitud espiritual y por tanto de madurez y realización personal. Subrayado fuera del texto original. Jn. 6,68 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 133 Wilmer Yackson Peña Sánchez 3. Tipología del matrimonio en la jurisdicción canónica y efectos jurídicos 3.1 Tipología del Matrimonio en la Jurisdicción Canónica De acuerdo con el canon 1061, § 1. “El matrimonio válido entre bautizados se llama rato, si no ha sido consumado; rato y no consumado, si los cónyuges han realizado de modo humano el acto conyugal apto de ser por sí para engendrar la prole, al que el matrimonio se ordena por su misma naturaleza y mediante el cual los cónyuges se hacen una solo carne” (IGLESIA CATÓLICA, 1983, pág. 631). En el mismo canon se encuentra lo siguiente: § 3. “El matrimonio inválido se llama putativo, si fue celebrado de buena fe al menos por uno de los dos contrayentes, hasta que ambos adquiera certeza de nulidad” (IGLESIA CATÓLICA, 1983). Por otro lado, en el canon 1130 dice: “Por causa grave y urgente, el Ordinario del lugar puede permitir que el matrimonio se celebre en secreto”. Expliquemos en que consiste cada uno de los modelos o tipos de matrimonio en la jurisdicción canónica, ya tipificados en los cánones precedentes: a. Rato: Significa que es solo sacramento. Es el matrimonio válido entre dos bautizados, si no ha sido consumado. Ahora, si una parte no está bautizada, el matrimonio no es sacramento y por eso no se le puede denominar rato. Pero si enseguida una uno de los cónyuges no bautizados, se hace bautizar, el matrimonio resultaría rato. Requisitos que hacen que matrimonio sea ratum tantum. monio, no hacen consumado el mismo. En definitiva, “será solo rato antes de que tenga lugar la primera cópula después de que el matrimonio se convirtió en sacramento, independientemente de las copulas tenidas antes de la celebración del sacramento”. (FERNÁNDEZ CASTAÑO, 1994, pág. 124) b. Rato y consumado: Este tipo de matrimonio, rato, pero se le añade el hecho de la consumación y esto lo hace en términos técnicos, matrimonio ratum et consummatum. Este matrimonio coincide con los dos primeros requisitos del matrimonio ratum tantum, señalados en el anterior número. Sin embargo en este caso se presenta como hecho nuevo el de la consumación, que lo hace diferente del ratum. En las siguientes palabras del canon 1061, está definido la consumación del matrimonio: § 1 “si los cónyuges han realizado de modo humano el acto conyugal apto de ser por sí para engendrar la prole, al que el matrimonio se ordena por su misma naturaleza y mediante el cual los cónyuges se hacen una sola carne”. La jurisprudencia y la doctrina canónica han señalado algunos elementos que son necesarios para la consumación del matrimonio. De parte del varón: 1. La erección. 2. La penetración activa en la vagina, aunque solo sea parcial. 3. La eyaculación del líquido seminal, aunque sea mínima, en la vagina. 4. Penetración de “modo natural”. De parte de la mujer: 1. Que el matrimonio haya sido válidamente celebrado; Explicaremos más adelante cuando un matrimonio es inválido. 2. Que sea entre dos personas bautizadas; 3. Que no haya sido consumado. Es decir que no haya habido copulas entre los cónyuges, después de la válida celebración del Matrimonio. Esto por otro lado indica, que las copulas que han habido antes de la celebración del Matri- 134 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 1. La penetración pasiva. 2. La recepción del semen en la vagina. Por otro lado existen también unos elementos que tienden a ser confusos, pero que se han catalogado que a pesar de su existencia, no hacen que el matrimonio sea consumado: 1. Fuerza 2. Onanística Aspectos generales del régimen jurídico del matrimonio en el derecho canónico c. Putativo: El código de derecho canónico, ofrece una definición sobre este tipo de matrimonio en los siguientes términos: “El matrimonio inválido se le llama putativo, si fue celebrado de buena fe al menos por uno de los contrayentes, hasta que ambos adquieran certeza de nulidad”. c. 1061, § 3. De acuerdo con la doctrina, podemos decir que los matrimonios putativos son: “los que se constituyen y se desenvuelven dentro de la figura común del matrimonio con su propia naturaleza y con los requisitos constitutivos, ya que la putatividad es una cualidad conocida posteriormente a consecuencia de la declaración judicial de nulidad y concurriendo los demás requisitos legales”. (LÓPEZ ALARCÓN, pág. 3). d. Matrimonio en secreto: De acuerdo con el canon 1130, “por causa grave y urgente, el Ordinario de lugar puede permitir que el matrimonio se celebre en secreto”. Este tipo de matrimonio se da por ejemplo: entre una pareja que vive en concubinato oculto, haciendo creer a los demás que son esposa y esposo. Obispo diocesano Vicario General, can. 479 § 1 Vicario Episcopal, can. 479 § 2 Abades y prelado territoriales, can. 370 Administradores apostólicos, can. 371 § 1 Los Obispos auxiliares, can. 419 Administradores diocesanos, can. 419 • • • • • • • Para entender mejor este canon, tenemos que decir a quienes, el derecho, se refiere como ordinario de lugar: El legislador canónico contempla una excepción al secreto por parte del ordinario de lugar, frente a la celebración del matrimonio en secreto, está determinado en el canon 1132: “cesa para el ordinario del lugar la obligación de guardar secreto, si por la observancia del secreto hay peligro de escándalo grave o de grave injuria a la santidad del matrimonio, y así debe advertir a las partes antes de la celebración del matrimonio” Por otra parte, como este tipo de matrimonio, se sale de lo común, existe un procedimiento especial para su registro en los libros de actas matrimoniales, en los cuales se lleva el registro de los matrimonios celebrados en cada parroquia. Este matrimonio se “anotará solo en un registro especial, que se ha de guardar en el archivo secreto de la curia”, es lo que determina el canon 1133. 3. 2. Efectos del Matrimonio según la Doctrina Canonística Como hemos venido diciendo, el matrimonio es una institución jurídica, que en principio atañe a las reglas de la legislación privada, pero dado su relevancia en la configuración de la sociedad, su externalización produce unos efectos visibles en el entorno público, que son determinados por la ley. El jurista López, ha clasificado los efectos del matrimonio en tres grupos: a. Para los cónyuges. b. En relación con los hijos. c. Efectos sociales o civiles. (LÓPEZ VEGA, 2004, págs. 207-208) a. Para los cónyuges: El ius in corpus, o derecho a la procreación. • A relaciones interpersonales adecuadas, mediante las cuales se puede establecer la comunidad de vida y amor con igualdad de derechos. • Convivencia común, o cohabitación conyugal. Igual domicilio: “tengan los cónyuges un domicilio o cuasidomicilio común; en caso de separación legitima o por otra causa justa, cada uno puede tener un domicilio o cuasidomicilio propio”. c. 104. El permiso para celebrar el matrimonio en secreto lleva consigo: • 1. “que se lleven a cabo en secreto las investigaciones que han de hacerse antes del matrimonio”. can. 1131 § 1 2. “Que el matrimonio así celebrado se guarde bajo secreto por el Ordinario de lugar, el asistente, los testigos y los cónyuges”. can. 1131 § 2 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 135 Wilmer Yackson Peña Sánchez Para claridad conceptual9, definamos domicilio y cuasidomicilio: Domicilio: “El domicilio es el lugar que constituye el centro permanente de la vida domiciliaria, con el cual una persona tiene una vinculación jurídicamente específica”. (WALSER, pág. 4) El cuasidomicilio, quasi-domicilium, se entiede como: “con el concepto de un domicilio en sentido limitado o impropio que se caracteriza por una estabilidad menor”. Ibíd. b. En relación con los hijos: • Educación: “los padres y quienes hacen sus veces tienen la obligación y el derecho de educar a la prole; los padres católicos tienen también la obligación y el derecho de elegir aquellos medios e instituciones mediante los cuales, según las circunstancias de cada lugar, puedan proveer mejor la educación católica de los hijos”. c. 793 • La patria potestad: “Los padres tienen la obligación gravísima y el derecho primario de cuidar en la medida de sus fuerzas de la educación de la prole, tanto física, social y cultural como moral y religiosa”. c. 1136; cf. c. 226 • Filiación: “son legítimos los hijos concebidos o nacidos de matrimonio válido o putativo” c. 1137 • Legitimidad: “los hijos ilegítimos se legitiman por el matrimonio subsiguiente de los padres………”. c. 1139 • Regulación del patrimonio familiar. • Sucesiones. 4. Conclusiones 1. El desarrollo jurídico que se realizó en el pueblo romano, permitió una configuración de la institución matrimonial tan fundamental que la legislación eclesiástica se ha servido de ella para su propio desarrollo. Si bien tienen cosas disímiles, como la incorporación de sacramento dentro del derecho canónico, y el cambio de algunos requisitos como el consentimiento del jefe de familia en el derecho romano, figura que la legislación canónica no incluye, también cuenta con similitudes: La incorporación del concepto romano al derecho canónico, sus efectos, sus requisitos, que serán objeto de otro estudio, pero que están casi todos. 2. El hecho que la legislación canónica eleve el matrimonio a sacramento, no quiere decir que no tenga unos fundamentos jurídicos serios. Como vimos, cuenta con elementos esenciales, que sin su presencia al momento de la celebración del acto nupcial, no surte ningún efecto jurídico el acto celebrado. Además, dada su relevancia social, el legislador le ha asignado unos efectos que surgen una vez realizado el matrimonio. c. Efectos sociales o civiles: Son accesorios y estos son los que cesan con el divorcio junto con los enumerados arriba con respecto a los espesos. • 9 Derecho a que el matrimonio sea reconocido civilmente: “El matrimonio de los católicos, aunque esté bautizado uno solo de los contrayentes, se rige no solo por el derecho divino, sino también por el derecho canónico, sin perjuicio de la competencia de la potestad civil sobre los efectos meramente civiles del mismo matrimonio”. c. 1059. Cf. c. 1672. Este tema, del domicilio, solo hacemos mención de él, pues dedicarnos a estudiarlo, nos desviaríamos de nuestro objetivo, dado que tendríamos tema para hacer un ingente trabajo. 136 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos generales del régimen jurídico del matrimonio en el derecho canónico Bibliografía AMIGO REVUELTO, F. (1987). 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El derecho canónico exige para la validez del matrimonio: a) personas jurídicamente hábiles, es decir, que no tengan 1 Artículo de Investigación Tunja - Colombia N° 15 Aprobado: 17-10-2014 pp. 139-176 Julio - Diciembre 2014 ningún impedimento dirimiente (cans 1073, 1083-1094); b) personas capaces de otorgar un consentimiento libre y deliberado, y de asumir las obligaciones esenciales (can 1095, que es la declaración de derecho natural); c) la forma canónica, que consiste en casarse por la Iglesia ante el ordinario del lugar o el párroco, o ante el sacerdote o diácono (válidamente delegado por uno de ellos) (can 1088 &1). Palabras claves: bautizado, derecho canónico, sacramento, matrimonio, impedimento, consentimiento, obligaciones esenciales. 2 Doctor en Derecho y Doctor en Educación, profesor de Posgrados Universidad Santo Tomas, Tunja. E-mail: [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 139 Canonical legal aspects of marriage annulment today1 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD.2 Received: 09-06-2014 Quaestiones Disputatae Abstract: As marriage of baptised people is a sacrament, it falls under the primary and exclusive jurisdiction of the Church. Marriage enjoys the protection of the law. This presumption of law is to protect or safeguard a superior divine law, in other words, the indissolubility of marriage. The conditions for the validity of sacramental marriage are set by the divine law (natural or positive), for baptised Catholics, and also by canon law. Canon law requires for the validity of marriage: a) legally responsible people, i.e. who have no decisive impairment (cans 1073, 1083- 1 Research article 140 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Tunja - Colombia N° 15 pp. 139-176 Approved: 17-10-2014 Julio - Diciembre 2014 1094); b) persons able to give free and deliberate consent, and to assume the essential obligations (canon 1095, which is the declaration of natural law); c) the canonical form, which is to marry in the Church before the local or parish minister, or before the priest or deacon (validly delegated by one of these) (can 1088 & 1). Palabras claves: baptism, canon law, sacrament, marriage, impediment, consent, essential obligations. 2 PhD in Law and PhD in Education, Lecturer of Postgraduate Studies, Santo Tomás University, Tunja. Email: jsmoncada1@ yahoo.com.mx Aspects juridiques canoniques de la nullité matrimoniale, aujourd’hui1 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD.2 Reçu: 09-06-2014 Quaestiones Disputatae Résumé: En étant le mariage des baptisés un sacrement, il tombe sur la juridiction originaire et exclusive de l’église. Le mariage a des avantages grâce au droit. Cette présomption du droit est surtout pour protéger une loi divine supérieure, c’est-à-dire l’indissolubilité du mariage. Les conditions pour la validité du mariage sacramental ont été posées par le Droit divin (naturel ou positif) et, pour les baptisés catholiques, aussi pour le droit canonique. Le droit canonique exige pour la validité du mariage: a) des personnes juridiquement ouvrables, c’est-à-dire qu’elles n’aient aucun 1 Article de recherche Tunja - Colombia N° 15 Approuvé: 17-10-2014 pp. 139-176 Julio - Diciembre 2014 obstacle dirimante (cans 1073, 1083-1094); b) des personnes capables de donner des consensus libre et délibérés, et de assumer les obligations essentielles (can 1095, que c’est la déclaration du droit naturel); c) la manière canonique, qui consiste à se marier par l’église devant un prêtre, ou devant un curé ou diaconat (validé délégué par un d’eux) (can 1088 &1). Mots clefs: baptisé, droit canonique, sacrement, mariage, empêchement, consensus, obligations essentielles. 2 Docteur en droit et Docteur en éducation, professeur d’études supérieures de l’Universidad Santo Tomas, Tunja. E-mail: [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 141 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. Introducción El propósito de este artículo es revisar y examinar de manera general el Derecho Matrimonial Canónico, Juan Pablo II dice que el matrimonio no es cualquier unión entre personas humanas, susceptible de ser configurada según una pluralidad de modelos culturales. El hombre y la mujer encuentran en sí mismo la inclinación natural a unirse conyugalmente. Pero el matrimonio, como precisa Santo Tomás de Aquino, es natural, no porque es causado por necesidad de los principios naturales, sino más bien en cuanto es una realidad a la que la naturaleza inclina, pero que se cumple mediante el libre arbitrio (SummaTheol. Suppl., q. 41, a. 1, in c.). La enseñanza tradicional de la Iglesia sobre el origen divino-natural del matrimonio tiene como punto de mira la tutela de la naturaleza moral del proyecto humano de una comunidad de dos para toda la vida; ello no es invención del hombre o de la sociedad, sino que subsiste por voluntad del Creador, y como tal precede a cualquier otra institución humana, sin excluir la sociedad política. En consecuencia, cualquier intervención de la autoridad pública, sea civil o eclesiástica, encuentra en la fidelidad al proyecto divino su eficacia y su límite. El derecho romano había establecido que lo que llamamos matrimonio, especificado como unión de un hombre y de una mujer, encuentra su fundamento en el derecho natural. Afirmar que el matrimonio es un instituto natural que hunde sus raíces en el proyecto de Dios creador, significa referirse directamente a la narración bíblica de la creación del hombre y de la mujer. Es un hecho innegable que en la elección del ser humano de unirse con un vínculo que dure toda la vida, influye la perspectiva de base de cada uno, según que esté anclada en un plano meramente humano, o se abra a la luz de la fe en el Señor. Sólo abriéndose a la verdad de Dios es posible comprender y realizar en la concreción de la vida conyugal y familiar, la verdad del hombre como hijo de Dios, regenerado por el Bautismo. 3 Concepto del matrimonio y sus propiedades, fines y bienes 1. Etimologías Los escritores antiguos derivan la palabra “matrimonio” de “mater” (madre) y “munium” o “munus” (función, oficio). “Matrismunus”: el oficio o función de la madre, “porque el infante necesita más del auxiliar materno que del paterno, y se sabe que para ella fue oneroso antes del parto, doloroso en el parto y laborioso después del parto, y por eso la unión legítima del hombre y la mujer se llama más bien matrimonio que patrimonio”3. Al mismo tiempo sanciona el estado jurídico de una maternidad legítima. “Patrismunium” o “patrismunus” más bien es el oficio más específico del padre: la adquisición y conservación de los bienes para el sostenimiento de la familia. Y de allí el nombre “patrimonio”. “Nupcias” viene del verbo “núbere”: velar, cubrir con un velo. De allí: velarse la mujer, tomar marido, casarse. “Conubium” es compartir el mismo velo, y por ende, una misma comunidad de vida. En Derecho Romano era el matrimonio válido, en oposición a “contubernium”. “Conyugal”, “cónyuge”, viene del mismo verbo: “coniúgere”: unir con el mismo yugo, uncir. Cónyuge es el que comparte el mismo yugo, es decir, una misma comunidad de vida, la vida conyugal. “Consortium” (Consorcio, de “cum” y “sors, sortis”= suerte) es la participación o el compartir la misma suerte, el destino común, es decir, unidos “para bien y para mal”. 2. El concepto o contenido. En el Derecho Romano hay dos definiciones de matrimonio que han sido aceptadas universalmente y aún conservan su actualidad: c. 2, X, III, 33 = Decretales de Gregorio IX (1236) Libro III, título 33, cap. 2). 142 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy Una está en el Código de Justianiano4 y de allí pasó a las Decretales5 “Viri et mulieris (maris el feminae) coniunctio, individuam vitae consuetudinemcontinens (retinens)” = la unión del varón y la mujer, que contiene (o retiene) una “consuetudo” inseparable de vida. Es difícil traducir “consuetudo”: comporta las siguientes acepciones: género de vida común, frecuentación, costrumbre, trato, familiaridad, comercio, vínculo, amistad, amor o cariño conyugal, unión carnal6. Podríamos decir, con mentalidad moderna, a la luz de la noción de matrimonio que da el Código actual y a la luz de todos los significados de la palabra latina, que la “consuetudo” inseparable de la vida es como la esencia o el “meollo” de la vida conyugal: es aquello peculiar y exclusivo de la sociedad conyugal, que la distingue de cualquier otra sociedad, unión o relación humana: es la posibilidad de los cónyuges de actualizar y manifestarse legítimamente su entrega mutua, su familiaridad, su amistad, su trato, su amor mutuo, mediante la unión carnal. La otra definición es la de Modestino, que está en el Digesto (L. I, D, 23, 2) y que fue recibida en la Iglesia oriental: “Nuptiaesuntconiunctio maris et feminae, et consortiumomnis vitae, divini et humani iuris communicatio” = “Las nupcias son la unión del varón y de la mujer, y el consorcio de toda la vida, la comunicación del derecho divino y humano”. Según los comentaristas, estas últimas palabras se han de entender como la comunicación de las cosas “sagradas” (= de intimidad) y de las cosas temporales. (Nótese que la definición usa la expresión “consorcio de toda la vida” que aparecerá en el can. 1055 del Código actual). Los canonistas antiguos, anteriores al Concilio Vaticano II (1962-1965) consideraban el matrimonio bajo dos aspectos; el matrimonio “in fieri” (lit.: “que está por hacerse”) y el matrimonio “in facto esse” (lit.: “que ya está hecho o constituido”). a. El matrimonio “in fieri” se definía: “el contrato legítimo de un hombre y una mujer, ordenado a procrear y educar la prole”. Es un acto momentáneo o pasajero (“actustransiens”), es decir, el momento de contraer. Se entiende un verdadero contrato bilateral, sinalagmático, que origina derechos y obligaciones de ambas partes, hecho por personas hábiles según el derecho natural y positivo, para contraer matrimonio, y hecho conforme a las formalidades prescritas en el derecho. La esencia de dicho contrato está en el consentimiento o acto de la voluntad de ambas partes, y su objeto formal era la “consuetudo” inseparable de la vida, que no era otra cosa que “el derecho (y obligación) perpetuo y exclusivo a los actos de por sí aptos para la generación”7. La base y fundamento de esta concepción está en el texto de San Pablo a los Corintios (I Cor. 7, 3-5): “Que el marido dé a a su mujer lo que le debe (“débitum”) y la mujer de igual modo a su marido. No dispone la mujer de su cuerpo, sino el marido. Igualmente, el marido no dispone de su cuerpo, sino la mujer. No os neguéis el uno al otro sino de mutuo acuerdo, por corto tiempo y para daros (“vacetis”) a la oración; luego, volved a estar juntos, para que Satanás no os tiente por vuestra incontinencia”. 4 5 6 7 Inst. I, 9, 1. C. 11, X, II, 23. Cf. AGUSTÍN BLANQUEZ FRAILE, Diccionario Latino-Español. ed. Sopena, Barcelona, 1954, sub v. “consuetudo”. Cf. can. 1081 del Cod. de 1917. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 143 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. Y el maestro Graciano, fundador de la ciencia y Jurisprudencia canónica (s. XII) en su Decreto (c. 3, & 1, C XXVII, q. 2) cita un texto que le atribuye a San Agustín, compuesto probablemente de varias de sus obras, que dice: “la consuetudo inseparable de la vida consiste en mostrarse en todo ante el esposo tal como ella es para sí misma, y viceversa. Por tanto es parte de la consuetudo inseparable de la vida el no poder eximirse (“vacare”) ni para la oración, ni profesar la continencia sin el consentimiento del varón”. El can. 1081 de 1917 decía: & 1. El matrimonio lo produce el consentimiento entre personas hábiles según derecho, legítimamente manifestado; consentimiento que por ninguna potestad humana puede suplirse. & 2. El consentimiento matrimonial es el acto de la voluntad por el cual ambas partes dan y aceptan el derecho perpetuo y exclusivo sobre el cuerpo en orden a los actos que de suyo son aptos para engendrar prole”. b. El matrimonio “in facto esse”, es decir, la sociedad ya constituida, el estado matrimonial permanente, se solía definir: “La unión legítima, perpetua y exclusiva, del varón y de la mujer, originada de su mutuo consentimiento y ordenada a procrear y educar la prole”8. Las definiciones del Derecho Romano vistas anteriormente se refieren al matrimonio “in facto esse”. En la época actual el concepto de matrimonio ha evolucionado hacia una dimensión más integral y humana. Baste citar el siguiente texto de la Constitución “Gaudium et Spes” (en adelante: “GS”) sobre la Iglesia en el mundo moderno, del Concilio Vaticano II, que aunque no es un texto jurídico, es la fuente del nuevo concepto del matrimonio, expresado en el Código actual: “Las profundas transformaciones de la sociedad contemporánea, a pesar de las dificultades a que han dado origen (amor libre, poligamia, divorcio, hedonismo, abuso del sexo para usarse mutuamente, situación económica, socio-psicológica y civil, etc.) con mucha frecuencia manifiestan de varios modos la verdadera naturaleza, el vigor y la solidez de la institución matrimonial y familiar”. (GS. n. 47). “El bienestar de la persona y de la sociedad humana y cristiana está estrechamente ligado a la condición favorable y próspera de la comunidad conyugal y familiar (Ibid). El matrimonio ya no se concibe únicamente como un “contrato” que da “derecho” al cuerpo para los actos generativos. El matrimonio es la “laalianza (o pacto) de los cónyuges... por la cual los esposos se dan y reciben mutuamente”, y de donde nace “la íntima comunidad conyugal de vida y amor... Esta íntima unión, como mutua entrega de dos personas, lo mismo que el bien de los hijos, exigen plena fidelidadconyugal y urgen su indisoluble unidad” (GS, n. 48). 8 144 FÉLIX M. CAPPELLO, S. J., TractusCanonico-Moralis de Sacramentis, vol V, De Matrimonio, ed. 5 Marietti, 1947, n. 3. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy El factor de esta íntima unión es el amor conyugal: “Este amor, por ser eminentemente humano, ya que va de persona a persona con un afecto o sentimiento que nace de la voluntad, abarca el bien de toda la persona, y por tanto es capaz de enriquecer con una dignidad especial las expresiones del cuerpo y del espíritu, y de ennoblecerlas como elementos y señales específicas de la amistad conyugal... Tal amor, asociando a la vez lo humano y lo divino, lleva a los esposos al don libre y mutuo de sí mismos, comprobado por sentimientos y actos de ternura, e impregna toda su vida. Supera, por tanto, con mucho la inclinación puramente erótica que, cultivada egoístamente, se desvanece rápida y lamentablemente”. (n. 49). “Este amor se expresa y se perfecciona singularmente con la acción propia del matrimonio... (que ejecutado) de manera verdaderamente humana, significa y favorece el don recíproco, con el que se enriquecen mutuamente en un clima de gozosa gratitud... La unidad del matrimonio, confirmada por el Señor, aparece claramente en la igual dignidad personal del hombre y de la mujer, que debe reconocerse en su mutuo y pleno amor” (Ibid). “El matrimonio y el amor conyugal están ordenados por su propia naturaleza a la procreación y educación de la prole. Los hijos son, sin duda, el don más excelente del matrimonio y contribuyen sobremanera al bien de los propios padres... Pero el matrimonio no ha sido instituido sólo para la procreación. Sino que la propia naturaleza del pacto indisoluble de las personas y el bien de la prole exigen que el amor mutuo de los esposos se manifieste conforme al recto orden (tenga sus manifestaciones honestas) se desarrolle y llegue a la madurez. Por eso, aunque la prole, muchas veces tan vivamente deseada, falte, perdura el matrimonio como intimidad y comunión total de la vida (“ut totius vitae consuetudo et communio”) y conserva su valor e indisolubilidad”. (Ibid). Salta a la vista el papel tan importante que el amor conyugal, “eminentemente humano”, desempeña en el matrimonio. Es “eminentemente humano” porque va “de persona a persona con un afecto o sentimiento que nace de la voluntad”, que “lleva a los esposos a un don libre y mutuo de sí mismos e impregna toda su vida”. Por él los esposos se dan y se aceptan mutuamente como personas y en él “se debe reconocer la igual dignidad personal del hombre y de la mujer” Y de esa entrega personal de los esposos nace la íntima comunidad conyugal de vida y de amor”, o “totius vitae consuetudo et communio” que es el matrimonio. Todo este contenido y dimensión del matrimonio rebasa las categorías jurídicas y difícilmente se puede expresar en sus conceptos. Por eso la Comisión Codificadora, al redactar el canon 1055, después de muchas discusiones, prefirió decir “in recto” que el matrimonio de los bautizados es un sacramento, pero describiendo “in obliquo” lo que es el matrimonio natural, en los siguientes términos: 5. Canon 1055 & 1: La alianza matrimonial, por la que el varón y la mujer constituyen entre sí un consorcio de toda la vida, ordenado por su misma índole natural al bien de los cónyuges y a la generación y educación de la prole, fue elevada por Cristo Nuestro Señor a la dignidad de sacramento entre los bautizados. & 2: Por tanto, entre bautizados, no puede haber contrato matrimonial válido que no sea por eso mismo sacramento. Canon 1057 & 1: El matrimonio lo produce el consentimiento de las partes legítimamente manifestado entre personas jurídicamente hábiles, consentimiento que ningún poder humano puede suplir. & 2: El consentimiento matrimonial es el acto de la voluntad por el cual el varón y la mujer se entregan y aceptan mutuamente en alianza irrevocable para constituir el matrimonio. En estos dos canones están contenidos los principales elementos de la definición del matrimonio: a. El matrimonio “in fieri” es: la alianza o pacto (“foedus”) irrevocable, originado en el consentimiento legítimamente manifestado por el varón y la mujer jurídicamente hábiles, que consiste en la entrega y aceptación mutua como persona (con la característica de cónyuges: marido y esposa), y por el cual constituyen entre sí el consorcio de toda la vida. Nótese que el can. 1055 usa indistintamente los términos “alianza” y “contrato”. Es que, efectivamente, la alianza es un contrato; pero la alianza matrimonial no es únicamenteun contrato sina- Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 145 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. lagmático que origina derechos y obligaciones de ambas partes con relación a un objeto. Es algo más, es un contrato –como decían los antiguos canonistas- “sui generis”. Por eso se prefiere el término “alianza”, que además de ser jurídico es bíblico, que es más rico que el término “contrato” porque expresa mejor el elemento personal (la entrega y aceptación mutua) y evoca la relación peculiar de Dios con su pueblo elegido (Aznar Gil, 1983) b. El matrimonio “in facto esse” es ese mismo consorcio de toda la vida ya constituido por la alianza de los esposos. Nótese: se prefirió la expresión “consorcio de toda la vida” en lugar de “íntima comunidad conyugal de vida y amor” de “GS” n. 489 y del término “communio” (que es ambiguo) y “coniunctio” (empobrecedor), porque el consorcio expresa mejor la convivencia íntima del matrimonio y tiene más tradición jurídica (ya aparece en la definición de Modestino)10. Para este cambio influyó sin duda la Jurisprudencia del Tribunal de la Rota Romana, que a partir de 1969 evolucionó hacia la corriente personalista del matrimonio y consideró el derecho a la comunidad de vida y amor como objeto del consentimiento matrimonial. Según esta Jurisprudencia rotal, los siguientes elementos configuran la comunidad de vida conyugal: • el equilibrio y la madurez de la personalidad requeridas para una conducta verdaderamente humana (vg. El dominio de sí mismo, la estabilidad de la conducta, etc.); • la relación de amistad interpersonal y heterosexual (vg. el amor oblativo, el respeto a la personalidad afectiva y sexual de la pareja, etc.); • la aptitud a colaborar suficientemente en la marcha de la vida conyugal (vg. el respeto a la moral, a la conciencia del otro cónyuge, la aceptación de la responsabilidad de ambos); • El equilibrio mental y el sentido de responsabilidad requeridos para el sostén material de la familia (vg. la estabilidad en el trabajo, la responsabilidad en la vida material del hogar, etc.); • la capacidad psíquica de participar, cada uno según sus posibilidades, en el bien de los niños (vg. la responsabilidad moral y psicológica en la generación y educación de los niños)11. 3. Los fines del matrimonio Se entiende por fin de una cosa o acto, aquello para cuya consecución se ordena el acto o se destina la cosa. Se distinguen dos clases de fines: a. El fin esencial, objetivo, intrínseco, natural, “operis”: aquello para lo que por naturaleza se ordena la cosa o el acto (vg. el fin intrínseco o natural de una silla es para sentarse sobre ella); b. El fin accidental, subjetivo, extrínseco, “operantis” (del operante): es lo que el agente se propone o pretende al utilizar una cosa o al elegir algo (vg. una silla puede servir para subirse sobre ella y alcanzar algo que está muy alto). Durante toda la Edad Media se consideró un solo fin esencial, intrínseco, “operis” del matrimonio: la procreación y educación de la prole. Y se habla de los tres “bienes” del matrimonio, que se atribuyen a San Agustín, y que veremos más adelante: el bien de la prole (“bonumprolis”), el bien de la fidelidad(“bonumfidei”) y el bien del sacramento (“bonumsacramenti”). 9 Cf. Supra, p. 25. 10 Cf. Supra, p. 24. 11 Cf. G. LESAGE, “The<<Consortium vitae coniugalis>>nature and applications”, StudiaCanonica, Otawa, 6 (1972) 99-113; J MARIA SERRANO-RUIZ, “Le droit a la communauté de vie et d´amourcongujalcommeobjet du consentement matrimonial: aspectsjuridique et évolution de la jurisprudence de la Sacré Rote Romaine” StudiaCanonica 10 (1976) 271-301; G. DELEPINE, Communio vitae et amoris. Le courant personaliste du mariagedansl´evolutionjurisprudentielle et doctrinale de la Rote (1969-1980)”, Revue du DroitCanonique, 33 (1983) 52-80; D. FELLHAUER, “The <<Consortium Omnis Vitae>> as a Juridical Element of Marriage”, StudiaCanonica, 13 (1979) 116-123. 146 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy Sto. Tomás de Aquino (s. XIII), citando a San Agustín, dice “El motivo por el cual debe casarse una mujer no ha de ser otro que el de llegar a ser madre...; a la mujer principalmente incumbe la obligación de educar a los hijos”12. “El matrimonio fue instituido principalmente para el bien de la prole, no sólo para engendrarla, ya que eso puede verificarse también fuera del matrimonio, sino admás para conducirla a un estado perfecto, pues todas las cosas tienden a que sus efectos logren la debida perfección...”13. Más adelante, desde el s. XVI, se comienza a hablar de tres fines esenciales del matrimonio: la procreación y educación de la prole, la mutua ayuda y el remedio de la concupiscencia; pero siempre haciendo referencia a los “bienes”, en el sentido de que éstos sirven y se ordenan a aquéllos, y sin jerarquizarlos o subordinarlos el uno al otro. Y no es sino hasta el Código de 1917, en el can. 1013, cuando aparecen jerarquizados: Cod. 1917, can. 1013 & 1. “La procreación y educación de la prole es el fin primario del matrimonio; el secundario es la mutua ayuda y el remedio de la concupiscencia”. Según la doctrina tradicional canónica, los dos fines secundarios estaban esencialmente subordinados al primario, aunque no estaban subordinados entre sí en cuanto secundarios. Es decir, que los fines secundarios toman su razón de fin del primario; en tanto son fines intrínsecos, en cuanto están subordinados al primario. Viéndolo bien, de por si la ayuda mutua no es fin intrínseco del matrimonio, pues se puede dar en cualquier unión extramatrimonial, y por tanto es accesoria al matrimonio. Y el remedio de la concupiscencia (resultante del pecado original) se obtiene “per accidens” del uso del matrimonio, y por tanto no pertenece a la substancialidad del mismo (cf. T. García Barberena, citado por F. Aznar Gil14. Por eso algunos autores modernos comenzaron a ver los fines del matrimonio desde una perspectiva personalista y no sólo objetiva. Así, B. A. rempel(“Die Zwecfrage der Ehe in neuerBeleuchtung…”, Einsiedelnundöln, 1941) decía que el único fin esencial del matrimonio es la “Lebensvereinigung” = la comunidad de vida de los esposos, y la prole es más bien el “fruto” de dicha unión. Otros negaron que los fines secundarios estuvieran subordinados esencialmente al primario. Pero el Magisterio oficial reaccionó contra estas opiniones, y el 1 de abril de 1944 la “Suprema Sagrada Congregación del Santo Oficio” (que ahora es la Congregación para la Doctrina de la Fe) las reprobó expresamente mediante el siguiente documento: Se ha propuesto a esta Suprema Congregación la siguiente duda. De si se puede admitir la sentencia (opinión) de algunos autores recientes, que o niegan que el fin primario del matrimonio es la generación y educación de la prole, o enseñan que los fines secundarios no están esencialmente subordinados al primario, sino que son igualmente principales e independientes. 12 Suppl., q. 44, a 2, c. 13 Id., Suppl, q. 59, a. 2, c. 14 FEDERICO R. AZNAR GIL, El Nuevo Derecho Matrimonial Canónico, Universidad Pontificia de Salamanca, 1983, p. 66. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 147 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. Esta Congregación en su sesión plenaria acordó responder; Negativamente. Y el Santo Padre en la audiencia ordinaria se dignó aprobar esta respuesta”. Firmado15. Sin embargo, el Concilio Vaticano II, en la Constitución “Gaudium et Spes”, n. 50, no sólo no jerarquiza los fines del matrimonio, sino que expresamente dice que “no se deben posponer o colocar en segunda línea los demás fines del matrimonio” (“non posthabitisceterismatrimoniifinibus”). Y expresamente dice que “el matrimonio no ha sido instituido sólopara la procreación... sino para que el mutuo amor se manifieste honestamente, crezca y madure”16. Y así el Código actual, en el citado can. 1055 & 1, pone dos fines naturales y esenciales, contenidos en la misma noción del matrimonio “in fieri”: uno subjetivo de las personas: el “bonumconiugum” o bien de los cónyuges; y otro objetivo del consorcio de toda la vida: la procreación y educación de la prole, sin especificar cuál es primario y cuál secundario, pero poniendo en primer término el bien de los cónyuges17. Impedimentos del matrimonio Can. 1058. Pueden contraer matrimonio todos aquellos a quienes el derecho no se los prohíbe. El canon enuncia un derecho natural cierto de todo ser humano al matrimonio. La “prohibición del derecho” a que hace referencia, se entiende en sentido amplio. Como hemos visto, dado que el matrimonio es del orden público, la ley tanto divina como humana pueden limitar o restringir este derecho subjetivo natural. Esta restricción o limitación fundamentalmente es de tres clases: a) inhabilitando en ciertos casos a ciertas personas por medio de impedimentos; b) exigiendo que el consentimiento de las personas sea suficientemente deliberado y libre en orden a la trascendencia del objeto del que se trata; c) exigiendo la forma o formalidades jurídicas en las que dicho consentimiento se ha de otorgar, de acuerdo con la índole o naturaleza social y pública del matrimonio. Así pues, supuesta la capacidad de la persona, la validez y licitud del matrimonio va a depender de tres factores conjugados: 1) la no existencia de los impedimentos matrimoniales; 2) el debido consentimiento matrimonial; 3) la forma canónica o formalidades jurídicas. En el Derecho Canónico antiguo (el derecho de las Decretales y el concilio Tridentino) no estaba clara la distinción entre impedimentos, vicios del consentimiento y falta de forma: todo entraba en el mismo concepto y se hablaba indistintamente, en sentido lato e impropio, de “impedimento de miedo grave”, “impedimento de falta de forma”, además de los impedimentos de la persona (vg. de consaguinidad). De hecho los Glosadores del derecho antiguo llamaban a la impotencia “impedimentumnaturae” (impedimento de la naturaleza). Pero a partir del Código de 1917 los conceptos se aclaran y la Doctrina entiende el impedimento en sentido estricto: una circunstancia externa que inhabilita a la persona o le impide que contraiga válidamente. Solamente la Jurisprudencia del Tribunal de la Rota Romana, por un tiempo, siguió llamando impedimento al “error de la condición servil” (Can. 1083 & 2, 2° (1917) y a la fuerza o miedo grave. Can. 1103). 1. Concepto Impedimento matrimonial es “una circunstancia externa al consentimiento, impuesta por el derecho divino o canónico, que afecta a la persona o a una determinada pareja en el momento de contraer matrimonio y hace a éste inválido e ilícito”. Expliquemos: a. “Una circunstancia” (término genérico, de acuerdo con los impedimentos existentes actualmente): puede ser: • Una propiedad o característica de la persona (edad, impotencia); - o una situación jurídica (vínculo, voto, orden); 15 A. A. S. 36, (1944) 103. 16 Cf. supra, p. 13-14. 17 Todavía ahora algunos autores tradicionalistas y reacios a toda apertura sana, sostienen que la doctrina tradicional sigue vigente, que nada ha cambiado, alegando que la Constitución “Gaudium et Spes” es un documento pastoral, no científico, carente de contenido doctrinal. ¿Cómo se explica entonces la evolución de la jurisprudencia rotal y el proceso de elaboración de los textos? 148 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy • O un hecho (rapto, conyugicidio); - o una relación entre la pareja (parentesco). b. “Externa al consentimiento”, es decir, independientemente del acto de la voluntad, y de la capacidad natural interna del sujeto para realizar el acto jurídico, o sea, para otorgar el consentimiento. El impedimento es una circunstancia que afecta directamente a la persona, en cuanto que la inhabilita, al menos relativamente. c. “Impuesta por el derecho divino o canónico”: el impedimento no depende de la naturaleza, sino de la ley prohibitiva inhabilitante (generalmente positiva, aunque a veces también de la ley natural, vg. la prohibición del matrimonio entre padres e hijos). al objeto del mismo. En otras palabras, es incapaz aquel que, aun cuando libre de cualquier impedimento positivo, no puede realizar aquello que por naturaleza se requiere para constituir el acto jurídico válido, o para asumir las obligaciones esenciales que dimanan del mismo. En cambio la habilidad o inhabilidad es algo externoque no toca la capacidad o aptitud interna del sujeto para realizar el acto jurídico: es algo que –ordinariamente- no depende de la naturaleza sino de la ley positiva que prohíbe a la persona que realice al acto. En consecuencia, no toda persona capaz es hábil para contraer matrimonio (vg. un sacerdote latino) ni toda persona incapaz está afectada por un impedimento, es decir, es inhábil. d. “Afecta a la persona o a una determinada pareja”: Cuando afecta a la persona individualmente, la inhabilita, es decir, la hace jurídicamente inhábil para contraer, y en consecuencia el matrimonio es inválido. Cuando la circunstancia prohíbe e impide el matrimonio a una pareja determinada, vg. por ser parientes, en rigor y estrictamente no se puede decir que sean “inhábiles” para el matrimonio (no se puede hablar de una inhabilidad en sentido propio), pero sí que la ley les prohíbe que contraigan matrimonio entre sí, y ellos son hábiles para contraer con otra persona. En todo caso se podría hablar de inhabilidad “relativa”. Sin embargo en la legislación actual, la impotencia para realizar la cópula conyugal, antecedente y perpetua, está considerada entre los impedimentos y de acuerdo con lo anterior debería estar considerada como incapacidad. e. “Hace inválido e ilícito el matrimonio”: lo hace jurídicamente ineficaz (inválido), es decir, se tendría una apariencia externa de matrimonio, que si es de buena fe, sería “putativo”; pero si es de mala fe, es además gravemente ilícito, está gravemente prohibido, tanto para las partes como para el que asiste. La autoridad competente de donde dimana esta ley prohibitiva e inhabilitante es la autoridad suprema de la Iglesia: Cuando se trata de incapacidad, las disposiciones del derecho deben entenderse como declaración del derecho natural, más bien que como leyes prohibitivas. Así se entiende mejor la distinción que hace el can. 1075. 3. Autoridad Can. 1075 & 1. Compete de modo exclusivo a la autoridad suprema de la Iglesia declarar auténticamente cuándo el derecho divino prohíbe o dirime el matrimonio. 2. Inhabilidad e incapacidad No son exactamente lo mismo, aunque muchos autores hablen indistintamente de ellas. La capacidad o incapacidad es algo inherente o interno al sujeto, en cuanto que éste tiene o carece de (respectivamente) los requisitos que exige la naturaleza misma para realizar el acto jurídico de que se trata, en nuestro caso el matrimonio; es decir, que la persona en sí misma es o no es psicológicamente apta para otrorgar el consentimiento necesario, o para obligarse & 2. Igualmente, sólo la autoridad suprema tiene el derecho de establecer otros impedimentos respecto a los bautizados. Can. 1077 & 1. Puede el Ordinario del lugar prohibir en un caso particular un matrimonio a sus propios súbditos, donde quiera que residan y a todos los que de hecho moren dentro de su territorio, pero sólo temporalmente, por causa grave y mientras ésta dure. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 149 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. & 2. Sólo la autoridad suprema de la Iglesia puede añadir a esta prohibición una cláusula dirimente. Esta prohibición del Ordinario del lugar es la que comúnmente se conoce como Veto o “Vétitum” en las causas de nulidad matrimonial: se impone a la parte que fue o es la causante de que el matrimonio haya sido nulo. 4. Cada uno de los impedimentos en particular. Por razones didácticas nos apartamos del orden del Código para conocer cada uno de los impedimentos, antes de tratar sobre su dispensa. En el Código actual son doce. De ellos, unos son de derecho divino, natural (= “dn”) o positivo (= “dp”) y los demás son de derecho eclesiástico. De éstos, unos están reservados a la Sede Apostólica (= “r”) para obtener su dispensa, y los demás los puede dispensar, en circunstancias ordinarias, el Ordinario del lugar. 5. Carencia de edad Can. 1083 & 1. No puede contraer matrimonio válido el varón antes de los dieciséis años cumplidos, ni la mujer antes de los catorce, también cumplidos. & 2. Puede la Conferencia Episcopal establecer una edad superior para la celebración lícita del matrimonio. La Conferencia Episcopal Mexicana, en su Legislación complementaria que promulgó el 12 de octubre de 1985, y que había sido previamente reconocida o revisada por la Sede Apostólica (Decr. de 5 de julio de 1985), estableció lo siguiente: Al can. 1083. 1. La edad mínima para contraer lícitamente matrimonio será la de 18 años cumplidos para el varón y 16, también cumplidos para la mujer. 2. Teniendo en cuenta las peculiares condiciones culturales de las diferentes zonas indígenas, el Obispo Diocesano, según su prudente juicio, podrá seguir como norma lo dispuesto por el CIC (c. 1083 &.). 3. La sola preñez no debe considerarse como causal suficiente para la dispensa de la edad. 150 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 4. Teniendo en cuenta la Legislación Mexicana, en todos los casos ha de exigirse el comprobante del matrimonio civil, a no ser que, por dificultades especiales, el párroco lo considere imposible. De lo anterior, y concordándolo con lo que se dijo sobre el can. 1071, se deduce lo siguiente: a. Aunque el matrimonio contraído a la edad de 16 y 14 cumplidos sea objetivamente válido por este capítulo, su celebración (y su asistencia) es ilícita. Para que sea lícita se requiere: 1° que los padres de los contrayentes no lo ignoren ni se opongan razonablemente (can. 1071 & 1, 6°), de lo cual debe haber una constancia; 2° la licencia del Ordinario del lugar para contraer antes de la edad mínima para la licitud. b. La norma establecida por la CEM para la licitud, supone y sobrentiende que los padres de la novia, que es la menor de edad, están informados y de acuerdo con la celebración del matrimonio. Si es así, ya no es necesaria una ulterior licencia cuando los contrayentes están dentro de la edad requerida. Pero si los padres no tienen noticia o se oponen razonablemente, se aplica lo dicho en el can. 1071. c. Dado que el impedimento cesa por sí mismo con el paso del tiempo (cf. can. 203), su dispensa no se debe otorgar sino por una causa verdaderamente grave, y el simple embarazo, a juicio de la CEM, no sería suficiente. La necesidad o conveniencia de la dispensa podría darse más frecuentemente en determinadas zonas indígenas, de acuerdo con las condiciones culturales. Esto queda a juicio prudente de cada Obispo diocesano. d. Como norma general, “procuren los pastores de almas disuadir de la celebración del matrimonio a los jóvenes cuando aún no han alcanzado la edad en la que según las costumbres de la región se suele contraer” (can. 1072). e. Siempre, en cualquier caso, debe procederse de conformidad con la ley civil, en la medida de lo posible. El impedimento de edad, como una disposición positiva que inhabilita a las personas que no han cumplido la edad establecida por la ley, está basado en una presunción: se presume que la persona que ya Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy ha cumplido la edad es suficientemente capaz de contraer un verdadero matrimonio por tener la capacidad física para engendrar, el uso de razón, que se presume a los 7 años (can. 97 & 2) y la suficiente discreción de juicio de la que hablaremos al tratar del consentimiento. El Derecho medieval distinguía entre “esponsales” (o promesa de futuro matrimonio) y matrimonio propiamente dicho, por palabras de presente. Para los esponsales válidos bastaba la edad de 7 años si después accedía el consentimiento18. Para el matrimonio propiamente dicho, el impedimento era condicionado: eran inhábiles para contraer matrimonio el varón antes de los 14 años cumplidos y la mujer antes de los 12 también cumplidos, “nisimalitia (velprudentia) suppleataetatem” = “a menos que la malicia o prudencia (léase: discreción de juicio) supla a la edad19. Es decir, que si la “malicia” suplía a la edad, sí eran hábiles. Estas disposiciones fueron dadas entre los años 1198 y 1298. Pero ya en el Código de 1917 se estableció la edad de una manera absoluta, aumentando dos años más tanto al varón como a la mujer (como está en el Código actual) y se suprimió la excepción “nisimalitiasuppleataetetem”. Por lo tanto se trata de un impedimento que inhabilita a la persona, pero la presume capaz. Por consiguiente, las personas que ya han cumplido la edad mínima, aunque sean menores de edad, tienen derechoal matrimonio (can. 1058), y no se les puede anular el matrimonio así como así después de un fracaso, “presumiendo” que por ser menores de edad no tenían la suficiente discreción de juicio de la que habla el can. 1095, 2, en contra de la presunción establecida en el Derecho, en el sentido de que a esa edad sí la tienen20. Sin embargo esta presunción cede a la verdad cuando consta, por el procedimiento establecido en el Derecho, que la persona, a pesar de tener ya la edad requerida, tiene o tuvo una grave carencia de discreción de juicio. Y entonces el matrimonio será nulo no por el impedimento de edad, sino por una de las incapacidades señaladas en el can. 1095. 6. Impotencia “coëundi” (de realizar el coito). (= “dn”). Can. 1084 & 1. La impotencia antecedente y perpetua para realizar el acto conyugal, tanto por parte del hombre como de la mujer, ya absoluta, ya relativa, hace nulo el matrimonio por su misma naturaleza. & 2. Si el impedimento de impotencia es dudoso, con duda de derecho o de hecho, no se debe impedir el matrimonio ni, mientras persista la duda, declararlo nulo. & 3. La esterilidad no prohíbe ni dirime el matrimonio, sin perjuicio de lo que se prescribe en el can. 1098. 18 Cf. cc. 4 -5, X, IV, 2). 19 Cc. 3 y 14, X, IV, 2; c. 2, X, IV, 15; c. un., IV, 2, in VI°. 20 Cf. una c. Stan iewicz, 22 de marzo de 1984, SRRD, vol. 76 (1989 p. 171, nn. 3-4. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 151 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. 1. Aun cuando el Código actual no lo diga expresamente, uno de los deberes y derechos esenciales del matrimonio es el de la cópula conyugal normal y completa, que es ante todo unitiva de las personas: es la actualización y expresión del amor de los esposos, que fructifica en los hijos; y que también es procreativa (“...de suyo apta para engendrar la prole...”: can. 1061 & 1). Es el medio por el cual se realizan los fines esenciales a los que por naturaleza se ordena el consorcio de toda la vida (can, 1055 &1). Efectivamente, lo que verdaderamente es peculiar y exclusivo del matrimonio, lo que lo distingue de cualquier otra sociedad y comunidad de vida, es el derecho que tienen los esposos a expresar su entrega mutua mediante el uso honesto de sus facultades sexuales: para eso creó Dios al ser humano hombre y mujer, creó la sexualidad con todo lo que ella implica, para su uso exclusivamente dentro del matrimonio. Así proveyó a la multiplicación de la raza humana, con una educación condigna dentro de una familia. Ahora bien, el impedimento de impotencia es la incapacidadde realizar la cópula conyugal, por parte de cualquiera de los cónyuges, ya sea absoluta (con ninguna persona) o bien relativa (con determinada persona), ya sea orgánica (defecto anatómico) o bien funcional (funcionamiento hormonal deficiente, o un trastorno nervioso) o psicógena (inhibiciones emocionales que impiden la erección/penetración), con tal de que sea antecedente y perpetua, es decir, anterior a la celebración del matrimonio e incurable. Al ser incapaz de realizar la cópula, la persona también es incapaz de cumplir con los fines y bienes esenciales del matrimonio: el bien de los cónyuges y la procreación de la prole. 2. En la generación de la prole podemos distinguir dos acciones: la acción humana y la acción de la naturaleza. La acción humana es la que les toca poner a los esposos de manera humana, bajo el control de la voluntad, deliberada y libremente. Es la llamada “cópula” o “coito”, que se define: “la acción por la cual el varón deposita de manera natural la semilla de la vida, o sea el semen, dentro de la vagina de la mujer”. Esta acción presupone: a) en el varón: pene erectible, capacidad de penetración y eyaculación dentro de la vagina; b) en la mujer: vagina penetrable y capaz de recibir y retener el semen del varón. Cuando los esposos efectúan por primera vez esta acción después de celebrada la alianza matrimonial, consuman el matrimonio, a tenor del can. 1061 & 1. La acción de la naturaleza comprende todo lo demás que sigue al coito humano: la fecundación del óvulo por un espermatozoide en la trompa de Falopio, la instalación del huevo en la matriz, el embarazo, y el parto. Esta acción de la naturaleza, (al igual que la respiración o la digestión) se realiza independientemente del control de la voluntad, por sí sola, en los órganos internos de la generación: los testículos, los canales seminíferos y las glándulas seminales en el hombre; los ovarios y los órganos ya mencionados en la mujer. La falla de la acción de la naturaleza en alguna de sus fases es la impotencia “generandi” (de procrear) y se llama más exactamente esterilidad, y ésta no es impedimentopara el matrimonio (can. 1084 & 3). 3. El uso de anticonceptivos de por sí no constituye impedimento, ni natural ni canónico, porque no impide la acción humana, sino la acción de la naturaleza, es decir, de una u otra forma los anticonceptivos causan esterilidad, al menos temporal, impidiendo ya sea la ovulación, o bien la fecundación, o bien la gestación o embarazo. De ahí que el juicio y evaluación sobre su uso de por sí no son materia del Derecho Canónico, sino pertenecen a la Ética y a la Teología Moral. Aquí solamente los 152 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy mencionamos por las implicaciones canónicas que pudieran tener, lo cual sería en dos hipótesis: a) si su uso redundara en una causal de nulidad; b) si su uso de alguna manera viene a ser objeto del Derecho penal canónico, en cuanto que resulta ser una acción delictuosa. Efectivamente, si determinados anticonceptivos, a juicio de los especialistas y de acuerdo con el progreso de la ciencia permiten la fecundación del óvulo, es decir, la concepción de lo que va a ser el feto, pero a la vez impiden o evitan que el útero retenga y anide el óvulo ya fecundado para que se desarrolle el embarazo y madure el feto ya concebido en la fecundación, tales anticonceptivos se pueden llamar “micro” o “miniabortivos”, ya que su uso puede constituir el delito de aborto. El aborto es delito porque está sancionado por la Iglesia con excomunión, a tenor del canon 1398: Can. 1398: Quien procura el aborto, si éste se produce, incurre en excomunión <<lataesententiae>>. Originalmente y en sentido estricto, aborto es “la expulsión del feto (vivo) inmaduro del útero materno”. El 23 de mayo de 1988 la Pontificia Comisión para la Interpretación del Código (que ahora se llama el “Pontificio Consejo para la interpretación de los Textos Legales”) hizo una interpretación auténtica diciendo que en este canon se entiende por aborto “la muerte violenta del feto producida de cualquier modo y en cualquier tiempo después de su concepción”21. Esta es una interpretación extensiva, puesto que ya no es solamente aborto sino feticidio lo que se sanciona con esta ley penal. Tanto la interpretación restrictiva como la extensiva tienen fuerza de nueva ley y no tienen efecto retroactivo (can. 16 & 2)22. 4. Está claro que el que usa preservativo (“condom”) en el acto sexual no es impotente, puesto que el que es capaz de penetrar con él, también puede penetrar sin él y eyacular dentro. La duda (“metódica”) sería más bien, si el acto realizado con preservativo es o no es suficiente para consumar el matrimonio. Por una parte parece que no, porque el acto así realizado no es un acto humano completo, sino privado de su último momento, es decir, de la eyaculación dentro de la vagina; y esta privación no es falla de la naturaleza, sino que depende en su totalidad de la voluntad humana. Pero por otra parte parece que sí, porque el acto así realizado se asemeja al de una persona que ha sido sometida a la vasectomía, que por lo mismo no eyacula semen verdadero dentro de la vagina, y sin embargo, de acuerdo con el Decreto de la Congregación para la Doctrina de la Fe, que veremos en seguida, se considera que realiza una cópula verdaderamente conyugal. 5. La histerectomía (= intervención por la que se extirpan el útero y los ovarios) y la salpingotomía (=intervención por la que se ligan las trompas de Falopio) hacen a la mujer estéril; pero no le afecta el impedimento de impotencia. En cambio, la forma más frecuente de impotencia funcional o psicógena de la mujer es el vaginismo (si es incurable), que consiste en una contracción espasmódica del orificio de la vagina, de carácter completamente involuntario, que se estimula más mientras más se intenta la penetración, y llega a ser tan grave y dolorosa que la penetración del pene es imposible. Es una enfermedad psicosomática, que tiene causas de naturaleza psíquica, y que se puede llegar a curar con una psicoterapia adecuada. El varón que padece azoospermia (= carencia total de espermatozoides) u oligospermia (= carencia de espermatozoides suficientes para fecundar), es estéril, pero no le afecta el impedimento de impotencia. 6. En cuanto a la vasectomía(= intervención por la cual se ligan los canales seminíferos): en el pasado existió la duda de derecho (doctrinal) de si los que se habían sometido a tal intervención, o si los que por accidente habían perdido los dos testículos, o en general los que no pueden elaborar y /o eyacular verdadero semen, eran o no impotentes. La definición 21 A. A. S. 80 (1988) 1818-1819. 22 La expresión “lataesententiae” (literalmente “de sentencia ya dada) significa que en la misma ley penal está contenida tanto la amonestación al reo (can, 1347 & 1) como la sentencia condenatoria. Por lo tanto el reo incurre en la pena por el mismo hecho de cometer el delito. Esto supone, obviamente, que el reo conoce la ley y la pena, pues si la ignora, no está amonestado y no incurre (can. 1324 & 1 y 3). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 153 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. tradicional de cópula conyugal perfecta, dada por la Doctrina, era la siguiente: “la acción por la cual el varón deposita de manera natural semen verdadero elaborado en los testículos, dentro de la vagina de la mujer”23. Por eso algunos, especialmente en la Rota Romana, se pronunciaban por la afirmativa. Pero no todos admitían tal definición, y de hecho hubo una doble praxis. El 13 de mayo de 1977, después de maduros estudios, la Congregación para la Doctrina de la Fe emitió un Decreto en el que se resuelve la duda de la siguiente manera24: “La S. Congregación para la Doctrina de la Fe siempre ha sostenido que no se debe impedir el matrimonio a quienes han sufrido la vasectomía y a aquellos que se encuentran en condiciones similares, ya que no consta con certeza de su impotencia”. Pero después de haber examinado esta praxis y después de los estudios que una y otra vez han realizado esta S. Congregación y la comisión para la Revisión de Código de Derecho Canónico, los Eminentísimos Padres de esta Congregación, en la Asamblea plenaria del miércoles 11 de mayo de 1977, han decidido responder lo siguiente a las dudas que les habían sido propuestas: 1. ¿Si acaso la impotencia que dirime el matrimonio consiste en la incapacidad, antecedente y perpetua, ya sea absoluta o relativa, de realizar la cópula conyugal? 2. ¿En caso afirmativo, si acaso se requiere necesariamente para la cópula conyugal la eyaculación del semen elaborado en los testículos? A lo primero: afirmativamente; a lo segundo: negativamente. Y en la audiencia que el viernes 13 del mismo mes y año le fue concedida al suscrito Prefecto de esta S. Congregación, el Sumo Pontífice Paulo VI aprobó y mandó publicar el antedicho Decreto dado en Roma, en la Sede de la S. Congregación para la Doctrina de la Fe, el día 13 de mayo de 1977. (firmas del Prefecto y del Secretario). 23 Cf. CAPELLO, op. cit., n. 342. 24 AAS 69 (1977), 426. 154 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Esta forma romana, escueta y concisa, de resolver las dudas se traduce en lo siguiente: puesto que para la verdadera cópula conyugal no se requiere necesariamente la eyaculación del semen elaborado en los testículos, el varón que se ha sometido a la vasectomía o el que se encuentra en condiciones similares no es impotente, es decir, es capaz de realizar la cópula conyugal, y por lo tanto no se le debe impedir el matrimonio, y su matrimonio no es inválido. Dicha persona es simplemente estéril. Pero entonces cabe preguntar: ¿Cómo se compagina esta resolución con el can. 1061 & 1, que exige para la consumación “el acto conyugal apto de por sí para engendrar la prole?” ¿Puede decirse que la cópula del que se hizo la vasectomía es apta para engendrar, si no hay inseminación? ¿Será entonces su matrimonio perpetuamente inconsumado? Para dar una respuesta congruente, tenemos que considerar la consumación como el acto humano en una situación concreta: se consuma el matrimonio cuando el hombre pone la acción humana que le corresponde poner. La elaboración del semen pertenece a la acción de la naturaleza. En cambio la eyaculación de ese semen elaborado normalmente pertenece a la acción humana, porque está dentro de la esfera de la voluntad. Por lo tanto somos de la opinión de que mientras el hombre normal, pudiendo eyacular semen verdadero realiza la cópula conyugal con preservativo, no consuma el matrimonio. Pero al hacerse la vasectomía antes del matrimonio, y siendo ésta irreversible, el individuo impidió para siempre la posibilidad de eyaculación del semen verdadero, y al poco tiempo cesará la elaboración del mismo, al atrofiarse los testículos. Se convirtió en estéril. Su acción humana, su acto conyugal, se reduce únicamente a la penetración y eyaculación del líquido de otras glándulas, lo cual de por sí sería apto para la generación, si hubiera eyaculación de semen; pero esto, en este caso concreto, ya no está bajo su control, y de hecho es una cópula estéril. Por otro lado, el acto conyugal no es únicamente procreativo: es también unitivo de las personas, por- Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy que es actuación y expresión del amor mutuo, y consiguientemente es, en la expresión del mismo can. 1061 & 1, aquello por lo que los esposos se hacen “una sola carne”. Por consiguiente el acto conyugal, como acción humana, aunque de hecho no sea procreativa, cumple con su finalidad de unir a los esposos en una sola carne, es un acto de amor, y es parte del “bonumcóniugum”. Por eso, si se realiza, sí consuma el matrimonio; y el que se sometió a la vasectomía, aunque en un momento dado haya atentado contra la naturaleza, no se le puede impedir el matrimonio ni su uso. Dígase lo mismo de la mujer estéril. Sin embargo, incidentalmente, el matrimonio de una persona estéril puede ser nulo, pero no por impotencia, sino por un vicio del consentimiento, lo que sucedería en dos casos: a) por simulación parcial(can. 1101 & 2) si el uso de los anticonceptivos es de tal manera constante y sistemático que equivale a negar el derecho mismo a la procreación; b) por error doloso (can. 1098) si la esterilidad, si es perpetua, como quiera que se haya originado, se ocultó dolosamentea la otra parte, la cual quería y esperaba fundar una familia. A esto se refiere la última cláusula del can. 1084 & 3. Respecto a la perpetuidad o incurabilidad de la impotencia, es norma general en la Iglesia que nadie está obligado a recurrir a medios extraordinarios (es decir, que estén más allá de las posibilidades de la persona) o gravemente peligrosos, ni mucho menos ilícitos, para curarse. En otras palabras: si con los medios ordinarios no se puede curar, el mal es incurable, y los otros medios son como si no existieran. 7. Excursusteórico. De acuerdo con lo que decíamos antes, al explicar la noción de impedimento25 nos preguntamos: ¿Por qué la impotencia “coëundi” está enumerada entre los impedimentos, que solamente inhabilitan a la persona para contraer válidamente, pero sin afectar la capacidad natural? ¿No debería clasificarse entre las incapacidades para asumir o cumplir las obligaciones esenciales del matrimonio? a. Ya desde la definición, la impotencia antecedente y la perpetua es una incapacidad de realizar la cópula conyugal, es decir, de algo que es un medio para los fines esenciales del matrimonio. b. Hay que recordar que en el Derecho antiguo no estaba clara la noción de impedimento (cf. supra, preliminar al cap. VII, p. 103) y que los Glosadores llamaban a la impotencia “impedimentumnaturae” (ibid). La Doctrina y la Jurisprudencia siempre la han considerado como impedimento de derecho “natural”, y por consiguiente nunca se puede dispensar, ya que sólo los impedimentos de derecho eclesiástico se pueden dispensar (cf., cans. 1078-1080). Y el mismo can. 1084 establece que este impedimento “hace nulo el matrimonio por su misma naturaleza”. Y esto no es más que una formulación o declaración del derecho natural: el canon no establece ni determina nada positivo con relación a la impotencia; más aún, dice expresamente en el & 2 que “si el impedimento de impotencia es dudoso, con duda de hecho o de derecho, no se debe impedir el matrimonio ni, mientras persista la duda, declararlo nulo”, porque prevalece el derecho natural cierto al matrimonio. En otras palabras: el derecho meramente positivo eclesiástico no inhabilita a la persona que padece impotencia. c. Conviene también distinguir entre la impotencia de origen orgánico o físico y la impotencia de origen psicológico. Un castrado o un mutilado tendrá impotencia orgánica, y aun cuando de por sí tenga toda la capacidad psicológica para emitir el debido consentimiento matrimonial (uso de razón y discreción de juicio: can. 1095, 1° y 2°) sin embargo no podrá realizar la cópula conyugal, que es esencial en el matrimonio. Tal persona ¿será incapaz, o solamente inhábil? Nótese que este caso no está contemplado en el can. 1095, 3°, que habla sólo de la incapacidad “por causas de naturaleza psíquica”. En cambio la impotencia de origen psicológico sí proviene de causas de naturaleza psíquica y, como decíamos antes, en muchos casos es curable median- 25 Cf. supra, 26, 2; p. 104. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 155 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. te una buena psicoterapia. Pero en el hipótesis de que no lo fuera, se trataría de una verdadera incapacidad, y se identificaría con la incapacidad de los que “no pueden asumir las obligaciones esenciales del matrimonio por causas de naturaleza psíquica” como lo establece el can. 1095, 3°. Y en consecuencia ya no se trataría de un simple impedimento, es decir de una circunstancia externa que por ley inhabilita a la persona. matrimonio celebrado mientras existe al vínculo de un matrimonio anterior que es válido. Es decir, el primer efecto de un matrimonio válido es el vínculo entre los esposos. Y este vínculo de suyo es indisoluble, y no admite otro vínculo de otro matrimonio. Para eso se requiere que el primer vínculo se disuelva. En la hipótesis de que no haya existido ningún vínculo, porque el primer matrimonio no fue válido, el segundo matrimonio sería objetivamente válido. Como conclusión práctica de esta reflexión podríamos decir que el Derecho del futuro (el “iuscondendum”) deberá ser más congruente con esta distinción entre “incapacidad natural” e “inhabilidad por ley positiva”; retirar de la lista de los impedimentos a la impotencia “coëundi”, aunque no sea de origen psicológico, para ponerla ente los defectos que constituyen una incapacidad, y no hablar de incapacidad únicamente “por causas de naturaleza psíquica”. El parágrafo segundo se refiere a la licitud de celebrar un segundo matrimonio: si no existió vínculo en el primer matrimonio porque no fue válido, se requiere que se declare nulo conforme a Derecho: entonces constará “legítimamente y con certeza la nulidad”. Pero si el primer matrimonio fue válido y sí existió el vínculo, se requiere que conste legítimamente y con certeza que dicho vínculo se disolvió. La forma como consta con certeza depende de cada caso: Mientras tanto, si se quiere sostener que la impotencia es un verdadero impedimento en sentido propio, puede decirse que es una inhabilidad impuesta por el derecho divino natural. a) La nulidad consta legítimamente y con certeza por la sentencia de primera instancia, confirmada por decreto o nueva sentencia en segunda instancia, después de un proceso judicial: Vínculo o Ligamen (“dp”) Can. 1684 & 1. Cuando la sentencia que por primera vez declaró la nulidad de un matrimonio ha sido confirmada en grado de apelación mediante decreto o nueva sentencia, aquellos cuyo matrimonio ha sido declarado nulo pueden contraer nuevas nupcias a partir del momento en el que se les ha notificado el decreto o la nueva sentencia, a no ser que esto se prohíba por un veto incluido en la sentencia o decreto, o establecido por el Ordinario del lugar. Can. 1085 & 1. Atenta inválidamente el matrimonio quien está ligado con el vínculo de un matrimonio anterior, aunque no haya sido consumado. & 2. Aun cuando el matrimonio anterior sea nulo o haya sido disuelto por cualquier causa, no por eso es lícito contraer otro antes de que conste legítimamente y con certeza la nulidad o disolución del precedente. b) La disolución o dispensa del matrimonio rato y no consumado, dada por el Romano Pontífice: 1. El impedimento de vínculo enunciado en este canon no es más que el resultado de la doctrina acerca del matrimonio monogámico, de sus propiedades esenciales (can. 1056) en especial de su indisolubilidad intrínseca y extrínseca. Esta indisolubilidad ha sido considerada por la Iglesia como ley divina positiva, que no puede ser abolida ni dispensada por ninguna potestad humana, salvo en eminente peligro de muerte. Can. 1706 La Sede Apostólica (la Congregación para el Culto Divino y la Disciplina de los Sacramentos) remite el rescripto de dispensa al Obispo; y éste lo notificará a las partes, y además mandará cuanto antes a los párrocos del lugar donde se celebró el matrimonio y donde recibieron el bautismo que se anote en los libros de matrimonios y de bautizados la dispensa concedida. 2. El canon comienza usando un pleonasmo: “atenta inválidamente” (el que atenta, contrae inválidamente), como para reafirmar la mente del legislador. El parágrafo primero se refiere a la invalidez de un c) La disolución del vínculo del matrimonio anterior consta legítimamente y con certeza por el certificado de defunción, eclesiástico o civil. Si dicho documento no se encuentra: 156 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy Can. 1707 & 1. Cuando la muerte de un cónyuge no puede probarse por documento auténtico, eclesiástico o civil, el otro cónyuge no puede considearse libre del vínculo matrimonial antes de que el Obispo diocesano haya emitido la declaración de muerte presunta. & 2. El Obispo diocesano sólo puede emitir la declaración a que se refiere el & 1 cuando, realizadas las investigaciones oportunas, por las declaraciones de testigos, por fama o por indicios, alcance certeza moral sobre la muerte del cónyuge, aunque se prolongue por mucho tiempo. & 3. En los casos dudosos y complicados, el Obispo ha de consultar a la Sede Apostólica. d) En cuanto a la disolución del vínculo por el privilegio de la Fe, ya hemos visto que éste se disuelve en el momento en que el cónyuge convertido contrae nuevo matrimonio. Por consiguiente lo que se necesita para contraer lícitamente es el permiso del Ordinario, quien lo dará cuando conste en el fuero externo que se hicieron los trámites requeridos por los canones 1144 y 1145. “Disparidad de cultos” Se llama así (desde el Derecho medieval) el matrimonio mixto entre una parte católica y una no bautizada. En el Código de 1917 existía otro impedimento llamado “mixta religión”, entre dos personas bautizadas de las cuales una es católica y la otra adscrita a una Iglesia o comunidad eclesial que no se halle en comunión plena con la Iglesia Católica. Este ya se suprimió en cuanto impedimento, pero subsiste la prohibición, y se llama simplemente “matrimonio mixto” (can. 1124). Las condiciones tanto para dispensar el impedimento como para permitir el matrimonio mixto son las mismas. Can. 1086 & 1. Es inválido el matrimonio entre dos personas, una de las cuales fue bautizada en la Iglesia católica o recibida en su seno, y otra no bautizada. & 2. No se dispense este impedimento si no se cumplen las condiciones indicadas en los cc. 1125 y 1126. & 3. Si al contraer matrimonio una parte era comúnmente tenida por bautizada o su bautismo era dudoso, se ha de presumir conforme al can. 1060, la validez del matrimonio, hasta que se pruebe con certeza que uno de los contrayentes estaba bautizado y el otro no. 1. Es un impedimento de derecho eclesiástico, no reservado a la Sede Apostólica. Su razón de ser es proteger la fe de la parte católica. Por eso, para que el Ordinario dispense del impedimento, se requieren las condiciones establecidas en el can. 1125: Can. 1125. Si hay una causa justa y razonable, el Ordinario del lugar puede conceder esta licencia (o bien, la dispensa de este impedimento); pero no debe otorgarla si no se cumplen las condiciones que siguen: 1° que la parte católica declare que está dispuesta a evitar cualquier peligro de apartarse de la fe, y prometa sinceramente que hará cuanto le sea posible para que toda la prole se bautice y se eduque en la Iglesia católica; Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 157 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. 2° que se informe en su momento al otro contrayente sobre las promesas que debe hacer la parte católica, de modo que conste que es verdaderamente consciente de la promesa y de la obligación de la parte católica; 3° que ambas partes sean instruidas sobre los fines y propiedades esenciales del matrimonio, que no pueden ser excluidos por ninguno de los dos. Orden sagrado. (“r”). Es el impedimento que resulta de haber recibido el Sacramento del Orden. “Los órdenes (otros traducen “las” órdenes) son el episcopado, el presbiterado y el diaconado” (can. 1009). Can. 1087. Atentan inválidamente el matrimonio quienes han recibido las órdenes sagradas. 1. Este impedimento fue constituido en el II Concilio de Letrán (a. 1139) para reforzar la ley del celibato de los clérigos, que a su vez aparece por primera vez en el Concilio de Elvira (a. 300-306) y que en la actualidad está redactada como sigue: Can. 277. & 1. Los clérigos (es decir los ministros sagrados, que por el sacramento del Orden han sido consagrados a los ministerios divinos: cans. 1008, 207 & 1) están obligados a observar una continencia perfecta y perpetua por el Reino de los cielos y, por tanto, quedan sujetos a guardar el celibato, que es un don peculiar de Dios, mediante el cual los ministros sagrados pueden unirse más fácilmente a Cristo con un corazón entero y dedicarse con mayor libertad al servicio de los hombres. Can. 1037. El candidato al diaconado permanente que no esté casado y el candidato al presbiterado no deben ser admitidos al diaconado antes de que hayan asumido públicamente, ante Dios y ante la Iglesia, la obligación del celibato según la ceremonia prescrita, o haya emitido votos perpetuos en un instituto religioso. 2. La ley del celibato se viola atentando matrimonio (el contrato) aunque sea solamente civil. Este atentado –además de que el matrimonio es nulo- constituye un delito por parte del clérigo, que trae consigo las siguientes sanciones: el clérigo que atenta matrimonio: 158 • queda “irregular” (es decir, queda impedido perpetuamente, a menos que se le rehabilite mediante dispensa) para ejercer las órdenes ya recibidas o para recibir ulteriores. Y si el delito es público, la dispensa está reservada a la Sede Apostólica (cans. 1041, 3°, 1044 & 1, 3°; 1047 & 2, 1°); • incurre “ipso facto” en suspensión, y si es contumaz, puede ser castigado hasta con la expulsión del estado clerical (can. 1394 & 1); • queda removido “ipso iure” de su oficio (can. 194 & 1, 3°); • y si el delincuente es miembro de un instituto religioso, queda expulsado “ipso facto” de su Instituto (can. 694 & 1, 2°). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy 3. La dispensa de este impedimento en circunstancias ordinarias está reservada a la Sede Apostólica (can. 1078 & 2, 1°). La dispensa del impedimento supone la dispensa de la obligación del celibato, que sólo concede el Romano Pontífice (can. 290, 3°, 291) y los obispos no pueden conceder ni siquiera en peligro de daño grave inminente (can. 1079 & 1). Voto público perpetuo (“r”). Can. 1088. Atentan inválidamente matrimonio quiénes están vinculados por voto público perpetuo de castidad en un Instituto religioso. Can. 1191 & 1. El voto, es decir, la promesa deliberada y libre hecha a Dios acerca de un bien posible y mejor, debe cumplirse por la virtud de la religión. En el Código de 1917 la sanción para el clérigo o religioso o monja de votos solemnes que atentaba matrimonio era excomunión reservada a la Sede Apostólica (can. 2388 & 1). Y en toda la historia de la Iglesia, hasta Pío XII inclusive no se dio dispensa de la obligación del celibato a los presbíteros (tal vez en uno o dos casos). A partir del Papa Juan XXIII y durante el reinado de Paulo VI, las dispensas se comenzaron a conceder en forma casi rutinaria, pero con la prohibición de ejercer las órdenes, es decir, reduciendo al interesado al estado laical. El Papa Juan Pablo II –como consta por la instrucción “Per Litteras” de la Congregación para la Doctrina de la Fe, de 14 de octubre de 1980, en donde se contienen las últimas normas dadas al respecto- restringió los casos de dispensa únicamente a los siguientes: “a) Cuando un sacerdote desde hace mucho tiempo abandonó la vida sacerdotal y se encuentra en un estado irreversible que ahora quiere legalizar”. “b) Cuando la causal para la dispensa ya existía antes de la ordenación, es decir, cuando los sacerdotes no debieron haber recibido la ordenación: -o porque faltó la debida atención a la libertad (= hubo coacción) o a la responsabilidad (= no hubo suficiente discreción de juicio); -o porque los superiores del Seminario no pudieron juzgar oportunamente y de modo prudente si en realidad el candidato era apto para llevar para siempre una vida célibe dedicada a Dios”. “La causal para la dispensa debe ser demostrada con argumentos sólidos y suficientes en número... No se admiten sino aquellas peticiones que se presenten con verdadero espíritu de humildad”. (Instr. “Per Litteras”, n. 5)26. & 2. A no ser que lo prohíba el derecho, todos los que gozan del conveniente uso de razón son capaces de emitir un voto. & 3. Es nulo “ipso iure” el voto hecho por miedo grave e injusto o por dolo. Can. 1192 & 1. El voto es público, si lo recibe el Superior legítimo a nombre de la Iglesia; en caso contrario es privado. & 2. Es solemne, si la Iglesia lo considera como tal; en caso contrario es simple. En el Código de 1917 únicamente el voto solemne inhabilitaba a la persona para el matrimonio; el voto simple prohibía gravemente su celebración, pero el matrimonio era válido. Los votos solemnes se emiten en las antiguas Órdenes religiosas (benedictinos, agustinos, franciscanos, dominicos, carmelitas, mercedarios, trinitarios, cartujos, etc.). A partir del siglo XVI nacieron las Congregaciones religiosas de votos simples, los cuales únicamente hacen ilícito, pero no inválido el acto contrario. El Código actual sigue reconociendo los votos solemnes de las Órdenes (como derechos adquiridos) pero extendió el impedimento matrimonial a todo voto público, siempre que sea perpetuo. No afecta este impedimento a los miembros de otros Institutos de la vida consagrada que no sean religiosos, y tampoco cuando los votos que profesan son solamente temporales. Los institutos religiosos pueden ser de derecho diocesano (si su autoridad es el Obispo diocesano, antes de recibir el decreto de aprobación por parte de la 26 A.A.S. 72 (1980) 1132-1137). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 159 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. Sede Apostólica), o de derecho pontificio (cuando ha sido erigido o aprobado por la Sede Apostólica: can. 589). El voto público emitido en un Instituto religioso de derecho pontificio (y sólo éste constituye impedimento reservado a la Sede Apostólica (can. 1078 & 2, 1°); pero se puede dispensar en peligro de muerte (can. 1079 & 1). Las sanciones para el religioso o religiosa que, no obstante este impedimento, atenta matrimonio, son las siguientes: • el religioso queda irregular para recibir órdenes (como se vió arriba); • incurre “ipso facto” en entredicho (can. 1394 & 2; entredicho: can. 1332); • queda “ipso facto” expulsado de su Instituto (can. 694 & 1, 2°). Todo rapto o secuestro es un delito (can. 1397) contra el derecho natural. Pero por derecho positivo este delito se constituye además en impedimento matrimonial, configurándose con las siguientes restricciones: a) Que el varón sea el raptor o secuestrador y la mujer la raptada o secuestrada; b) Que el motivo o finalidad del rapto o secuestro sea obtener el consentimiento para contraer matrimonio, y no otro. La razón del impedimento es garantizar la libertad del consentimiento de la mujer. Aunque este impedimento es de derecho positivo eclesiástico, no se suele dispensar en circunstancias ordinarias, sino se exige que esa situación objetiva cese, y esto depende del mismo raptor: la mujer debe ser separada del raptor, encontrarse en un lugar seguro y fuera de su potestad, para elegir voluntariamente el matrimonio. Rapto o secuestro. – Crimen de conyugicidio (“r”). – Can. 1089. No puede haber matrimonio entre un hombre y una mujer raptada o al menos retenida con miras a contraer matrimonio con ella, a no ser que después la mujer, separada del raptor y hallándose en lugar seguro y libre, elija voluntariamente el matrimonio. Tradicionalmente se distingue en la Doctrina ente rapto y secuestro. Técnicamente rapto es “el traslado violento (hecho por la fuerza) de una persona, de un lugar en donde se encontraba segura, a otro lugar en donde no está segura, o está privada de su libertad”, bajo el dominio del raptor. Si el traslado no es violento, es decir, contra la voluntad de la persona raptada, no sería rapto, sino fuga, y ésta no es impedimento (en alguno de nuestros pueblos y culturas, se acostumbra hacer la pantomima del rapto como uno de los eventos previos al matrimonio, en donde tanto la novia como su familia tiene conocimiento y está de acuerdo). Hay que ver en cada caso. Can. 1090 & 1. Quien, con el fin de contraer matrimonio con una determinada persona, causa la muerte del cónyuge de ésta o de su propio cónyuge, atenta inválidamente matrimonio. & 2. También atentan inválidamente el matrimonio entre sí, quiénes con una cooperación mutua, física o moral, causaron la muerte del cónyuge. 1. Para que el conyugicidio sea impedimento matrimonial se requiere: a) Que la persona conyugicida mate a su propio cónyuge o al cónyuge de la persona con la que pretende casarse; b) que la muerte se produzca realmente como efecto de la acción occisoria; c) que el conyugicida sea católico (can. 11); En cambio secuestro es “la retención violenta de una persona en el lugar donde vive o a donde había acudido libremente, perdiendo así su libertad y seguridad”. Pero en la actualidad, en el lenguaje común, los términos se usan indistintamente, y para el caso es lo mismo. 160 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 d) en el caso de la mutua cooperación, ésta debe ser eficaz (a tenor del can. 1329) física o moral, precisamente de parte de los futuros cónyuges (es decir: los futuros cónyuges sean los cómplices del conyugicidio), aunque el crimen se verifique a través de terceras personas. Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy 2. En el Código de 1917 el impedimento del crimen tenía tres figuras: Consaguinidad Can. 1075 (17): “No pueden contraer matrimonio válidamente: 1° los que durante un mismo matrimonio legítimo cometieron entre sí adulterio consumado y se dieron mutuamente palabra de matrimonio o atentaron éste, aunque sólo sea civilmente. 2° los que durante el mismo matrimonio legítimo consumaron entre sí el adulterio y uno de ellos mató al otro cónyuge; 3° los que de común acuerdo, cooperando física o moralmente, dieron muerte al otro cónyuge, aunque no haya mediado adulterio”. De la primera figura (adulterio con promesa o atentado de matrimonio) resultaba que todos aquellos que se habían divorciado y vuelto a casar civilmente, quedaban afectados por el impedimento, es decir eran inhábiles para legalizar su unión ante la Iglesia; y todos los rescriptos de la Sede Apostólica que concedían la dispensa o disolución del matrimonio rato o no consumado o el permiso de nuevas nupcias por muerte presunta del otro cónyuge, traían implícita la dispensa del impedimento de crimen en esta primera figura (can. 1053 <17>), que además era de los impedimentos llamados “de grado menor” (can. 1042 & 2 <17>), que por cualquier motivo eran dispensados, aunque todas las causales alegadas para la dispensa fueran falsas (can 1054 <17>). Atinadamente el Código actual suprimió la primera figura del crimen, junto con los demás impedimentos de grado menor (= la consanguinidad en sexto grado de línea colateral, la afinidad en cuarto grado de línea colateral, la “pública honestidad” en segundo grado de línea recta y el parentesco espiritual =). Modificó la segunda figura, en el sentido de que no se requiere que el conyugicida haya cometido adulterio con su presunto futuro cónyuge. Y dejó intacta la tercera figura (complicidad en el conyugicidio). La dispensa de este impedimento está reservada a la Sede Apostólica (can. 1078 & 2, 2°) pero la reservación cesa en peligro de muerte (can. 1079) y en el caso perplejo o urgente (can. 1080). Es el parentesco de sangre (“consanguinidad” = comunidad de sangre) que existe entre personas ascendientes o descendientes de un tronco común relativamente cercano, y que forman una familia o clan. La cercanía mayor o menor de ese tronco común se mide por “grados”, que son las generaciones descendientes de dicho tronco, como lo indica el can. 108: Can. 108 & 1. La consanguinidad se computa por líneas y grados. & 2. En línea recta, hay tantos grados cuantas son las personas o generaciones, descontando el tronco. & 3. En línea colateral, hay tantos grados cuantas personas hay en ambas líneas, descontando el tronco. El Código de 1917 tenía el sistema germánico de cómputo, según el cual, en línea colateral hay tantos grados cuantas personas hay en una sola línea, o en la línea más larga, si son desiguales (can. 96 & 3 <17>). Por consiguiente, los hermanos eran consanguíneos de primer grado, los primos hermanos eran de segundo grado, etc. El Código actual adoptó el sistema romano de cómputo, según el cual los hermanos son segundo grado, el tio-sobrino es tercer grado, y los primos hermanos son cuarto grado. Línea recta es la línea vertical, en la que se encuentran los parientes que descienden unos de otros, del tronco común (hijos, nietos, bisnietos). Línea colateral (horizontal o diagonal) es aquella en donde se encuentran los parientes que nodescienden unos de otros sino que todos descienden, en distintos grados del tronco común (hermanos, tíos, sobrinos, primos). Este mismo sistema servirá para medir los grados de parentesco político o afinidad. Can. 1091 & 1. En línea recta de consanguinidad, es nulo el matrimonio entre los ascendientes y descendientes, tanto legítimos como naturales. (“dn”). & 2. En línea colateral, es nulo hasta el cuarto grado inclusive. & 3. El impedimento de consanguinidad no se multiplica. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 161 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. & 4. Nunca debe permitirse el matrimonio cuando subsiste alguna duda sobre si las partes son consanguíneas en algún grado de línea recta o en segundo grado de línea colateral. Can. 1078 & 3. Nunca se concede dispensa del impedimento de consanguinidad en línea recta o en segundo grado de línea colateral. La razón de esto último es, que la consanguinidad en estas líneas y grado es impedimento de derecho natural (o al menos esa es la opinión común y tradicional, aunque se sabe que ya se ha permitido alguna vez el matrimonio entre hermanos); los demás grados son de derecho positivo eclesiástico. En el Código de 1917 se daba la multiplicación del impedimento de consanguinidad, y era cuando se multiplica el tronco cercano, vg., cuando dos hermanos de una familia se casan con dos hermanas o primas hermanas de otra familia: los descendientes son doblemente primos hermanos, o primos hermanos por parte de madre y primos segundos por parte de padre. Otro ejemplo es cuando los consanguíneos se casan entre sí, vg. si el tío se casa con su sobrina, los descendientes son hermanos por un lado y primos hermanos por otro; y al mismo tiempo son sobrinos nietos de su papá. Esto complicaba mucho la tramitación de la dispensa del impedimento, la cual sólo valía si en la petición se mencionaba el grado más cercano, aunque se callara el más lejano (can. 1052 <17>). Así mismo en el Código anterior el impedimento llegaba hasta los primos segundos, es decir, hasta el sexto grado en la computación romana, o hasta el tercero en la computación germánica (can. 1076 & 2 <17>). Ahora sólo abarca hasta los primos hermanos, inclusive, es decir, hasta el cuarto grado27. Afinidad (parentesco político) Can. 109 & 1. La afinidad surge del matrimonio válido, incluso no consumado, y se da entre el varón y los consanguíneos de la mujer, e igualmente entre la mujer y los consanguíneos del varón. & 2. Se cuenta de manera que los consanguíneos del varón son en la misma línea y grado afines a la mujer, y viceversa. Can. 1092. La afinidad en línea recta dirime el matrimonio en cualquier grado. Conforme al Código de 1917, había impedimento de afinidad también en línea colateral hasta el cuarto grado, es decir, que el viudo/viuda no se podía casar, sin dispensa, ni con las hermanas ni con las primas hermanas (respectivamente, hermanos o primos hermanos) de su difunto cónyuge (era inválido el matrimonio entre cuñados). Ahora el impedimento se restringe a la línea recta, es decir, entre suegra-yerno, suegro-nuera, padrastro-hijastra, madrastra-hijastro, cualquier grado. “Pública honestidad” (cuasi-afinidad). Can. 1093. El impedimento de pública honestidad surge del matrimonio inválido después de instaurada la vida en común, o del concubinato notorio o público, y dirime el matrimonio en el primer grado de línea recta entre el varón y las consanguíneas de la mujer, y viceversa. Así como la afinidad se origina del matrimonio válido (“...y serán dos en una sola carne”), la cuasiafinidad se origina del hecho de que un varón y una mujer, sin estar casados, estén cohabitando pública y notoriamente como si lo estuvieran. Por lo tanto hay 27 Además del impedimento matrimonial, el cuarto grado de consanguinidad es el que hace efectivo este atributo de la personalidad en otras áreas del derecho, vg,: no puede el Obispo diocesano nombrar vicario general o episcopal a ningún pariente hasta el cuarto grado (can. 478 & 2); quedan excluídos del consejo de asuntos económicos de la diócesis los parientes del Obispo hasta el cuarto grado de consanguinidad o afinidad (can. 492 & 3); “salvo que la cosa tenga muy poco valor, no deben arrendarse o venderse bienes eclesiásticos a los propios administradores o a sus parientes hasta el cuarto grado de consanguinidad o afinidad, sin licencia especial de la autoridad competente dada por escrito” (can. 1298); el juez, el promotor de justicia, el defensor del vínculo, el asesor y el auditor no pueden intervenir en una causa en la que alguna de las partes es consanguínea o afín, en cualquier grado de línea recta “y hasta el cuarto grado de línea colateral” (can. 1448). 162 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy una cierta razón y honestidad para prohibir que se casen con una persona tan cercana a aquella con la que convivieron públicamente en la intimidad. En el Código anterior el impedimento abarcaba el segundo grado de línea recta, que con mucha razón se suprimió. Parentesco legal, por adopción. Can. 110. Los hijos que han sido adoptados de conformidad con el derecho civil se consideran hijos de aquél o aquellos que los adoptaron. Can. 1094. No pueden contraer válidamente matrimonio entre sí quiénes están unidos por parentesco legal proveniente de la adopción, en línea recta o en segundo grado de línea colateral. 1. El impedimento de parentesco legal por adopción es un impedimento canónico, basado en al adopción constituida por la ley civil. En otras palabras: el derecho canónico no canoniza el impedimento civil por adopción, sino que canoniza la legislación civil de la adopción, y de allí constituye su propio impedimento canónico, con su propio alcance y posibilidad de dispensa. La adopción se regula por la legislación civil de cada país, que puede variar, y el impedimento es uno y único. 2. En México la adopción está legislada en el Código Civil, arts. 390 -410. Se hace mediante resolución judicial, de acuerdo con el Código de Procedimientos Civiles. Es relevante mencionar lo siguiente: “Art. 396. El adoptado tendrá para con la persona o personas que lo adopten los mismos derechos y obligaciones que tiene un hijo”. “Art. 402. Los derechos y obligaciones que nacen de la adopción, así como el parentesco que de ella resulte, se limitan al adoptante y al adoptado, excepto en lo relativo a los impedimentos del matrimonio, respecto de los cuales se observará lo que dispone el artículo 157”. “Art. 157. El adoptante no puede contraer matrimonio con el adoptado o sus descendientes, en tanto que dure el lazo jurídico de la adopción”. De acuerdo con lo anterior, parece –salvo mejor juicio- que el derecho civil no considera el parentesco legal en línea colateral, es decir, el que contraen entre sí dos o más personas que hayan sido adoptados. Esto se deduce del tenor del art. 402, y también del 157, que al hablar del adoptante, del adoptado y sus descendientes, se está limitando a la línea recta. En cambio el impedimento canónico contempla también la línea colateral, segundo grado (“hermanos adoptivos”). 3. Puesto que los impedimentos deben interpretarse estrictamente (can. 18), no existe impedimento cuando no hay adopción en sentido estricto, es decir: “el acto legítimo por el que una persona extraña es asumida por otra como hijo, creando, en virtud de la ley, una relación de filiación a la que se aplican las normas generales de la misma” (cf. A. Benloch Poveda (Edit.) Código de Derecho Canónico, Edición Bilingüe, Fuentes...Edicep, 1993, al can 1094). No basta, por consiguiente, la simple tutela o el acogimiento familiar. En México es muy frecuente que parejas sin hijos propios Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 163 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. “adoptan” un hijo recogiéndolo de la casa de cuna y llevándolo a registrar como propio y dándole el nombre. Eso no es adoptar en sentido estricto, a lo más es una adopción “de facto” y en sentido amplio. En esos casos teóricamente no hay impedimento. En la práctica habría que ver en cada caso si se permite o no el matrimonio, en una comunidad concreta. En el Tribunal Eclesiástico Interdiocesano de México se declaró la nulidad de un matrimonio por el capítulo de “parentesco legal originado de la adopción” establecido en el can. 1080 del Código de 1917 aún en vigencia. Alegando como razón “que la adopción “de facto” como se hace en México tiene los mismos efectos, derechos y obligaciones que la adopción hecha mediante resolución judicial, o en sentido estricto”. Falta de consentimiento por incapacidad de la persona Naturaleza y Causas Para que un adulto esté privado de algo tan básico como el suficiente uso de razón, tiene que estar afectado por una condición bastante grave. Tradicionalmente estas condiciones se han dividido en transitorias y permanentes. Ejemplos de un desorden permanente, que priva a una persona de suficiente uso de razón, sería la esquizofrenia.Y un retraso mental profundo. Ejemplos de perturbación emocional transitoria, con el mismo efecto, sería la intoxicación alcohólica o un estado epiléptico <<ictal>> crepuscular Si la persona carece de suficiente uso de razón claramente es incapaz de otorgar consentimiento. Es este defecto de consentimiento lo que invalida el matrimonio. Vicios de consentimiento por parte del entendimiento y por parte de la voluntad Carencia de suficiente uso de razón Carencia de la debida discreción de juicio o madurez Capacidad de entender la Naturaleza del Matrimonio El canon 1095.1 establece“Son incapaces de contraer matrimonio quienes carecen de suficiente uso de razón”. Cuando el canon habla de esta carencia de uso de razón, no se refiere al simple “uso de razón” como sería el necesario para cometer un pecado o para recibir la Primera Comunión, sino a que una persona tiene que haber alcanzado un grado suficiente de su capacidad de razonar como para entender la verdadera naturaleza del matrimonio, así como sus obligaciones y derechos, como son entendidos por la Iglesia. Un Juicio más Maduro y Crítico En cierto sentido, este número primero del canon 1095, es superfluo si se compara con el segundo: la Ley sobre la carencia de la debida discreción. La necesidad de esta debida discreción se refiere a un juicio más maduro y crítico con relación no sólo al matrimonio en general, sino al matrimonio en particular que se está considerando, e incluiría así la carencia de la razón necesaria o debida. Sin embargo, el Derecho provee esta causal que ciertamente puede usarse cuando se carece de suficiente razón. 164 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 El canon que rige estos casos, el l095, 2, establece: “(Son incapaces de contraer matrimonio) quienes tienen un grave defecto de discreción de juicio acerca de los derechos y deberes esenciales del matrimonio que mutualmente se han de dar y aceptar”. El “defecto de discreción de juicio” se distingue de la ignorancia (Error de acción), en cuanto que la ignorancia se refiere a la ausencia de conocimiento, mientras que la falta de discreción de juicio es una ausencia, por lo menos temporal, de madurez. Se distingue también de la falta de capacidad (incapacidad matrimonial), en cuanto que esto se refiere principalmente a la inhabilidad de asumir y cumplir las responsabilidades del matrimonio (Matrimonio “in facto esse”), mientras que el defecto de discreción se refiere principalmente a la inhabilidad de dar el consentimiento (Matrimonio “in fieri”). Naturaleza Expresado positivamente el defecto de discreción de juicio está bien expresado por Grazioli en su decisión: “Sin duda, puesto que el matrimonio es un contrato lleno de responsabilidades, en el cual se entrega Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy el don de la vida entera, se requiere más libertad y deliberación, convencimiento que para otros contratos”.28 Falta de Discreción vs. Violencia y Miedo “Y no hay que olvidar que el conocimiento que consiste en la simple aprehensión mental, no es suficiente, sino que se requiere una facultad crítica, la capacidad de juzgar, razonar y ordenar de tal manera los juicios; que los nuevos juicios puedan deducirse de ellos.29 Un matrimonio es válido sólo cuando la persona, usando su capacidad crítica, puede juzgar usando su mente con deliberación y escoger acciones libremente con su voluntad en orden a consentir en un matrimonio válido”. Cualidades En otras palabras: la decisión debe ser informada de cierta prudencia fundamental. Deberá incluir para esto cualidades como buena información (cubulia), discernimiento (synesis), sentido de la situación (gnome), deliberación, previsión, circunspección, cabal juicio y claro razonamiento que permitan a la persona sacar deducciones racionales de los discernimientos de él o de ella, y de sus experiencias. Más específicamente, la persona debe ser capaz de hacer una evaluación, al menos rudimentaria, de las capacidades de sí misma y de su cónyuge, y decidir libremente que él o ella desea establecer una comunidad de vida exclusiva y perpetua con esa persona, una comunidad que implicará fundamentalmente toda una vida de interés por el otro y de comunión con él. Hay que distinguir entre falta de discreción de juicio a causa de un consentimiento bajo presión, y la violencia y el miedo. (C. 1103).30 La idea de un consentimiento presionado es un suplemento importante al campo más limitado de la violencia y miedo. La ley sobre la violencia y el miedo es bien conocida. Para que provoquen la invalidez, deben ser graves, extrínsecas e injustamente inducidos, y causa del consentimiento. Por años algunos autores han sostenido que el requerimiento de extrinsecalidad es excesivo, y que la violencia debe ser tomada como invalidante, aun cuando no haya violencia extrínseca. Dada la condición humana –dicen- la causa del miedo, ya sea extrínseca o intrínseca, no es importante. La violencia intrínseca puede ser tan fuerte o paralizante como la extrínseca. Incapacidad debida a causas transitorias El canon l095, 2 afirma:“(Son incapaces de contraer matrimonio) Quienes tienen un grave defecto de discreción de juicio acerca de los derechos y deberes esenciales del matrimonio que mutuamente se han de dar y aceptar”. En la Jurisprudencia que resulta del desarrollo de este concepto de falta de discreción de juicio, encontramos la noción de incapacidad debida a causas transitorias. Consentimiento presionado Querer la Ceremonia sin querer el Matrimonio El canon l095, 2 afirma: “(Son incapaces de contraer matrimonio) Quienes tienen un grave defecto de discreción de juicio acerca de los derechos y deberes esenciales del matrimonio que mutuamente se han de dar y aceptar).” En algunos aspectos el término incapacidad consensual puede mirarse como contraparte de la falta de la debida discreción. Así como la falta de la debida discreción se refiere a la inhabilidad para establecer una relación matrimonial normal, consentimiento in- 28 Decisión de Grazioli, 18, 111. 29 Cfr. Decisión de Felici y Lamás del 3 de diciembre de 1957, sentencia del 21 de octubre de 1959. 30 Canon 1103: “Es inválido el matrimonio contraído por violencia o por miedo grave proveniente de una causa externa, incluso el no inferido de propio intento, para librarse del cual alguién se vea obligado a elegir el matrimonio”. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 165 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. adecuado se refiere a la situación de hecho en que la persona en cuestión no dio su consentimiento para una relación matrimonial normal. Cuando la pareja acuerda casarse (Y expresa, después, su consentimiento en público), se entiende que están consintiendo en una unión de amor para toda la vida, hasta la muerte de uno de los dos. Aunque a veces sucede que la persona tiene otras razones para efectuar la ceremonia muy distinta del matrimonio mismo. Cuando puede establecerse que hubo otras razones muy aparte del matrimonio, y en algún sentido contrarias al propio matrimonio, puede suceder que el consentimiento que la persona expresó no sea suficiente para producir el estado matrimonial, la relación conyugal y el juramento de vida y amor. La razón de esta insuficiencia puede ser una forma grave de irresponsabilidad o inmadurez, o un defecto de la personalidad, y, en estas circunstancias, un Tribunal puede considerar apropiado describir la insuficiencia, del consentimiento expresándolo en términos básicos de inhabilidad (aunque pueda ser temporal) de la persona en cuestión. Consentimiento Insuficiente El razonamiento en otro caso puede ayudar a establecer el significado práctico de la noción “consentimiento insuficiente” por causas transitorias. En una decisión Coram Dunderdaledel 1 de junio de 1873, leemos: “Se da el conocimiento insuficiente cuando la voluntad se ve afectada no por algún defecto físico o moral, sino por las circunstancias que impactan su acción a tal extremos que la libre elección, es impedida a tal grado que se ve frustrado el intento de ejercitarla, porque la decisión carece de una evaluación adecuada a los factores en juego. Aquí se trata de definir un verdadero estado de desconcierto: la persona debe tener la oportunidad de hacer en paz una elección, y no se le brinda oportunidad ninguna. Por el contrario, se exige un curso de acción que crea una ilusión de elección, pero que en realidad niega a la voluntad cualquier genuina esfera de operación, excepto la normalmente fatal de escoger lo que en ese momento se ve más fácil. Este estado de cosas frecuentemente existe al preparar el matrimonio”.31 31 Decisiones Matrimoniales de Gales e Inglaterra, Vol. 8, p. 439. 32 Wrenn, Annulments, 3ª. Edición Revisada, p. 103. 166 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Desórdenes de la adolescencia tardía El canon 1095, 2 afirma:“(Son incapaces de contraer matrimonio) Quienes tienen un grave defecto de discreción de juicio acerca de los derechos y deberes esenciales del matrimonio que mutuamente se han de dar y aceptar”. ¿Cómo podríamos evaluar la capacidad de discreción de quienes contraen matrimonio en sus años adolescentes? Wrenn reflexiona en su 3ª. Edición de Anulaciones: Todos están de acuerdo en que, en nuestra cultura, niños de 14 ó 15 años no tienen la debida discreción para el matrimonio. Tal vez gocen de suficiente conocimiento para casarse: no ignoran que es una sociedad permanente entre un hombre y una mujer, ordenada para el bien de los esposos y la procreación de los hijos a través de una cooperación física de los cuerpos, pero no tienen la madurez suficiente para evaluar esas nociones aplicándoselas a sí mismos. En circunstancias apropiadas estos jóvenes, con los años, deben desarrollar discreción para contraer válidamente matrimonio. Gradualmente deberán conocerse a sí mismos y poder juzgar a los demás, para más adelante llegar al punto en que pueden formular juicio sólido y prudente respecto a compartir su vida con otro concreto ser humano, en una comunidad que implica la propia entrega, la comprensión y el cariño e incluye la procreación y educación de los hijos”.32 Continúa, sin embargo, diciendo que ese proceso de madurez normal, de hecho puede no acontecer: Frecuentemente el desarrollo normal es detenido por algún desorden que pospone la genuina madurez. Dos ejemplos de esto son: el desorden por emancipación y el desorden de identidad. Discreción de juicio Canon 1095 & 2: “(Son incapaces de contraer matrimonio) quienes tienen un grave defecto de discreción de juicio acerca de los derechos y deberes esenciales del matrimonio que mutuamente se han de dar y aceptar”. Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy El supuesto contemplado en este canon no es auténticamente nuevo capítulo de nulidad judicial –Ya existente implícitamente en el Código de 1917: C. 1081 & 1- y en base en la convicción de que el consentimiento matrimonial requiere no sólo de un suficiente uso de razón, sino de una “mentis discretio:” una discreción de juicio o madurez personal, por la que los contrayentes puedan percibir, valorar críticamente y juzgar a qué se comprometen, y, en virtud de lo anterior, decidan libremente el matrimonio. Característica del canon 1095 & 2: 1. Trata de un defecto de consentimiento que tiene lugar en la esfera volitiva, no en la intelectiva. 2. La falta de discreción de juicio debe ser grave. En la elaboración del canon expresamente se rechazó la palabra “DEBITA” para evitar el laxismo en la materia. 3. El canon no especifica el origen de la grave anomalía productora de este defecto, ya que no es necesario, y se concreta el objeto que especifica este defecto: “circa iura et officiamatrimonialia mutuo tradenda et accipienda”, entendidos a la luz de los cánones 1055, 1056 y 1057. (Suelen incluirse las neurosis, psicopatías, psicosis). Alguien tiene un grave defecto de discreción de juicio si está afectado de una grave inmadurez, aunque sea temporal, que le impida juzgar, razonar y ordenar sus juicios y deducciones acerca de los derechos y deberes esenciales del matrimonio. Tal sujeto al no poder emitir un consentimiento válido, es incapaz para constituir el matrimonio “in fieri”. Carencia de suficiente capacidad Falta de la capacidad debida para contraer El canon 1057 & 1 establece: “El matrimonio lo produce el consentimiento de las partes legítimamente manifestado entre personas jurídicamente hábiles, consentimiento que ningún poder humano puede suplir”. El canon 1095, 3o. vuelve al tema del consentimiento matrimonial afirmando: “Son incapaces de contraer matrimonio quienes no pueden asumir las obligaciones esenciales del matrimonio por causas de naturaleza psíquica”. El Concilio Vaticano II define el matrimonio como: “La íntima comunidad conyugal de vida y de amor” en la cual “los esposos se dan y reciben mutuamente”.33 La Encíclica “Humanae Vitae” también establece que “al darse mutuamente a sí mismos, lo que les es propio y exclusivo, los esposos buscan la comunión personal por la cual se perfeccionan uno y otro”.34 33 Gaudium et Spes, 48. 34 No. 8 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 167 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. Procreación y Comunidad de Vida Estas afirmaciones indican que la Iglesia considera que la esencia del matrimonio no consiste solamente en el derecho a los actos corporales para la procreación, sino también en el derecho a los actos que producen la comunidad de vida.35 Estas enseñanzas, pues, nos hacen reconocer que existe una incapacidad para el matrimonio más allá de la física o biológica, una incapacidad para intercambiar el derecho a la comunidad de vida. Esta incapacidad invalida por su misma naturaleza al matrimonio, pues una persona afectada por ella no puede contraerlo válidamente, ya que le falta un elemento esencial del objeto del consentimiento, quienes tienen esa incapacidad no pueden darlo, porque precisamente carecen de la capacidad de intercambiar esos derechos. Tampoco pueden contraer matrimonio porque no tienen capacidad para ese estado de vida, al no poder ejercitar esos actos indispensables Incapacidad para cumplir obligaciones El defecto de consentimiento debido a deficiencia mental conduce a la incapacidad para asumir las obligaciones esenciales del matrimonio. Antes del Concilio casi no había lugar para estas causales, puesto que el énfasis se ponía en la disposición de la persona al momento del matrimonio. Ahora, sin embargo, habiéndose definido el matrimonio como una alianza de vida y de amor, debemos tener en cuenta también el elemento de un compromiso a largo plazo. Así pues, el canon 1095, 3º. establece: “(Son incapaces de contraer) quienes no pueden asumir las obligaciones esenciales del matrimonio por causas de naturaleza psíquica”. Los elementos que deben considerarse en casos de esta naturaleza son las obligaciones del amor conyugal en el sentido de amistad heterosexual y caridad, que es también del orden sobrenatural, y los consiguientes derechos y deberes: el derecho alas relaciones sexuales, que son la total y última expresión del amor, y el derecho a lacomunidad de vida, que es algo demostrable y perceptible y, por consiguiente, comprobable por el Tribunal o por el psiquiatra. Esta doctrina es sencillamente un desarrollo lógico de la valiosísima enseñanza de la Humanae Vitae, en la cual el Papa Paulo VI establece las características del verdadero matrimonio cristiano, como humano, moral, total y fructífero. Incapacidad para la vida de comunidad en el matrimonio El canon 1095, 3o. dice: “(Son incapaces de contraer) quienes no pueden asumir las obligaciones esenciales del matrimonio por causas de naturaleza psíquica”. Una de estas obligaciones esenciales es formar una comunidad de vida de dicho matrimonio. 35 Canon 1055 & 1: “La alianza matrimonial, por la cual el varón y la mujer constituyen entre sí un consorcio de toda la vida, ordenado por su propia índole natural la bien de los cónyuges y a la generación y educación de la prole, fué elevada por Cristo Nuestro Señor a la dignidad de sacramento entre bautizados”. 168 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy Derecho a la Comunidad de Vida Entrega y Aceptación 1.- El canon 1057 & 2, expresando sólo lo que es verdaderamente específico del matrimonio y, por consiguiente, no necesariamente abarcando el objeto total, substancial y formal del matrimonio “in fieri”, (Como contrato), declara:“El consentimiento matrimonial es el acto de la voluntad por el cual el varón y la mujer se entregan y aceptan mutuamente en alianza irrevocable para constituir el matrimonio”. La razón eficaz aquí es la siguiente: El matrimonio es fundamentalmente una relación entre dos personas. El pensamiento de Serrano es simplificar esto de la siguiente manera: Hay en todo matrimonio una traditio y una acceptatio. La total “donatio” o “darse a sí mismo” debe abarcar ambas áreas. La “traditio” o la entrega de tales derechos y obligaciones al otro, plantea principal, si no es que únicamente, las exigencias en el modo de ser cognoscitivo o intelectual de la persona que se entrega, mientras que la “acceptatio” plantea su exigencia principal, si no es que únicamente, en el modo de ser afectivo y emocional de la persona que está aceptando. El Vaticano II, tratando del acto por el cual se realiza el matrimonio, claramente enseña: “Fundada por el Creador y en posesión de sus propias leyes, la íntima comunidad de vida y amor conyugal está establecida sobre la alianza de los cónyuges, es decir, sobre su consentimiento personal e irrevocable. Así, del acto humano por el cual los esposos se dan y se reciben mutuamente, nace, ante la sociedad, una institución confirmada por la ley divina”.36 2.- Esta proposición del Vaticano II tiene un sentido jurídico, pues no se refiere al mero hecho de establecer una comunidad de vida, sino al derecho y obligación de esta íntima comunidad de vida, que tiene como verdadero elemento específico esta íntima unión de personas, por la que un hombre y una mujer llegan a ser una carne, a la cual esta comunidad de vida tiende como a su cumbre o culminación. Esto designa al matrimonio como una relación muy personal, y al consentimiento matrimonial como un acto de la voluntad por el cual los esposos “se entregan y aceptan mutuamente”, es decir, “relativamente a determinar acciones o garantías, (prestaciones), que no impiden a estas acciones o garantías ser específicamente vitales, y, en cierta manera, influenciando a toda la persona humana”.37 Si la persona que se entrega y acepta está efectiva o emocionalmente desorientada respecto a las relaciones interpersonales, ya sea en general, o específicamente en esa relación conyugal, tal persona puede fuertemente presumirseque tiene una orientación intelectual y cognoscitiva defectuosa para evaluarcorrectamente los deberes y derechos conyugales. Esto se debe a la excesiva atención y preocupación por sí mismo. Es muy posible, por tanto, que una persona contraiga matrimonio considerándolo como una mera suma de derechos y obligaciones que tienen fuerza imperativa y vinculante sólo para sí mismo, sin tener en cuenta a la otra parte, como a una persona que tiene una existencia independiente y autónoma. En tales casos, sea que se actúe consciente o inconscientemente, nace la duda de si puede existir una relación jurídica que sea personalmente bilateral. Ciertamente no aparece como una alianza conyugal interpersonal. Personalidad inmadura Incapacidad para el consentimiento conyugal interpersonal La ley que se aplica en estos casos se rige por los siguientes cánones: 1055, 1056, 1057, 1060, 1095, 1096 y 1101. (En el código de 1917 los equivalentea eran: 1013, 1014, 1081, 1082, y 1086). También se aplica la Gaudium et Spes del Vaticano II y la Encíclica “Humanae Vitae”del Papa Paulo VI. El canon 1095 & 3 establece que “(Son incapaces de contraer) quienes no pueden asumir las obligaciones esenciales del matrimonio por causas de naturaleza psíquica”. Quien con certeza es incapaz de asumir dichas obligaciones, adolece de personalidad inmadura. 36 Gaudium et Spes, no. 48. 37 O. Navarrete: StructuraiuridicaMatrimoniisecundumConciliumVaticanum II, Roma, 1969, p. 75. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 169 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. La personalidad inmadura, llamada también inmadurez de carácter, es ejemplificada por falta de madurez psíquica, dependencia, incapacidad de aceptar responsabilidades. Sobre esta personalidad se injertan conflictos inconscientes: narcisismo y donjuanismo. No se trata aquí simplemente de inmadurez emocional, aun cuando pueda estar presente, y en grado tal como para fijar la conciencia en una fase pre-moral. Aquí se trata más bien de una personalidad psicopática, en el sentido general de la palabra. El común denominador es su anti-sociabilidad y su impulsividad. Por eso designamos bajo el nombre de personalidad inmadura a aquellos sujetos que presentan una anomalía de personalidad, diversos desórdenes en la afectividad y en el carácter, y una propensión a la conducta antisocial”. Entre las varias características de este tipo de personalidad están: una orientación esencialmente narcisista, esto es: tendencia a querer lo que se desea al momento que se desea; impulsividad, la necesidad de manipular a los demás en orden a la satisfacción personal; VIRTUAL INCAPACIDAD PARA CUALQUIER RELACIÓN HUMANA PROFUNDA Y DURADERA, SEXUALIDAD INADECUADA; INMADUREZ EMOCIONAL”.38 Alcoholismo y drogadicción El alcoholismo puede ser definido como un desorden de la conducta, que se manifiesta en dependencia del alcohol y la reiterada ingestión de bebidas alcohólicas, en proporción excesiva para las costumbres dietéticas y sociales de la comunidad, de tal manera que interfiere con la salud y la función social del bebedor. Sólo verdadera Dependencia TheDiagnostic and Statistical Manual (DSM III) identifica al alcoholismo como una “dependencia del alcohol”y, en una distinción muy importante para la Jurisprudencia, establece que no es lo mismo que su abuso. Un diagnóstico de verdadero alcoholismo deberá hacerse sólo cuando se de una abrumadora evidencia de dependencia tanto psicológica cuanto patológica del alcohol. Cuando la Rota Romanaabordó por primera vez el efecto del alcoholismo, lo juzgó respecto a su efecto sobre la discreción de juicio indispensable para otorgar el consentimiento matrimonial, y consideró que solamente invalidaba el matrimonio cuando sus efectos habían llegado a ser tan severos que impedían prestar el consentimiento. Esta sentencia la dioSabattani el 24 de febrero de 1961, y ha sido el modelo para los casos de alcoholismo referentes al matrimonio. En otra decisión se consideró el alcoholismo “per se”, fue Coram Filipiadel 24 de enero de 1964. Drogadicción Todo lo dicho es también aplicable a la drogadicción. DSM-IIIhace una distinción semejante entre “abuso y dependencia”de la droga. Aunque todo abuso de esas substancias es motivo de seria preocupación, y muy bien podría ser manifestación de problemas de personalidad, que podrían ser causal de nulidad, el solo hecho de que una persona haya usado una o varias drogas no significa que sea incapaz de prestar el consentimiento matrimonial; sin embargo, cuando surge la evidencia de una dependencia psicológica o patológica de la droga, está claro, como en el caso del alcohol, que esa dependencia incapacita a la persona para establecer la comunidad de vida. Como sucede con el alcoholismo, no siempre están claramente determinadas las causas exactas de cada caso concreto de drogadicción o dependencia. Sea lo que sea, lo que se sabe sobre los efectos del alcoholismo y drogadicción basta para afirmar que son enfermedades que vician el consentimiento, por lo cual, una vez que se ha demostrado la existencia de cualquiera de ellas al tiempo de matrimonio, en y por sí mismas incapacitan a la persona para contraerlo, es decir, aunque sus causas puedan ser desconocidas, alcoholismo o drogadicción son por sí mismos incapacitantes para el matrimonio. 38 Cfr. Hudson, suresumen de Lasage y Morrisey, Handbook for Marriage Nullityu Cases, 2a. Edición, 19 Un exámen de la naturaleza al alcoholismo, tal como resulta de la experiencia 76, p. 228. 170 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy Homosexualidad Establece el canon 1095 & 3: “(Son incapaces de contraer) quienes no pueden asumir las obligaciones esenciales del matrimonio por causas de naturaleza psíquica”. “Esta determinación de la Ley nos obliga a plantearnos una pregunta: ¿Puede un homosexual o una lesbiana tener capacidad de asumir esas obligaciones matrimoniales? La homosexualidad es una fuerte atracción erótica preferencial hacia personas del propio sexo. Obviamente, esta atracción preferencial plantea una severa dificultad para el matrimonio, que es heterosexual por naturaleza. En estos casos, para determinar la capacidad o incapacidad es necesario, si se quiere investigar a fondo, recurrir a las cuatro áreas de rigor: gravedad, antecedencia, perpetuidad y relatividad. En caso que se llegaran a comprobar en las condiciones requeridas, entonces se puede concluir que ese homosexual es verdaderamente incapaz de un consentimiento válido. Desviaciones sexuales En los casos en que se discute la capacidad de una o ambas partes en un matrimonio, es frecuente que aparezcan en los testimonios pruebas de desviaciones sexuales. Son pruebas“Carencia de capacidad necesaria” que provee los principios básicos de Jurisprudencia. fenómeno regresivo que implica una grave deficiencia en el desarrollo del ego. Se han reportado casos en que el incesto se ha consumado entre padre e hija, fluctuando la edad de ésta entre los 6 y 17 años. Con mayor frecuencia la hija mayor es escogida como objeto sexual. Los padres mantienen una fachada de competencia patriarcal, que esconde profundos sentimientos de inseguridad con relación a su masculinidad. Las madres frecuentemente han relegado a la hija su posición de figura central femenina del hogar. Con bastante frecuencia se ha reportado el incesto entre hermanos, como parte del juego sexual exploratorio de la pre-adolescencia. Cuando esto ocurre al comienzo de la adolescencia, de acuerdo con la teoría psicoanalítica, indica intensa envidia del pene en las niñas, y en los niños un brote del deseo edípico de unirse sexualmente con su madre. El incesto entre madre e hijo es raro. En los casos conocidos, los padres fueron ineficaces y las madres insólitamente pasivas. En la mayoría de los casos, al tiempo de la consumación del incesto, los hijos eran preadolescentes, que en años posteriores se volvieron extrovertidos, afectaron actitudes de omnipotencia y resultaron incapaces de sostener una relación marital. 2. Prognosis El incesto se refiere al coito entre miembros de la misma familia. El incesto entre padres e hijos es una forma de paidofilia intrafamiliar. El incesto puede tener implicaciones homosexuales cuando, por ejemplo, sucede entre padre e hijo. Puesto que el brote de las tendencias incestuosas implica una grave carencia de control de los impulsos, la prognosis para los pacientes adultos es generalmente pobre. La colocación de pacientes jóvenes en hogares adoptivos con toda probabilidad producirá atentados de éstos de seducir a sus padres adoptivos. Un cuidado institucional especializado puede ayudar a paciente jóvenes a disminuir sus tensiones edípicas.39 1. Etiología 3. Jurisprudencia El desarrollo normal implica la superación de las “tensiones edípicas”. La liberación del Complejo de Edipo por la ruptura de la barrera del incesto, es un Los casos de anulación ordinariamente tienen que ver con demandados varones que han cometido incesto con una o más de sus hijas, o hijos.40 Incesto 39 Cfr. Freedman, aplan, Sadock, Modern Synopsis of Psychiatry, p. 423. 40 Cfr. Paidofilia intrafamiliar, con implicaciones homosexuales, en caso de incesto entre padre e hijo. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 171 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. Todo incesto implica un grave defecto en el desarrollo del ego, y una severa incapacidad para la comunión conyugal interpersonal. Dado que la predisposición para esta desviación se formó desde la temprana niñez, la perturbación antecede siempre al matrimonio, al menos virtualmente. El descubrimiento de esta conducta desviada de parte del cónyuge, en la mayoría de los casos acarrea la terminación de la unión, prescindiendo de cualquier intento de buscar ayuda terapéutica por parte del ofensor. Por eso, dados los efectos destructivos de este desorden contra la relación, como también el pronóstico generalmente pobre, se puede presumir legalmente incurable a esta desviación. 2. Prognosis El masoquismo del paidófilo hace extremadamente difícil una terapia exitosa. El psicoanálisis es el tratamiento a seguir.41 3. Jurisprudencia El paidófiloes quien requiere la cooperación sexual de un compañero niño o niña para lograr gratificación sexual. Es mucho más común entre adultos varones. La paidofilia denota una perturbación profunda en la capacidad de la persona para relacionarse sexualmente con un adulto, dañando así severamente su posibilidad para establecer una comunión conyugal interpersonal. La predisposición para esta perturbación tuvo origen desde la temprana niñez, y por tanto ciertamente antecede al matrimonio. Dada la dificultad para el tratamiento, y la profunda perturbación que sufre la relación a raíz del brote y descubrimiento de esta desviación, hay que presumir siempre la perpetuidad e incurabilidad. El criterio de relatividad arrojará más luz sobre el aspecto de perpetuidad de este desorden. 1. Etiología Ignorancia substancial El paidófilo es atraído hacia los niños, porque ellos no le provocan angustia de castración. De acuerdo con la teoría psicoanalítica, el paidófilo está inconscientemente enamorado de sí mismo como niño, y trata al niño, objeto de su amor, de la misma manera que él quisiera haber sido tratado. Al igual que el homosexual, él se identifica con su madre frustrante: el homosexual se identifica con el amor de su madre hacia los hombres; el paidófilo es más narcisista que femenino o afeminado. La mayoría de los paidófilos son total o parcialmente impotentes, y, de ordinario, su actividad sexual consiste en una conducta masturbatoria o exhibicionista. El paidófilo, aunque se enfrasca en complicados juegos de escondidillas, ordinariamente se las arregla para ser sorprendido, pues la revelación de su conducta “perversa” y el castigo por parte de un adulto autoritario, en realidad sirven para gratificar su identificación narcisista con el niño o la niña. Ignorancia es “carencia del conocimiento debido”: es no saber lo que se puedo y/o se debe saber. El mínimo conocimiento acerca del matrimonio indispensable para contraer válidamente, está enunciado en el can. 1096: Paidofilia Can 1096 & 1. “Para que pueda haber consentimiento matrimonial es necesario que los contrayentes no ignoren al menos que el matrimonio es un consorcio permanente entre varón y mujer ordenado a la procreación de la prole mediante una cierta cooperación sexual” Can 1096 & 2. “Esta ignorancia no se presume después de la pubertad” Para la suficiencia del consentimiento y la validez del matrimonio, no se requiere que los contrayentes conozcan todo lo que la Iglesia enseña acerca del matrimonio, ni todos y cada uno de los derechos y deberes del matrimonio. 41 Crf. Freedman, aplan, Sadock,ModernSynopsis of Psychiatry, pp. 423-424. 172 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy Error de persona El error es un juicio falso o equivocado de la mente acerca de un objeto. Muchas veces el error en derecho se equipara a la ignorancia, porque muchas veces el juicio equivocado de una cosa es efecto de la ignorancia. Pero tomado en estricto sentido, el error en sí mismo es independiente de la ignorancia, principalmente en una situación concreta o en un error de hecho. El error puede ser de derecho o de hecho. En este caso es un error acerca del matrimonio mismo, de su naturaleza, de sus propiedades, de sus bienes o de sus fines. El error de hecho es acerca de la persona con quien se pretende contraer o de sus cualidades o características. Can 1097& 1. “El error acerca de la persona hace inválido el matrimonio” Can 1097& 2. “El error acerca de una cualidad de la persona, aunque sea causa del contrato, no dirime el matrimonio, a no ser de que se pretenda esta cualidad directa y principalmente”. El dolo Para que haya dolo se requiere que la persona víctima se le ignore que se le está engañando. Que ignore que la cualidad que se finge no existe, o que ignore que existe el defecto que se oculta. El dolo perpetrado deliberada y fraudulentamente siempre lleva consigo una injusticia, es decir, la violación de un derecho, que en este caso es el derecho a la libertad de decidir. de sus bienes o de sus propiedades, o su dignidad sacramental. En la simulación total es evidente que el consentimiento está viciado y que el matrimonio es nulo. Can 1101& 1. “El consentimiento interno de la voluntad se presume que está conforme con las palabras o signos externos empleados al celebrar el matrimonio”. Can 1101& 2. “Pero si uno de los contrayentes o ambos, excluye con un acto positivo de la voluntad el matrimonio mismo, o un elemento esencial del matrimonio, o una propiedad esencial, contrae inválidamente”. La condición Can 1102& 1. “No puede contraerse válidamente matrimonio bajo condición de futuro” Can 1102& 2. “El matrimonio contraído bajo condición de pasado o de presente es válido o no, según que se verifique o no aquello que es objeto de la condición”. Can 1102& 3. “Sin embargo, la condición que trata el parágrafo 2 no puede ponerse lícitamente sin licencia escrita del ordinario del lugar. La condición es la misma, proporcionalmente, que la de la simulación: la confesión, la causa de la condición y las circunstancias. Para que se pruebe la condición se requiere que se constate que se trata de una verdadera condición y no de un modo, causa o presupuesto. La fuerza y el miedo grave Can 1098 “Quien contrae el matrimonio engañado por dolo provocado para obtener su consentimiento, acerca de una cualidad del otro contrayente, que por su naturaleza puede perturbar gravemente el consorcio de vida conyugal, contrae inválidamente” La simulación Se entiende por simulación o ficción del conocimiento “la discordancia o disconformidad entre la intención interna de la voluntad y las palabras o signos externos con los que se expresa dicha intención”. La simulación puede ser total o parcial. Es total cuando se excluye el matrimonio mismo. Es parcial cuando se excluye un elemento esencial, por ejemplo, uno A diferencia del dolo, el derecho canónico tomó en consideración desde muy antiguo la fuerza y el miedo grave en orden a la validez del contrato matrimonial. Can 1103& 3. “Es inválido el matrimonio contraído por violencia o por miedo grave proveniente de una causa externa, incluso el no inferido de propio intento, para librarse del cual alguien se vea obligado a casarse”. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 173 Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD. Conclusiones El matrimonio es la alianza irrevocable por la que un hombre y una mujer constituyen entre sí un consorcio de toda la vida, ordenado por su naturaleza al bien de los cónyuges y a la procreación y educación de la prole, Can 1055 &1. La esencia de esa alianza irrevocable está en el consentimiento, que es el acto de la voluntad por el cual el varón y la mujer se entregan y aceptan mutuamente en alianza irrevocable para constituir el matrimonio Can 1057. El consentimiento pertenece a la naturaleza misma del matrimonio, puesto que es su constitutivo esencial “nuptias facit consensus”, el consentimiento hace al matrimonio, dice el Derecho Romano y es absolutamente insustituible Can1057 &1. Su existencia, pues, es exigencia del derecho natural. El derecho positivo en determinados casos determina y concretiza el derecho natural, poniendo determinadas condiciones para la validez del acto jurídico, sin las cuales existiría, absolutamente hablando, la suficiente capacidad, y por tanto el acto sería en sí mismo válido, pero dada la trascendencia del acto, el derecho positivo exige algo más que la capacidad meramente natural. Esto está establecido, para actos jurídicos en general, en los Cánones 124-126 y para las causas excusantes y atenuantes del delito y de la pena, en los Cánones 1323-1324, Canon 124 &1 para que un acto jurídico sea válido, se requiere que haya sido realizado por una persona capaz, y que en el mismo concurran los elementos que constituyen esencialmente ese acto, así como las formalidades y requisitos impuestos por el derecho para la validez del acto. Canon 124 &2 se presume válido el acto jurídico debidamente realizado en cuanto a sus elementos externos; Canon 125 &1 se tiene por no realizado el acto que una persona ejecuta por una violencia exterior a la que de ningún modo se puede resistir; Canon 125 &2 el acto realizado por miedo grave injustamente infundido, o por dolo, es válido, a no ser que el derecho determine otra cosa; pero puede ser rescindido por sentencia del juez, tanto a instancia de parte lesionada o de quienes la sucedan en derecho, como de oficio; Canon 126 es nulo el acto realizado por ignorancia o por error cuando afecta a lo que constituye su substancia o recae sobre una condición sine qua non, en caso contrario es válido, a no ser que el derecho establezca otra cosa, pero el acto causado por ignorancia o error puede dar lugar a acción rescisoria conforme a derecho. El 174 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 derecho determina o establece otra cosa, en los casos trascendentales en los que se toma estado: en la ordenación sacerdotal Canon 1026, en la profesión religiosa Canon 643 &1, en el matrimonio Cánones 1097, 1098, 1103. Para contraer válido matrimonio, una persona debe tener el poder de deliberación volitiva, y debe actualizar dicho poder dando el consentimiento con un grado de discreción mayor que el exigido para hacer cualquier otro contrato. La razón es el hecho que el consentimiento matrimonial atiende obligaciones que se proyectan al futuro y está ordenado a la toma de un estado de vida y amor, es decir a una amistad humana, profunda y permanente que coincide sobre toda la existencia perpetua e irrescindible que conlleva una serie de graves obligaciones inherentes a la misma. 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La hermenéutica que aquí proponemos cuestiona el propio discurso de la liberación, para hacerlo más acorde a las necesidades de nuestros pueblos. Palabras Claves: Filosofía de la Religión, Experiencia religiosa, Teología de la liberación, Hermenéutica crítica, Convicciones. 2 Sacerdote diocesano, nacido en Venezuela, actualmente sirve en trabajo pastoral en la Arquidiócesis de Oklahoma (USA). Licenciado en Ciencias Religiosas, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá-Colombia; Licenciado en Comunicación Social, Universidad Católica Cecilio Acosta, MaracaiboVenezuela; Licenciado en Filosofía Sistemática, Pontificia Universidad Gregoriana, Roma-Italia; Máster en Ética y Democracia, Universidad de Valencia - España y Doctorante de Filosofía, Pontificia Universidad Gregoriana, Roma-Italia. Correo electrónico: [email protected] – nerioespinoza@ hotmail.com Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 177 Religion and liberation: a critical view1 Nerio Antonio Espinoza Bastidas, Pbro.2 Received: 12-06-2014 Quaestiones Disputatae Abstract: The Latin American church has looked for many forms of being more coherent with the reality of the oppressed peoples, when it talks of God and when it invites people to the liberation. This approach should be carried out in an embodied and enculturated way. Liberation theology, Latin American philosophy, philosophy of religion and ethics need to act in an interdisciplinary way, to address the current scenario of religious experience in a 1 Reflective essay 178 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Tunja - Colombia N° 15 pp. 177-189 Approved: 17-11-2014 Julio - Diciembre 2014 contextualized reflection. The critical concept of religious experience will help us to this end. Hermeneutics proposed here challenges the discourse of liberation itself, to make it more suitable to the needs of our people. Key words: Philosophy of religion, Religious experience, Liberation theology, Critical hermeneutics, Convictions. 2 Diocesan priest, born in Venezuela, is currently serving in pastoral work in the Archdiocese of Oklahoma (USA). Bachelor’s Degree in Religious Studies, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia; Bachelor’s Degree in Social Communication, Universidad Católica Cecilio Acosta Maracaibo, Venezuela; Bachelor’s Degree in Systematic Philosophy, Pontifical Gregorian University, Rome-Italy; Master’s Degree in Ethics and Democracy, University of Valencia - Spain and PhD candidate in Philosophy, Pontifical Gregorian University, Rome-Italy. Email: [email protected] – [email protected] Religion et liberation: un horizon critique1 Nerio Antonio Espinoza Bastidas, Pbro.2 Reçu: 12-06-2014 Quaestiones Disputatae Résumé L’église latino américaine a cherché d’une certaine manière être plus cohérente avec la réalité de la population plus minorisée, quand elle parle de Dieu et quand elle invite à la libération. Cet approchement doit se faire de façon incarnée et inculturée. La théologie de la libération, la philosophie latino américaine, la philosophie de la religion et la étique, ont besoin d’agir de manière interdisciplinaire pour faire face au scénario actuel de l’expérience religieuse, 1 Article de réflexion Tunja - Colombia N° 15 Approuvé: 17-11-2014 pp. 177-189 Julio - Diciembre 2014 dans une réflexion contextualisée. La conception critique de l’expérience religieuse nous aiderait pour arriver à ce but. L’herméneutique qu’on propose ici demande un discours de libération, pour le mettre en accord avec les besoins de nos populations. Mots clefs: philosophie de la religion, expérience religieuse, théologie de la libération, herméneutique critique, convictions. 2 Prêtre diocésain, né au Venezuela, actuellement il sert au travail pastoral dans l’Archidiocèse de Oklahoma (USA). Diplômé en sciences religieuses, Pontificia Universidad Javeriana, BogotáColombia; Diplômé en Journalisme, Universidad Católica Cecilio Acosta, Maracaibo-Venezuela; Diplômé en philosophie systématique, Pontificia Universidad Gregoriana, Roma-Italia; Master en Éthique y Démocratie, Universidad de Valencia España et Doctorant en Philosophie, Pontificia Universidad Gregoriana, Rome-Italie. Adresse mail: naespinoza27@gmail. com – [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 179 Nerio Antonio Espinoza Bastidas, Pbro. Pacto de las Catacumbas El 16 de noviembre de 1965, cuarenta obispos decidieron firmar el pacto de las catacumbas (así llamado por el lugar de reunión en las catacumbas de Santa Domitilla en Roma), en el documento se comprometían en retornar a la vida original de la primera comunidad, y asumían que la Ekklesia tenía que ver más con un particular modo de vida. Entre ellos estaban los obispos Helder Camara, Luigi Bettazzi, Manuel Larraín, Leonidas Proaño, Vicente Zazpe, entre otros. Ellos sabían que “ser omnicomprensivos” no significaba que fuéramos “autosuficientes”. El documento firmado declaraba públicamente que los obispos se comprometían a conducir una vida austera, renunciando a propiedades, a títulos y a bienes materiales. Este pacto no tiene que ver solo con la “manera de ver” la sociedad sino con la “manera de ser” de la religión ante la sociedad. Optar por Dios no se puede hacer desde la fantasía o la abstracción, hay que dejar ciertas huellas para hacerlo, hay que renunciar incluso a la “autosuficiencia religiosa”. Por consiguiente, el contexto no será más un agregado de la religión, ni del pensamiento latinoamericano, sino el corazón mismo de su reflexión sobre la liberación. Aparentemente alguien puede acusar estas primeras palabras como “elucubración teológica” o como simples “reflexiones eclesiásticas”, que no tienen que ver con las necesidades de la sociedad civil en que vivimos. Es posible que tal juicio no sea del todo apropiado. En este pacto de las catacumbas, vemos una experiencia de la religión, que en el fondo posee una preocupación ética, política y filosófica. Por esta razón una de las características de la teología de la liberación latinoamericana es la preocupación por asumir las “palabras” desde un “estilo de vida” particular. La filosofía y la teología que surgen desde este panorama interpretativo, llaman más a una “espiritualidad situada” que a una simple “sabiduría desencarnada”. Por esto observamos como el pacto de las catacumbas se convierte en un valioso testimonio de la comprensión de la religión, en la praxis de la liberación de los pueblos. El compromiso histórico es mucho más que contribuciones académicas, ya que es una apuesta por un mundo mejor, desde la fe hecha realidad en la vida. El pensamiento filosófico y la reflexión teológica deben responder al contexto desde donde nacen (y de manera vinculante). 180 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Así como en aquel pacto, hoy se necesitan de muchas alianzas verdaderas para construir la verdadera liberación. Dialogar no significa aquí negociar. En este sentido la filosofía de la liberación y la teología contextualizada en Latinoamérica han crecido, no solo en perspectivas sino también en el campo de la interdisciplinariedad para alcanzar ese objetivo. Hablar de una teología de la liberación, necesariamente admite un diálogo con la teología política, con la sociología, con la ética cívica, con la filosofía de la religión y con la filosofía latinoamericana, sin perder el sendero y la especificidad que nos distingue. Cada día más, los filósofos y teólogos son conscientes de la necesidad de valorar los saberes de las distintas ciencias, y en los distintos contextos, para servir al hombre. Aquel pacto hablaba de Dios, en el modo de vida de los hombres, y sin renunciar a la apertura, querían que las mediaciones fueran coherentes. La filosofía y la teología para realizarse, necesitan mirar las circunstancias y las situaciones de los pueblos oprimidos, y no solo discutir sobre ello, sino crear alternativas -confrontadas con otros rostros- para la auténtica liberación. Aquel pacto de las catacumbas contenía una serie de compromisos de algunos obispos de Latinoamérica para la gestión pastoral de sus diócesis, y ciertamente que estaban inspirados e impulsados por la novedad ad gentes del Concilio Vaticano II. En la presentación del mismo se resalta “evitar” cualquier afán de presunción y de singularidad de los pastores, y en el primer artículo se comprometían a “vivir según la manera cotidiana de nuestra población” en el modo de relacionarse con las cosas y en los beneficios sociales. Esto se observa concretamente en el segundo compromiso donde hay una renuncia por “la apariencia y la realidad de la riqueza”. En el sexto compromiso además se comprometen a un comportamiento de desprendimiento particular para evitar situaciones privilegiadas y preferencias (Cf: Kloppenburg, 1966: 526-528). Filosofar inculturando El pacto de las catacumbas nos dio a entender la necesidad que nuestra forma de ver la realidad y los análisis de los contextos sean productivos y se alejen de visiones abstractas, sin significado real para los interlocutores de la teología y de la religión en general. Luego de esto, debemos comenzar a discutir Religión y liberación un horizonte crítico sobre la herramienta metodológica de nuestro escrito, precisando la posibilidad de un “filosofar inculturando” tal como lo describe el argentino Juan Carlos Scannone, para la promoción de una filosofía de la religión, desde una visión más amplia e inclusiva, sosteniendo dicha propuesta con una aproximación más efectiva de la filosofía de la religión con la realidad latinoamericana. Ésta, podríamos incluso decir, consiste en “una reflexión desde y para el contexto”, enfatizando un lugar hermenéutico para la teología: Latinoamérica. Para este autor, en una aproximación fenomenológica a la religión, no solo se debe valorar el ordo ad sanctum sino ex santo. Una propuesta que asume incluso lo no religioso. No obstante esta diferencia, es valiosa su demarcación de la religión en el trato filosófico, no desde criterios lejanos o ideas complejas, sino desde la misma experiencia de lo religioso e irreligioso en el hombre (Scannone, 2005: 33). La filosofía de la religión -según la visión de Scannoneno es posible en abstracto o como en el aire, sino a partir de la misma religión (añade irreligión), a través de un Trasfert analogizante, que a su vez se muestra como asunción de imaginación. Siguiendo una especie de universalidad contextualizada, propone dos frentes de la cobertura de la filosofía de la religión en Latinoamérica. Desde lo que él llama un “genitivo objetivo”, ella trata sobre un argumento, estamos ante el “sobre” temático de la misma. De manera más precisa resalta el “genitivo subjetivo”, un “desde donde”, que según la reflexión históricocultural de la filosofía, existe en la religión un punto de partida, que se convierte al mismo tiempo en lugar hermenéutico (Scannone, 2005. 34,36). Según mi parecer, deberíamos distinguir en esta visión de lo inculturado como forma genitiva, que los puntos de partida siempre serán contextos, donde incluso es posible la tematización, sin por eso existir una dualidad entre el contenido y la realización del mismo. Por consiguiente, se encuentra aquí cierta distorsión entre lo temático ideal y lo temático vivido, y yo creo que lo que define un análisis inculturado no es la capacidad de tomar la realidad como un todo, ni de aterrizar ideas, pues no siempre la simple “universalidad analógica” puede redimir la realidad pensada, sino que lo que específica realmente el análisis inculturado, es que, incluso en la mayoría de las veces, una transferencia hermenéutica de lo universal, siempre refleja una “singularidad paradójica” en cada situación y realidad, tanto al inicio como al final. En nuestro caso, cuando nos referimos a la filosofía de la religión y a la teología de la liberación, lo hacemos asumiendo integralmente los genitivos contextualizados en la religión vivida en Latinoamérica, en la experiencia religiosa de los pueblos latinoamericanos. Partimos entonces de esta idea de Scannone cuando afirma el carácter inculturado de lo “universal situado”. Filosofar inculturando no solo es una aproximación deductiva o inductiva, sino que posee más rasgos (¿abductivos?), usando términos de una lógica conceptual, ya que muchas veces las singularidades paradójicas son contrarias radicalmente a las universalidades analógicas. El movimiento de transferencia no se da siempre de la misma forma, de lo general a lo particular o viceversa, sino que la mayoría de las veces es parecido a la realidad histórica que se vive, donde lo particular nace de lo particular. Filosofía de la religión y teología de la liberación Luego de precisar nuestra metodología del “filosofar inculturando” con algunas aclaraciones previas, vamos a hacer aquí tres diferenciaciones para poder situar nuestro trabajo. En primer momento quiero resaltar la relación entre filosofía de la religión y teología de la liberación. En ellas vemos un nexo común: la respuesta del hombre a Dios. Ese universal situado o contexto del genitivo subjetivo, es algo común a estas dos áreas del saber. Tanto la una como la otra afirman que dicha respuesta sea mediada históricamente, más allá de la abstracción o de afirmaciones dogmáticas. Esta respuesta es constitutiva del sujeto religioso en su experiencia. Esta experiencia religiosa es también una experiencia de liberación en cuanto ella transforma y genera cambios en el sujeto que la vive, a través de una apertura particular del ser humano, desde un componente trascendental de su relación con lo divino. Que la respuesta sea constitutiva no significa que no sea mediada históricamente, ya que las convicciones no son dogmas ni abstracciones sino experiencias vividas y orientaciones de la existencia. Contextualizar o inculturar aquí tiene que ver con la necesidad de situarnos en el contexto de la experiencia religiosa. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 181 Nerio Antonio Espinoza Bastidas, Pbro. Hay varios movimientos de una filosofía de la religión. Una que permanece anclada en la modernidad y otra que pretende superarla. En cada caso también hay varias alternativas: o anclarse perdiendo la propia vocación o superarla olvidando la responsabilidad ética. En esta última para salir de la incertidumbre y la angustia necesitamos recuperar la conexión entre ser humano y mundo que se vio rota en la modernidad. La conexión entre el hombre y el mundo se logra a través de las religiones. La modernidad rompió este nexo y su propia lógica interna no podía ser auténticamente religiosa (Balderas, 2003: 8). Filosofía de la Liberación y Teología En segundo lugar entre filosofía de la liberación y teología de la liberación no solo encontramos como referentes comunes la idea de una praxis emancipadora sino el trasfondo que les mueve: el ideal de una nueva humanidad, la crítica a sistemas que oprimen al hombre reduciéndolo a un objeto, descartando su realidad humana. La denuncia frontal contra la pobreza y las discriminaciones, la opción por los menos favorecidos y los grupos excluidos de la sociedad. La preocupación social es un factor común entre estas dos áreas, el deseo de liberarse de todas aquellas cadenas ideológicas y culturales que no han dejado que el pensamiento autóctono progrese debidamente. En síntesis: se trata de una emancipación de corrientes económicas (liberalismo y marxismo) y de corrientes culturales (eurocentrismo), que no ayudan a que el hombre latinoamericano pueda apropiarse realmente de sus valores nacionales y personales. Aclarando que no es una crítica vacía, desde el aire, sino el firme compromiso, con los pies sobre la tierra, de reclamar una liberación que nos pertenece, generando entonces una reflexión inculturada sobre la praxis, pero desde un profetismo filosófico que no solo anuncia sino que denuncia incorporando intrínsecamente lo universalmente situado. La teología como “palabra sobre Dios” debe siempre volver al interlocutor de su discurso. Nuestro “hablar” es distinto al “hablar” de Dios, y la teología tiene esa doble tonalidad: nace de la Palabra en mayúscula (Dios revelado) y está mediada por la palabra en minúscula (el lenguaje humano). Eso no significa que ella renuncie al Misterio, sino que al contrario, ella es una reflexión encarnada en la ex- 182 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 periencia de cada ser religioso. En este sentido la modernidad desde la percepción latinoamericana se ha visto como algo superado en algunos casos, intentando rebuscar términos e inventar nuevos símbolos, que a la larga no satisfacen al canon del sentido común en la realidad que vivimos. En muchos otros casos hay un retorno al Logos del moderno, pero leído desde nuestros contextos, buscando cordializar más su alcance. Por consiguiente, una modernidad que libere, no es contraria a la reflexión latinoamericana, si sus ideales son interpretados a la luz de las culturas y de las necesidades de los pueblos. El hombre postmoderno no puede liberarse de la religión para construir liberación, ni tampoco volver a ella suprimiendo las creencias, sino que desde la fe, necesita liberarse de las barreras conceptuales vacías, para descubrir el ímpetu de la experiencia de Dios, como fuente de liberación, inclusive reconociendo que cada palabra es una acción liberadora si nace coherentemente del encuentro personal con el Dios de toda teología y filosofía. Ética y religión En tercer lugar, entre ética y religión hay muchas diferencias pero también semejanzas. La acción es el terreno común en ambas como constitutiva de la persona. La diferencia entre valores religiosos y valores éticos no es del todo plausible ya que muchos valores religiosos son orientados desde una actitud ética y muchas definiciones éticas tienen un presupuesto también religioso. Por ejemplo el valor de las virtudes teologales o de los frutos del Espíritu Santo en el caso religioso y la objeción de conciencia en el caso ético. Adela Cortina destacaba dos parábolas del tercer milenio, la de la alianza y la del contrato, entre el libro del Génesis y el Leviatán de Hobbes. Son dos formas de ser persona, una religiosa y una política. Dice que la ética fue sucedánea de ambas en algún momento de la historia. Ella sostiene que la relación entre ciudadanía y religión debe plantearse entre propuestas que den cuentas de los mínimos de justicia para la convivencia. La religión es aquí un fenómeno pluridimensional y la ética cívica tiene que ver con los mínimos exigibles. No una “religión a la carta” según gusto y necesidades sino una que articule espiritualidad con la ciudadanía (Cortina, 2001: 13, 471). Religión y liberación un horizonte crítico La articulación sabia que remite Adela Cortina, no incumbe solamente a la relación pública entre la religión y la ética, sino también a otras áreas de estudio sobre tales instancias. Por ejemplo la filosofía moral y la teología moral, la filosofía de la religión y la teología de la liberación. En nuestro caso vamos a dedicarnos un poco más a esta última, y luego de estas aclaraciones necesitamos resaltar que la coincidencia de objetos de estudio entre la filosofía de la religión y la teología de la liberación, se encuentra en el hombre religioso, en la experiencia religiosa, que no es el “sacro” en sí mismo, sino la experiencia del “sacro”, no Dios, como en las teologías tradicionales, sino la experiencia de Dios. La contextualización de esta experiencia es la constatación de un deseo de liberación que no es inmanente sino que trasciende la misma situación porque quiere ir más allá. Esta experiencia de Dios es vista desde la teología de la liberación desde una perspectiva más contextualizada, mirando las circunstancias desde el compromiso religioso, observando la experiencia religiosa desde un compromiso por la realización del hombre en su sociedad: “Una religión autosuficiente, ajena a la ética civil, acaba identificando a su Dios con un ídolo, sea su interés egoísta, sea la nación, sea la preservación de sus privilegios. (...) Una ética civil autosuficiente, ajena a las religiones, acaba convirtiéndose, para su desgracia, en ética estatal, y el ciudadano acaba engullendo al hombre” (Cortina, 1995: 28). Una teología y filosofía que liberen a la religión de la autosuficiencia idolátrica es una tarea todavía por construir. Contextualizar la religión significa asumir los desafíos de una ética civil, pero contextualizar la ética quiere decir también no descartar a las religiones. Creo que una manera de situar más la teología latinoamericana está en que ésta asuma, sin descartar las cosmovisiones, la ética de mínimos (Adela Cortina), y la incorpore a su lenguaje de la praxis. Ciertamente que la novedad de ver la religión desde una visión de ética de máximos y la comparación con la ética de mínimos es interesante. La profesora Adela Cortina se basa en el modo de análisis del pluralismo. Las éticas de máximos serían cosmovisiones de lo que es el hombre y cómo debe obrar en sociedad. Los máximos tienen que ver con la concepción de una vida buena y la búsqueda de la felicidad. En cambio los mínimos se refieren a las implicaciones de la justicia pedidas para todos en el ámbito moral. Este concepto de religión en la dimensión ética es muy importante y debemos asumirlo incluso dentro del diálogo entre ética cívica o ética laica y la teología moral de la liberación. ¿Una hermenéutica crítica de la liberación? Después de estas tres diferencias necesitamos dar un paso más, siguiendo con el esquema del filosofar inculturando. Creemos que el horizonte que permite que esta forma de filosofar en la inculturación, no se pierda en las abstracciones que tanto denuncia, lo aporta la hermenéutica crítica. La crítica en la hermenéutica, que aquí reclamamos surge de la necesidad de precisar mejor la metodología de análisis de los hechos. Ciertamente que aquí colocamos un adjetivo difícil de entender, ya que no siempre ser crítico, equivale a usar el sentido crítico de la razón en el campo argumentativo. La criticidad es vista en la historia de la ciencia, o como una vía de diferenciaciones en el análisis de algo o como una herramienta de cotejo con la realidad. Hay una tercera dimensión, que ha aportado la teoría del discurso de K. Apel y de J. Habermas, que se trata en un sentido diverso a las anteriores. Ella trabaja en un enfoque discursivo, sin por esto, dejar de ser encarnado social y comunicativamente en la realidad, donde ser crítico significa cuestionar el mismo discurso que lo produce, e incorporar elementos nuevos y aportes a la realidad contextual en que vivimos. A nuestro modo de ver las cosas, creemos que a una hermenéutica de la liberación latinoamericana, no solo le preocupa la búsqueda de la felicidad, sino también los mínimos de justicia, y en este sentido, ella se mueve entre los dos ámbitos, sin ánimo a convertirse en una teología política en su campo de interpretación, ni en una reflexión estrictamente dogmática de la realidad de los pueblos. La denuncia para exigir mínimos de justicia es algo implícito en la enseñanza de la teología de la liberación. La filosofía de la religión que surge en este terreno, aunque movida desde su corazón por “los máximos”, nace sobre todo de la cosmovisión de la experiencia religiosa en Latinoamérica, y también, de una manera muy particular, esta reflexión intenta que lo que analiza, concuerde con las exigencias de una ética cívica de mínimos de justicia en las sociedades oprimidas. Aunque debemos aclarar que el significado es muy amplio tanto del fenómeno religioso como de la ti- Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 183 Nerio Antonio Espinoza Bastidas, Pbro. pología de la experiencia religiosa, en consecuencia, no basta solo decir que la experiencia puede tener dos ámbitos de similitud (lo máximo y lo mínimo), sino que cada uno lo procesa de manera diversa. Por ejemplo, la experiencia religiosa en sus múltiples implicaciones (Cf. Alessi, 2005), y desde una filosofía de la liberación, tiene más que ver con una experiencia más constitutiva del hombre a Dios, que en el caso de la teología de la liberación, no importa tanto las razones trascendentales de dicha experiencia como su concreción histórica y aporte práctico en la liberación de la sociedad. Retórica y liberación La hermenéutica se materializa por medio del discurso. La crítica es lenguaje. Todo esto nos lleva a plantearnos la posibilidad del lenguaje sobre Dios en una teología contextualizada. Algo que inmediatamente nos coloca en una posición muy particular, ante dos extremos, quienes ven la realidad pensando que ella existe por sí misma y que el lenguaje es algo vacío, y quienes buscan detenerse más en la forma de hablar, que en lo que realmente está sucediendo. Ninguna de esas dos vías serán satisfactorias para un acercamiento al contexto que la teología y la filosofía reclaman cuando exigen la liberación. Por consiguiente, debemos agregar que el lenguaje teológico de la liberación no es autosuficiente y necesita de la variedad de perspectivas del pensamiento filosófico sobre la religión, desde donde es pertinente una “asunción responsable” para el discurso que se relate. Sin la retórica y sin el acuerdo comunicativo no podemos llegar a ningún lado. Esta armonía viene dada por una “retórica conversora”. La hermenéutica de la liberación latinoamericana necesita de una retórica que transforme la realidad. No es cierto que no sea importante este talante del discurso, al contrario necesitamos de él, para poder canalizar mejor nuestras reflexiones. Asumir el discurso y la retórica debe ser un acto responsable ya que permitirá situarnos de manera más amplia y contextualizada. Interpretar desde una retórica que suscite conversiones, que toque al sujeto, que lo modifique (Foucault), para poder ayudar a transformar la sociedad, es un compromiso discursivo, desde una praxis comunicativa. 184 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Asumir un discurso coherente, no significa una elección por una lógica impuesta desde otros contextos, sino que expresa la posibilidad de valorar la tradición hermenéutica y de apropiarnos de un discurso válido, no porque la mayoría lo apruebe, sino porque es coherente, o mejor dicho porque encarna el mensaje de Jesús, desde la opción por los pobres y los más necesitados. No es solo hablar de política sino valorar la necesidad de democracia verdadera, no solo es hablar de lenguaje teológico y análisis de las palabras desde una filosofía de la religión, sino de conocer, purificar y orientar nuestra manera de hablar de Dios, según el grito del inocente. No es un panegírico sobre el bien ni una lamentación sobre el mal, sino un intento por comprender el mal, el sufrimiento, el dolor, desde la esperanza de un cambio. Liberación y experiencia religiosa Hemos visto que la metodología del filosofar inculturando se orienta mejor en la interpretación crítica de la realidad. Hemos observado que la religión, desde la filosofía, la teología de la liberación y la ética, es una realidad siempre dinámica. Ahora necesitamos avanzar un poco más en esta aproximación. La religión, ya de por sí, tiende a la liberación de la persona. Así como el discurso sobre Dios debe generar cambios, así también el modo de entender la experiencia religiosa, podrá condicionar positivamente el discurso sobre la religión. En otras palabras, nuestra forma de ver lo religioso, puede afectar la forma de hablar sobre Dios y sobre la ética de máximos presente en las religiones. No obstante, y ante la complejidad de este fenómeno, queremos decir que tanto la experiencia liberadora como la experiencia religiosa, tienen como matriz común la relación o aperturalidad a un ser trascendente y un compromiso histórico con el mundo. De aquí que la dificultad de una definición de este tipo reside no tanto en la amplitud del término como en las dimensiones del fenómeno religioso, que no solo abarca una costumbre o un ritual sino que va más allá, incluso podemos decir que trasciende las fronteras de lo objetivo y subjetivo, entrando muchas veces en un nivel más complejo. Decir que la experiencia religiosa es constitutiva, no da a entender que sea una experiencia canónica o absolutista. Que exista una experiencia religiosa significa, en primer lugar, que hay una apertura en Religión y liberación un horizonte crítico todos los hombres hacia la trascendencia, más allá de la devoción particular o de la profesión de fe, se trata de algo propio del ser humano, incluso cuando optamos por no creer. Pero en segundo momento, significa que tenemos una experiencia de las convicciones, o mejor dicho, que estamos orientados intencionalmente, y esto ya de por sí, no es algo accidental ni accesorio, y tampoco tiene que ver con dogmatismos cerrados, sino que se trata de una orientación personal y social hacia un ser superior, o por lo menos hacia algo que esta fuera de nosotros. No basta con situarnos en el plano de una interioridad o soledad epistemológica, que parece más egoísmo que compromiso, buscando purezas que no existen en la realidad, ya que la interdisciplinariedad es el punto de arranque y de despliegue, de un análisis más acorde a la reflexión sobre la liberación. Entonces, debemos siempre mirar más allá, y otras dimensiones del saber son compañeras de camino, porque inclusive, en ocasiones necesitamos ubicarnos sobre sus hombros, aunque con nuestros propios ojos, para explicar mejor los eventos. Ciertamente, es verdad que G. Van Der Leeuw privilegiaba más el momento subjetivo de la religiosidad, y no podemos dejar a un lado los distintos campos de mediación, donde la religión se desarrolla en la vida del hombre, su pensamiento, su familia, su vocación social, su acción social, su testimonio. Ciertamente que en esta búsqueda de razones para describir el fenómeno religioso, tanto en la filosofía de la religión como en la teología de la liberación, el sentimiento religioso predominante en una cultura, no puede separarse de su actitud ante la realidad que le circunda. En este proceso aceptamos que “el orden de sucesión histórica no determina la estructura” pero sin descartar la historicidad del mismo proceso religioso como fenómeno o como suceso. El descubrimiento de este evento nos ayudará a evidenciar que la fenomenología de la religión es también la búsqueda de una comprensión de la religión, al interno de la prioridad de la experiencia religiosa vivida, y unida a la conciencia del carácter cifrado y alegórico de cada discurso sobre la religión, en cuanto se revela al hombre (Van Der Leeuw, 1937: 91). Aquí hablar de experiencia no es solamente situarla en el orden de la interioridad mística, sino ubicándola en la misma constatación del vivir, del sentir, del yo, del tú, incluso desde la misma experiencia del nosotros. Ciertamente que esta aproximación valora la experiencia cristiana mística como un camino integral donde la interioridad y las acciones no son dos momentos aislados sino que se desarrollan en mutua conexión vital en la experiencia de lo divino en cada ser humano. ¿Creer que se cree? Uno de los errores actuales consiste en relegar las convicciones a la dimensión privada. Esta realidad preocupa a la teología y filosofía de la liberación, ya que si la filosofía de la religión, concibe lo religioso desde un ámbito cerrado, sin posibilidad de lo público, puede condicionar e incluso ser obstáculo, para la tarea crítica. La hermenéutica de la liberación, si prescinde de la luz de las convicciones y de las disposiciones, al final se confundirá con una ideología de cualquier tipo. La experiencia religiosa no es una suposición vacía, sino que hay en ella tendencias firmes. A propósito de esto, tenemos el “creer que se cree” de G. Vattimo, como un retorno a la religión en el mundo postmoderno. Aquí es importante definir los límites de la positividad de la religión valorando más la creaturalidad e historicidad, más allá de Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 185 Nerio Antonio Espinoza Bastidas, Pbro. las columnas de Hércules dogmáticas. Este autor apela a un origen no metafísico y propone una experiencia religiosa desde la contingencia del ser, desde la sensación de finitud. Distingue un cristianismo kenótico en el cual Jesús desenmascara los mitos, siendo el significado mismo de la historia de la salvación. Más allá de la preferencia por el cristianismo, debemos determinar el sentido de esta idea, ya que este “creer que se cree”, es la actitud de quien cree, no obstante la adhesión a la modernidad que impulsa a no creer. Quien “cree de creer” está disponible a la escucha y al diálogo, pero lejos de la fantasía y el fundamentalismo religioso. Este continúa creyendo, pero no en el Dios autoritario sino en el Dios amigo de quien cree. Este “creer que se cree” lleva a una ética del respeto, del diálogo, de la solidaridad, una ética contextualizada en una era postmetafísica (Vattimo, 1996: 112, 64, 38). La religión en una era postmetafísica, no se debe limitar a una ética del diálogo y a la construcción de la salvación, pues en una época donde no hay más fundamentos absolutos y metafísicos, “creer que se cree” debe convertirse en esperanza viva de que se cree realmente (Vattimo, 1996: 97). No necesariamente para creer necesitamos suspender las propias creencias. El valor de la aproximación de G. Vattimo, es que regula el deseo de creer con la realidad vivida. Sin embargo para creer, no basta solamente con desvincularse de cualquier imagen de verdad o de dogma, sino que hace falta preguntarse por la posibilidad de que cada cosa, incluso aunque sea un máximo en la vida, mantenga relación con los mínimos (sacando de contexto algunos conceptos de Adela Cortina pero no sin sentido) en mi perspectiva y en mi comunidad. El “creer que se cree” nunca va a liberar al discurso sobre Dios de caer en formulismo si prescinde de las convicciones, al contrario lo encarcela en una determinada pretensión filosófica, que si se observa con detenimiento, es esencialmente opuesta a la experiencia religiosa, que es ante todo dinamismo y apertura a un otro. Al creyente no le basta con “creer que cree” para decirse postmoderno o para estar a la altura de los tiempos, sino que necesita creer realmente en lo que cree, y esto no es fanatismo ni fundamentalismo, sino simplemente la expresión profesa de la experiencia religiosa, como convicción y vida. Convicciones y búsqueda de Dios En la discusión sobre el tema de la verdad, y en ella sobre las convicciones, hay diversas opiniones. A veces, en el ámbito de la teología de la liberación, podrían surgir malentendidos, en la forma de ver la búsqueda de Dios, ya que al suprimir algunas certezas o prejuicios, prácticamente relegamos la liberación real del sujeto religioso a un terreno ideal o a un terreno subjetivo o individual. Esto ciertamente no es saludable para un discurso sobre la religión. Una reflexión que se llame “crítica” debe afrontar esta realidad y otorgar la validez de las convicciones religiosas en el ámbito de la fe del creyente. En esta parte nos gustaría reflexionar sobre la necesidad de precisar el horizonte hermenéutico de las convicciones. Para E. Fromm las convicciones no provienen de las ideas ni de los sentimientos sino del carácter, de la personalidad movida, sea por la razón como por el amor. Los actos humanos pueden obedecer a convicciones arraigadas en el hombre. El pensamiento crítico es una garantía para que las convicciones propias no sean contrarias a la felicidad de sí y del otro. Este pensamiento es defensa 186 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Religión y liberación un horizonte crítico ante las adversidades del camino y las mentiras que podamos introyectar en el camino. Este autor insiste en la diferencia entre ser y tener. Para el hombre es trascendental la elección en ambas situaciones. Es importante, en el análisis de las convicciones, lo que él llama “actividad interior” o “uso productivo” de los dotes y dones que se poseen, además de la capacidad para liberarse de la cárcel del yo. En este proceso es necesario despojarse de lo superficial ante la tendencia irreversible del poseer, que es propia de la modalidad del tener, en la cual nos aferramos a seguridades efímeras que surgen de nuestro egocentrismo. Contrario a ésta, encontramos la modalidad del ser, donde “se es lo que es”, y no hay miedo a perder los propios hallazgos personales, pues nadie puede amenazar lo que somos. Las convicciones en el modo del tener surgen del temor y de la competencia, pero en el modo del ser, las convicciones nacen de la libertad y de la oferta hacia los demás (Fromm, 2007, 92, 109). Para Agustín Domingo, “la narratividad no describe la particularidad de un grupo de creyentes replegados sobre sí mismos” sino que es algo más complejo. En este sentido distingue, siguiendo a Weber, la experiencia religiosa, desde la responsabilidad y desde la convicción. Alertando sobre la posibilidad de una tendencia a identificar la convicción religiosa con dogmatismo religioso. Sostiene que las convicciones no están al margen de la razón moral. No son irracionales, gracias a las convicciones la intención moral no es una luz intermitente sino que persiste y orienta nuestras disposiciones en la vida. Gracias a las convicciones las intenciones pueden persistir, pertenecen en el tiempo, en la mediación reflexiva entre persona y sociedad. Convicciones son disposiciones antropológicas, tienen que ver con la capacidad cognitiva, emocional y actitudinal para realizar y revisar normas, valores y principios, y esto es elemento importante al momento de acercarse al fenómeno religioso desde la filosofía como una ética narrativa para testigos y ciudadanos (Domingo, 2011: 8). En síntesis, la apertura del hombre a Dios, tanto desde la filosofía de la religión como desde la teología de la liberación, es algo más que un nexo epistemológico, se trata del contexto mismo de su reflexión, o su lugar hermenéutico. En esta apertura -parafraseando a Edith Stein- el hombre experimenta su existencia, siente la condición humana tanto en los otros como en sí mismo. En todas las experiencias, el hombre se experimenta a sí mismo, pero la experiencia de sí mismo es distinta a las demás experiencias. La experiencia del cuerpo no es algo externo sino que revela su propio yo. Es interesante que esta apertura no sea solo “hacia afuera” sino “hacia adentro”, ya que la existencia está “abierta para sí misma”. En este sentido se habla del hombre como “buscador de Dios”, tanto en lo externo como lo interno, el hombre encuentra huellas de algo que está por encima de él y sobre todo lo que se encuentra a su alcance. Dice Stein: “La pregunta acerca de ese ser, la búsqueda de Dios, pertenece al ser del hombre. Investigar hasta dónde puede llegar en esta búsqueda con sus medios naturales es todavía tarea de la filosofía, una tarea en la que la antropología y la teoría del conocimiento se encuentran” (Stein, 1987: 14-56). Esta búsqueda de Dios es una experiencia particular pero no lejana de la comprensión de la persona como un “sí mismo” dinámico. La teología de la liberación en su afán por explicarla debe no solo denunciar las injusticias sino renunciar totalmente a todo aquello que desvirtúe a la persona, incluyendo doctrinas económicas que sean vanguardias en alguna cultura. Religión como deseo de liberación Así como ya Stein lo intuía cuando describía la búsqueda de Dios como algo esencial al hombre en su constitución personal, así también vemos que la búsqueda de Dios presupone además una “búsqueda de liberación” en cuanto Dios libera y redime al ser humano. En el corazón mismo de la religión (religare) encontramos un verdadero conatus de liberación, al estilo espinoziano o un instinto de inmortalidad al estilo unamuniano. Lo que nos interesa aquí, es resaltar según las características de la experiencia humana, que la experiencia religiosa tiende por sí misma, a buscar la liberación de la persona. Ésta se muestra en dos sentidos: como un don de Dios, revelado a través de la encarnación del verbo y de la redención del género humano, y por otro, como una obra que se busca a través de ciertas prácticas de liberación. Recordemos que la religiosidad es como la “gama de respuestas con que el hombre se relaciona con el misterio” (Vélez, 1991: 88). William James en sus Variedades de la Experiencia religiosa, hablaba de la forma de concebir las cosas en una mentalidad Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 187 Nerio Antonio Espinoza Bastidas, Pbro. sana de la religión. Nos referimos especialmente a la conferencia XVIII. Para este autor el sentimiento es la fuente más profunda de la religión y sostiene que las fórmulas filosóficas y teológicas son secundarias. En relación al “deseo de liberación”, que surge de la infelicidad interior, ubica al sentimiento como algo individual e inexpresable, que permite que sus resultados se conviertan en enigmas y misterios, paradójicos y absurdos, donde la filosofía es opuesta a todo esto. La tarea de la razón es redimir a la religión del individualismo nocivo y dar estatuto público y derecho universal a su capacidad liberadora (James, 2010: 204-205). Para James la filosofía vive de palabras y la experiencia religiosa no la constituyen las palabras sino la experiencia del hombre. Agregando además que cuando hablamos de las religiones de la Palabra no lo hacemos pensando en un simple estatuto lingüístico sino en la revelación de Dios en la experiencia humana. La Palabra de Dios libera porque es vida, trasciende el lenguaje, es experiencia antes que solo un simple signo o simbolo convencional. Ante esta realidad compleja de la experiencia religiosa, y la crítica que hace el italiano Gianni Vattimo, que ya en cierto modo estaba en James, sobre la imposibilidad de los dogmas de expresar la esencia de la religión, queremos agregar la importancia que tiene el distinguir bien entre el talante de la religión y las creencias como tales. Decir que la religión debe liberarse de aquellas visiones reductivas de lo sagrado y de las cadenas del formulismo, no es decir que no existan convicciones en los hombres religiosos. El deseo de liberación, aquí significa no solo voluntad de salir “hacia adelante” (Progreso social), sino que significa capacidad de salir “hacia afuera de sí” (Progreso religioso), a través de la experiencia abierta a Dios, proyectada en las convicciones de las personas. La convicción nos ayuda a buscar esa verdadera “emancipación situada” que anhelamos. Conclusión Hemos visto como la experiencia religiosa, desde una filosofía de la religión contextualizada y situada desde el lugar hermenéutico latinoamericano, tiene un valor particular, pero aún aquí, nos encontramos entre dos posibles niveles de rechazo o de crítica, aquellos que condenan a la teología de la liberación, por salirse de los patrones de reflexión establecidos, en cuanto al círculo hermenéutico de la teología tra- 188 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 dicional, y aquellos que, desde el terreno filosófico o político, la confunden con una ciencia marxista que se abandona a sí misma para cumplir con un compromiso más ideológico que real. De la filosofía de la religión que aquí tratamos hemos descrito las herramientas de análisis para nuestra aproximación, sobre todo desde la complejidad de la experiencia religiosa, en una prospectiva que busque “filosofar contextualizando”. Hemos dicho que intentamos evidenciar la necesidad de que se admita la religión, no en un sentido autosuficiente, sino como lo es realmente, y vista desde la praxis de liberación, asumirla como una experiencia de apertura y orientación. Desde estas afirmaciones, nos decidimos a hablar sobre una hermenéutica particular, que en un plano general, incorpora las implicaciones y los retos que poseemos en la actualidad de nuestros pueblos y culturas. Invocamos la urgencia de un pensamiento teológico latinoamericano que encuentre en la religión que profesa la misma fuente para la liberación real de la sociedad. En este recorrido debemos ver a la teología de la liberación como promotora de una crítica a los conceptos fuertes y opositora a la idea de las columnas de Hércules en la religión, ya que es contraria a los absolutismos religiosos reflejados en las incomprensiones y en los dogmatismos de letras fijas. Sin embargo, sugerimos evitar posturas reductivas de la experiencia religiosa, que pretenden relegar las convicciones a un terreno subjetivo e individual. De todo esto llegamos a la premisa que las convicciones religiosas son necesarias para el creyente y no pueden confundirse con fanatismos intolerantes, sino que ellas aportan a la liberación real de las sociedades. La reflexión teológica y filosófica latinoamericana ha visto la relación liberación y religión de diversas formas según el énfasis situacional que las orienta. Hemos visto como dicha relación fue interpretada desde el Pacto de las Catacumbas como un modo de vida antes que una simple doctrina. La metodología del pensar la liberación inculturando la religión nos ha permitido distinguir críticamente el acceso del hombre a Dios, desde la liberación anhelada y preguntada desde los más recónditos espacios de nuestra memoria cultural. Desde otras disciplinas como Religión y liberación un horizonte crítico la ética, la filosofía, la teología y la retórica dicha relación puede tener matices diversos pero en el fondo mantienen un espíritu común: el deseo de liberación del mal como opresión. La visión de la modernidad ha influido en la forma de ver dicho movimiento, pero tenemos que estar muy atentos a no renunciar a las convicciones y a la dinamicidad de la experiencia religiosa. Si prescindimos de estos elementos nos queda solo un discurso vacío que denuncia y nada más. Bibliografía Asmman, H. (1973). Teología de la praxis de la liberación, Salamanca: Sígueme. James, W. (2010) The Varieties of Religious Experience: A Study in Human Nature. Classics. New York: Library of America. Alessi, A. (2005). Sui sentieri del sacro. Introduzione alla Filosofia della Religione, Roma: LAS. Kloppenburg, B. (1966) Concilio Vaticano II, Volume V, Petrópolis: Vozes. Grassi, P. (1998).Filosofia della Religione. Storia e Problemi. Brescia: Queriniana. Scannone, J. (2005) Religión y Nuevo pensamiento: hacia una filosofía de la religión para nuestro tiempo desde América Latina, Barcelona: Anthropos. Balderas, G. (2003) Filosofía y religión, México: Cuadernos fe y cultura. Cortina, A. (2001) Alianza y contrato, Madrid: Trotta. Sobrino, J. - Ellacuria, I. (1990) Mysterium liberationis. Conceptos fundamentales de teología de la liberación. Madrid: Trotta. ____________ (1993). Ética aplicada y democracia radical, Madrid: Tecnos. Stein, E. (1987) La Estructura de la Persona Humana, Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos. ____________ (1995). “Ética civil y religión”, en El Ciervo: Revista mensual de pensamiento y cultura, Nº. 532-533. Tamayo, J. (1989). Para comprender la teología de la liberación. Pamplona: Verbo Divino. Domingo, A. (2011). Ciudadanía activa y religión. Fuentes pre-políticas de la ética democrática, Madrid: Encuentro. Fromm, E. (2007) Del tener al ser, Paidós: Barcelona. Van Der Leeuw, (1937) De primitieve mensch en de religie, Germany: Groningen. Vattimo, G. (1996) Milano:Garzanti. Credere di credere, Vélez, J. (1991) Filosofía de la religión. Al encuentro con Dios. Bogotá: CELAM. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 189 Trascendencia y justicia1 Un lugar de encuentro entre religiones José Carvajal Sánchez, PhD2 Recibido: 18-06-2014 Quaestiones Disputatae Resumen: Existe un riesgo permanente en la experiencia religiosa que consiste en enfatizar alguno de sus polos, a saber, el componente numinoso-místico, o el componente éticopráctico. Las religiones, en general, elaboran una cierta idea de Dios y proponen a sus fieles unas normas de comportamiento así como algunos caminos de acceso o de aproximación a la trascendencia. Todo esto queda expresado en la moral religiosa, en la liturgia y la espiritualidad. Ahora bien, ¿cómo preservar a la religión de un exceso de heteronomía, en el que se apoyan los fanatismos sectarios? y ¿cómo saber si las experiencias místico-espirituales no enmascaran simplemente fantasías de la psiquis religiosa? Más aún, ¿cómo encontrar un lugar común en el que las personas religiosas bien intencionadas 1 Artículo de reflexión Tunja - Colombia N° 15 Aprobado: 17-11-2014 pp. 191-202 Julio - Diciembre 2014 puedan intercambiar constructivamente sus propias vivencias religiosas? A este respecto son pertinentes los aportes del filósofo Emmanuel Lévinas que, al exponer los rasgos esenciales del judaísmo y de la ética, muestra cómo es posible articular la experiencia de la trascendencia (léase experiencia religiosa) con los trabajos de la justicia social. En este campo de la ética y de las justicia social, las religiones pueden aproximarse a un lugar de interacción común que, sin renunciar a sus propias ortodoxias, les permita aportar a la construcción de sociedades pluralistas y tolerantes. Palabras Claves: Judaísmo, ética, religión, trascendencia, alteridad, mesianismo y justicia. 2 Licenciado en Filosofía por la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma. Doctor en Filosofía por la Universidad Católica de París. Profesor de Seminario Mayor, Tunja y decano de Educación de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Email: [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 191 Transcendence and justice1 A meeting place between religions José Carvajal Sánchez, PhD2 Received: 18-06-2014 Quaestiones Disputatae Abstract: There exists a permanent risk in the religious experience which is to emphasize that one of its poles, namely, the numinous-mystical component, or the ethical-practical component. Religions generally produce a certain idea of God and propose to its worshippers some rules of behaviour as well as some paths or methods of accessing transcendence. All this is expressed in the religious morality, liturgy and spirituality. However, how do you preserve religion from an excess of heteronomy, in which sectarian fanaticism is supported? And how do you know if the mystical-spiritual experiences aren’t simply covering fantasies of the religious psyche? Furthermore, how do you find a common place where well-meaning religious 1 Reflection article 192 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Tunja - Colombia N° 15 pp. 191-202 Approved: 17-11-2014 Julio - Diciembre 2014 people can share their own religious experiences constructively? In this regard, the contributions of the philosopher Emmanuel Lévinas are relevant, by exposing the essential features of Judaism and ethics, shows how it is possible to articulate the experience of transcendence with the work of social justice. In this field, in a certain ecumenical way, religions can approach a common interaction place that, without giving up their own orthodoxies, enables them to contribute to the construction of pluralistic and tolerant societies. Key Words: Judaism, Ethics, Religion, Transcendence, Otherness, Messianism. 2 Bachelor’s Degree in Philosophy from the Pontifical Gregorian University in Rome. PhD in Philosophy from the Catholic University of Paris. Professor at Seminario Mayor, Tunja and Dean of Education at the University Foundation Juan de Castellanos. Email: Josecarvajal [email protected] Transcendence et justice1 Un lieu de rencontre entre religions José Carvajal Sánchez, PhD2 Réçu: 18-06-2014 Quaestiones Disputatae Résumé: Il existe le risque dans l’expérience religieuse qui consiste à souligner quelques pôles, à savoir, la composante numineusemystique, ou la composante étique-pratique. Les religions en général, élaborent une certaine idée de Dieu et proposent à leurs fidèles des normes de comportement ainsi que quelques chemins d’accès ou de rapprochement à la transcendance. Tout cela reste exprimé dans la morale religieuse, dans la liturgie et la spiritualité. Or, Comment peut-on préserver la religion d’une hétéronomie, dans laquelle se soutiennent les fanatismes sectaires? et, ¿Comment peut-on savoir si les expériences mystiques spirituels n dissimulent les fantasmes de la physis religieuse? Comment peut on trouver un endroit ans lequel 1 Article de reflexion Tunja - Colombia N° 15 Approuvé: 17-11-2014 pp. 191-202 Julio - Diciembre 2014 les personnes religieuses bien intentionnées puissent interagir leurs vécus religieux? Pour ce dernier point de vue, il est pertinent les apports du philosophe Emmanuel Lévinas, qui expose les traits essentiels du judaïsme et de l’éthique, il montre comme il est possible d’articuler l’expérience de la transcendance avec les travaux de la justice sociale. Dans ce domaine, d’une certaine façon œcuménique, les religions peuvent se rapprocher à un endroit d’interaction commun que sans renoncer à ses propres orthodoxies leur permettent de donner des apports à la construction des sociétés pluralistes et tolérantes. Mots clefs:: Judaïsme, Éthique, Religion, Transcendance, Altérité, Messianisme. 2 Diplômé en philosophie de l’pontificia Universidad Gregoriana de Roma. Docteur en philosophie de l’ Universidad Catolique de París. Professeur du Grand Seminare Majeur de Tunja et Doyen d’Education de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Contact: [email protected] Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 193 José Carvajal Sánchez. PhD Introducción Hablar de justicia es convocar numerosos problemas que se entrecruzan y superponen. Qué se entiende por justicia; cómo aplicar la justicia; cómo crear un orden justo; quién pasa primero, por qué debemos ser justos, etc. Dificultades similares se presenta cuando hablamos de la religión: ¿Religión o religiones? ¿Cómo hablar de Dios? ¿Qué podemos decir de Dios? ¿Para qué sirve la religión?, etc. Religión y justicia, cada una por separado conlleva problemáticas amplias y complejas; intentar relacionarlas le agrega un ingrediente adicional. En la historia de las ideas ha existido siempre una tensión entre el ámbito de la justicia que se ubica en el plano público, político o secular y el ámbito de la religión que se asocia a los asuntos subjetivos privados o místicos. La crítica marxista de la religión, inspirada en la Esencia del Cristianismo de L. Feuerbach, ha sido a grandes rasgos el lugar común para dirimir la cuestión de la relación entre religión y justicia. La religión sería, una especie de “conciencia invertida del mundo” en el hombre que, resintiendo la opresión social, ilusoriamente se consuela, recreando o proyectándose en un trasmundo fantasioso; ilusión que lo ayuda a sobrellevar y a aceptar las condiciones sociales reales con la promesa escatológica de un mundo paradisíaco, donde se reivindica a todos los oprimidos y se castiga a los malvados.3 Una sociedad justa haría innecesaria la religión. La superación de la religión es concomitante con la instauración de un orden nuevo donde ya no sean necesarios consuelos ilusorios para el pueblo oprimido. 3 Las preguntas que guían este trabajo se apartan de la este contexto problemático y se ubican en la exploración de aquello que es esencial en la religión, a saber, la experiencia de la trascendencia o la relación con el trascendente y las repercusiones que esta experiencia tiene sobre el orden de la justicia. Este trabajo se apoya ampliamente en los análisis que elabora E. Lévinas sobre la religión judía o el judaísmo (Danielle & Trigano, 2000) y que ha dado pie a numerosos estudios sobre el fenómeno religioso en general, y sobre las características de una nueva forma de entender la justicia. (Fornet & Gomez, 1983) Este es un trabajo de reflexión que se ubica en la línea de divulgación y apropiación de la obra del filósofo francés E. Lévinas, quien ha inspirado ampliamente la llamada filosofía latinoamericana. El interés del mismo convoca a todos los que se cuestionan sobre la pertinencia del fenómeno religioso en la sociedad actual y las repercusiones del mismo en la construcción de sociedades pluralistas y tolerantes. 1. La conciencia original de la justicia y la religión El sentimiento de la justicia es uno de los más universales en la humanidad y aparece tempranamente en el proceso del desarrollo emocional y cognitivo del ser humano (W. Baranès & A. Frison-Roche, 1999). Sin embargo, cuando a una persona se le pide establecer lo que es justo o injusto con frecuencia su respuesta está polarizada por intereses personales, bien sea individual o grupal. Si a esto le añadimos elementos culturales o ideológicos, la percepción de “El fundamento de la crítica irreligiosa es: el hombre hace la religión, la religión no hace al hombre. Y ciertamente la religión es autoconciencia de sí y de la propia dignidad, como la puede tener el hombre que todavía no se ha ganado a sí mismo o bien ya se ha vuelto a perder. Pero el hombre no es un ser abstracto, agazapado fuera del mundo. El hombre es su mundo, estado humano y sociedad; estado y sociedad que producen la religión, la cual es conciencia invertida del mundo, porque ellos son un mundo al revés. La religión es la teoría universal de este mundo, su compendio enciclopédico, su lógica popularizada, su pundonor espiritualista, su entusiasmo, su sanción moral, su complemento solemne, su base general de consuelo y justificación. Es la realización fantástica de la esencia humana, puesto que la esencia humana no existe en la realidad. Por tanto, la lucha contra la religión es indirectamente una lucha contra ese mundo al que le da su aroma espiritual. El sufrimiento religioso es al mismo tiempo la expresión del sufrimiento real y una protesta contra el sufrimiento real. La religión es el alivio de la criatura oprimida, el sentimiento de un mundo sin corazón y el espíritu de un estado de cosas desalmado. Es el opio del pueblo. La superación de la religión como felicidad ilusoria del pueblo, es la reivindicación de su felicidad real. El llamado para que el pueblo se deje de ilusiones acerca de su condición, es el llamado a que termine con un estado de cosas que necesita ilusiones. La crítica de la religión es ya, en embrión, la crítica del valle de lágrimas, santificado por la religión.” En: ( Marx, 1968) 194 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Trascendencia y justicia. Un lugar de encuentro entre religiones la justicia se distorsiona hasta el punto que ya no podría llamarse tal. El debate contemporáneo sobre la justicia convoca entonces diversos autores, escuelas y enfoques que intentan conciliar la demanda de justicia en sociedades multiculturales atravesadas por los fenómenos de la globalización. En los análisis sobre la religión se suele partir del supuesto de que el hombre es religioso por naturaleza; consecuentemente, el problema sería establecer qué es en esencia la religión y cuál puede ser la religión verdadera. Las dificultades para establecer un diálogo de religiones o sobre la religión son enormes. Los fundamentalismos y extremismos están a la orden del día. Algunos autores han llegado a pensar que se avecina un choque de civilizaciones por motivos religiosos. (Huntington, 1997) En la tradición filosófica, especialmente platónica, la virtud de la justicia aparece como uno de los cuatro elementos fundamentales para la construcción de la República. La justicia determina el puesto y la función que cada uno debe cumplir; ella es la virtud (aretê) de lo público por excelencia. Las especificidades y requerimientos propios de cada una de las clases sociales que componen la república, no se podrían armonizar si no interviniera entre ellos la justicia. Aunque en la ciudad (polis), los gobernantes fueran sabios y prudentes (sophia), los guerreros corajudos y valientes (andreia), los artesanos y agricultores temperados y con dominio de sí (sôphrosunê), sin la justicia (dikaïosunê) que los armoniza a todos unificando la multiplicidad, la ciudad no sería viable; la justicia es la condición de posibilidad moral y política de cada individuo y de la ciudad misma (La República, IV, 432b-449a) En un pasaje muy conocido del libro V de la Ética a Nicómaco, Aristóteles afirma que la justicia es la más importante de todas las virtudes: «ni la salida del sol, ni el crepúsculo pueden ser más dignos de admiración que la justicia». La justicia es admirable porque esta virtud lleva la búsqueda de la perfección humana al terreno de la socialidad: «La justicia es la más completa de las virtudes. ( ) única entre todas las virtudes, en la que el bien de los otros pasa primero». Este deseo del bien más allá de la virtud individual descubre el verdadero sentido de la perfección humana. En efecto, según Aristóteles: «El peor de los hombres es el que obra perversamente contra sí mismo y contra sus amigos. Sin embargo, el más perfec- to no es aquel que emplea su virtud para sí mismo, sino aquel que la emplea para los otros». ̶ Aristóteles concluye que esta perfección ̶ « es siempre difícil». (Aristote & trd. J. Barthélemy, 1992, págs. livre V, chap. I.) Para Aristóteles, el hombre es un animal político por naturaleza; los fines más elevados sólo los puede alcanzar en la vida común, en el compartir la vida con otros ciudadanos. La aspiración a la felicidad, siendo una aspiración privada, se resuelve plenamente en la esfera pública. Los hombres se integran en la ciudad porque ésta les garantiza y les permite vivir bien, en ella se ejercitan las virtudes que forman parte integral de la vida buena. La vida buena que plantea Aristóteles es el resultado de un planteamiento racional de vida en común. El fin de la política no puede ser otro que el bienestar y la felicidad de los ciudadanos. Ahora bien, lo que garantiza el logro de estos fines es la justicia (Ética a Nicómaco, V, §§ 19). El hombre justo es al mismo tiempo un hombre feliz. Aristóteles le concede un puesto muy importante a la amistad y la relación de ésta con la justicia. La amistad es el lazo de los Estados. Si los que habitan la ciudad fueran amigos, no sería necesaria la justicia (VIII, §§ 4-5). En una ciudad de amigos la gente viviría feliz y la justicia se daría por añadidura. Ahora bien, para Aristóteles, la amistad solo es posible entre hombres buenos, es decir virtuosos. En estas condiciones, la amistad no puede existir entre todos, puesto que no todos son buenos. La relación social, de por sí compleja, se establece a partir de intereses particulares contrapuestos y por razones de utilidad entre las partes. Aristóteles hace intervenir la justicia como la condición que garantiza no solo la justicia moral sino la justicia política. En la vida privada y en la vida pública se ejercitan actividades diferentes. En la justicia privada priman los requerimientos y obligaciones de la amistad; en lo público, la justicia se define por la igualdad y la legalidad. En la polis solo puede haber justicia entre hombres que viven bajo la ley. Así, la justicia es la garantía del bien común y deviene, como lo fue también para Platón, la virtud cívica por antonomasia (Carvajal Sánchez, 2013, pág. 9). En Lévinas, la reflexión sobre la justicia tiene otro referente teórico distinto del que venimos de exponer, a saber, la tradición bíblico-talmúdica o el Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 195 José Carvajal Sánchez. PhD judaísmo.4 Esta tradición ubica la justicia en el corazón de la experiencia religiosa de la trascendencia. La trascendencia de Dios y la inmanencia del hombre se encuentran en una esfera intermedia; la relación con el otro. Esta relación es la ética. La ética es responsabilidad por el otro. Esta responsabilidad se declina como justicia. En «La justicia tributada al otro, a mi prójimo, me da de Dios una cercanía insuperable. Cercanía tan íntima como la plegaria y la liturgia, que no son nada sin la justicia». (Lévinas, 2004, pág. 45) Veamos cómo articula el judaísmo esta relación del hombre con la trascendencia que se expresa como relación ética. Mientras que en otras religiones el arrebato numinoso, la experiencia mística o la elevación del alma constituyen la esencia misma de la religión, en el judaísmo en cambio, esta elevación se la considera un riesgo que predispone a la idolatría. «El judaísmo permanece ajeno a todo retorno ofensivo de esas formas de elevación humana. Lo que hace es denunciarlas como esencia de la idolatría. Lo numinoso o lo sagrado envuelve al hombre y lo transporta más allá de sus poderes y de su querer. Pero, lo que en realidad hacen estos excesos incontrolables, es ofender a la verdadera libertad. Lo numinoso anula las relaciones entre las personas al hacer participar a los seres, aunque fuera mediante el éxtasis, en un drama que estos seres no han querido, en un orden en el que se abisman» (Lévinas, 2004, pág. 33) Ahora bien, ¿cómo preservar la elevación religiosa que acerca al hombre a la santidad de Dios sin que el hombre se pierda en esta relación y, cómo hacer para que al mismo tiempo se mantenga en ella? La eliminación en la religión del aspecto numinoso de lo sagrado, ¿no expone acaso al ateísmo? Para Lévinas, ateísmo significa literalmente separación. Los dos términos de la relación religiosa -el hombre y Diosno se funden en uno, la libertad no se pierde; la luci- dez de la razón no se embriaga, el hombre religioso no escapa del mundo ni rompe con la comunidad en que vive.5 El ateísmo así entendido, es propio de una religión de adultos. 2. Trascendencia, ética y justicia Para el judaísmo, afirma Lévinas, la relación ética -responsabilidad por el otro- es una relación excepcional. Ella no es consecuencia ni una preparación de la relación religiosa. «El orden ético no es una preparación, sino el acceso mismo a la divinidad». (Lévinas, 2004, pág. 132) El camino que conduce a Dios conduce al hombre y viceversa. La relación con lo divino atraviesa la relación con los hombres y coincide con la justicia social. La aspiración a una sociedad justa es en el judaísmo, la aspiración más alta de la vida espiritual. Más allá de toda piedad individual, del misticismo, de toda relación posible con Dios, la instauración de la justicia en la sociedad es una acción eminentemente religiosa. Todo sujeto es elegido, su elección no está hecha de privilegios, puesto que su “para-sí” de sujeto emerge sujetado por una responsabilidad que lo refiere a otro. Esta responsabilidad por el otro es la que rechaza Caín cuando, después de asesinar a su hermano, pregunta con insolencia, si acaso él es guardián de su hermano. Si cada hombre sólo viviera para sí, todo le estaría permitido. Caín pertenece a una humanidad que no ha despertado a lo interhumano. La emergencia de lo humano en el hombre adviene en este cuestionamiento de la fraternidad; adviene como bondad, como preocupación por el otro, como responsabilidad. En el rostro la trascendencia se acerca al mundo, se hace inmanencia. De este modo, acercarse a la trascendencia es acercamiento al prójimo. Hasta aquí la ética. Ahora bien, ¿qué aplicabilidad tiene este radicalismo ético o este exceso de exigencia del uno-por-el 4 «La palabra “ judaísmo” incluye en nuestra época, conceptos muy diversos. Designa, antes que nada, una religión; sistema de creencias, ritos y de prescripciones morales fundadas en la biblia, en el Talmud y en la literatura rabínica. Las formas principales de esta religión no han variado demasiado en dos mil años. Judaísmo significa una cultura, resultado o fundamento de la religión». En: (Lévinas, Difícil Libertad, (trad. Cast. Juan Aidar, 2004). 5 «Constituye una inmensa gloria para el Creador haber puesto en pie un ser que lo afirma después de haberlo puesto en duda y negado en los prestigios del mito y del entusiasmo; es una inmensa gloria para Dios haber creado un ser capaz de buscarlo o de oírlo desde lejos, a partir de la separación, a partir del ateísmo». En: (Lévinas, Difícil Libertad, (trad. Cast. Juan Aidar, 2004). p. 34 196 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Trascendencia y justicia. Un lugar de encuentro entre religiones otro? La relación ética no puede separarse del hecho de que lo inter-humano es más que un fenómeno entre dos. Lo humano se desenvuelve excediendo la relación “yotú”. La proximidad del cara-a-cara contiene y remite a un tercero. La humanidad acontece como pluralidad. No sólo está el Otro, también están los otros y, en este sentido, la ética del cara-a-cara se extiende como responsabilidad que incluye al otro del otro, el tercero. La tercera persona, prójimo de mi prójimo – la cual también es mi prójimo–, abre la relación ética a la universalidad. El tercero modifica la proximidad, añadiendo a la separación que ya existía entre el uno y el Otro, todas las mediaciones propias del lugar, de la historia, del orden económico y social, etc. En este sentido, el próximo deviene el lejano. El rostro se des-figura tomando la forma de la multitud, a diferentes distancias, más allá de lo que yo puedo atender personalmente. Aquí aparece, una pregunta inevitable: ¿de quién estoy más cerca? Veamos cómo se declina el problema de la proximidad, según la relación cercano - lejano. En primer lugar, (cercanía): el «tercero » es el otro que está al lado de mi prójimo y del cual yo soy responsable. « El tercero es otro distinto que el prójimo, pero es también otro prójimo, es también un prójimo del otro y no simplemente su semejante ». (Lévinas, 1978, pág. 245). Vemos cómo, la entrada del tercero no significa inmediatamente el paso a lo impersonal. El tercero sigue siendo prójimo, la diferencia con el otro radica en el grado de proximidad. Si el otro es el cercano, el tercero es el lejano. Mi relación con el tercero, a pesar del espesamiento de la proximidad, es decir, de la intervención de diferentes mediaciones, sigue siendo relación humana, es decir, relación entre personas.6 En segundo lugar (multiplicidad), a diferencia del «Otro» que es único, el «tercero», en cambio, pertenece a la categoría de lo múltiple, de lo plural. A esta multiplicidad hay que agregar la simultaneidad. En el otro, los otros me conciernen (Carvajal Sánchez, 2013, pág. 44). Para Lévinas, el éxtasis de espíritu –la experiencia de la trascendencia o la experiencia religiosa- se cumple sobre la tierra en el terreno de la economía y la justicia. Para el judaísmo, la vida espiritual como tal es inseparable de la solidaridad económica con el otro: «El dar es, de algún modo, el movimiento original de la vida espiritual; la culminación mesiánica no podrá suprimirlo. Ésta lo único que permite es su pleno desarrollo, y la mayor pureza y las más altas alegrías, al conjurar la violencia política que desvirtúa el dar. No es que los pobres deban subsistir para que los ricos tengan la alegría mesiánica de alimentarlos. Es necesario pensar de un modo más radical: el otro es siempre el pobre, la pobreza lo define como otro, y la relación con el otro será siempre ofrenda y don, jamás un acercamiento “con las manos vacías”. La vida espiritual es esencialmente vida moral y su lugar predilecto es lo económico». (Lévinas, 2004, pág. 89) La justicia como don no agota la justicia. La proximidad es el comienzo de la fraternidad, pero esta última no se da siempre como un cara-a-cara, de hecho la relación con el tercero, el otro del otro, la multiplicidad de los seres humanos requiere de mediaciones o de instituciones en donde el don de la fraternidad se vuelve cálculo y 6 « Les autres d’emblée me concernent. La fraternité précède ici la communauté de genre. Ma relation avec autrui en tant que prochain donne le sens à mes relation avec autrui ». Lévinas, Autrement qu´être ou audelà de l´essence, Le livre de poche], Martinus Nijhoff, 1978, p. 247. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 197 José Carvajal Sánchez. PhD medida. Pagar los impuestos, por ejemplo, es un acto de fraternidad mediada por la institucionalidad de un sistema que redistribuye la caridad configurándola como justicia. 3. De la relación ética, el -cara-a-cara- a la justicia o el comienzo del Estado El Estado, las instituciones, la política, el rigor de tener que medir y sopesar, de distribuir y privilegiar, requiere la ciencia de la acción política; la violencia de obligar a que cada uno espere su tiempo y ceda el turno. Sin embargo, estas mediaciones de la justicia, para que no se deshumanicen, deben permanecer referidas a la proximidad del uno-para-el-otro de la cual nacieron.7 Es aquí donde Lévinas introduce el tema del mesianismo como el referente teórico que permite destacar un aspecto olvidado de la justicia, a saber, su relación de ésta con la ética. Mantener activa esta relación implica la exigencia de que la justicia sea cada vez más justa, cada vez más fiel a su fuente: la proximidad o la fraternidad entre los seres humanos. Los que entran en relación no son seres precedidos en la igualdad de una simetría abstracta de semejanza, o comunidad de género en el que los individuos serían sólo “ejemplares”, como fragmentos del mismo bloque. «La fraternidad precede a la comunidad del género. [ ]. Mi relación con el otro en tanto que prójimo confiere sentido a mis relaciones con todos los otros. Todas las relaciones humanas, en tanto que humanas, proceden del des-interés» (Lévinas, 1978, pág. 238). La necesidad de la justicia no proviene ‒como lo piensa mayormente la tradición política occidental‒ de la conveniencia de pacificar un estado de hostilidad y violencia original entre humanos que no termi- nan de salir de la barbarie; la justicia que viene de la ética, es decir del «cara a cara», pone orden, no a la guerra sino a la fraternidad. Si el Estado es necesario para asegurar la justicia, éste debe pensarse como un contrato social entre hermanos y no como un pacto entre rivales que de otro modo se dañarían unos a otros. 4. Justicia y mesianismo: El Mesías ya está y los plazos se han cumplido La idea del mesianismo le agrega un carácter de urgencia y actualidad a la justicia. El ahora, y el aquí es el momento y el lugar de la justicia. En este sentido, cualquier tiempo es mesiánico. En la concepción escatológica del judaísmo existe una corriente que considera que la venida del Mesías no se producirá como un evento futuro y por el cual el tiempo tomaría la forma de espera del momento final. Desde esta interpretación del mesianismo, cada instante de tiempo, el presente de cada sujeto, tiene plena significación y puede ser juzgado sin esperar al juicio de la historia. «Todas las causas están maduras para ser juzgadas. No es sólo el juicio final el que importa, sino el juicio de todos los momentos en el tiempo en que se juzga a los vivos». (Lévinas, 1974, pág. XI). La cuestión de la justicia no se remite para el tiempo de la utopía o de la redención humana futura.8 Las utopías religiosas aplazan para el futuro la promesa cumplida de la sociedad justa, la cual dependería de una intervención externa y sobrenatural, en este caso las acciones de los hombres no cuentan verdaderamente.9 Para una vertiente del judaísmo, la venida del Mesías no acontece gracias a la política; si bien tiene una forma política es porque ésta es necesaria para ordenar la fraternidad y darle contenido a la responsabilidad de unos por otros. 7 «La justicia, la sociedad, el Estado y sus instituciones –los intercambios y el trabajo comprendido a partir de la proximidad-; todo ello significa que nada se escapa al control propio de la responsabilidad del uno para el otro». En: Lévinas, Autrement qu´être ou au-delà de l´essence, Le libre de Poche, Martinus Nijhoff, 1978, p.238. 8 «La utopía no sólo nos parece vana por ella misma, sino también peligrosa por sus consecuencias. El hombre de la utopía desea injustamente. Antes que la ardua tarea de una vida equitativa prefiere el alborozo de la salvación solitaria. […]. El orden ético no es una preparación, sino el acceso mismo a la divinidad. El resto es quimera». En: Lévinas, Autrement qu´être ou au-delà de l´essence, Le livre de poche], Martinus Nijhoff, 1978, p. 132 9 Ver la selección de textos utópicos realizada por Frédéric Rouvillois, en L´Utopie, GF Flammarion, Paris, 1998. 198 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Trascendencia y justicia. Un lugar de encuentro entre religiones Esta responsabilidad no se posterga para un futuro mesiánico, su urgencia depende de la urgencia del llamado del otro. Cada instante, duración de la responsabilidad, es el plazo cumplido para la llegada del Mesías.10 Si bien, los instantes duran el tiempo que duran, no postergan esta presencia, sino que se ensanchan como posibilidad de implantar la justicia en la tierra; así el tiempo adquiere un carácter mesiánico. Esta espera del Mesías está llena de responsabilidades políticas. La historia no es simplemente tiempo que sucede al tiempo en una sucesión de acontecimientos interminables. Lo nuevo irrumpe en todo momento, porque cada momento cuenta, en cada instante un hombre puede con su decisión y acción darle un nuevo curso a la historia. La fecundidad del tiempo es la tarea de la justicia. 5. La institución de la justicia Ahora bien, el tercero es multitud, heterogeneidad inconmensurable, igualdad y universalidad. La ética del cara-a-cara, en este caso, demanda otro nivel de respuesta. Se requiere entonces, definir la medida de mis deberes para con los otros, el cálculo de los recursos, la distribución de lo que corresponde a cada uno, en definitiva, se requiere «la justicia». Asegurar y garantizar la justicia para el otro, para el otro del otro, para la totalidad, exige que se piense en instituciones, que se establezcan leyes, que se armonicen intereses, que se acepte una cierta violencia, que se recurra a la política, que se establezcan los estados. Justicia, política y Estado, sí, pero, ¿cuál justicia, cuál política, cuál Estado? La responsabilidad por el otro se convierte paradójicamente en un principio de incertidumbre moral. ¿Qué tengo que hacer? ¿Hasta cuándo y hasta dónde? ¿Quién puede decirme si lo que hago está bien? Un ejemplo puede ilustrar esta paradoja; la responsabilidad por el otro me obliga de tal manera que, si él se estuviera ahogando, mi responsabilidad por su muerte me dominaría hasta el punto de que la preocupación por mi vida sería secundaria con relación a la obligación de salvarlo. Ahora bien, ¿y si me ahogo en la tentativa de salvarlo? ¿Y sin nos ahogamos los dos? ¿Y si no fuera uno sino dos los que están en peligro de muerte? ¿a quién debo ayudar primero? Los dos son mis prójimos. Se requiere entonces la institución de la justicia, de jueces, tribunales, leyes y penas. Pero, a pesar del carácter institucional, la justicia no se olvida de la caridad, de la significación del rostro. La institución de la justicia, el rigor de la ley y la sentencia que honran la justicia al reivindicar la causa del inocente o de la víctima, puede conciliarse con la misericordia y con el respeto de la humanidad del hombre: «Ello quiere decir de modo concreto y empírico que la justicia no es una legalidad que rige las masas humanas, de la cual se saca una técnica del «equilibrio social» poniendo en armonía fuerzas antagónicas, lo cual sería una justificación del Estado dejado a sus propias necesidades. La justicia es imposible sin que aquel que la dispensa se encuentre dentro de la proximidad. Su función no se limita a la «función del juicio», a subsumir los casos particulares en la regla general. El juez no es anterior al conflicto, sino que la ley está en el seno de la proximidad». (Lévinas, 1978, pág. 248) Más allá de la justicia que imparten los tribunales y los jueces, la institución judiciaria debe precaverse contra su propia debilidad, contra su propio exceso. Las penas aplicadas honran la justicia, sin la cual la misericordia sería incomprensible e inhumana. La víctima reclama justicia pero, hecha la justicia, se puede pasar a la misericordia. La justicia punitiva no autoriza la degradación del hombre. Pertenece al ámbito de la misericordia, que perfecciona la justicia, velar para que aquellos que purgan las penas infringidas en justicia sean tratados y reconocidos en 10 «El concepto popular de Mesías –que se traduce por completo en términos de percepción sensible y que se produce sobre el mismo plano que nuestra relación cotidiana con las cosas– no satisface el pensamiento. Aún no se ha dicho nada del Mesías si se lo presenta como una persona que viene a poner milagrosamente fin a las violencias que rigen este mundo, a la injusticia y contradicciones que desgarran la humanidad. […]. « Entre este mundo y la época mesiánica no hay otra diferencia que el fin “del yugo de las naciones”, esto es, de la violencia y de la opresión política.». En: (Lévinas, Difícil Libertad, (trad. Cast. Juan Aidar, 2004). pp. 85-87 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 199 José Carvajal Sánchez. PhD su humanidad fundamental. Se requiere entonces velar por un tratamiento respetuoso de los prisioneros, por unas condiciones de vida que hagan menos duras las penas del confinamiento. Las sentencias de la justicia no anulan la humanidad del condenado. 6. Pluralismo cultural y justicia En las sociedades modernas pluralistas es de gran importancia el saber: ¿cómo construir las condiciones de aceptación de principios de justicia, de tal manera que sea posible llegar a acuerdos efectivos entre las personas y las comunidades? En el marco de las democracias constitucionales la justicia aparece como uno de los problemas más importantes de la actividad y de la teoría política. Como dice Rawls «“El hecho del pluralismo”, no es una simple condición histórica que desaparecerá rápidamente; todo lo contrario, es una característica permanente de la cultura pública de las democracias modernas». (Rawls, 1988 pág. 7) Dada esta realidad, se impone saber si la noción de justicia que rige estas sociedades puede hacer abstracción de las diferentes concepciones sobre la vida buena que forman parte del patrimonio de cada cultura. Lévinas no cuestiona la idea de que sea necesario aceptar la universalidad de una justicia dada. Para Lévinas, el problema mayor consiste en saber, si dada una cierta justicia, está puede considerarse “la justicia”, y si sigue siendo posible mantener el estatuto de la bondad en la justicia establecida por una determinada sociedad. Las tesis de Lévinas podrían tener una cierta afinidad con el comunitarismo o el multiculturalismo; sin embargo, la sola consideración del universo simbólico del individuo en la aplicación de la justicia no agotaría la consideración debida a la especificidad de cada persona. Lévinas no se encierra en el debate procedimental. Este tiene su razón de ser y su importancia. La justicia requiere de procedimientos, y debe hacerse lo posible para que haya siempre una mejor justicia. Lo procedimental forma parte « del calcular, medir y comparar» necesarios por la presencia del tercero. Sin embargo, Lévinas insiste en que la justicia no puede ignorar la humanidad del hombre, y los procedimientos no deben borrar el rostro. «La moral realiza la sociedad humana. ¿Acaso podemos comprender la grandeza de esta maravilla? Más que la coexistencia de una multitud de humanos, más que una participación a las leyes nuevas complejas que impone la multitud, la sociedad es el milagro de la salida de sí». (Lévinas, 2004, págs. 24-25) Ninguna de las formas históricas que pueda asumir la articulación de la justicia puede ignorar la maravilla de la «diferencia», la maravilla de la «alteridad» humana. La inquietud por el pluralismo social y cultural, la preocupación por la estabilidad de las instituciones y la armonía social no se resuelve ignorando la pluralidad. El «temor del otro» no puede significar en ningún caso la idea de que el otro representa la pérdida del yo. La alteridad, más que un peligro, es un desafío; desafío que despierta la conciencia de su solipsismo; que quebranta la tentación monista en la que se camuflan muchos discursos identitarios. Si Lévinas no resuelve el problema de cómo establecer la justicia en una sociedad pluralista, su tesis nos orienta en la convicción de que toda sociedad nace del pluralismo y, que este pluralismo se presenta, ya en su fuente misma, exigiendo la justicia. En otras palabras, porque existe el pluralismo hay sociedad; del mismo modo porque si existe la justicia el pluralismo muestra mejor la humanidad. Justicia y pluralismo; pluralismo y justicia son las caras inseparables de una misma moneda, a saber: la sociedad «humana». 200 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Trascendencia y justicia. Un lugar de encuentro entre religiones Conclusiones Hemos llevado muy lejos nuestra reflexión, pero no perdemos de vista que estábamos buscando un punto de encuentro para las distintas experiencias religiosas y concretamente aquellas que se refieren al encuentro con la trascendencia de Dios. Hemos mostrado los riesgos de una acentuación del aspecto numinoso de la experiencia religiosa, y hemos visto también la deformación de la justicia cuando esta se asume como una actividad neutral referida a cálculos y medidas que intentarían apaciguar las relaciones violentas que presidiría el orden natural inter-humano. En una ponencia memorable de 1957 presentada en Marruecos durante las jornadas sobre educación, Lévinas afirmaba cómo judíos, cristianos y musulmanes comparten «tesis fundamentales sobre el hombre».11 El carácter numinoso de la experiencia de la santidad de Dios que vive el hombre religioso no anula la libertad si en ella participan las relaciones inter-humanas. La relación ética es el espacio por excelencia de la experiencia de la trascendencia. Una religión de adultos conduce el uno al otro; más allá de los caminos propios de la espiritualidad, la relación ética es lugar de encuentro de toda experiencia religiosa. La responsabilidad por el otro –la relación ética– donde acontece, según el judaísmo, la experiencia de Dios, a pesar de su exigencia infinita no es un movimiento ciego e irracional. Ella es el principio de la socialidad, del movimiento del sujeto hacia el bien, hacia todo lo que contribuye a la vida. Para que lo ético no destruya la ética se necesita entonces una articulación de esta responsabilidad y un espacio en donde ella pueda desplegarse sin perder su originalidad. La articulación práctica de la ética es la obra de la justicia. Podemos decir también que, para que la religión no destruya la religión, es necesario que su aspiración fundamental pueda desplegarse del lado del hombre, en la relación con los otros. A la justicia que se modula por la ética, a la universalidad y la igualdad que no olvida lo incomparable de los rostros en cuanto únicos, se la puede considerar una “difícil justicia” y diríamos también una “difícil religión”. La cuestión de esta “difícil justicia”, la articulación de la religión y la ética, es el problema que hemos abordado en este trabajo. La esperanza de la “sociedad mesiánica”, sociedad que se construye a partir de la relación con la trascendencia consiste en reconocer que, al interior de la sociedad real, puede surgir en cualquier momento el Mesías. El “hombre mesiánico”, el “hombre religioso”, el “hombre justo” son modos distintos de decir lo mismo. En la justicia instituida formalmente o en las religiones instaladas como ortodoxias cerradas se corre el riesgo de ahogar el impulso original de la responsabilidad del uno-para-el-otro y de la verdadera experiencia de la trascendencia. Se trata entonces de hacer valer una justicia detrás de la justicia, y de una religión detrás de la religión, que no ahogue la bondad ni la santidad. Justicia y religión para humanos, pensadas, aplicadas y vividas como caminos convergentes de humanidad. Difícil religión y difícil justicia, preservadas de la idolatría y la violencia, lugar de encuentro, ensanchamiento de los espacios del amor. 11 «Todos nosotros sostenemos, en efecto, que la autonomía humana reposa sobre una suprema heteronomía y que la fuerza que produce tan maravillosos efectos, la fuerza que instituye la fuerza, la fuerza civilizadora, se llama Dios». En: (Lévinas, Difícil Libertad, (trad. Cast. Juan Aidar, 2004), p. 29. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 201 José Carvajal Sánchez. PhD Bibliografía Aristote, Ethique à Nicomaque, trd. J. Barthélemy Saint-Hilaire, Révisons, Préface et notes d’Alfredo Gomez-Müller, Le livre de poche, 1992, livre V, chap. I. Danielle Cohen-Lévinas et Shmuel, Trigano, Lévinas et judaïsme (Collectif), In Press, Paris 2000. E. Lévinas, Autrement qu´être ou au-delà de l´essence, Le libre de Poche, Martinus Nijhoff, 1978 E. Lévinas, Difícil Libertad, (trad. Cast. Juan Aidar), Caparrós Editores, Madrid 2004 E. Lévinas, Totalité et Infini, Essai sur l´éxteriorité, Martinus Nijhoff, La Haya 1974 Frédéric rouvillois, en L´Utopie, GF Flammarion, Paris, 1998 J. Carvajal Sánchez, La cuestión de la justicia, La inscripción política del pensamiento de E.Lévinas, Fundación Universitaria Juan de Castellanos, Tunja 2013, p. 9. J. Rawls, «Un consensus par recoupement», en Revue de Métaphysique et de Morale, tr. A. Tchoudnozsky, 93e année/ No. 1, Janvier-Mars 1988 202 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 K. Marx, Crítica de la Filosofía del Estado de Hegel; México: Editorial Grijalbo S.A. 1968 R. Fornet et A. Gomez, «Philosophie, justice, et amour. Entretien avec Emmanuel Lévinas», Concordia, núm. 3 (1983) 59-73. Rawls, J. (Janvier-Mars de 1988). Un consensus par recoupement. Revue de Métaphysique et de Morale, tr. A. Tchoudnozsky(1). S. P. Huntington, El Choque de Civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial, Paidos, Barcelona 1997. VANNI, Michel, Impatience des réponses, CNRS éditions, París 2004 W. Baranès e M.-A. Frison-Roche, La Justice, l`obligation impossible, Seuil, Points Essais, Paris 1999. Instructivo para Autores A continuación se presentan los requisitos y características que deben contener los artículos presentados por los autores a la Revista Quaestiones Disputatae, de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. 1. Los artículos deben ser originales y contener una extensión de 12 a 25 páginas, en formato carta, fuente Arial 12, espacio 1 y ½ y con márgenes no inferiores a 3 cm. Criterios generales de clasificación Nota: 1) Artículo de investigación científica y tecnológica: Documento que presenta, de manera de- El Comité Editorial de la revista en casos especiales podrá determinar la extensión de algunos artículos. tallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. 2. En una nota o pie de página superpuesta al nombre del autor al inicio del artículo, debe mencionarse cargo e institución en que labora, máximo título académico obtenido, correo electrónico, nombre del proyecto y estado de la investigación, grupo de investigación al cual pertenece y la clase de artículo que es. 2) Artículo de reflexión: Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 203 3) Artículo de revisión: Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias” . Presentación del artículo con título (15 palabras máximo), subtítulo opcional y nombre del autor. El cuerpo del artículo debe contener las siguientes características: • • Resumen (no podrá ser inferior a 100 ni tampoco exceder 200 palabras). • Palabras clave: se deben registrar mínimo 4, máximo 7 palabras. Bibliografía Referencias bibliográficas: Se sugiere la utilización del sistema APA (American Psychological Association) para las citas de referencia, como aparece en la revista IUSTA No. 29 páginas 163 – 168 así: Citas de referencia dentro del texto (Cita textual) El estilo APA requiere que el autor del trabajo documente su estudio a través del texto, identificando autor y fecha de los recursos investigados. Este método de citar por autor fecha (apellido y fecha de publicación), permite al lector localizar la fuente de información en orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo. A. Ejemplos de cita dentro del texto de una obra por un autor: 1. De acuerdo con Meléndez Brau (2000), el trabajo afecta los estilos de ocio… Abstract: Será la traducción del resumen, en la que el autor vele por conservar el sentido del mismo. 2. En un estudio sobre la influencia del trabajo sobre los estilos de ocio… (Meléndez Brau, 2000). Key words: Debe corresponder a las palabras clave consignadas en español. 3. En el año 2000, Meléndez Brau estudió la relación entre los estilos de ocio y el trabajo… • Introducción. • Metodología (sólo en el caso de un artículo de investigación). • Desarrollo del trabajo. • Resultados (sólo en el caso de un artículo de investigación). Cuando el apellido del autor forma parte de la narrativa, como ocurre en el ejemplo 1., se incluye solamente el año de publicación de artículo entre paréntesis. En el ejemplo 2., el apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto, por consiguiente se incluyen entre paréntesis ambos elementos, separados por una coma. Rara vez, tanto la fecha como el apellido forman parte de la oración (ejemplo 3.), en cuyo caso no llevan paréntesis. • Conclusiones. B. Obras con múltiples autores: 1. Cuando un trabajo tiene dos autores (as), siempre se cita los dos apellidos cada vez que la referencia ocurre en el texto. 1. Colciencias. Publindex, Sistema Nacional de indexación y homologación de revistas especializadas de CT + I. Recuperado e l 11 de f e b re ro de 2009, en http://scienti.colciencias.gov.co:8084/publindex/docs/inform acionCompleta.pdf 204 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 2. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores, se citan todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del primer autor seguido de la frase “et al.” y el año de publicación. Instructivo para autores Ejemplos: 2. Cuando las citas directas constan de 40 o más palabras, éstas se destacan en el texto en forma de bloque sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una línea nueva, sangrando las mismas y subsiguientes líneas a cinco espacios (se puede utilizar el Tabulador). Ramírez, Santos, Aguilera y Santiago (1999) encontraron que los pacientes… (primera vez que se cita en el texto). Ramírez et al. (1999) concluyeron que… (próxima vez que se menciona en el texto). 3. Cuando una obra se compone de seis o más autores (as), se cita solamente el apellido del primer autor seguido por la frase “et al.” y el año de publicación, desde la primera vez que aparece en el texto. (En la lista de referencias, sin embargo, se proveen los apellidos de todos los autores.) El bloque citado se escribe a doble espacio. Ejemplo: Miele (1993) encontró lo siguiente: 4. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. El “efecto de placebo” que había sido verificado en estudio previo, desapareció cuando las conductas fueron estudiadas de esta forma. Las conductas nunca fueron exhibidas de nuevo aún cuando se administran drogas verdaderas. Estudios anteriores fueron claramente prematuros en atribuir los resultados al efecto placebo (p. 276). Referencias bibliográficas al final del documento Ejemplo: La lista bibliográfica según el estilo APA guarda una relación exacta con las citas que aparecen en el texto del trabajo. Solamente se incluyen aquellos recursos que se utilizaron para llevar a cabo la investigación y preparación del trabajo y que, por tanto, están citados en el cuerpo del mismo tal y como se veía en el apartado anterior. En varias investigaciones (Ayala, 1994; Conde, 1996; López & Muñoz, 1999) concluyeron que… C. Citas literales: Todo el texto que es citado directamente (palabra por palabra) de otro autor requiere de un trato diferente para incluirse en el texto. Al citar directamente, se representa la cita palabra por palabra y se incluye el apellido del autor, año de publicación y la página en donde aparece la cita. La lista bibliográfica se titulará: Referencias bibliográficas o Referencias. • La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor y se incluye con las iniciales de sus nombres de pila. • Debemos sangrar la segunda línea de cada entrada en la lista a cinco espacios (utilice la función sangría francesa del procesador de palabras). • Los títulos de revistas o de libros se ponen en letra itálica; en el caso de revistas, la letra itálica comprende desde el título de la revista hasta el número del volumen (incluye las comas antes y después del número del volumen). • Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación. 1. Cuando las citas directas son cortas (menos de 40 palabras), éstas se incorporan a la narrativa del texto entre comillas. Las normas de la APA no aclaran si ese texto debe ir en cursiva o no, desde mi punto de vista si el texto va corrido dentro de un párrafo más amplio se deja en letra normal, pero si se destaca con dos puntos y aparte entonces debe poner en cursiva. • Ejemplo: “En estudios psicométricos realizados por la se ha encontrado que los niños tienen menos habilidades que las niñas” (Ferrer, 1986, p.454). Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 205 Formatos básicos generales Libro con nueva edición: Publicaciones periódicas (revistas) Autor, A.A. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen, páginas. • Publicaciones no periódicas (libros) Autor, A.A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación: Editor o casa publicadora. Libro con autor colectivo (agencia de gobierno, asociaciones, institutos científicos, etc.): Match, J. E., & Birch, J. W. (1987). Guide to successful thesis and dissertation (4th ed). New York: Marcel Dekker. • American Psychological Association. (2001). Publication manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washington, DC: Author. • Cuando el autor y editor son los mismos, se utiliza la palabra Authot (Autor) para identificar la casa editora. Ejemplos de referencias Revistas profesionales o “journals” • Artículo con dos autores: Campoy, T.J. y Pantoja, A. (2005). Hacia una expresión de diferentes culturas en el aula: percepciones sobre la educación multicultural. Revista de Educación, 336, 415 – 136. • Enciclopedia: Llorca, C. (1991). Revolución Francesa. En Gran enciclopedia RIALP. (Vol. 20, pp. 237-241). Madrid: Ediciones RIALP. • Artículo con un solo autor: Pantoja, A. (2005). La acción tutorial en la universidad: propuestas para el cambio. Cultura y Educación, 17 (1), 67-82. • Tesis de maestría no publicada • Revista popular (magacín) Sánchez, A. (2000, mayo). Bogotá: La capital más cercana a las estrellas. Geomundo, 24, 20-29. Se incluye la fecha de la publicación – el mes en el caso de publicaciones mensuales y el mes y el día en el caso de publicaciones semanales. Se incluye número de volumen. • Artículos de periódicos Ferrer, M. (2000, 14 de julio). El centro de Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera. El San Juan Star, p.24 Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera. El San Juan Star, p.24 • Ejemplos de referencia a libros Pantoja, A. (2004). La intervención psicopedagógica en la Sociedad de la Información. Educar y orientar con nuevas tecnologías. Madrid: EOS. 206 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 Rocafort, C. M., Sterenberg, C., & Vargas, M. (1990). La importancia de la comunicación efectiva en el proceso de una fusión bancaria. Tesis de maestría no publicada, Universidad del Sagrado Corazón, Santurce, Puerto Rico. Recursos electrónicos (Infografía) La World Wide Web nos provee una variedad de recursos que incluyen artículos de libros, revistas, periódicos, documentos de agencias privadas y gubernamentales, etc. Estas referencias deben proveer al menos, el título del recurso, fecha de publicación o fecha de acceso, y la dirección (URL) del recurso en la Web. En la medida que sea posible, se debe proveer el autor del recurso. Documentos con acceso en el World Wide Web (WWW): Brave, R. (2001, December 10). Governing the genome. Retrieved June 12, 2001, from http://online.sfsu.edu/%7Erone/GEessays/ GoverningGenome.html Instructivo para autores Suñol. J. (2001). Rejuvenecimiento facial. Recuperado el 12 de junio de 2001, de http://drsunol.com China, el 3 de Diciembre de 1999”, en Diario Oficial, núm. 45.955, 30 de Junio de 2005, Bogotá. Artículo de revista localizado en un banco de datos (ProQuest): Colombia, Ministerio del Interior (2005, 29 de Febrero), “Decreto número 321 del 25 de Febrero de 2005, por el cual se crea la Comisión Intersectorial Permanente para los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario”, en Diario Oficial, núm. 25.659, 5 de Julio de 2005, Bogotá. Lewis, J. (2001). Career and personal counseling: Comparing process and outcome. Journal of Employment Counseling, 38, 82-90. Retrieved June 12, 2002, from http://proquest.umi.com/pqdweb Artículo de un periódico en formato electrónico: Melvilla, N. A. (2002, 6 de junio). Descubra los poderes del ácido fólico. El Nuevo Día Interactivo. Recuperado el 12 de junio de 2002, de http://endi. com/salud Documentos jurídicos y gubernamentales de Colombia: Colombia, Congreso Nacional de la República (2005, 29 de Junio), “Ley 960 del 28 de Junio de 2005, por medio de la cual se aprueba la Enmienda del `Protocolo de Montreal relativo a sustancias que agoten la capa de ozono’, adoptada en Beijing, Colombia (1997), Constitución Política, Bogotá, Legis. Colombia, Corte Constitucional (1995, octubre), “Sentencia C – 543”, M. p. Hernández Galindo, J. G., Bogotá. Colombia, Ministerio de Educación Nacional (2005), “Estándares para el Currículo de lengua castellana” [documento de trabajo]. Colombia (2005), Código Penal, Bogotá, Temis. (Fin cita textual). Fotografías e Ilustraciones Las fotografías, ilustraciones y gráficos deberán enviarse en archivos independientes del texto principal. También deberán ser identificadas como “figura” y enumeradas según el orden de utilización en el texto. La buena calidad de las ilustraciones, en la publicación se debe a la calidad de archivo enviado por el autor. Cada ilustración debe tener un pie de imagen que dé cuenta de su providencia. Nota: Las imágenes deben ser presentadas en formatos Jpg o Tif. Se recomienda una buena resolución al momento de capturarlas. Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 207 208 Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014 15 15 Vol: 7 Nº 15, julio - diciembre 2014 Editorial Incidencia de las condiciones laborales rurales en el clima de aula Néstor Perico Granados / Nelcy Mireya Antolínez / Jazmín Lorena Rivera Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología escuela nueva Nubia Elena Pineda de Cuadros Guía para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento Alejandro Gutiérrez Díaz / Tania Mackenzie Torres Huellas de Alemania en la educación en Colombia: herencia Alemana en la educación y en su arquitectura Alexandra Toro O. / Armando Muñoz / Lars Scharnholz Crítica de la razón filosófica actual desde América Latina Santiago Borda-Malo Echeverri El papel de las humanidades en la educación superior en el siglo XXI Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy Jesús Salvador Moncada Cerón Religión y liberación: un horizonte crítico Nerio Antonio Espinoza Bastidas Trascendencia y justicia: un lugar de encuentro entre religiones José Carvajal Sánchez Instructivo para autores 2014 Wilmer Peña Sánchez julio Nº 15 pp. 01 - 207 diciembre Aspectos generales del régimen jurídico del matrimonio en el derecho canónico Tunja Colombia Mélida Paola Frye Córdoba / Diego Vicente Rodríguez Hillón Quaestiones Disputatae Tres actos de moda en el armario de Orlando ISSN: 2011 - 0472 José Eriberto Cifuentes Medina 15 Quaestiones Disputatae Tunja Colombia julio Nº 15 pp. 01 - 207 diciembre 2014 ISSN: 2011 - 0472