MÚSICA: A LINGUAGEM INTERCULTURAL NA APRENDIZAGEM

MÚSICA: A LINGUAGEM INTERCULTURAL NA APRENDIZAGEM

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
MÚSICA: A LINGUAGEM INTERCULTURAL NA
APRENDIZAGEM DE ELE
Elisabete de Jesus Carrasqueira Simões
Mestrado em Ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino
Secundário e de Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Professora orientadora: Professora Doutora Susana Fontes
Professor coorientador: Dr. José Giménez
Vila Real, maio 2014
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
1
PARTE I
3
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
3
1. A música como instrumento pedagógico
3
1.1 Conceito de música
3
1.2 Vantagens do uso da música
4
1.3. O impacto lúdico e socializante.
8
1.4. Limitações e dificuldades deste recurso
10
1.5. O impacto da música espanhola.
12
2. Considerações sobre cultura e interculturalidade no ensino de ELE
2.1. A competência comunicativa
14
14
2.1.1. A subcompetência sociolinguística
16
2.1.2. A subcompetência sociocultural
18
2.2. Cultura e interculturalidade-conceitos
20
2.3. O ensino intercultural
22
2.4. A música nos documentos orientadores para o ensino-aprendizagem de
ELE
23
3. A música como instrumento potenciador da comunicação intercultural
26
3.1. A exploração da música na aula de LE
27
3.2. Critérios para uma seleção adequada
28
PARTE II
30
PARTE PRÁTICA
30
1. Propostas de atividades para exploração de músicas na aula de ELE
30
2. Atividades com canções: a interculturalidade através da música
32
2.1. Nomes e apelidos
33
2.2. O que se come em Espanha?
36
2.3. Estudar em Espanha
39
2.4. Dia da Hispanidade
45
2.5. Tempos livres
51
2.6. Os jovens e as redes sociais
56
2.7. A música espanhola
61
2.8. O Franquismo
67
CONCLUSÃO
73
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
76
ANEXOS
82
Lista de abreviaturas
DTC/ELE –Dicionário de Términos Clave de ELE do Instituto Cervantes
ELE – Espanhol como Língua Estrangeira
LE – Língua Estrangeira
LM –Língua Materna
MEC – Ministério da Educação e da Ciência
PCIC – Plan Curricular del Instituto Cervantes
QECR – Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, aprendizagem, ensino
e avaliação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
AGRADECIMENTOS
... Há algo de mágico no ambiente, quando descanso do
trabalho exaustivo da tese que preparo... Excedem todas as previsões,
pois são na realidade fora de série... São amigos apenas, grandes
amigos. Amigos para todos os momentos, quer se batam, mordam,
belisquem, quer se abracem ou se beijem (Alves 2001: 41).
... sei que posso contar com eles e, por isso, agradeço a todos, MUITO OBRIGADA.
No século XXI, um professor precisa de saber identificar e
distinguir os conceitos de atitudes, valores, crenças e comportamentos.
Precisa de identificar, caracterizar e desmontar estereótipos culturais.
Precisa, ainda, de, assumindo um ponto de vista humanista,
pedagógica e cientificamente competente, se servir de formas e meios
diversos de comunicação para anular preconceitos, recorrendo a
estratégias educativas variadas e a metodologias que sirvam o
conhecimento do EU e do OUTRO (Bizarro e Braga 2004: 63).
Resumo
Aprender uma Língua Estrangeira (LE) é ver o mundo de outra forma, descobrir um
universo cultural e linguístico diferente da cultura de origem, despertando, no discente,
a curiosidade pelo conhecimento de uma cultura distinta da sua.
A música/canção, enquanto revelação cultural de uma sociedade, é um recurso que
potencia o enriquecimento intercultural, tornando-se, por isso, extremamente útil no
processo ensino/aprendizagem de uma LE.
O recurso à música tem uma importância reforçada se tivermos em conta que, aliada ao
ensino/aprendizagem de uma LE, se torna possível expressar sentimentos, gostos,
sensações, opiniões, bem como conhecer e interagir com outras/novas culturas.
Cabe ao professor a seleção adequada de músicas tendo em conta o perfil dos alunos, de
forma a suscitar o interesse, atenção, motivação e participação dos mesmos em todas as
atividades propostas.
Palavras-chave: Música/Canção, Interculturalidade, Espanhol Língua Estrangeira
Abstract
Learning a Foreign Language is to see the world differently as well as to discover a
different cultural and linguistic universe. On the other hand, it also stimulates the
student to acquire the know ledge of a distinct culture.
The music/song, as a cultural aspect of any society, is a feature that enhances
intercultural enrichment, becoming therefore extremely useful in the process of
teaching/learning a foreign language.
The use of music has an enhanced importance if we consider that, coupled with the
process of teaching/learning a foreign language, it becomes possible to express feelings,
tastes, opinions, as well as to learn about and interact with other/new cultures.
The teacher has the duty to select appropriate songs according to the students’ profile
and tastes in order to generate their interest, attention, motivation and participation in all
the proposed activities.
Keywords: Music/Song, Interculturalism, Spanish Foreign Language
INTRODUÇÃO
A música sempre fez parte da cultura de um povo, contribuindo para a construção da
sua identidade sociocultural e constituindo grande importância no seu património oral.
É notória a sua importância numa determinada fase da vida ou dia a dia do ser humano.
Numa retrospetiva do papel quer da música quer da canção ao longo dos tempos nas
Ciências da Educação, também percebemos o potencial de mais-valias que oferecem
estes dois recursos ao trabalho do pedagogo. Portanto, partindo do pressuposto básico
que um dos objetivos do professor de ELE se centra num ensino que potencie uma
aprendizagem mais motivadora, facilmente se verifica que o recurso a uma seleção
adequada de músicas estimula o processo ensino-aprendizagem e é uma fonte de
cultura.
No entanto, deve referir-se que este reconhecimento é recente. Durante muito tempo, a
utilização da canção era reduzida a um momento de entretenimento ou de recompensa, o
professor pretendia ocupar os últimos minutos de uma aula, especificamente após a
realização de uma prova ou de um trabalho. Para benefício da aprendizagem de uma
língua estrangeira, foi-se utilizando progressivamente atividades didáticas a partir da
música e da canção. Incontornável será dizer que assistimos a uma evolução de
perspetivas com base em novas tendências pedagógicas e no desenvolvimento das
metodologias educativas. Deu-se uma tomada de consciência que com este recurso se
pode, por um lado, motivar os alunos, possibilitando a prática das principais destrezas
que constituem os objetivos de aprendizagem de uma língua estrangeira e, por outo
lado, promover a realização de atividades diferentes, com finalidades também elas
distintas e, permitindo, ainda, o contacto direto com a cultura do país, cuja língua se
pretende ensinar/aprender.
Observamos, assim, que o aluno poderá consolidar e praticar as quatro destrezas de
forma integrada, dando relevo ao domínio de estruturas linguísticas, do vocabulário, da
pronúncia, do ritmo e da acentuação.
Efetivamente, a canção e a música enquanto ferramentas educativas fornecem um leque
de vantagens que serão analisadas com base em estudos de vários autores que se
debruçaram sobre este tema.
1
Assim, começamos este trabalho objetivando apresentar alguns desígnios teóricos que
basearam esta pesquisa. A primeira parte realça a importância da música como recurso
pedagógico no processo ensino-aprendizagem de ELE. São, ainda, tecidas algumas
reflexões sobre conceitos, como música, cultura e interculturalidade e a importância dos
mesmos no ensino intercultural, de acordo com os documentos guias.
A segunda parte, numa perspetiva de aplicação prática dos pressupostos teóricos, expõe
propostas para trabalhar a canção na sala de aula, bem como canções e respetivas
atividades que podem ser exploradas na sala de aula de ELE, com enfoque na
interculturalidade.
2
PARTE I
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
A primeira parte deste trabalho objetiva apresentar os princípios teóricos que
fundamentam a pesquisa. Assim, no ponto um será abordado o conceito de música, bem
como as vantagens e limitações deste recurso como instrumento pedagógico. O ponto
dois apresenta as perspetivas de cultura e interculturalidade no ensino de ELE e o lugar
da música nos documentos orientadores. O ponto três refere-se à importância da música
na educação intercultural.
1. A música como instrumento pedagógico
O problema da educação é vasto e complexo. A música merece ocupar
nela um lugar importante. Ela (...) eleva o nível cultural pela nobre
beleza que emana das obras-primas. (...) A música favorece o impulso
da vida interior e apela para as principais faculdades humanas:
vontade, sensibilidade, amor, inteligência e imaginação criadora
(Willems 1970: 11-12).
Além de muitos outros, também a música é um recurso importante e uma aliada do
professor no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que, além de motivar e
contribuir para a formação de uma pessoa crítica, impulsionadora e criativa, pode
ampliar um grau de inteligência mais elevado nos discentes que desfrutam da música no
seu quotidiano.
1.1. Conceito de música
Embora não seja fácil de definir, ao longo da história, foram muitos os músicos, os
investigadores, entre outros, que contribuíram para explicar o conceito de música. Esta
não faz parte de uma época, mas acompanha o ser humano desde a sua origem em todas
3
as culturas, como refere Bréscia (2003: 25) “ (...) a música é uma linguagem universal,
tendo participado na história da humanidade desde as primeiras civilizações”.
Também o maestro e compositor português, António Victorino d´Almeida, na sua obra
O que é a Música, refere-se à música como uma linguagem:
(...) a música é sempre um modo de transmissão de ideias, uma linguagem, uma
forma de comunicação que tanto pode descrever-nos os cenários de um quotidiano
grotesco, como transportar-nos para estados meditativos de transcendência
metafísica. Eu não hesitaria em afirmar que a música constitui um dos mais eficazes
elos de comunicação entre as pessoas e usa de um poder admirável – mas ao mesmo
tempo assustador – de penetração nos inquietantes mundos do subconsciente (…). A
música que nós ouvimos é um fenómeno vibratório e talvez advenha daí a tremenda
força e eficiência com que ela age na nossa sensibilidade (…). A música é uma
conselheira da inteligência (Almeida 1993: 12-13).
Segundo Bueno “ (...) a música é uma antiga forma de expressão humana e transmite
significados com funções psicológicas, cognitivas, emocionais e sociais para o
indivíduo. Devido à sua importância, as habilidades musicais foram transmitidas de
pessoa para pessoa desde épocas remotas”. Neste sentido, podemos entender a música
como fundamental na expressão humana, um meio de comunicação e de expressão de
sensações, ideias e costumes, sendo, deste modo, fundamental no crescimento do
indivíduo e no desenvolvimento de hábitos e valores determinantes na sociedade. É,
também, um agente importante na personalidade de cada indivíduo, um modo de
expressão cultural e social (Bueno et al. 2012: 3).
Portanto, “ (...) a música é então considerada fonte de sabedoria, indispensável à
educação do homem livre” (Loureiro 2003: 35), ou seja, a música é um recurso
indispensável na produção de conhecimento.
1.2 Vantagens do uso da música
Tendo em conta que a música representa um recurso didático valioso para o ensino de
uma língua estrangeira, tanto no nível gramatical, lexical e fonético, como no nível
cultural, onde se conjugam todas as destrezas tanto escritas como orais, Cassany (1994:
129) afirma que “escuchar, aprender y cantar canciones en clase es una práctica de valor
4
didáctico incalculable. Son textos orales ideales para practicar aspectos como el ritmo,
la velocidad y la pronunciación correcta...”.
É frequentemente utilizado para ajudar o professor a introduzir conteúdos e facilitar, ao
aluno, a aprendizagem de uma nova língua. No entanto, destacam-se outras
características que fazem deste material pedagógico um recurso adotado para a sala de
aula:
1. Segundo Jiménez (1999: 130):
La característica fundamental de las canciones es que al añadir a los textos la música
ésta consigue del oyente una predisposición psicológica, sensorial, cultural diferente
de la que suscita la sola lectura y en el aula se introduce un factor de cierta igualdad
entre enseñante y alumnos, pues el código musical no lo conoce en exclusiva el
profesor y la respuesta a la música es difícilmente previsible.
2. Permite ao aluno receber o “input” de forma informal e divertida, fomentando
um efeito motivador e despertando-lhe a atenção para se manter atento.
(Rodríguez López, 2006).
3. Conforme Griffee (1992, in Badih, 2010: 6), o seu “input” linguístico estabelece
uma profunda relação entre ritmo e discurso.
4. Para Griffee (1992, in Badih, 2010: 6) o seu “input” cultural é uma fonte de
cultura portadora de informação social. Uma vez que as letras das canções
refletem a sociedade de um país, a sua cultura, a sua história, a sua literatura e
poesia, a sua especificidade e variedade linguísticas, como é o caso da língua
espanhola peninsular e falada na América-Latina, este recurso tem a
potencialidade de reunir todos estes aspetos transmitindo toda a riqueza da
língua meta.
5. Num ambiente mais calmo, proporcionam-se condições psicológicas necessárias
para a aquisição de uma segunda língua através de um “filtro afetivo”, segundo
Krashen (1987). Assim, a informação será adquirida de forma positiva e
relaxada para se prosseguir para outros níveis cognitivos.
6. Para Tim Murphey (1990, in Rós, 2006: 238) as canções omitem referências
precisas de personagens, lugares ou outras informações que permitem, ao
5
ouvinte, deixar-se conduzir pela imaginação e identificar-se com elas,
obrigando-o a interagir e a atribuir as mais diversas interpretações e desenlaces.
Desta forma, a canção possibilitará não só o desenvolvimento cognitivo como
também a afetividade, a emotividade, como destaca M. Gil –Toresano (2001:
41)
“(...) las hacemos nuestras y conseguimos que nos hablen de nuestro
mundo. De esa manera, conectan con nuestro plano afectivo, tienen la capacidad
de actuar sobre nuestras emociones…”.
7. É necessário, ainda, ir ao encontro dos gostos dos alunos, para haver uma
identificação com a canção, que, ao ouvi-la, estimule o desejo de partilhar ideias,
irradiar opiniões ou experiências, isto é, levar o aluno a comunicar com o grupo.
Estabelece, assim, um elo com o mundo do aluno despertando neste interesse e
participação, na aula e na aprendizagem, conforme Griffee (1992, in Badih,
2010: 6).
8. Permite pôr em prática diversos tipos de atividades para exploração de canções,
o que eleva a diversidade e o caráter inerentes a este recurso.
9. A canção apresenta um grande leque de textos autênticos, permitindo trabalhar
conteúdos linguísticos e comunicativos e o recurso a um material autêntico e
atual proporciona aproximação entre duas línguas semelhantes. Esta realidade
aplicável às línguas espanhola e portuguesa é, assim, geradora de um maior
interesse por parte do aluno para a aprendizagem da língua meta. Este material
permitir-lhe-á entender melhor os nativos da língua estrangeira e a sua
linguagem real como também compreender a realidade e a informação
veiculada, no dia a dia, por outros materiais autênticos, tais como cartazes,
programas de rádio/televisão, publicidades, revistas e até outras canções, entre
outros.
10. Ao ter em conta que estas novas gerações cresceram a ouvir música, graças às
novas tecnologias, esta é um recurso didático que não tem caducidade devido à
ausência frequente de referências temporais, podendo-se, assim, recorrer a uma
música em qualquer momento. No entanto, é de salientar que o recurso dos
tempos verbais é importante, dado que o recurso ao presente é o principal tempo
6
verbal utilizado na maioria das canções, mantém atualizadas as temáticas
comuns às mais diversas gerações, como o tema do amor/desamor, do desejo da
aventura/evasão, da paz… Mas também as temáticas mais atuais, a ecologia, a
globalização, a droga, a imigração… Facilmente se conclui que o tempo passado
remete as canções para a categoria de narrativas, enquanto o tempo futuro
pretende transmitir intenções ou a idealização de sonhos a realizar.
11. O facto de o aluno estar a ouvir algo agradável faz com que possa acompanhar a
canção e cantar, na sala de aula, e até fragmentos pelos corredores da escola.
12. A empatia criada, na sala de aula, ajuda a dissipar possíveis inibições ou o receio
de errar, além de promover a interação e a comunicação.
13. Pode despertar no aluno a curiosidade de ouvir novamente a canção e descobrir
mais alguma informação, como conhecer outras canções cantadas pelo
intérprete. Isto é, conduz o aluno à procura de informação, fora do contexto da
sala de aula, um dos objetivos do processo de ensino-aprendizagem de uma
língua estrangeira.
14. O aprendiz de língua espanhola aventurar-se-á a cantar fragmentos de que goste
e esforçar-se-á para pronunciar as palavras tal como o cantor.
15. O fator mnemotécnico é outra caraterística da canção enquanto recurso didático.
A maioria respeita algumas convenções típicas da linguagem das canções, tal
como a presença do refrão, que vai atuar na nossa memória a curto e a longo
prazo, facilitando a memorização sem esforço. Desta forma, o aluno conseguirá
cantar ou lembrar-se do refrão ou outro aspeto específico, graças à sua melodia e
ritmo, mais rapidamente que o conteúdo de um texto, artigo ou diálogo. Assim,
este material permite trabalhar de forma lúdica e eficaz os conteúdos mais
difíceis para os alunos, como vocabulário, estruturas gramaticais ou formas
verbais, entre outros.
16. As canções e a música podem complementar um manual, nomeadamente para
marcar ocasiões especiais como o Natal, ao abordar hábitos socioculturais,
7
proporcionar um contexto e implementar aulas de diferentes índoles, como uma
aula de conversação, para proporcionar um debate, para a introdução de
vocabulário ou uma aula de gramática, em que as estruturas gramaticais são
apresentadas num contexto natural, uma aula de pronunciação, em que os tons,
ritmo e a dicção proporcionam a aprendizagem da pronúncia, como menciona
Griffee (1992, in Badih, 2010: 6).
17. O caráter breve das canções, entre três a cinco minutos, é ideal para aplicar e
explorar na aula, evita o aborrecimento dos alunos, para além de ser um recurso
muito flexível e fácil de gerir de acordo com o tempo disponível.
18. O equipamento necessário para a audição é simples, barato e não oferece
dificuldade de utilização. Todas as escolas possuem este tipo de material
audiovisual e, também, atualmente, acesso às novas tecnologias, como à
Internet, dentro da sala de aula. Nas últimas décadas, tanto os professores como
os alunos têm no YouTube uma fonte inesgotável de músicas e canções recentes
e de todo o género.
1.3. O impacto lúdico e socializante
Como já foi referido, a música e a canção têm atingido um estatuto de material com
prestígio. São diversos os estudos elaborados pelas Ciências da Educação que apontam
para o facto de que ensinar através de uma canção torna a tarefa mais fácil e
gratificante, uma vez que é lúdica, diverte e motiva o aluno, minimizando, assim, o
esforço, influenciando, evidentemente, o nível de rendimento da aprendizagem.
O impacto que este recurso pode provocar no aluno é considerável, no entanto, não
devemos esquecer que a melhor forma de o cativar é fomentar um clima de empatia e
abertura, indo ao encontro dos gostos dele. Deste modo, devemos despoletar a parte
emocional do aluno, eliminando as barreiras de desconfiança e mudar a imagem da
aprendizagem vista como algo desmotivante.
8
A canção tem, portanto, a capacidade de combinar cinco elementos: o texto, a melodia,
a voz, a orquestração e as qualidades pessoais do cantor. Assim, o professor, ao
introduzir uma canção na aula, estará a divulgar estes cinco elementos aos alunos, que
por sua vez levá-los-á a conhecer o intérprete, sonhar com a música e a envolver-se no
tema apresentado (Larraz, 2001)1.
O ritmo, a música, a expressividade e a melodia do canto têm o poder de propiciar um
elevado grau de espontaneidade e de descontração, facilitando o acesso ao
conhecimento. O som vai equilibrar e acalmar as tensões e criar um ambiente de
tranquilidade. É, sem dúvida, o melhor aliado do docente.
Não nos podemos esquecer de que há outras áreas como a política, a publicidade, a
religião que se valem frequentemente deste meio de comunicação para atingir os seus
fins. Trata-se de uma verdadeira arte de persuadir, muito poderosa, que deixa dispersar
a mensagem e convencer as massas.
A nível da neurologia e da psicologia está comprovado que o hemisfério direito do
nosso cérebro une as apetências intuitivas, criativas, artísticas, oníricas e emotivas
humanas, é o responsável pela perceção e construção de modelos e estruturas
cognitivas. É, sem dúvida, uma porta aberta para a aquisição das línguas. Segundo a
terapeuta Celeste Carneiro (2002)2, a canção relaciona-se com esta parte cerebral,
sendo, segundo a cientista, “o hemisfério direito não-linear, subjetivo, utiliza o
conhecimento de maneira livre, múltipla, e divergente”, isto é, este hemisfério é mais
inclinado para a imaginação e o sonho, é mais autêntico, mais subjetivo, mais sintético e
hedonístico. É, sem dúvida, a parte mais humanista e sentimental.
Como já foi mencionado, Krashen e Turrel (1983) defendem que, ao recorrer a este
recurso didático, se potencializa a parte afetiva estimulando os sentimentos dos
aprendizes e motivando-os, reduzindo-lhe o filtro de ansiedade e facilitando-lhes o
acesso ao conhecimento.
1
La canción: un excelente texto y pretexto para tratar en clase de ELE. In: XI Encuentro Práctico de
Profesores de ELE, Barcelona.
2
In: http://www.cerebromente.org.br/n15/mente/lateralidade.html
9
Ao concordar com esta visão pedagógica, aplica-se o método sugestopédico, cujo
teorizador foi Lozanov (1983, in Aguilar, 2004), que se centrava nas capacidades, nos
interesses e nas expetativas do aluno. O esforço é, então, ativado quer seja de forma
consciente quer seja, sobretudo, de forma inconsciente. A aprendizagem é feita sem
tensões nem angústias. A insegurança, o receio do erro e da correção, o medo do
fracasso, a falta de confiança, a introversão, a dúvida, a frustração, as dificuldades de
memorização e o nervosismo esvanecem-se. O recurso à canção viabiliza, então, a
ultrapassagem de obstáculos psicológicos à aprendizagem, melhorando nitidamente o
rendimento escolar.
Todavia, a música e a canção, além de suavizarem o processo educativo, têm a outra
vantagem, a da socialização. A canção, acompanhada da música, cria, imediatamente,
um ambiente de cooperação na sala de aula. Sentindo-se relaxado, o aluno vai desinibirse e revelar a sua personalidade, interagir espontaneamente com o grupo e integrar-se
numa partilha coletiva. São essas atividades musicais que irão permitir o
desenvolvimento da socialização, despertando a compreensão, a participação e a
cooperação entre o professor e o aluno. Gomes da Fonseca (2011)3 entende que “Nesse
processo a autoestima e a autorrealização desempenham um papel importante, na hora
do ensinar/aprender. Através do desenvolvimento da autoestima, o aluno aprende a
aceitar-se como é, com suas capacidades e limitações”.
Outro fator relevante é o facto de a música provocar, em alunos com necessidades
especiais, uma maior inserção no convívio social, pois cativa o aluno para os assuntos
didáticos a serem tratados dentro da sala de aula.
1.4. Limitações e dificuldades deste recurso
O uso da canção numa aula de ELE pode trazer algumas condicionantes, sejam elas de
caráter técnico ou não:
3
http://www.overmundo.com.br/banco/a-musica-na-sala-de-aula-um-recurso-facilitador
10
- nem todas as escolas possuem ou podem disponibilizar o material necessário e em
boas condições para a audição de canções;
- pode surgir a necessidade dos equipamentos audiovisuais serem solicitados por vários
professores e dificultar ou impedir a utilização prevista aquando da lecionação de
determinados conteúdos;
- nem sempre a Internet está acessível;
- a qualidade sonora da gravação pode não ser audível, dificultando a compreensão da
letra;
- as condições da sala podem não ser das melhores, interferindo no legítimo decorrer
das atividades e na sua execução;
- a seleção das canções pode tornar-se uma dificuldade acrescida para o professor satisfazer as
preferências de cada aluno. Consequentemente, será difícil captar a atenção de toda a turma e
levar o grupo a desfrutar a canção;
- as canções podem, como qualquer outro documento, apresentar variedades linguísticas ou
mesmo possíveis incorreções gramaticais, para além de um eventual registo de língua pouco
recomendável para alunos que iniciam o estudo de uma língua nova;
- a falta de rigor ou pertinência pedagógica na escolha da canção pode levar o aluno a
enfrentar uma série de dificuldades a diferentes níveis linguísticos, sendo estes, a nível
fonético – algumas pronúncias, ou até acompanhamentos instrumentais podem dificultar a
compreensão da letra, a nível da gramática – podem surgir estruturas
gramaticais difíceis
para o nível do aluno ou pouco usuais no processo comunicativo no dia a dia; a nível
semântico – pode surgir um vocabulário pouco apropriado para a sala de aula, demasiado
poético e difícil;
- a velocidade da música pode provocar problemas de interpretação;
- as audições sem imagens dificultam, por vezes, a compreensão;
11
- pode haver alterações da ordem frásica e da duração das sílabas tónicas ou átonas para
adequá-las à melodia, dificultando desta forma a compreensão do texto;
- o recurso repetitivo e rotineiro a este tipo de material pode levar à desmotivação do aluno,
já que deixa de revelar interesse pelas atividades propostas.
É evidente que se correm riscos ao implementar este recurso, sobretudo quando se solicita ou
se sugere aos alunos que cantem, eventualmente, poder-se-á ferir a suscetibilidade de algum
aluno. Além do mais, como se trata de um ato coletivo e não individual, podemos encontrar
uma maior proliferação de erros, causando alguma dificuldade em os controlar ou corrigir
(López, 2005: 807). No entanto, podemos considerar que todo este processo é natural no
processo ensino/aprendizagem de uma LE.
1.5. O impacto da música espanhola
Embora seja notória a supremacia discográfica anglo-saxónica no cinema, na televisão,
nomeadamente nos canais televisivos de temática musical, como a MTV, na rádio e na
Internet, começa-se a ouvir cada vez mais sucessos discográficos em língua espanhola por
todo o mundo, facto que advém de ser a segunda língua materna mais falada com
quatrocentos e sessenta e seis milhões de falantes.4
Os meios de comunicação social têm vindo a publicitar grupos e cantores espanhóis e
hispano-americanos, rejuvenescendo a imagem da discografia hispânica. Destacam-se
Alejandro Sanz, Amaral, Anahi, Belinda, Camila México, Chambão, Chenoa, Chayenne,
David Bisbal, Dulce Maria, Enrique Iglesias, Gabriela Spanic, Gloria Estefan, Gloria Trebi,
Jennifer Lopez, Juanes, La Oreja de Van Gogh, Luz Casal, Ojos de Brujo, Orishas, Manu
Chao, Mecano, Paulina Rubio, Ricky Martin, Thalía, entre outros. Em consonância com
Bordoy (2001: 20) devemos:
Aprovechar la popularidad de estos embajadores mediáticos de la lengua española en el
mundo entero es, pues, una oportunidad que no debemos dejar pasar de largo. Vamos a
4
In: revista Visão n.º 1069, de 29 de agosto de 2013: 67
12
convertirlos en nuestros aliados en el aula. Con sus melodías pegadizas seguro que nos
ayudarán a capturar la atención de nuestros alumnos, a motivarlos, y a hacer su aprendizaje
más divertido y memorable.
Assim, como qualquer documento autêntico, a canção é indispensável como suporte nas
atividades de compreensão, de comunicação e de expressão. De facto, o recurso à canção no
processo de ensino-aprendizagem do ELE deve ser considerado uma forma de ensino
suscetível de despertar o interesse e a motivação dos alunos. Tal afirmação é cabal se
considerarmos os resultados obtidos nos inquéritos feitos a um grupo de discentes de nível A2
(cf. Anexo I). Ao responderam ao questionário 1, os alunos foram claros, apreciam música e
ouvem-na praticamente todos os dias, e quando interrogados se a música pode tornar as aulas
de ELE mais interessantes, todos responderam afirmativamente (cf. Anexo I).
Contudo, os alunos revelaram gosto pela música em geral. Já no que diz respeito à música
espanhola em si, esse interesse desvanece-se, ou seja, revelam pouco interesse em conhecer a
música e a sua história e conhecem poucos grupos hispânicos (cf. Anexo I, gráficos 7, 8 e 9).
Confiante de que os alunos apenas revelam desinteresse pela música hispana por
desconhecimento da riqueza vocabular e cultural da mesma, deve o docente incutir-lhes estes
conceitos e trabalhá-los de modo a captar a sua atenção e participação ativa.
Nesta perspetiva, e após exploração de algumas canções nas aulas de ELE, os alunos foram
questionados acerca da música espanhola e das atividades desenvolvidas, através de um
questionário de autoavaliação (cf. Anexo II). Foi gratificante verificar que a grande maioria
ficou encantada com a música hispânica, considerando as atividades propostas acessíveis e
bem aproveitadas (cf. Anexo II, gráfico 16), concluindo, ainda, que foi possível trabalhar
diversas áreas (gramática, vocabulário e cultura) (cf. Anexo, gráfico 17). Quando inquiridos
sobre as dificuldades com que se depararam, responderam que não foram muitas (cf. Anexo
II, gráfico 15), talvez pela proximidade da língua e das duas culturas (PLM e ELE) que, sem
dúvida, facilita a motivação e o sucesso dos aprendentes. No entanto, embora com uma
diferença pouco expressiva, entre a oralidade e a expressão escrita, os alunos sentiram mais
dificuldades na expressão escrita (cf. Anexo II, gráfico 20).
13
Portanto, de forma gradual e motivadora, o docente deve permitir aos aprendentes
descobrirem a beleza e a magia do texto, da melodia e do ritmo da canção espanhola e
envolvê-los, com motivação, atenção e participação ativa, aquando da abordagem da mesma.
Só um contacto mais direto, envolvente e interpretativo da letra das canções permite uma
aproximação à língua e à cultura e, simultaneamente, um maior interesse pelas mesmas. Tal
como refere Baralo:
Si el interés y la necesidad por adquirir una lengua nueva son fuertes, el proceso de
adquisición de la LE seguirá pasos certeros y avanzará gradualmente. Si, por el contrario,
no existe una motivación verdadera, lo que se aprende se quedará en la memoria a corto
plazo y desaparecerá fácilmente (Baralo 1999: 31).
2. Considerações sobre cultura e interculturalidade no ensino de ELE
Un conocimiento progresivo de las personas que hablan el idioma estudiado
es intrínseco al aprendizaje de dicho idioma (…) Sin la dimensión cultural,
una comunicación eficaz a menudo se ve dificultada: la comprensión, incluso
de palabras y expresiones básicas puede ser parcial o aproximada, y puede
que los hablantes y correspondientes no consigan expresarse adecuadamente,
o incluso ofender a su interlocutor (Byram e Fleming 2001: 20).
Este ponto visa abordar um dos aspetos mais importantes no processo de ensinoaprendizagem, ou seja, a competência comunicativa, que é fundamental para um
conhecimento mais aprofundado de uma segunda língua.
Apresentar uma noção de cultura não é fácil, uma vez que é um tema bastante abrangente e
pode ser abordado de vários pontos de vista. Todavia, e uma vez que é essencial ensinar uma
língua tendo sempre em conta a cultura que lhe é intrínseca, apresentamos esse conceito
associado ao ensino/saber. Far-se-á, também, referência à interculturalidade, bem como aos
documentos que comprovam a importância da mesma no ensino de um língua.
2.1. A competência comunicativa
O termo "competência comunicativa" evoluiu e, ao mesmo tempo que era entendida num
sentido mais preciso, abrangeu campos de saberes cada vez mais amplos.
14
A noção de “competência” surge através de Chomsky (1965) que apresenta a dicotomia
competência (conhecimento da língua no que se refere às regras gramaticais) e desempenho
linguístico (uso real da língua, não dando importância à sua função social). Mais tarde, vários
pesquisadores alargam a capacidade do termo a aspetos mais complexos, transportando, deste
modo, o conceito para uma área mais direcionada para o processo pedagógico de
ensino/aprendizagem de línguas.
Hymes (1972) foi o primeiro a associar os traços socioculturais ao conceito de competência e,
ao acrescentar o termo “comunicativa”, demonstrou a importância do uso da língua. Assim,
segundo Hymes, a competência comunicativa:
É a capacidade do sujeito circular na língua-alvo apropriadamente em diversos contextos
sociais de comunicação humana. As capacidades de uma pessoa dependem tanto do
conhecimento – “usage” – (conhecimento gramatical) quanto o uso – “use”- (conhecimento
do contexto) (Hymes 1972: 282).
De facto, através desta definição, podemos afirmar que o autor dava importância ao aspeto
social da língua, isto é, para Hymes (1972, in Silva 2007: 7):
Não é bastante que o indivíduo saiba e use a fonologia, a sintaxe e o léxico da língua para
caracterizá-lo como competente em termos comunicativos. É preciso que, além disso, esse
indivíduo saiba e use regras do discurso específico da comunidade na qual se insere.
No entanto, Canale e Swain (1980) e Canale (1983) defendem que a competência
comunicativa é composta por várias subcompetências: a subcompetência gramatical
(conhecimento lexical e semântico e sintático da língua), a sociolinguística (produzir e
perceber enunciados ajustados ao contexto sociolinguístico), a discursiva (capacidade de
produção de discursos coesos e congruentes) e a estratégica (conjunto das estratégias e
comunicação verbal e não verbal para compensar obstáculos na comunicação). A estas, J. Van
Ek (1986) acrescenta as subcompetências sociocultural e social5.
Por sua vez, o Quadro Comum Europeu de Referência (QECR) (2001) admite três
competências (linguística, sociolinguística e pragmática) que, por seu lado, completam “as
competências gerais dos utilizadores ou aprendentes de línguas” (QECR 2001: 31) que
5
Diccionario de Términos Clave de ELE -
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/
15
“incluem o conhecimento declarativo (saber), a competência de realização (saber-fazer), a
competência existencial (saber-ser e saber-estar) e a competência de aprendizagem (saberaprender) ” (QECR 2001: 31).
Deste modo, a competência comunicativa define-se como a capacidade que o falante possui
para conseguir um ato comunicativo correto e eficaz. Esta atitude envolve a capacidade de
organização dos recursos (gramaticais, discursivos, gestuais e culturais) mais apropriados para
alcançar os resultados ambicionados.
Neste sentido, a comunicação pode caracterizar-se como um meio de interação social,
estabelecendo a maneira como ela se utiliza e apreende. Por isso, desenvolver a competência
comunicativa na escola é dar aos discentes a capacidade para a prática da linguagem em
condição ativa de comunicação e, por meio desta, apoderarem-se os instrumentos linguísticos
fundamentais.
Logo, podemos afirmar que através da música, como documento autêntico, é possível
desenvolver atividades que permitam a análise das competências aludidas, uma vez que as
suas características visam estimular a interação oral e, naturalmente, o uso de estratégias de
comunicação.
Por considerarmos que os elementos socioculturais e sociolinguísticos são essenciais no
ensino-aprendizagem da música, será feita uma abordagem dos mesmos.
2.1.1. A subcompetência sociolinguística
A subcompetência sociolinguística é um dos elementos da competência comunicativa e “diz
respeito ao conhecimento e às capacidades exigidas para lidar com a dimensão social do uso
da língua” (QECR 2001: 169), ou seja, refere-se à capacidade que um indivíduo tem de
produzir e entender corretamente mensagens em contextos específicos.
Tal como refere Santa-Cecilia (1995: 65), ao aprender uma língua estrangeira:
(…) entramos en contacto con las convenciones que rigen la comunicación en un nuevo
grupo social, lo cual exige el conocimiento y el uso de los papeles sociales y la identidad
social que comparten los miembros del nuevo grupo social al que accedemos.
16
O QECR (2001) aponta para o facto de a componente sociolinguística se referir,
essencialmente, ao uso da língua.
Os assuntos aqui tratados [na componente sociolinguística] são os que se relacionam
especificamente com o uso da língua e não são tratados noutro lugar: os marcadores
linguísticos de relações sociais, as regras de delicadeza, as expressões de sabedoria popular,
as diferenças de registo, os dialetos e os sotaques (QECR 2001: 169).
A mesma ideia é apresentada no PCIC (Plan Curricular del Instituto Cervantes) que, nos
conteúdos sociolinguísticos, aponta diversos exemplos de conjunturas de interação social,
para possibilitar ao discente a aprendizagem e o saber utilizar as competências
sociolinguísticas: “Participar en encuentros y en situaciones sociales cotidianas […]
intercambiar información sobre actividades cotidianas, temas personales, gustos e interesses”
(PCIC 2007: 80).
Visando uma melhor aprendizagem do aluno, os Programas de Espanhol para o 3º CEB, nível
de iniciação, aludem às competências propostas por Canale e Swain (1980):
O paradigma metodológico por que se optou foi o comunicativo, já que ele privilegia um
crescimento holístico do indivíduo, em que o aluno é o centro da aprendizagem, sendo que
a competência comunicativa surge como uma macro competência, que integra um conjunto
de cinco competências — linguística, discursiva, estratégica, sociocultural e
sociolinguística - que interagem entre si (1980: 5).
Convicto da importância da subcompetência sociolinguística na concretização do ato
comunicativo, o MEC (Ministério da Educação e da Ciência), nos Programas de Espanhol do
3º CEB, considera que se deve “proporcionar o contacto com outras línguas e culturas,
assegurando o domínio de aquisições e usos linguísticos básicos” e, ainda, “favorecer o
desenvolvimento da consciência da identidade linguística e cultural, através do confronto com
a língua estrangeira e a(s) cultura(s) por ela veiculada(s)” (1997: 7).
Os Programas de Espanhol para o Ensino Secundário da autoria de Sonsoles Fernández
também se referem à utilidade desta competência:
Os conteúdos linguísticos do programa estão ao serviço do desenvolvimento da
competência comunicativa e são necessários para se cumprirem as funções indicadas. Sem
excluir as conceptualizações próprias do processo de aprendizagem, o objetivo não é a
reflexão metalinguística mas o uso contextualizado desses conteúdos (Fernández 2002: 15).
17
De facto, o que se pretende é que o aluno reconheça os componentes linguísticos da língua em
estudo e tenha consciência da cultura da mesma, de forma a aplicar a sua linguagem às
variadas circunstâncias de comunicação.
Deste modo, usando, neste caso, a música, o docente deverá estimular os discentes a
comunicar em ELE, fomentando a interação e a prática de estratégias que lhes possibilitem
resolver, satisfatoriamente, os possíveis problemas de comunicação. Logo, poderá incentivar
ao contacto com a LE e à criação de paralelismos entre diferentes culturas (a alvo e a própria)
e, ao mesmo tempo, propiciar momentos comunicativos centrados em aspetos autênticos,
relevantes e interessantes do dia a dia dos discentes.
2.1.2. A subcompetência sociocultural
Tal como a subcompetência sociolinguística, também a subcompetência sociocultural é uma
das dimensões da competência comunicativa e remete para a capacidade que o aluno tem no
uso da LE, de acordo com as regras comportamentais dos falantes de uma coletividade, como
as normas sociais, os hábitos, as referências culturais, entre outros.
Nos objetivos gerais, o aspeto sociocultural, colateral ao processo ensino-aprendizagem, é
mencionado nos Programas de Espanhol para o 3.º CEB e visa “aprofundar o conhecimento
da sua própria realidade sociocultural através do confronto com aspetos da cultura e da
civilização dos povos de expressão espanhola” (1997: 2).
Nos Programas de Espanhol da autora Sonsoles Fernández é, também, feita uma abordagem à
componente sociocultural, sendo um dos objetivos de aprendizagem “aprofundar o
conhecimento dos aspetos socioculturais dos povos de expressão espanhola, através do
confronto com a sua própria realidade” (2001: 8). Mencionam, ainda, que “ [...] o contacto
com outras culturas, quer através da língua quer de uma abordagem intercultural, favorece o
respeito por outras formas de pensar e atuar, e proporciona a construção de uma visão mais
ampla e rica da realidade” (Fernández, 2001: 4).
O QECR (2001) concede à competência sociocultural o saber acerca de uma realidade, sendo
a sua utilização de extrema importância na aprendizagem da LE, dado que é provável que o
18
aluno se depare com situações reais que impliquem pôr em prática regras comportamentais
estabelecidas. De acordo com este documento, as áreas que podem ser objeto do
conhecimento sociocultural são sete: (i) a vida quotidiana; (ii) as condições de vida; (iii) as
relações pessoais; (iv) os valores, as crenças e as atitudes; (v) a linguagem corporal; (vi) as
convenções sociais; (vii) e os comportamentos rituais (QECR 2001: 148-50).
Objetivando as mesmas ideias, o PCIC (2007: 75-76) apresenta alguns objetivos, como:
- Las destrezas y habilidades interculturales, como la capacidad de relacionarse, la
sensibilidad, la capacidad de superar las relaciones estereotipadas, etc.
- La competencia existencial, entendida como la suma de las características individuales,
los rasgos de personalidad y las actitudes que tienen que ver, por ejemplo, con la imagen
que uno tiene de sí mismo y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de
entablar una interacción social con otras personas. Incluye, por tanto, motivaciones,
actitudes, valores, creencias, factores de personalidad, etc.
- El conocimiento del mundo, esto es, el conocimiento de los valores y las creencias
compartidas por grupos sociales de otros países y regiones como, por ejemplo, las creencias
religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc., algo que resulta esencial para la
comunicación intercultural […].
Aquando da compreensão de uma canção, ou outro instrumento de trabalho, o docente deve
ter o cuidado de escolher as palavras/expressões e os elementos mais importantes para abordar
e elucidar no decorrer da aula, tendo em conta os objetivos e o nível do grupo-turma para,
deste modo, desenvolver a aula indo ao encontro das perspetivas culturais e linguísticas dos
aprendentes.
19
2.2. Cultura e interculturalidade – conceitos
No âmbito dos temas abordados anteriormente, achámos pertinente apresentar um conceito de
cultura e interculturalidade, dado que é inevitável pensar no ensino-aprendizagem de LE sem
considerar estes conceitos.
O termo cultura evoluiu ao longo dos tempos. A raiz latina da palavra (colere) significa
“cultivar”. Mais tarde, passou a indicar “cultivar uma pessoa” e o universo estudantil acabou
por ser entendido como “cultura do espírito”. Assim, começa a surgir a expressão “pessoa
com cultura”. Progressivamente, o conceito de cultura vai enriquecendo e abandona o
“individual” para denominar um grupo social e as suas características, que abarca os valores,
ideias e significados desse grupo6.
Burnett Tylor ( in Laraia 1999: 25), visto como o fundador da antropologia britânica, foi
pioneiro em apresentar um conceito científico de cultura como “aquele todo complexo que
inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, a lei, os costumes e todos os outros hábitos
e capacidades adquiridos pelo homem como membro da sociedade”. Desde então, muitas
foram as definições que foram surgindo.
Na opinião de Barroso (2002: 179), existem duas noções de cultura: i) informações que se
referem ao universo da língua espanhola, por exemplo, literatura, história, música, arte. O
conhecimento destes temas faz com que a pessoa seja considerada culta e entendida das
características de um povo; ii) diz respeito aos hábitos, valores, costumes, formas de atuar de
certos povos e preparação de conceitos, como justiça, beleza, entre outros.
De acordo com Benedict (in Laraia 2006: 67), “a cultura é como uma lente através da qual o
homem vê o mundo”.
6
http://jmir3.no.sapo.pt/Ebook2/Teorias.da.Cultura_1.Def.de.Cultura.pdf
20
Tendo em conta as definições apresentadas, podemos afirmar que uma língua tem inerente a
história do seu povo, as suas características culturais e os seus costumes e tradições. Nesta
perspetiva, é inevitável pensar o ensino de uma língua, a educação, sem a relacionar com
cultura. Como refere Padilha (2004: 187), cultura é “troca, transmissão e comunicação de
conhecimentos, saberes, crenças, valores, hábitos, experiência, prática - entre educadores e
educandos”.
Barbosa (2007: 11) explica o conceito intercultural numa perspetiva de abordagem no ensino
da LE. Assim, refere:
O conceito intercultural vem sendo desenvolvido a partir da perspetiva das aproximações
entre língua e cultura, no processo do ensino e da aprendizagem de língua estrangeira.
Trata-se de uma espécie de mediação cultural da qual o aprendente participa, ao mesmo
tempo em que reflete sobre sua cultura de origem e sobre a cultura alvo.
Neste sentido, subentende-se que utilizar o conceito intercultural/interculturalidade significa
usar aspetos ou informações da cultura da língua que está a ser ensinada como meio de
fomentar a permuta de informações entre culturas. Barbosa (2007: 113) refere que a
interculturalidade pode ser “um procedimento ou uma ação que auxilia o aprendente a
perceber as configurações identitárias e culturais de forma problematizadora e nãosimplificada”, fomentando uma abordagem diferente no estudo de uma LE.
O papel do professor de LE no processo ensino-aprendizagem é muito importante, uma vez
que é através dele que o aluno a aprenderá numa perspetiva intercultural. Padilha (2004: 14)
defende que a interculturalidade pode ajudar a “superar tanto a atitude de medo quanto a de
indiferente tolerância frente ao ‘outro’, construindo uma disponibilidade positiva da
pluralidade social e cultural.”
Segundo Santos (2004: 154), a interculturalidade é:
(...) uma ação integradora capaz de suscitar comportamentos e atitudes comprometidas com
princípios orientados para o respeito ao outro, às diferenças, à diversidade cultural que
caracteriza todo o processo de ensino/aprendizagem de línguas, seja ele de línguas ou de
qualquer outro conteúdo escolar. É o esforço para a promoção da interação, da integração e
cooperação entre os indivíduos de diferentes mundos culturais. É o esforço para se partilhar
as experiências, antigas e novas, de modo a construir novos significados.
Logo, abordar a interculturalidade na sala de aula significa promover o diálogo, a inclusão e o
respeito pela diferença, facultando, desta forma, ao aluno, a possibilidade de conhecer a
21
cultura alheia sem abandonar a de origem, isto é, incentivar o respeito por outras culturas,
bem como superar os preconceitos culturais que possam existir. A educação intercultural visa
o respeito pela diferença, a compreensão do “diferente” inerente a cada ser humano.
2.3. O ensino intercultural
Abordar a cultura na sala de aula significa trabalhar referentes, normas ou costumes
socioculturais que se evidenciam, embora que de forma latente, na nossa forma de comunicar
com o outro e cujo desconhecimento pode provocar ingerências ou mal-entendidos na
comunicação.
Desenvolver a interculturalidade de forma a aceitar o outro, o diferente, descobrir uma nova
cultura através da língua e poder ver a própria como se de uma nova se tratasse é um dos
objetivos e um elemento importante na aquisição de uma LE. Como refere Oliveras (2000:
34):
Es necesario introducir en el aula ambas culturas: la del alumno y la de la lengua
extranjera, para hacerla intercultural. Introducir aspectos interculturales es básico. Hasta
ahora el aspecto cultural se había centrado exclusivamente en la cultura extranjera
estudiada.
Consequentemente, pretende-se que o aluno consiga dominar a competência intercultural e
não apenas a competência comunicativa:
(…) la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con
acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas. La adecuación y la
flexibilidad implican poseer un conocimiento de las diferencias culturales entre la cultura
extranjera y la propia; además, tener la habilidad de poder solucionar problemas
interculturales como consecuencia de dichas diferencias. La competencia intercultural
incluye la capacidad de estabilizar la propia identidad en el proceso de mediación entre
culturas y la de ayudar a otras personas a estabilizar la suya (Meyer 1991 citado por
Oliveras, 2000: 38).
Deste modo, o professor não só deve induzir o aluno a refletir sobre a própria cultura,
compreendida como “los patrones de comportamento e interacción transmitidos socialmente”
(Jin e Cortazzi 2001: 104) como, também, debater a cultura da LE, de forma a poder compará-las e a evitar futuros conflitos em encontros com falantes da língua alvo.
22
Nesta perspetiva, no espaço da sala de aula, é imprescindível que o aluno de LE conheça os
traços identitários da cultura alvo, promovendo o contacto com o maior número de elementos
culturais. O docente deve, por isso, escolher uma ampla série de matérias e atividades que
possibilitem, não só refletir sobre o sistema linguístico, mas também trabalhar conteúdos
culturais que visem a reflexão sobre a cultura estrangeira, partindo da cultura nativa,
favorecendo, assim, o diálogo intercultural. Este nem sempre é fácil, as pessoas identificam-se
com as características comuns que cada cultura apresenta. Porém, cada cultura tem as suas
subculturas específicas, que provêm da idade, dos gostos pessoais, das ideologias religiosas,
dos estatutos social e/ou económico.
Assim, os conteúdos culturais abordados no contexto ensino-aprendizagem da LE vão
depender do caráter, interesses, saberes e/ou valores de quem ensina para um determinado
público-alvo.
A música, além de ser um importante elemento social, transmite, sempre, referências que
endereçam para a coletividade e a cultura onde tem origem, devendo o professor comentar,
com os alunos, essas referências.
Os conteúdos socioculturais aparecem em função dos objetivos comunicativos e cremos que a
música é um exemplo de património cultural que o aluno de LE gosta de descortinar. A
relação entre música e cultura é mostrada de modo decisivo por Bohlman (2002: 8-9), ao citar
que “não há nenhuma sociedade no mundo sem música”. Portanto, ao processo de ensinoaprendizagem de uma LE está inerente o estudo de fatores culturais dessa mesma língua. A
música aparece como componente importante e deve ser abordada na sala de aula. Cabe ao
docente a seleção de músicas que possibilitem o desenvolvimento do saber linguístico e,
claro, tendo sempre em conta o gosto e interesse dos alunos.
2.4. A música nos documentos orientadores para o ensino-aprendizagem de ELE
Os documentos base para o desenvolvimento deste item são o Quadro Europeu Comum de
Referência para as Línguas: Aprendizagem, Ensino, Avaliação (2001) (QECR), o Plan
Curricular del Instituto Cervantes (2007) (PCIC) e os Programas de Espanhol (3.º CEB e
23
Ensino Secundário Iniciação/Continuação), emanados do Ministério da Educação (ME),
atualmente designado de Ministério da Educação e Ciência (MEC).
Neste âmbito, apresentam-se, essencialmente, referências à música como elemento
intercultural e importante no ensino de línguas.
Tanto os programas educativos do MEC como o QECR apresentam os mesmos princípios,
isto é, visam a abordagem comunicativa e, ao mesmo tempo, proporcionam “uma
metodologia orientada para a ação, estimulando professores e alunos para a realização de
tarefas significativas que levem à utilização da língua em situações autênticas”. (Fernández
2005: 3). Neste sentido, “o aluno que inicia a aprendizagem de uma língua estrangeira passa a
dispor de um poderoso meio de desenvolvimento pessoal, de integração social, de aquisição
cultural e de comunicação” (Fernández 2005: 4).
De facto, nos programas sugeridos por Sonsoles Fernández, as referências à música são
constantes. Esta é vista como um documento autêntico que pode melhorar a qualidade do
processo ensino-aprendizagem e que, por isso, deve ser usado na sala de aula.
Nesta secção faz-se referência especialmente aos documentos ditos autênticos, que devem
ser tidos em conta e aproveitados para a aprendizagem da língua. Alguns deles precisam de
uma infraestrutura de recursos tecnológicos (vídeo, retroprojetor, computador, telefone,
acesso à Internet...); para poderem ser aproveitados, outros (folhetos de centros comerciais,
documentos autênticos dos diferentes serviços, canções...) apenas requerem atenção e
criatividade para tirar partido deles (Sonsoles Fernández 2005: 94).
O MEC, no Programa de Espanhol para o 3º CEB, menciona que:
Cabe a cada professor, de acordo com as propostas do programa e, tendo em conta as
necessidades dos alunos, os recursos disponíveis e a sua própria personalidade, adaptar as
metodologias adequadas aos diferentes públicos (ME 1997: 35).
Deste modo, é legível que o docente recorra a diferentes recursos na sala de aula (entre eles a
música) e, assim, proporcionar, ao discente, mais capacidade e facilidade na comunicação.
Ainda nos Programas de Espanhol para o 3º CEB, nível de continuação, no capítulo das
Sugestões Metodológicas (Fialho e Izco 2009), aparece a música como um recurso útil e
didático em contexto de sala de aula.
É importante reduzir a ansiedade muitas vezes com uso de recursos e estímulos externos
como o uso da música ou o humor, por exemplo ouvir música durante a realização de
24
algumas tarefas de maior dificuldade ou que podem provocar alguma tensão (Fialho e Izco
2009: 45).
Este documento refere, ainda, que o recurso à música desenvolve a expressão oral e as
aptidões culturais “Falar sobre temas mais abstratos e culturais como podem ser filmes, livros,
música etc.” (Fialho e Izco 2009: 9).
O QECR é um documento criado pelo Conselho da Europa que:
(...) tem como preocupação melhorar a qualidade da comunicação entre europeus de
diferentes contextos linguísticos e culturais, uma vez que a comunicação conduz a uma
maior mobilidade e a um maior intercâmbio, favorece a compreensão recíproca e reforça
colaboração (QECR 2001: 12).
No que diz respeito ao ensino da LE, este documento aconselha o uso de materiais autênticos
que facilitem a exploração do aspeto artístico da cultura alvo. Reforça-se a alusão à canção
como recurso que tem essas condições.
Os usos artísticos e criativos da língua são tão importantes por si mesmo como do ponto de
vista educativo. As atividades estéticas podem ser produtivas, recetivas, interativas ou de
mediação, e podem ser orais ou escritas. Alguns exemplos serão: o canto (canções de
embalar, cancioneiro popular, canções pop, etc.) (QECR 2001: 88).
Em diversos momentos, é aconselhada a audição de canções de modo a praticar a
compreensão auditiva dos alunos, a desenvolver os seus horizontes culturais e a aperfeiçoar o
seu nível de LE. Para além disso, em várias situações aconselha-se, para o nível B, o trabalho
com canções:
- É capaz de exprimir o que pensa sobre assuntos mais abstratos ou culturais, como filmes,
livros, música, etc. (QECR 2001: 114).
- É capaz de escrever cartas pessoais, dando notícias e expressando as suas opiniões sobre
temas abstratos ou culturais como música e filmes (QECR 2001: 124).
- Os aspetos distintivos característicos de uma determinada sociedade europeia e da sua
cultura podem estar relacionados, por exemplo, com: Os valores, as crenças e as atitudes
em relação a fatores como: […] artes (música, artes visuais, literatura, teatro, música e
canções populares) (QECR 2001: 148-149).
- Tem um repertório linguístico suficientemente lato para descrever situações imprevistas,
explicar a questão principal de uma ideia ou de um problema com bastante precisão e
exprimir o seu pensamento sobre assuntos abstratos ou culturais, tais como a música ou o
cinema (QECR 2001: 158).
O PCIC (2007) apresenta um capítulo intitulado “Produtos y relaciones culturais”, aludindo à
“Música clássica” e “Música popular y tradicional”.
25
Refere, ainda, como podemos utilizar a música em contexto de sala de aula:
- (...) utilizar canciones para retener secuencias de texto, emplear ritmos para retener listas
de palabras, etc. (tendencias propias del estilo de aprendizaje auditivo) (PCIC 2007).
- Bibliotecas, museos y centros culturales [...] Centros culturales – Servicios información y
asesoría, biblioteca, salas de estudio, ludotecas, cursos y talleres (música, pintura,
manualidades)... (PCIC 2007).
- Ansiedad - Relajación progresiva - Uso de recursos o estímulos externos: Uso de la
música. Ejemplos de aplicación: Poner música relajante durante la realización de tareas de
carga cognitiva o emocional considerable (PCIC 2007).
- Enumerar las ventajas de servirse del español para resolver problemas concretos en la vida
real: mantener conversaciones telefónicas, asistir a reuniones, comprender canciones, etc.
(PCIC 2007).
Nesta perspetiva, é coerente afirmarmos que o recurso à música como um documento
auxiliador no contexto da sala de aula começa, realmente, a ser uma proposta habitual nos
currículos de ELE. Naturalmente que a recetividade, por parte dos discentes, a este recurso,
depende da abordagem e da pertinência da sua utilização por parte do docente.
3. A música como instrumento potenciador da comunicação intercultural
Durante o nosso trajeto como professores e pesquisadores, sempre
trabalhando com textos musicados, pudemos observar que todo o ser
humano dotado de sensibilidade musical está ciente do magnetismo que
ela exerce sobre as coisas e pessoas ao seu redor. A música age na esfera
dos sentimentos. É um dos veículos de maior importância para que o
homem possa manifestar, introduzir e exteriorizar emoções. Sendo assim,
não é falha dizer que o poder da música no homem é singular (Fernandes
2008: 2).
Todo o material que o docente utiliza na aula deve ter sempre um fundamento didático. A
música pode ser um grande potencial didático, mas nem sempre se revela uma tarefa fácil a
escolha de uma que aborde os conteúdos que se pretendem desenvolver e que, ao mesmo
tempo, vá ao encontro das preferências, interesses e expetativas dos discentes. Se assim não
for, corre o risco de não ter a atenção pretendida por parte daqueles.
Portanto, a canção pode ser um material potenciador do enriquecimento intercultural nas aulas
de LE, possibilitando a abordagem cultural e, assim, desenvolver diferentes atividades, como
a leitura, a compreensão e expressão oral e escrita. Pois, como menciona Barbosa (2007: 131)
26
“ela [a música] pode ser portadora de elementos culturais compartilhados pelo conjunto da
coletividade e mostra-se, portanto, como um instrumento interessante para o acesso à língua e
à cultura do país”.
3.1. A exploração da música na aula de LE
Há uma década, entendia-se que a repetição e imitação eram atividades suficientes para a
exploração de uma canção. A perspetiva tradicional assentava no preenchimento de espaços
vazios, contudo, outras teorias vieram sobrepor-se, baseadas na exploração metodológica do
texto e da música, implicando objetivos e incrementando as competências linguísticas,
comunicativa e cultural (Rodrigo 1995: 317). Trata-se, assim, de cantar ou ouvir cantar para
aprender.
No princípio dos anos 90 do século passado, alguns autores, como Duff e Maley (1990),
Murphey (1992) e Griffee (1992), apresentaram uma classificação para as diferentes
tipologias de atividades respeitantes ao aproveitamento da música. No entanto, outros autores
de estudos sobre o uso da música na aula de ELE como Mata (1990), Ruiz (2005), C.
González e G. González (1994) ou Jiménez, Martín e Puigdevall (1999) consideram que a
sequência de trabalho que acompanha a exploração de uma canção deve seguir três passos,
coincidentes com as atividades preliminares, simultâneas e posteriores à audição.
Acreditamos que esta divisão faseada, fundamentada numa apresentação lógica e sequência
coerente, é a mais eficaz e simples de aplicar, conduzindo o aluno a compreender e assimilar
conteúdos.
Seguindo a análise de Castro Yagüe (2003: 48-49), o período de pré-audição prepara e
inaugura a atividade, visa despoletar a expetativa e a curiosidade pelo tema, favorecer a
compreensão, estabelecer suposições e encaixar o léxico da canção. Quanto à audição, o
momento auge da programação do professor, os exercícios centram-se na memorização, na
leitura da mensagem cultural, no conhecimento linguístico e musical, e no ambiente
motivador do texto e da melodia. Respeitante ao último tempo, o da pós-audição, alcançado o
propósito delineado nestas duas fases, resta equacionar um cenário global da canção e apurar
conclusões.
27
Admitindo a sequência de atividades apresentada por C. González e G. González, retomada
por Ruiz (2005), a primeira fase subentende uma aproximação do texto ao contexto. Como
atividades prévias, sugerem-se, por exemplo, uma “tormenta de ideias” ou apresentação de
hipóteses a partir de elementos textuais (entrevistas, artigos, cartazes, palavras soltas da
canção, título…) ou visuais com fotos do intérprete da canção ou relativas ao tema. Numa
segunda fase, seria o trabalho direto com a canção, este dependerá do que pretende o
professor e as destrezas que procura desenvolver. Esta fase impulsiona as atividades ligadas à
exploração textual.
E para finalizar, a última tarefa proposta consiste em cantar e realizar atividades posteriores,
mais variadas, que favoreçam o desenvolvimento de destrezas ou a prática de determinadas
funções comunicativas. Algumas das propostas consistem em elaborar e ler entrevistas ao
cantor/a, escrever uma crítica à canção numa revista, realizar um debate em volta do tema da
canção, um “role-play”, etc.
3.2. Critérios para uma seleção adequada
Perante tantos benefícios na utilização de canções nas aulas de ELE, deparamo-nos com a
necessidade de proceder a uma seleção de textos, pois nem tudo será apropriado. Para uma
seleção adequada, devemos refletir sobre o que tencionamos trabalhar com ela e sobre o tipo
de atividades que queremos implementar.
Há portanto um conjunto de fatores que não devemos negligenciar para a escolha deste
material. De acordo com Santos Asensi (1995: 367-368), devemos ter em conta dois aspetos
generalizadores: por um lado, adequar a canção ao contexto pedagógico e, por outro lado,
averiguar os interesses e necessidades do público-alvo.
Para se selecionar em consciência a música ou canção adequada a explorar didaticamente,
devemos ter então em conta os seguintes aspetos:
- os objetivos do programa curricular;
- a temática do programa;
28
- o nível e faixa etária dos alunos, uma vez que nem todas as canções se adaptam aos
propósitos didáticos inerentes ao nível de ensino;
- as caraterísticas e necessidades do grupo turma;
- o grau de autonomia e expectativas dos alunos;
- a motivação dos alunos através da eleição de temas próximos da sua realidade, dos seus
interesses e atividades atraentes. Essa motivação pode ser atingida através da realização de
questionários de interesse aos alunos ou questionando qual o tipo de música que mais lhe
agrada. No entanto, há que ter em conta que, por motivos estratégicos e didáticos, nem
sempre as preferências deles podem ser respeitadas;
- a disponibilidade semanal da disciplina;
- a adequação do material ao tema alvo de estudo;
- a clareza da linguagem presente na canção, na medida em que frequentemente é
comparada à linguagem poética devido ao uso da primeira e/ou segunda pessoa e à
ausência de um interlocutor identificável;
- a qualidade da audição para não dificultar a compreensão auditiva;
- as infraestruturas escolares para a acessibilidade ao material autêntico e à facilidade de
manuseamento.
Para concluir, não há uma receita didática para a seleção de canções, o docente é que não
pode deixar de refletir sobre todos os aspetos acima referidos para proceder a uma triagem
adequada. Como o aluno é a parte integrante do processo e sendo ele o alvo principal, o
professor terá de adotar uma música que venha a ter êxito no momento, a fim de fascinar o
seu público.
29
PARTE II
PARTE PRÁTICA
Num primeiro ponto, este capítulo objetiva apresentar algumas propostas para trabalhar a
canção na sala de aula. O segundo ponto expõe algumas canções que podem ser exploradas na
sala de aula de ELE, bem como as respetivas atividades, tendo em conta as propostas
apresentadas anteriormente, dando especial destaque à interculturalidade. Como alude
Campbell (1997: 10) “Los mejores profesores también actúan como mediadores culturales.
Poseen una sensibilidad intercultural y habilidades sociales para facilitar la formación de
estudiantes procedentes de culturas, etnias, clases socioeconómicas y estilos de vida
distintos”.
1. Propostas de atividades para exploração de músicas na aula de ELE
O uso de música nas aulas de Língua Estrangeira é capaz de fazer com
que o aluno desenvolva a sua sensibilidade, suas experiências e
habilidades criativas. Desta forma as atividades musicais podem
promover um ambiente onde o aluno se expressa de maneira espontânea e
expõe seus conhecimentos sobre a língua. A música pode ser empregada
na sala de aula como meio facilitador tanto para a introdução dos aspectos
culturais quanto para o aprendizado dos aspectos linguísticos da LE em
foco. Com a música é possível despertar e desenvolver em nossos alunos
sensibilidades mais aguçadas, as quais podem facilitar a assimilação dos
conteúdos (Santos e Pauluk 2008: 8-9).
Como já foi referido anteriormente, a prioridade do ensino intercultural é possibilitar ao aluno
uma reflexão sobre a sua própria identidade cultural, sobre os seus costumes culturais
concretos que surjam em contexto de comunicação na LE. Assim, o aluno irá assimilar e
compreender esses costumes culturais de modo a que haja uma aproximação entre as duas
línguas (a sua e a alvo). Tudo isto deve ser posto em prática através de atividades de
comunicação que possibilitem estas e outras assimilações.
Assim, serão apresentadas, de seguida, sumariamente e por ordem crescente de dificuldade,
algumas atividades retiradas dos artigos de Rodríguez y Varela (2005), de Rodríguez López
(2005) e de Rodrigo (1995):
- atividades de tipo “listening”, através de perguntas guiadas relacionadas com a
compreensão de texto. Perguntas de verdadeiro/falso; de resposta múltipla; de
30
preenchimento de espaços; perguntas curtas ou outras atividades relacionadas com a
gramática ou vocabulário, sendo estas últimas as mais exploradas;
- substituição de palavras por imagens correspondentes que os alunos terão de ordenar e
relacionar à medida que ouvirem a canção, isto é, as ditas atividades de
“emparejamiento”;
- atividades elaboradas através da realização de “tareas” guiadas que podem consistir na
identificação e seleção de imagens, ordenação de uma sequência de objetos ou
acontecimentos;
- atividades de reconstrução. Divide-se a canção em partes que serão distribuídas pelos
discentes, terão alguns minutos para refletir, já que o objetivo consiste em reconstruir a
canção com a ajuda de todos à medida que a vão ouvindo;
- num poster afixado ou projetado no quadro, apresenta-se a canção incompleta (todos os
verbos, por exemplo, são retirados). Os verbos em falta aparecerão em pequenos cartões
que serão distribuídos pelos alunos, todos eles conjugados em alguns tempos do passado e
os discentes terão de colar no poster o que considerarem mais adequado. Quanto à
audição da dita canção, esta servirá para confirmar as respostas dadas;
- em grupo ou individualmente, os discentes interpretarão uma canção dando a sua opinião
sobre o significado dos termos colocados a negrito. Antes da audição da mesma e
respetiva comprovação das respostas, far-se-á uma “mise au point” das diferentes
interpretações dos vocábulos;
- relativamente a um nível mais avançado, os alunos podem retirar e estruturar o conteúdo
principal de uma canção para reformulá-la e comentá-la, iniciando, assim, um debate ou
partilha de ideias;
- como, de um modo geral, cada canção conta uma história, os discentes poderão, após a
audição e exploração da mesma, imaginar a sua continuação ou outro final.
31
Após esta breve exposição, concluímos que o objetivo do estudo é enfatizar a importância do
recurso a atividades pré, durante e pós-audição para a exploração de uma canção, de forma a
atribuir a este recurso um lugar central na aula e mostrar como é possível organizar, planificar
e transmitir conteúdos diversos, trabalhar de forma a integrar as quatro competências, sem
nunca tornar este recurso uma estratégia rotineira e repetitiva.
2. Atividades com canções: a interculturalidade através da música
Face ao exposto no ponto anterior, pretende-se que o discente, ao aprofundar os seus
conhecimentos sobre uma LE, parta da sua própria cultura para a cultura meta, como sugere
Ponce de León:
1) reflexión del alumno sobre su propia conducta cultural, a través de diferentes actividades
significativas;
2) presentación de la conducta cultural meta y contraste con la del alumno, por medio de
diferentes materiales que proporcionen input;
3) puesta en práctica por medio de actividades comunicativas o tareas complejas que
favorezcan la asimilación de la conducta cultural meta (Ponce de León 2006: 252).
Segundo o autor, objetiva-se que o discente relativize as suas próprias condutas culturais e
evite que estas se tornem num impedimento à convivência intercultural.
É este princípio que rege os documentos (canções espanholas) que selecionámos para
trabalhar o ensino-aprendizagem intercultural, através de condutas culturais concretas e
observáveis. Aquando da seleção dos recursos houve o cuidado de escolher bandas, cantores
ou músicos famosos da atualidade em Espanha e na América Latina, e na sua exploração são
fornecidas informações artísticas e culturais sobre os mesmos.
De salientar, também, que todas as canções, quando trabalhadas no contexto de sala de aula,
devem ser acompanhadas do visionamento de vídeo, uma vez que facilita a compreensão da
letra e dos temas a desenvolver. A utilização de audiovisuais é essencial no processo ensinoaprendizagem, e pretendemos que os recursos que propomos possibilitem aos aprendentes a
exploração de alguns dos aspetos socioculturais das duas culturas e, assim, se aproximem da
cultura alvo, fomentando, como refere Ponce de León, “la reflexión sobre su propia cultura y
sobre la cultura meta” (2006: 249).
32
2.1. Nomes e apelidos

Conteúdos lexicais:
o
nomes próprios e apelidos tradicionais em Espanha e em Portugal.
 Conteúdos culturais:
o Beatriz Allende: uma vítima do golpe militar chileno;
o
diferenças de posição dos apelidos entre cidadãos da Península Ibérica.
 Competências:
o ampliar os conhecimentos entre a onomástica da língua portuguesa e
onomástica da língua espanhola;
o
conhecer o conceito de apodo;
o fomentar a interculturalidade.
Numa primeira atividade, a canção proposta para ser trabalhada é “ Un nombre, un apellido”
da cantora chilena Isabel Parra (Canção 1). Assim, para iniciar o estudo deste tema, chama-se
a atenção para o título da canção e a quem se refere. De seguida, é fornecido aos alunos uma
ficha com a letra da canção (Ficha de trabalho 1). No entanto, esta apresenta erros que devem
ser corrigidos pelos mesmos aquando da audição da mesma. Sugere-se uma segunda audição
para que os discentes confirmem as respostas dadas.
A partir do nome completo de Beatriz Allende escrito no quadro, o aluno é incentivado a
concluir que o apelido do pai é colocado a seguir ao nome próprio e conclui que existem
diferenças entre a onomástica da língua portuguesa e onomástica da língua espanhola.
Enquanto em Portugal um nome de um cidadão é composto por um ou dois nomes e dois ou
três apelidos de família, o sobrenome da mãe e um ou dois do pai, sendo o último paterno, em
Espanha esta ordem é inversa, o primeiro apelido pertence ao pai e o segundo à mãe.
No entanto, em ambos os países, há certas convenções e comportamentos sociais semelhantes,
nomeadamente, quando os filhos mantêm o mesmo nome dos pais; o apelido materno e
paterno; o nome Maria é habitual como primeiro ou segundo nome; o uso de
33
alcunha/diminutivos, apodos, para designar uma família ou transmitir afetividade no seio
familiar ou profissional; em Portugal e em Espanha pode-se adotar no máximo quatro
sobrenomes, dois da mãe e dois do pai. Contudo, em Espanha , estes podem ser duplos,
unidos por hífen. Pode-se referir, ainda, os nomes e sobrenomes mais comuns em Espanha e
comparar com os mais comuns em Portugal.7
Canção 1
UN NOMBRE, UN APELLIDO - Isabel Parra
(A Beatriz Allende)
Se durmió una sonrisa,
se secó una esperanza,
se detuvo una mano,
se cansó una nostalgia.
¿Qué noches sin finales
inundaron tus sueños?
¿Qué nubes transportaron
esos vientos isleños?
Beatriz, Beatriz...
Déjame por lo menos
creer que no estás triste
por lo que no lloraste,
por lo que no dijiste.
Isabel Parra, nació en Santiago,
en 1939, es una cantautora,
intérprete y folclorista chilena.
Después del golpe militar
encabezado en 1973 por el
general Augusto Pinochet contra
el presidente socialista Salvador
Allende, Isabel se radica en
Francia (1974) y posteriormente
en Argentina, para volver a Chile
en 1987.
In:es.wikipedia.org/wiki/Isabel_Parra
(adaptado)
Con verdades intactas
y en batallas sin fin
hablarán los copihues
de tu diario vivir.
Quedará una pregunta,
un eterno gemido,
una furia en las olas,
un nombre, un apellido.
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=bTXXzt-BMDw
Fonte: http://letras.mus.br/isabel-parra/846237/
7
http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/Biblioteca_Ele/plan_curricular/niveles/11_saberes_y_comportamientos_invent
ario.htm
34
Ficha de trabalho 1
1. La letra de la canción tiene ocho palabras erróneas. Encuéntralas y sustitúyelas
por las formas correctas.
Un nombre, un apellido - Isabel Parra
(A Beatriz Allende)
Se durmió una risa,
se secó una esperanza,
se detuvo una mano,
se cansó una noticia.
¿Qué noches sin finales
inundaron tus sueños?
¿Qué nubes transportaron
esos vientos llenos?
Beatriz, Beatriz...
Déjame por lo menos
creer que no estás triste
por lo que no llevaste,
por lo que no dijiste.
Con verdades intactas
y en batahola sin fin
hablarán los copihues
de tu diario vivir.
Quedará una pregunta,
un eterno gemido,
una furia en los ojos,
un nombre, un apellido.
2. Esta canción ha sido dedicada a Beatriz Ximena Allende Bussi, pero la cantante se
refiere a Beatriz Allende, ¿por qué?
Fonte: criação própria
35
2.2. O que se come em Espanha?

Conteúdos lexicais:
o

pratos típicos e seus ingredientes.
Conteúdos culturais:
o
pratos característicos do país;
o diferenças e semelhanças gastronómicas entre as duas culturas;
o horários das refeições e comparação com Portugal;
o ambos os países declarados Património Imaterial da Humanidade pela
dieta mediterrânea.

Competências:
o conhecer costumes e tradições gastronómicas em Espanha;
o ampliar os conhecimentos sobre a gastronomia espanhola;
o reconhecer pratos típicos de cada região;
o conhecer a origem das tapas e a cultura do tapear;
o compreender as diferenças horárias e os costumes dos espanhóis à hora de
cada refeição;
o fomentar a interculturalidade.
Nesta atividade, a canção proposta para ser trabalhada é “Las tapas” do grupo musical El
Combolinga (Canção 2) e, como motivação, é fornecido aos alunos o título da música para
que eles tentem descobrir qual será o tema tratado na mesma.
De facto, é nosso entendimento que esta música contém um leque variado de vocabulário
alusivo ao tema cultural que se pretende abordar. Assim, numa primeira audição da canção, os
alunos deverão anotar, no caderno, todos os nomes de alimentos que ouvirem. Após
visionamento do “videoclip” e uma segunda audição, os discentes, em grupos de pares,
organizam, numa grelha (Ficha de trabalho 2), os alimentos que remetem para a temática da
comida típica espanhola (“caracoles”, “patatas bravas”, “boquerones en vinagre y alioli”,
“chopitos y setas”, “morcilla y pisto”, “aceitunas”, “tortilla de patatas”, “pescadito frito”,
“gambas”, “pulpo”, “cañita”...).
36
Partindo do vocabulário encontrado, desenvolve-se o léxico relacionado com a gastronomia,
referindo-se os conceitos “tapeo”, “tapa”, “ración”, “pincho” e “aperitivos”. De seguida,
aborda-se a competência cultural, estabelecendo-se as distintas convenções e comportamentos
sociais: à mesa (iniciar a refeição referindo “buen provecho”); nos estabelecimentos públicos
ou em domicílios particulares; as diferenças horárias de almoço e jantar (a partir das 14 horas
e depois das 17 e 22 horas respetivamente); as várias refeições do dia; assim como pratos
típicos por regiões: o gazpacho, na Andaluzia; a fabada, nas Astúrias; as migas, em Castillala-Mancha; o bacalao al pilpil, no País Basco; a paella, em Valência; o cocido extremeño, em
Badajoz.8
Com base no exemplo comer e beber em estabelecimentos públicos (bares, restaurantes...),
algo que faz parte da vida de muitos espanhóis, os alunos podem, como trabalho de casa,
pesquisar sobre alguns costumes e, deste modo, conhecer elementos culturais que podem
evitar mal-entendidos. O discente compreenderá que existem situações que não podem
ocorrer em Espanha, por exemplo, não se pode jantar às 19h e 30 minutos nos restaurantes
porque estão fechados. O ensino pela descoberta é, em nosso entender, uma forma de facilitar
a assimilação de conteúdos.
É importante também referir que, graças à dieta mediterrânea, ambos os países foram
declarados Património Imaterial da Humanidade, pela UNESCO.9
Canção 2
LAS TAPAS – El Combolinga
Vámonos de tapas, vámonos, vámonos, vámonos...
Que vamos de tapas, vámonos, vámonos
Caracoles, patatas bravas, boquerones en vinagre y alioli,
chopitos y setas, morcilla y pisto.
Que vámonos de tapas, vámonos, vámonos, vámonos...
Aceitunas tortilla de patatas, pescadito frito y gambas pulpo y sepia.
Una cañita bien tirá
8
http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/Biblioteca_Ele/plan_curricular/niveles/11_saberes_y_comportamientos_inve
ntario.htm
9
http://www.dn.pt/inicio/portugal/interior.aspx?content_id=3568724
37
A ver si compras más tabaco
Mira lo que tienen por allá
A ver con que lo acompañamos
Y Vino tino o un vermut
Ya que has comprado dame un cigarro
Híncale ya el diente a todo acá,
de tanto hablar se está enfriando.
Que Vámonos de tapas, vámonos, vámonos, vámonos
Pipirrana, magra con tomate, oreja,
cazón y chirlas, migas y callos.
Paella, lacón, cecina, chistorra y queso.
Que sí, que vamos. ¡Dale!
Una cañita bien tirá, a ver si compras más tabaco
Mira lo que tienes por allá,
a ver con qué lo acompañamos.
Y un vino tinto o un vermut, ya
que has comprado dame un cigarro.
Híncale ya el diente a todo acá,
de tanto hablar se está enfriando
Que vámonos de tapas,
vámonos. Vámonos, vámonos
Vámonos de tapas, vámonos. Vámonos, vámonos.
Asadillo, atún encebollado.
Y alitas de pollo, pimientos,
sardinas, torreznos y sangre, lomito.
Una cañita bien tirá, a ver si compras más tabaco.
Mira lo que tienes por allá,
a ver con qué lo acompañamos.
Y un vino tinto o un vermut, ya
que has comprado dame un cigarro.
Híncale ya el diente a todo acá,
de tanto hablar se está enfriando.
Y esa guitarra.
El Combolinga
El Combolinga es un grupo musical español
que evoca los diferentes estilos musicales:
flamenco, rock, reggae, rumba, pop, entre
otros. Ha lanzado cinco álbumes: El Combo
Linga (1998), Agítalo (2000), ASI (2002),
Daquipayá (2004), Mira qué bien (2008). El
tema "Las Tapas" fue la canción elegida para
el programa de TVE "Vamos a Cocinar" con
José Andrés.
In:
http://www.radiochango.com/castellano/artistas/ElCombolinga.html (adaptado)
Chopitos, pimientos de
padrón, calamares y crucetas.
-¿Co... qué?
-Cocretas
Ensaladilla rusa y jamón serrano.
Que vámonos de tapas, vámonos.
Vámonos. Vámonos de tapas, vámonos.
Vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=lvkPs2pGohU
Fonte: http://cruz-enseanzadelespaol.blogspot.pt/2009/11/letra-de-la-cancion.html
38
Ficha de trabalho 2
1. Observa con mucha atención el vídeo y escucha la canción.
2. Después, con tu compañero, vas a clasificar los diferentes alimentos en carne,
pescado, verdura y bebidas.
Carne
Pescado
Verduras
Bebidas
Fonte: criação própria
2.3. Estudar em Espanha

Conteúdos lexicais:
o sistema educativo espanhol;
o cursos escolares;
o profissões.

Conteúdos culturais:
o o sistema escolar em Espanha;
o a escolaridade obrigatória;
o
os cursos mais frequentados;
o as profissões mais procuradas.

Competências:
o ampliar os conhecimentos sobre o Sistema Educativo espanhol;
39
o conhecer os cursos mais frequentados e saídas profissionais em Espanha;
o reconhecer as diferenças e afinidades do Sistema Educativo entre Portugal
e Espanha;
o fomentar a interculturalidade.
Para a abordagem da temática proposta neste ponto, apresentamos a canção “La escuela” do
cantor Alejandro Lerner (Canção 3).
Num momento inicial da aula, e antes da audição da música, motiva-se os alunos para a
temática com a projeção de várias imagens alusivas ao tema da escola (Ficha de trabalho 3) e,
através destas, o docente leva o grupo/turma a opinar acerca do que as imagens sugerem.
Depois da primeira audição da canção, deverão legendá-las.
De seguida, é-lhes distribuída uma ficha com a canção incompleta (Ficha de trabalho 4).
Assim, ao ouvir a canção pela segunda vez, encontrarão todo o vocabulário utilizado nas
legendas e terão a oportunidade de comprovar as respostas com as palavras/expressões
encontradas aquando da primeira audição.
Estas atividades serão o ponto de partida para conhecer o Sistema Educativo em Espanha e
compará-lo com o do nosso país, com as suas semelhanças e diferenças.
É de referir que o sistema educativo em Espanha divide-se em cinco tipos: educación infantil
(0-6 anos), educación primaria, educación secundaria, educación superior e enseñanzas de
régimen especial – ensino artístico, ensino de idiomas, ensino de adultos e ensino com
necessidades educativas especiais. A Educación Primaria abrange o 1.º ano até ao 6.º ano, o
que equivale, em Portugal, aos 1.º e 2.º ciclos e a Educación Secundaria - Educación
Secundaria Obligatoria e Bachillerato- contempla o 3.º ciclo e o ensino secundário.10 Em
Espanha e em Portugal, o ensino é obrigatório e gratuito. No entanto, enquanto em Espanha o
ensino obrigatório se estende dos 6 aos 16 anos, no nosso país, o ensino obrigatório prolongase até ao 12.º ano de escolaridade.
10
http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/Biblioteca_Ele/plan_curricular/niveles/11_saberes_y_comportamientos_inve
ntario.htm
40
É, ainda, do interesse dos alunos conhecerem os cursos mais frequentados e as profissões
mais procuradas em Espanha e estabelecer uma comparação com Portugal. Para isso, poderão
pesquisar a informação em casa para ser apresentada na aula.
Canção 3
LA ESCUELA - Alejandro Lerner
Como quisiera volver a ser ese niño de antes
para poder aprender lo que no entendí de grande
para corregir errores para reencontrar el rumbo
para que nos demos cuenta que vamos creciendo juntos
se puede cambiar el mundo si vamos creciendo juntos
Llévate una sonrisa a la puerta de la escuela
cargando en tu mochila al futuro que te espera
vamos de la mano niño abrazando a este destino
de números y palabras también se hacen los caminos
de números y palabras también se hacen los caminos
Vamos niños a la escuela que ya empieza un nuevo día
tienes el derecho de crecer y de estudiar
vamos niños adelante caminando hacia la vida
tienes el derecho de aprender y de soñar
Alejandro Lerner
Es cantante, compositor y músico,
ha nacido en Buenos Aires,
Argentina, en 1957. Sus canciones
abarcan varios estilos: pop, rock,
piano rock, rock latino y baladas.
En 1985, obtiene el Premio Konex Diploma al Mérito como uno de los
5 mejores Autor/Compositor de
Rock de la década. En 1995, vuelve
a ganar el Premio Konex - Diploma
al Mérito como uno de los 5 mejores
compositores de Pop/Balada de la
década, al igual que en 2005.
In:
http://www.rock.com.ar/artistas/alejandr
o-lerner (adaptado)
Al changuito de mi pueblo y a los pibes de mi barrio
a los hijos de mi tierra para todos ellos canto
pa' que se acerquen a la escuela los estamos esperando
con un corazón contento y de guardapolvos blancos
con un corazón contento y de guardapolvos blancos
Vamos niños a la escuela que ya empieza un nuevo día
tienes el derecho de crecer y de estudiar
vamos niños adelante caminando hacia la vida
tienes el derecho de aprender y de soñar ...
Vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=bWoqyoIVYzY
Fonte: http://musica.itematika.com/letra/11422/a-la-escuela.html
41
Ficha de trabalho 3
1. Observa las imágenes, escucha la canción y coloca los subtítulos.
a. _____________
b. ______________
d. __________________________________
f._______________________________
c. _______________
e. ________________
g. _______________________
42
h. ___________________________________
i. ___________________
k. _________________
j. ___________________________
l. _____________________
m. _______________
Fonte : criação própria
43
Ficha de trabalho 4
1. Ahora, vas a completar los huecos escuchando la canción de nuevo.
1.
- Alejandro Lerner
Como quisiera volver a ser ese 2. ___________________ de antes
para poder aprender lo que no entendí de grande
para corregir errores para reencontrar el rumbo
para que nos demos cuenta que vamos 3. ________________ ___________
se puede cambiar el mundo si vamos creciendo juntos
Llévate una sonrisa a la 5. __________________de la escuela
cargando en tu 6. ____________ al futuro que te espera
vamos de la mano niño 7. ______________ a este destino
de números y palabras también se hacen 8. _______ ___________________
de números y palabras también se hacen los caminos
Vamos niños a la escuela que ya empieza un 9. ___________ _____________
tienes el derecho de crecer y de 10. ______________
vamos niños adelante caminando hacia la vida
tienes el derecho de aprender y de 11. _____________
Al changuito de mi pueblo y a los pibes de mi barrio
a los hijos de mi tierra para todos ellos canto
pa' que se acerquen a la escuela los estamos esperando
con un corazón contento y de 12. __________________ ____________
con un corazón contento y de guardapolvos blancos
Vamos niños a la escuela que ya empieza un nuevo día
tienes el derecho de crecer y de estudiar
vamos niños 13. _____________ ______________ hacia la vida
tienes el derecho de aprender y de soñar ...
2. ¿Fijaste todas las palabras y expresiones? Compara los dos ejercicios y haz la
corrección.
Fonte: criação própria
44
2.4. Dia da Hispanidade

Conteúdos lexicais:
o mundo hispânico;
o gentílicos dos países latino-americanos;
o história dos descobrimentos.

Conteúdos culturais:
o festividades de âmbito nacional;
o
costumes e tradições hispânicas;
o Fiesta Nacional de España y Día de la Hispanidad e o Dia de Portugal, de
Camões e das Comunidades Portuguesas;
o

cultura do tuteo e do voceo.
Competências:
o entender as razões históricas da comemoração do Dia da Hispanidade;
o relacionar a expansão e o predomínio da língua espanhola no mundo com a
história da expansão espanhola;
o conhecer a figura de Cristóvão Colombo e a sua importância na descoberta do
Novo Mundo;
o perceber aspetos culturais do mundo hispano;
o localizar geograficamente os países hispânicos;
o compreender as diferenças de tratamento interpessoal e as características da
informalidade nos países da América Latina e Espanha;
o fomentar a interculturalidade.
A canção proposta para ser trabalhada é “América Latina!!! Libre!!!” do grupo musical Ska-P
(Canção 4). Como motivação para desenvolver esta temática, o docente escreve várias letras
no quadro para os alunos relacionarem cada uma a um país da América Latina.
45
Seguidamente, após um primeiro contacto com a letra, da canção, desordenada (Ficha de
trabalho 5), escutam-na e, simultaneamente, os discentes terão de ordenar os parágrafos.
Assim, a canção é o ponto de partida para abordar a temática Fiesta Nacional de España y
Día de la Hispanidad e as razões históricas da comemoração desta festa. Pretende-se que os
alunos compreendam a história da expansão marítima com a chegada de Cristóvão Colombo à
América, a 12 de outubro de 1492 e a importância, para o país, da ligação da Europa à
América.11
Com o visionamento do vídeo serão incentivados a descobrir alguns aspetos culturais dos
países da América Latina. Deste modo, numa perspetiva intercultural, podemos comparar
datas e conceitos da Fiesta Nacional de España y Día de la Hispanidad e o Dia de Portugal,
de Camões e das Comunidades Portuguesas e a sua importância para o nosso país.
Os conceitos de tuteo e voceo são importantes para transmitir o tratamento interpessoal e as
características da informalidade nos países da América Latina e Espanha em relação a
Portugal.
Outros conceitos, como o da siesta em Espanha e nos países da América Latina e os horários
dos estabelecimentos comerciais em Espanha, que encerram das 14h às 17h, devem também
ser referidos para se entender com mais clareza a cultura espanhola.
Canção 4
AMERICA LATINA ¡ ¡ ¡LIBRE!!! - Ska-P
Hermano peruano, hermano colombiano,
hermano cubano que con tu sangre hiciste la revolución
Hermano boliviano, hermano mexicano,
hermano chileno, ríos de sangre que derramo el dictador.
11
http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/Biblioteca_Ele/plan_curricular/niveles/11_saberes_y_comportamientos_inve
ntario.htm
46
Yo te quiero Nicaragua, yo te quiero Salvador,
yo te quiero Guatemala, yo te quiero Mogollón.
yo te quiero Nicaragua, yo te quiero Salvador.
Yo te quiero Guatemala, te quiero c. (Bis 2)
Mami... bum bum bum
Mami, mami... bum bum bum
Báilalo mamita este ritmito sabrosón,
Báilalo mamita hasta que salga el sol.
Báilalo mamita este ritmito sabrosón.
Báilalo mamita hasta que salga el sol. (Bis 2)
Ska-P
Es un grupo musical madrileño
formado en 1994. Con canciones
de estilo punk ska, el grupo
transmite su insatisfacción con
las críticas a la sociedad y temas
controvertidos
como
el
capitalismo, el racismo, los
derechos humanos, la pobreza,
África y sus niños enfermos, la
corrupción, la ecología, la
protección
animal,
la
legalización de las drogas
blandas.
Hay dolor en América latina,
el clamor de todo un pueblo por la libertad,
la pobreza creó a los insurrectos
que mueren en las montañas por la libertad.
Soportando fingidas democracias,
dictaduras que les privan de su libertad,
sometidos al imperialismo yanqui,
al poder del dólar.
Lárgate, déjale su tierra elaborar,
lárgate, no le robes su riqueza.
lárgate, déjale su tierra elaborar,
lárgate, yanquis imperialistas.
In:
http://www.ska-p.com/mp
(adaptado)
Mami... bum bum bum
Mami, mami... bum bum bum
Báilalo mamita este ritmito sabrosón,
báilalo mamita hasta que salga el sol.
Báilalo mamita este ritmito sabrosón.
Báilalo mamita hasta que salga el sol.
Duerme, mi negrita y sueña con la libertad
duerme, mi negrita y sueña con la paz.(Bis 2)
Al final del camino, la victoria,
las heridas cicatrizan con la libertad.
La violencia se llama economía
47
que destroza su cultura, su libertad.
Centenarios, malditos carroñeros,
por encima del dinero está la libertad.
Represión en América Latina
gringos, ¿hasta cuándo?
Lárgate, déjale su tierra elaborar,
lárgate, no le robes su riqueza.
Lárgate, déjale su tierra elaborar,
lárgate, malditos yanquis.
América Latina, yo te quiero Mogollón.
América Latina, yo te quiero Mogollón.
Ecuador, Argentina, Panamá, Venezuela, Haití, Uruguay,
Honduras, Paraguay, Costa Rica, República Dominicana,
Brasil, América Latina libre.
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=ouQo-WIM5AY&feature=kp
Fonte: musica.com
Ficha de trabalho 5
1. Indica nombres de países latinoamericanos que empiezan por las siguientes letras:
A______________
H______________
C ______________
E______________
M______________
G______________
V______________
48
2.
Vas a escuchar la canción y ordenarla:
AMERICA LATINA ¡ ¡ ¡LIBRE!!! - Ska-P
Duerme, mi negrita y sueña con la libertad
duerme, mi negrita y sueña con la paz.
1
Hay dolor en América latina,
el clamor de todo un pueblo por la libertad,
la pobreza creó a los insurrectos
que mueren en las montañas por la libertad.
2
Soportando fingidas democracias,
dictaduras que les privan de su libertad,
sometidos al imperialismo yanqui,
al poder del dólar.
Lárgate, déjale su tierra elaborar,
lárgate, no le robes su riqueza.
Lárgate, déjale su tierra elaborar,
lárgate, malditos yanquis.
3
Al final del camino, la victoria,
las heridas cicatrizan con la libertad.
La violencia se llama economía
que destroza su cultura, su libertad.
Centenarios, malditos carroñeros,
por encima del dinero está la libertad.
Represión en América latina
4
49
gringos, ¿hasta cuándo?
Ecuador, Argentina, Panamá, Venezuela, Haití, Uruguay,
Honduras, Paraguay, Costa Rica, República Dominicana,
Brasil, América Latina libre.
5
América Latina, yo te quiero Mogollón.
América Latina, yo te quiero Mogollón.
6
Yo te quiero Nicaragua, yo te quiero Salvador,
yo te quiero Guatemala, yo te quiero
Mogollón.
7
Yo te quiero Nicaragua, yo te quiero Salvador.
Yo te quiero Guatemala, te quiero Mogollón.
Hermano peruano, hermano colombiano,
hermano cubano que con tu sangre hiciste la revolución
Hermano boliviano, hermano mexicano,
hermano chileno, ríos de sangre que derramo el dictador.
50
8
Lárgate, déjale su tierra
elaborar,
lárgate, no le robes su
riqueza.
Lárgate, déjale su tierra
elaborar,
lárgate, yanquis imperialistas.
9
Báilalo mamita este ritmito sabrosón,
Báilalo mamita hasta que salga el sol.
Báilalo mamita este ritmito sabrosón.
10
Báilalo mamita hasta que salga el sol.
Mami... bum bum bum
Mami, mami... bum bum
bum
11
Fonte: criação própria
2.5 Tempos livres

Conteúdos lexicais:
o tempos livres;
o modalidades desportivas;
o futebol.
51

Conteúdos culturais:
o os tempos livres dos Espanhóis,
o os costumes e gostos dos Espanhóis;
o os costumes e as tradições desportivas: o frontón, a pelota vasca, os bolos, a
lucha canaria.
o

o botellón: novo fenómeno cultural dos jovens espanhóis.
Competências:
o conhecer hábitos e gostos dos espanhóis;
o perceber aspetos culturais do desporto espanhol;
o relacionar personalidades espanholas do mundo do desporto e a respetiva
modalidade;
o comparar práticas de desportos tradicionais em Espanha e em Portugal;
o expressar opinião sobre botellón;
o fomentar a interculturalidade.
Nesta atividade, a canção apresentada é “Me gusta el fútbol” do cantor Melindi (Canção 5),
um dos temas preferidos dos alunos. Inicialmente, é apresentado, à turma, o título da canção
que vai ser trabalhada. Partindo deste, devem identificar o tema da mesma. Assim,
impulsiona-se o debate grupo/turma para que todos possam manifestar a sua opinião acerca
do desporto em causa, bem como as suas preferências pelos clubes de futebol e jogadores
espanhóis.
De seguida, numa primeira audição da canção (canção 5), terão de estar atentos para,
posteriormente, responderem a um questionário de verdadeiro/falso acerca da música ouvida
(Ficha de trabalho 6) e corrigir as afirmações falsas. Numa segunda audição, terão a
oportunidade de confirmar as respostas e debater com o grupo/turma a correção.
Esta música abarca um leque variado de vocabulário referente ao mundo futebolístico que
desperta, imediatamente, o interesse, a atenção e a motivação dos alunos (arquero, portero,
vikingo - grupo do Club Atlético de Madrid -, o negro - referência ao árbitro -, gol, jornada,
campo lleno, Champions e Liga) e que, por isso, é explorado e discutido em grupo.
52
A prática de atividades de ócio e tempos livres pode variar consoante a idade, o sexo e os
grupos sociais. No entanto, os Espanhóis evidenciam o gosto pelo desporto, praticam natação,
ciclismo, futebol, ténis, basquete e nos mais jovens os desportos radicais.12 Demonstram o
prazer de assistir aos espetáculos desportivos, como à Liga de futebol, à carrera de San
Silvestre, ao automobilismo e ao motociclismo. Estas modalidades desportivas projetam
clubes e jogadores para a fama mundial onde se destacam o Real Madrid Club de Fútbol, o
Fútbol Club Barcelona, o Club Atlético de Madrid, e ainda desportistas notáveis como
Alberto Suárez (atleta), Fernando Alonso (automobilista), Alejandro Marque (ciclismo),
Rafael Nadal (tenista), Teresa Perales (natação), entre outros.
Um aspeto interessante para ser abordado é a comparação, entre Portugal e Espanha, da
prática de desportos tradicionais, que são jogos considerados lúdicos e que passam de geração
em geração, servindo, por isso, para evidenciar a história e a cultura de um país. De acordo
com o PCIC, os jogos tradicionais espanhóis que podem ser abordados são o frontón, a pelota
vasca, os bolos, a lucha canaria. No que se refere aos portugueses, certamente não seria
difícil para os alunos identificarem muitos dos jogos tradicionais que existem, uma vez que
muitos deles são praticados aquando da realização de atividades escolares desportivas, como a
corrida de sacos, o jogo da malha, o jogo da macaca, entre outros.
Outro tema da atualidade é El botellón, que é de grande interesse ser debatido pelo grupo. Na
sua obra Guía de Usos y Costumbres botellón, Cortés Moreno (2009) explica que a
denominação Botellón advém do facto de grupos de jovens se juntarem e, em garrafas, (de
litro ou litro e meio) fazerem misturas de sumos com bebidas alcoólicas, para depois as
beberem. Estas situações ocorrem, principalmente, aos sábados ou na véspera à noite, em
espaços públicos. Será uma atividade de tempos livres o encontro de jovens para consumirem
álcool e drogas em via pública? Os alunos, certamente, têm uma opinião a dar sobre este
assunto tão polémico.
De facto, todos estes subtemas, inseridos nesta temática, se revelam importantes para serem
estudados, no contexto de sala de aula, uma vez que são temas sempre atuais e que afetam
muitos jovens. Através do conhecimento de costumes de outras culturas, os jovens
12
Pacheco, L. e Sá D. (2013): Endirecto.com 4. Porto: Areal Editores.
53
portugueses têm oportunidade de refletir sobre hábitos da sua faixa etária e retirar alguns
ensinamentos.
Numa atividade mais lúdica e para terminar a aula, é sugerido aos alunos o visionamento do
vídeo com a letra da canção e, ao mesmo tempo, cantarem em grupo.
Canção 5
ME GUSTA EL FÚTBOL - Melendi
No es cosa de niños ni es cosa de viejos
el deporte de reyes corazón de obrero
no solo un balón entre dos porterías
es una afición que llora de alegría
Melendi
no queda un soleto desde la pangea
Nació en 1979, en Oviedo. Sus canciones
abarcan varios estilos: Pop, rumba, poprock. Tiene 5 álbumes editados y más de
1.200.000 de copias vendidas. Su primer
álbum alcanzó el número 1 en ventas.
de quien habrá sido esta súper idea
veinte jugadores con sus dos porteros
que algunos todavía llaman arqueros.
Ha logrado varios galardones de prestigio
en España, como un Premio Ondas, un
Premio de la Música y varios Premios 40.
El calor de la gente impacienta al ambiente
que pita el de negro.
Me gusta el futbol porque soy
In: http://melendi.tv/?page_id=97(adaptado)
dios en casa por un día
sentadito en mi sofá veo la Champions y la Liga
no quiero perderme nada
del domingo y su jornada
ni mucho menos un gol.
Sentado en mi salón no preciso almohadilla
hoy lo veo en casa con dos coleguillas
54
uno trae bufanda y cuernos vikingos
y el otro se encarga de las cervecillas
me acuerdo del primer día en que fui con mi padre
estaba el campo lleno para despilcarme
sentí por mi cuerpo un dulce cosquilleo
cuando el fondo norte gritaba el oeo.
El calor de la gente impacienta el ambiente
que pita el de negro.
Me gusta el futbol porque soy
dios en casa por un día
sentadito en mi sofá veo la Champions y la Liga
no quiero perderme nada
del domingo y su jornada
ni mucho menos un gol.
oeoeoeoeoeoeeoeooeeoeoe
oeoeoeoeoeoeoeoeoeoeoeoe
oeoeoeoeoeoeoeoeoeoeoeoe
oeoeoeoeoeoeoeoeoeoeoeoe
Me gusta el futbol porque soy
dios en casa por un día
sentadito en mi sofá veo la Champions y la Liga
no quiero perderme nada
del domingo y su jornada
ni mucho menos un gol.(x2)
Vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=o9hMAmqAqkw
Fonte: musica.com
55
Ficha de trabalho 6
1. Escucha la canción, di si las siguientes informaciones son verdaderas (V) o falsas (F)
y corrige las afirmaciones erróneas:
a. Esta canción ha sido dedicada al deporte.
b. Solamente a los mayores les gusta el fútbol.
c. El fútbol es un deporte patético.
d. El domingo es el día para ir al estadio a ver un partido de fútbol.
e. Le gusta estar con los amigos para a ver los partidos.
f. La primera vez que fue a un estadio estaba con su padre.
g. Le interesa solamente la Champions.
2. Escucha de nuevo y comprueba tus respuestas.
3. Ahora observa el vídeo y canta.
Fonte: criação própria
2.6. Os jovens e as redes sociais

Conteúdos lexicais:
o redes sociais.

Conteúdos culturais:
o redes sociais: Facebook, MySpace, Twitter, Tuenti;
o

hábitos cibernéticos dos jovens espanhóis.
Competências:
o conhecer os hábitos cibernéticos dos espanhóis;
56
o perceber o impacto das redes sociais;
o referir as vantagens e desvantagens das redes sociais;
o reconhecer os seus riscos;
o fomentar a interculturalidade.
Para esta temática, a canção escolhida foi “Atrapados en la red”, do grupo musical de Tam
Tam go (canção 6).
Começa-se por incitar os alunos a descrever as imagens apresentadas, alusivas ao mundo da
Internet -email, arroba, archivo, enviar, buzón, ciberpirata, navegar foro- (Ficha de trabalho
7). De seguida, terão de relacionar as imagens com a respetiva designação e discutir os
conceitos do “mundo” da Internet.
Depois de se familiarizarem com algum vocabulário relativo ao tema, segue-se a primeira
audição onde os alunos terão de selecionar a resposta certa (Ficha de trabalho 7).
Convidados a ouvirem uma segunda vez a música, os discentes terão de responder a um
questionário de perguntas de compreensão relacionadas com a canção (Ficha de trabalho 7).
Num momento concludente, os aprendentes estarão preparados para o debate sobre as
vantagens e desvantagens do uso das redes sociais. Estas tornaram-se um hábito do quotidiano
onde as pessoas comunicam e convivem, alargam a rede de amigos a curta e longa distância,
comentam factos, partilham os momentos felizes ou exprimem as suas preocupações,
apresentam notícias, fotos, vídeos, músicas… O facebook, o twitter e o tuenti – este último
uma rede social espanhola criada em 2006 para universitários e, a partir de 2011, ficou
acessível a todos os internautas - são fenómenos mundiais que permitem favorecer temas de
discussão. 13
As próprias instituições de ensino oferecem plataformas que permitem a comunicação entre
professores e alunos. É, sem dúvida, um método de ensino que estimula, de forma
descontraída e interativa, o discente.
13
Pacheco, L. e Sá D. (2013): Endirecto.com 4. Porto: Areal Editores.
57
A Internet é efetivamente uma ferramenta tecnológica que permite a comunicação e a
socialização. Contudo, será dever do professor alertar os alunos para um uso adequado e
seguro das redes sociais.14 Os jovens nem sempre têm consciência da informação que deve ser
partilhada e dos perigos que advêm dessa exposição.
Pode, ainda, o docente, na sala de aula de ELE, em contexto de ensino-aprendizagem,
aproveitar esta valiosa ferramenta (redes sociais) para promover o intercâmbio e a
interculturalidade entre jovens espanhóis e portugueses. Num contato direto, os alunos têm
oportunidade de conhecer outros jovens bem como partilhar a sua cultura e língua.
Canção 6
ATRAPADOS EN LA RED – Tam Tam Go
De tanto buscar hallé
En una dirección de internet
Un foro de forofos
De pelis de terror y de serie B
Ahí conocí a una mujer
Que me escribió amor sólo en inglés
Su nombre me sedujo
Y el resto de su ser me lo imaginé
Para que quiero más
Si me da lo que quiero tener
Tam Tam Go
Te di todo mi amor @dot .com
Y tú me @roba-roba-robado la razón
Mándame un e-mail que te abriré mi buzón
Y te hago un rinconcito en el archivo de mi corazón
Salimos sólo una vez
A navegar juntos por la red
Saqué mi visa oro
Y ella prometió que sería fiel
Es un grupo musical que nació en 1988,
formado por los hermanos Nacho y
Javier Campillo y Rafa Callejo. Nacho
y Javier vivían entre Badajoz y
Londres, donde se influenciaron por los
sonidos anglosajones. En 1999,
reaparecen para publicar el disco
"Nubes y Claros", en el que se incluía la
canción "Atrapados en la red", que
devolvió a Tam Tam Go el
protagonismo perdido. A finales del
2001, Tam Tam Go deciden separarse.
In:
http://www.todomusica.org/tam_tam_g
o (adaptado)
Nunca tocaré su piel
14
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/157/cd/m6_1_redes_sociales/adolescentes_y_redes_sociales.
html
58
Nunca podré estar donde esté
Cuando el amor es ciego
El corazón no miente a unos ojos que no ven
Para que quiero más
Si me da lo que quiero tener
Te di todo mi amor @dot .com
Y tú me @roba-roba-robado la razón
Mándame un e-mail que te abriré mi buzón
Y te hago un rinconcito en el archivo de mi corazón
Para que quiero más
Si me da lo que quiero tener
Te di todo mi amor @dot.com
Y tú me @roba-roba-robado la razón
Mándame un e-mail que te abriré mi buzón
Y te hago un rinconcito en el archivo de mi corazón
Ciberpirata de amor
Me has abordado a traición
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=CL2WwEIpP_I&feature=kp
Fonte: musica.com
Ficha de trabalho 7
1. Relaciona las siguientes palabras con las imágenes:
Email
archivo
buzón
arroba
foro
59
ciberpirata
navegar
enviar
A. ________________
D. _____________
B. ______________
E. _____________
G. ________________
C. ________________
F.
H. _______________
2. Escucha la canción y elige la respuesta correcta:
2.1. Los protagonistas se han conocido...
a. ... en el cine viendo una película de terror.
b. ...en el cine viendo una película de terror y de serie B.
c. ...en un foro.
2.2. Ella le escribió...
a. ...“te quiero”.
b. ....“amor”.
60
_____________
c. ...“love”.
2.3. El hombre...
a. ...no la quiere.
b. ... está locamente enamorado de ella.
c. ... es su amigo.
2.4. La chica...
a.
... le dice que abrirá un rinconcito en su corazón.
b.
... le garantizó fidelidad.
c.
... ya tenía un novio.
3. Escucha la canción de nuevo y contesta a las siguientes preguntas:
3.1. ¿Qué te sugiere el título de la canción?
3.2. ¿Cómo el protagonista ha conocido a la mujer?
3.2. ¿Qué sentimientos manifiesta?
3.4. ¿Es una historia de amor feliz?
Fonte: criação própria
2.7. A música espanhola

Conteúdos lexicais:
o Flamenco;
o Fado;
o costumes e tradições.

Conteúdos culturais:
o estilos musicais da Península Ibérica;
61
o costumes e as tradições musicais.

Competências:
o conhecer estilos musicais típicos da Península Ibérica;
o perceber aspetos culturais;
o relacionar artistas espanhóis e portugueses com o estilo de música;
o fomentar a interculturalidade.
Esta atividade apresenta a canção “Perdóname” de Pablo Alborán com Carminho (canção 7).
É um dueto luso-espanhol onde se destacam duas vozes que representam dois estilos de
música, logo é um encontro entre duas culturas: um cantor espanhol e uma fadista portuguesa.
Numa aula anterior, pede-se aos alunos, como trabalho de casa, para pesquisarem a biografia
e estilo musical dos cantores Pablo Alborán e Carminho.
Assim, como motivação e para implementar a atividade, os alunos apresentam os trabalhos
sobres estes dois cantores.
Segue a audição da canção para os alunos preencherem os espaços em branco com as palavras
em falta (Ficha de trabalho 8). Num segundo momento, aquando da segunda audição, terão a
oportunidade de confirmar as suas respostas.
Para trabalho de casa, solicita-se aos discentes que imaginem, num texto escrito, o motivo que
levou à rutura da relação amorosa (temática da letra da canção).
A partir do estilo musical da fadista portuguesa, dialoga-se com os alunos se conhecem um
estilo musical típico de Espanha. Pretende-se que os alunos cheguem ao “flamenco” e, assim,
dá-se a conhecer características desta música, bem como artistas famosos da cultura
espanhola: Niña Pastori, Paco de Lucía e Joaquín Cortés.
De influência cigana, mourisca, árabe e judaica, o flamenco é uma mistura de canto, guitarra,
palmas, sapateado e dança em que as castanholas, as cores garridas dos vestidos, as flores no
cabelo são a representação de uma cultura. Surgiu como forma de aliviar o sofrimento de
povos perseguidos na Andaluzia. Entre 1869 e 1910, surgiram os “cafés cantantes”, locais de
62
encontro para o canto e a dança e impulsionou o surgimento da guitarra flamenca para
acompanhamento.15
Todos estes elementos serão primordiais para estabelecer uma comparação com o fado que,
tal como o flamenco16, foi recentemente distinguido como Património Oral e Imaterial da
Humanidade pela UNESCO. 17
Cantado de forma melancólica, o fado provém do latim Fatum, o destino, exprime a saudade,
o sofrimento, a força do destino. Oriundo das camadas mais desfavorecidas, só passou a ser
conhecido depois de 1840, em Lisboa. Acompanhado de uma guitarra clássica e de uma
guitarra portuguesa, os versos populares das letras foram sendo substituídos por versos
poéticos. A época de ouro inicia-se nos anos 30 com o cinema, o teatro e a rádio, o fadista
torna-se um artista. Surgem, então, as Casas de Fado com fadistas vestidos de negro, as
mulheres apresentavam vestidos compridos e um xaile. Era o ponto de encontro entre
personalidades do meio artístico e intelectual.18
Canção 7
PERDÓNAME - Pablo Alborán y Carminho
Si alguna vez preguntas el por que...
No sabré decirte la razón
Yo no la sé
Por eso y más
Perdóname
Si alguna vez maldicen nuestro amor
Comprenderé tu corazón
15
In: http://www.espanhol.com/espanhol/contenido/articulos/articulo.asp?Id=28
16
Após uma tentativa falhada em 2005, o flamenco foi considerado oficialmente Património Cultural Imaterial
da Humanidade, em 2010, pela UNESCO, orgão cultural da Organização das Nações Unidas em Nairobi, no
Quénia. In: http://www.jn.pt/VivaMais/Interior.aspx?content_id=1712259
17
Na declaração aprovada no VI Comité Intergovernamental desta organização internacional, realizado em Bali,
na Indonésia, entre 22 e 29 de novembro de 2011. In:
http://m.jn.pt/m/newsArticle?contentId=2151770&related=yes
18
http://www.museudofado.pt/gca/?id=17#
63
Tu no me entenderás
Por eso y más
Perdóname
Ni uuuna sola palabra más
No más besos al alba
Ni una sola caricia habrá
Esto se acaba aquí
No hay manera ni forma
De decir que sí (2x)
Descendiente de una familia de
músicos, Carminho es una cantante
de fado portugués que nació en 1984.
En 2005 recibió el Premio “Amália”
en la categoría de mujer revelación.
Carminho participó en la película
"Fado" de Carlos Saura, en 2007.
Si alguna vez
Creíste que por ti
O por tu culpa me marché
No fuiste tú
Por eso y más
Perdóname
Su segundo álbum entró directo al
nº1 de los más vendidos en Portugal
y en puestos altos en España, algo
extraordinario en un disco de fado.
Si alguna vez te hice sonreír
Creíste poco a poco en mi
Fui yo lo sé
Por eso y más
Perdóname
El tema "Perdóname" con Pablo
Alborán fue un gran éxito en España
y Portugal.
In:
http://www.elpais.com/especial/carminh
o/ (adaptado)
Ni uuuna sola palabra más
No más besos al alba
Ni una sola caricia habrá
Esto se acaba aquí
No hay manera ni forma
De decir que sí (2x)
Pablo Alborán nació en 1989, en Málaga.
Aprendió varios instrumentos y comenzó a
componer sus canciones a los 12 años.
Gracias a YouTube lanzó su música y
comenzó a ser conocido. En 2011, lanzó su
primer álbum. Ganó varios premios: el
Premio Revelación 40 Principales 2011,
Premio Cosmopolitan 2011 al Mejor Artista
Masculino del Año, tres nominaciones a los
Grammy Latinos 2011 (Mejor Artista
Revelación, Mejor Álbum Pop Masculino y
Mejor Canción), una nominación a los
Grammy Latinos 2012, al Mejor Artista y
Mejor Canción en los Premios 40 Principales
2012, el Premio Cadena Dial 2011 y 2012...
Siento volverte loca
Darte el veneno de mi boca
Siento tener que irme así
Sin decirte adiós (2x)
Laralalalaralalarala
Laralaalala
Lalalalara
Uuuna sola palabra más
No más besos al alba
Ni una sola caricia habrá
Esto se acaba aquí
No hay manera ni forma
De decir que sí (2x)
In:
http://www.pabloalboran.es/biografia/(adaptado)
Perdóname
64
Ni Uuuna sola palabra más
No más besos al alba
Ni una sola caricia habrá
Esto se acaba aquí
No hay manera ni forma
De decir que sí
Ni uuuna sola palabra mas
No más besos al alba
Ni una sola caricia habrá
Esto se acaba aquí
No hay manera ni forma
De decir que sí
Perdóname...
Vídeo: http://videos.sapo.pt/oQWyZAlOprjnW48vh7Ac
Fonte: musica.com
Para conhecer artistas famosos do Flamenco:
Niña Pastori- “De Boca En Boca”
In: https://www.youtube.com/watch?v=mY4ekeSmpyo
Paco de Lucía
In: http://www.youtube.com/watch?v=BC-dH4ThaNA
Joaquín Cortés
In: http://www.youtube.com/watch?v=ZXBctPuGIfU
Ficha de trabalho 8
1.
Escucha la canción y rellena los huecos.
PERDÓNAME - Pablo Alborán y Carminho
Si alguna vez preguntas el por que...
No sabré decirte la _____________
Yo no la sé
Por eso y más
Perdóname
65
Si alguna vez maldicen nuestro _____________
Comprenderé tu _____________
Tu no me entenderás
Por eso y más
Perdóname
Ni uuuna sola _____________ más
No más _____________ al alba
Ni una sola _____________ habrá
Esto se acaba aquí
No hay manera ni forma
De decir que sí (2x)
Si alguna vez
Creíste que por ti
O por tu _____________ me marché
No fuiste tú
Por eso y más
Perdóname
Si alguna vez te hice sonreír
Creíste poco a poco en mi
Fui yo lo sé
Por eso y más
Perdóname
Ni uuuna sola _____________ más
No más _____________ al alba
Ni una sola _____________ habrá
Esto se acaba aquí
No hay manera ni forma
De decir que sí (2x)
Siento volverte loca
Darte el _____________ de mi boca
Siento tener que irme así
Sin decirte adiós (2x)
Laralalalaralalarala
Laralaalala
Lalalalara
Uuuna sola _____________ más
No más _____________ al alba
Ni una sola _____________ habrá
Esto se acaba aquí
No hay manera ni forma
De decir que sí (2x)
66
Perdóname
Ni Uuuna sola _____________ más
No más _____________ al alba
Ni una sola _____________ habrá
Esto se acaba aquí
No hay manera ni forma
De decir que sí
Ni uuuna sola _____________ mas
No más _____________ al alba
Ni una sola _____________ habrá
Esto se acaba aquí
No hay manera ni forma
De decir que sí
Perdóname...
2. Ahora, vas a confirmar tus respuestas escuchando la canción de nuevo.
3. Deberes: imagina la razón que llevó a la ruptura de la relación amorosa. Redacta un
texto entre 100 y 120 palabras.
Fonte: criação própria
2.8. O Franquismo

Conteúdos lexicais:
o

ditadura do General Franco à Transição Espanhola.
Conteúdos culturais:
o cantores da intervenção:
o a guerra civil espanhola;
o a época da ditadura franquista e salazarista;
o comparação entre os períodos ditatoriais em Portugal e em Espanha;
o Transição Espanhola e Revolução de 25 de Abril.
67

Competências:
o aumentar saberes culturais relativamente à História do séc. XX em Espanha e
Portugal;
o
reconhecer cantores e grupos musicais de intervenção em ambos países;
o fomentar a interculturalidade.
Propõe-se esta atividade para um nível mais avançado, uma vez que se exploram factos
históricos. A aula tem início com a canção “Libertad sin ira” do grupo musical Jarcha
(Canção 8). Como motivação, em simultâneo com a primeira audição da canção, é solicitado
aos discentes o tema a ser tratado. Seguidamente, interpretam o título, dialogando e
expondo/defendendo a sua opinião. De seguida, tentam unir as partes da canção (Ficha de
trabalho 9). A segunda audição possibilita a correção da tarefa realizada.
Em seguida, inicia-se uma “chuva de ideias” para comentarem o tema da canção e
estabelecerem uma comparação com os factos históricos em Portugal (Ficha de trabalho 9).
Esta proposta de atividade é adequada para referir a Guerra Civil Espanhola e a época
Franquista, uma vez que esta canção foi, inicialmente, proibida no período da “Transición
Española” e veio a ser proclamada como hino nacional desse período da história de
Espanha.19 É, igualmente, oportuno recordar alguns cantores de intervenção em Espanha e
Portugal: Benedicto Garcia Villar, María del Mar Bonet, Paco Ibáñez e Adriano Correia de
Oliveira, Zéca Afonso, Fausto, entre outros.
A Península Ibérica viveu várias décadas debaixo de uma ditadura, Espanha com o General
Franco - o Franquismo - e Portugal com António Oliveira Salazar - o Salazarismo. A década
de 30 foi marcada por uma Guerra Civil em Espanha onde se perderam imensas vidas. Em
1939, vencia o General Franco e manteve-se o poder fascista até à sua morte, em 1975. Em
Portugal, em 1926, surgia uma ditadura que foi substituía, em 1933, com a segunda República
Portuguesa ou o célebre Estado Novo, governado por António Oliveira Salazar. Esta
República, com contornos autoritários e ditatoriais, só terminou com o golpe militar na
19
In: http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/revista_eixo_iv.pdf
68
revolução de 25 de abril, em 1974. Em ambos os países, não era permitida qualquer liberdade
de expressão, prevalecia a censura, os cantores eram então a voz da luta conta o regime.20
Canção 8
LIBERTAD SIN IRA - Jarcha
Dicen los viejos que en este país hubo una guerra
y hay dos Españas que guardan aún,
el rencor de viejas deudas
Dicen los viejos que este país necesita
palo largo y mano dura
para evitar lo peor
Pero yo sólo he visto gente
que sufre y calla
Dolor y miedo
Gente que sólo desea su pan,
su hembra y la fiesta en paz
Jarcha es un grupo musical de género
Folk, fundado en Huelva, en 1972, por
Ángel Corpa, Maribel Martín, Lola Bon,
Antonio A. Ligero, Crisanto Martín, Gabi
Travé y Rafael Castizo. Durante la
Transición Española, el grupo era la voz
del pueblo para comunicar
sus
sentimientos de la
transición del
franquismo a la democracia. La canción
"Libertad sin ira" que fue prohibida
inicialmente se convirtió en el himno no
oficial de aquel momento histórico. En
1975 y 1976, fue elegido como el mejor
del país por votación popular.
Libertad, libertad sin ira libertad
guárdate tu miedo y tu ira
porque hay libertad, sin ira libertad
y si no la hay sin duda la habrá
Libertad, libertad sin ira libertad
guárdate tu miedo y tu ira
porque hay libertad, sin ira libertad
y si no la hay sin duda la habrá
In:
http://www.angelcorpa.com/jarcha/(adaptado)
Dicen los viejos que hacemos lo que nos da la gana
Y no es posible que así pueda haber
20
Rodrigues Monteiro, A. et al (1997): História Comparada. Vol. 2. Temas e debates.
69
Gobierno que gobierne nada
Dicen los viejos que no se nos dé rienda suelta
que todos aquí llevamos
la violencia a flor de piel
Pero yo sólo he visto gente muy obediente
hasta en la cama
Gente que tan sólo pide
vivir su vida, sin más mentiras y en paz
porque hay libertad, sin ira libertad
y si no la hay sin duda la habrá
Libertad, libertad sin ira libertad
guárdate tu miedo y tu ira
porque hay libertad, sin ira libertad
y si no la hay sin duda la habrá
Libertad, libertad sin ira libertad
guárdate tu miedo y tu ira
Libertad, libertad sin ira libertad
guárdate tu miedo y tu ira
porque hay libertad, sin ira libertad
y si no la hay sin duda la habrá
Libertad, libertad sin ira libertad
guárdate tu miedo y tu ira
porque hay libertad, sin ira libertad
y si no la hay sin duda la habrá (Bis)
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=54kbVMbtK3c
Fonte: musica.com
70
Ficha de trabalho 9
1. Escucha la canción y une el principio con el final de las frases.
Dicen los viejos que... ____
y hay dos Españas que... ____
el rencor de... ____
Dicen los viejos que... ____
palo largo... ____
para evitar... ____
Pero yo sólo... ____
que sufre... ____
Dolor... ____
Gente que... ____
su hembra... ____
Libertad, libertad... ____
guárdate tu miedo... ____
porque hay libertad,... ____
y si no la hay... ____
Libertad, libertad... ____
guárdate tu miedo... ____
porque hay libertad... ____
y si no la hay... ____
1. ....sin duda la habrá
2. ...no se nos dé rienda suelta
3. ...muy obediente
4. ...y miedo
5. ...viejas deudas
6. ...así pueda haber
7. ...y mano dura
8. ...he visto gente
9. ...lo peor
10. ...a flor de piel
Dicen los viejos que... ____
Y no es posible que... ____
Gobierno que... ____
Dicen los viejos que...____
que todos aquí llevamos
la violencia... ____
11. ...y la fiesta en paz
12. ...en este país hubo una guerra
13. ...sin ira libertad
Pero yo sólo he visto gente... __
hasta en la cama ____
Gente que tan sólo pide
vivir su vida, sin más... ____
14. ...guardan aún,
15. ...sólo desea su pan,
16. ...gobierne nada
Libertad, libertad... ____
guárdate tu miedo ... ____
porque hay libertad,... ____
y si no la hay... ____
Libertad, libertad... ____
guárdate tu miedo... ____
17. ...hacemos lo que nos da la gana
18. ....y tu ira
71
porque hay libertad,... ____
19. ...este país necesita
y si no la hay... ____
20. ...mentiras y en paz
Libertad, libertad sin ira libertad
guárdate tu miedo.... ____
porque hay libertad,... ____
y si no la hay... ____
21. ...y calla
Libertad, libertad... ____
guárdate tu miedo... ____
porque hay libertad,... ____
y si no la hay sin... ____
2. Vas a escuchar de nuevo la canción y comprobar tus respuestas.
3. ¿Cuál es el tema de la canción?
4. ¿Qué similitudes presenta este momento histórico con Portugal?
Fonte: criação própria
72
CONCLUSÃO
A canção desempenha um papel importante no processo ensino-aprendizagem. Com riqueza
de vocabulário e cheias de cultura, as canções são uma manifestação cultural, um recurso que
pode fazer com que a aprendizagem de uma LE se torne mais acessível e alegre, logo menos
monótona. O uso da canção, como documento autêntico, foge às tradicionais formas de
comunicação no contexto ensino-aprendizagem, permitindo atividades mais criativas e uma
expressão mais poética. Para explorar este material autêntico dentro da sala de aula, o
professor deve rentabilizar ao máximo as potencialidades operativas da música e da canção e
transformá-las num material didático perfeito. Óbvio seria dizer que a encaramos como um
roteiro de trabalho integrador de competências, apto a fomentar todas as componentes de uma
unidade didática.
Deste modo, podemos referir que a música constitui um recurso indispensável para um
professor de LE que pretenda diversificar as práticas nas salas de aula. Realmente, pode ser
um excelente mediador de conhecimentos e saberes a vários níveis, como o da motivação, o
lexical, o gramatical e, sobretudo, o cultural. Logo, este recurso, quando vai ao encontro dos
interesses dos alunos, é uma forma de comunicação e de ensino que pode aperfeiçoar a
sensibilidade dos discentes e, gradualmente, conduzi-los a um melhor domínio da língua e da
cultura.
O ensino-aprendizagem, numa perspetiva intercultural, visa, precisamente, desenvolver o
diálogo entre culturas (LM e LE) e objetiva que “todos os estudantes desenvolvam
habilidades, atitudes e conhecimentos necessários para atuar no contexto da sua própria
cultura étnica, no da cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas e
situar-se em contextos diferentes do seu de origem” (Candau 1998: 111).
De facto, o uso da canção permite trabalhar não só a competência comunicativa, mas também
as subcompetências, a sociolinguística e a sociocultural, que lhe são inerentes e que cada vez
mais estão presentes nas aulas de LE. A subcompetência sociolinguística é a competência que
o aluno conseguirá desenvolver para apreender corretamente mensagens em contextos
73
próprios e a subcompetência sociocultural é a capacidade que o aluno possui no uso da LE,
tendo em conta as regras comportamentais e as referências culturais dos falantes.
Cabe, assim, ao docente selecionar as canções que propiciem trabalhar as competências
visadas, proporcionando aos discentes os instrumentos essenciais para o aperfeiçoamento da
sua autonomia linguística, bem como para um possível contacto com uma realidade
sociocultural distinta da sua. Nesta ordem de ideias, Ponce de León afirma:
(...) esperamos que los alumnos que estudian una segunda lengua no solo lleguen a
comprender hechos que son simples manifestaciones de la cultura meta o evitar
malentendidos que son producto del choque cultural, sino también que lleguen a adquirir la
capacidad de mediación entre su propia cultura y la cultura meta” (Ponce de León 2006:
251).
Além disso, o professor deve ter em atenção a reação dos alunos à canção selecionada, pois
esta deve ir ao encontro dos interesses e gostos dos aprendentes de forma a captar a sua
atenção e motivação, caso contrário, podem revelar desinteresse e apatia pelas atividades
propostas.
Para permitir aos alunos o desenvolvimento da competência intercultural e despoletar a
curiosidade relativamente à cultura da língua em estudo, é necessário tomar como ponto de
partida a realidade dos aprendentes e as temáticas que despertam o interesse dos mesmos.
“Trabalhar com a música de que o aluno gosta é uma forma de trazer motivação para o
processo de ensino-aprendizagem” (Revista P. P. 2002: 45), algo indispensável para que o
aluno apreenda os conteúdos lecionados.
Neste âmbito, as propostas apresentadas tiveram como base temas indicados no PCIC.
Como não se pode desassociar o estudo de uma língua das regras culturais e sociais,
selecionámos, assim, vários temas relevantes para o ensino da língua espanhola, mas com a
primazia de se conseguir estabelecer uma comparação com a cultura portuguesa. Posto isto, as
temáticas exploradas foram seleccionadas com o intuito de dar a conhecer as diferenças
culturais existentes entre Espanha e Portugal: os nomes e apelidos espanhóis com diferentes
posicionamentos em ambos os países; diferenças e semelhanças gastronómicas entre as duas
culturas e horários das refeições; a escolaridade em Espanha em comparação com a
escolaridade portuguesa; o Dia da Hispanidade e o Dia de Portugal -motivação histórica entre
os dois países-; os tempos livres que além de abranger o desporto, as pessoas famosas ligadas
74
ao desporto de ambos os países, também refere o fenómeno social dos jovens - el botellón; as
redes sociais, com as suas vantagens e inconvenientes, favorecem o intercambio com os
jovens da península ibérica; os géneros musicais ibéricos, o flamenco e o fado, ambos
elevados a património imaterial da humanidade; os cantores de intervenção e as revoluções
opositoras dos regimes ditatoriais (Franquismo e Salazarismo) em Espanha e Portugal.
Todos estes temas foram seleccionados no sentido de promover a comparação da cultura do
aluno com a cultura da língua alvo, de modo a que este compreenda e aceite as semelhanças
e/ou diferenças entre ambas para não ocorrer um choque de culturas e dar-se a aceitação do
outro. Desta forma criam-se as condições para o desenvolvimento da sua identidade pessoal.
Sem dúvida que as atividades com canções facultam ao aluno a aquisição da competência
intercultural de forma harmoniosa, uma vez que estimulam não só a sua autonomia, como
também a tomada de consciência da importância dos conhecimentos culturais e a
responsabilidade da sua própria aprendizagem.
Por conseguinte,
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no
corpo do outro. Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço
e comunicar ou anunciar a novidade (Freire 1997: 32).
75
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81
ANEXOS
82
Anexo I
Questionário 1
La música en la clase de LE
1. ¿Con qué frecuencia oyes música?
Todos los días
Semanalmente
Nunca
Raramente
2. Me encanta la música… (puedes elegir más de una opción)
Clásica
Pop
Rock
Alternativa
Otras: _____________________________
Disco
Rap
Reggae
Heavy metal
3. ¿Cuándo oyes una música en español, consigues entender lo que el cantante dice
casi sin problemas?
Sí
No
4. Cuando oyes una canción, ¿qué te llama más la atención?
La letra
El ritmo /melodía
5. ¿Te gusta oír música en español?
Sí
No
6. ¿Qué te parece la música española?
No conozco muchos grupos españoles
No me interesa
La encuentro poco variada
Me encanta
83
7. ¿Te interesa conocer la historia de la música en español?
Sí
No
8. ¿Con qué frecuencia oyes música en español?
Nunca
Diariamente
A veces
Raramente
9. Coloca una X si conoces a los siguientes grupos/cantantes.
Juanes
Shakira
Manu Chao
Jennifer López
Ricky Martin
Enrique Iglesias
Huecco
Facto Delafé y las flores azules
Alejandro Sanz
Marc Anthony
Santana
Oreja de Van Gogh
10. ¿La música puede hacer que las clases de lengua extranjera sean más
interesantes?
Sí
No
11. ¿Qué te gustaría hacer en las clases sobre música en español? (puedes elegir más
de una opción)
Oír mucha música
Clases de teoría
Conocer algunos ritmos latinos y saber
Apreciar la música y relajarme
algo más sobre ellos
Aprender nuevos contenidos
Cantar
12. ¿Cuál es tu nivel de motivación con respecto a la música en la clase?
Muy alto
Alto
Regular
Da lo mismo
13. ¿Te interesa descubrir las costumbres de otros pueblos a través de la música en español?
Sí
No
Moleiro, M., (2011): A Exploração da Canção na Aula de Espanhol como Língua Estrangeira, Lisboa.
(Adaptado)
84
Gráfico 1
1. ¿Con qué frecuencia oyes música?
13%
0%
6%
Todos los días
Semanalmente
Raramente
Nunca
81%
Gráfico 2
2. Me encanta la música…
6%
14%
3%
Clásica
24%
Pop
Rock
Alternativa
Disco
Rap
22%
17%
6%
8%
Reggae
Heavy metal
Gráfico 3
3. ¿Cuándo oyes una música en español, consigues entender lo
que el cantante dice casi sin problemas?
0%
Sí
No
100%
85
Gráfico 4
4. Cuando oyes una canción, ¿qué te llama más la atención?
La letra
50%
El ritmo /melodía
50%
Gráfico 5
5. ¿Te gusta oír música en español?
44%
Sí
No
56%
Gráfico 6
6. ¿Qué te parece la música española?
31%
32%
No conozco muchos grupos
españoles
No me interesa
La encuentro poco variada
6%
Me encanta
31%
86
Gráfico 7
7. ¿Te interesa conocer la historia de la música en español?
31%
Sí
No
69%
Gráfico 8
8. ¿Con qué frecuencia oyes música en español?
0%
31%
38%
Diariamente
A veces
Raramente
Nunca
31%
Gráfico 9
9. Coloca una X si conoces a los siguientes grupos/cantantes.
Juanes
Shakira
7%
5%
Manu Chao
Jennifer López
8%
6%
18%
6%
0%
Ricky Martin
Enrique Iglesias
6%
14%
Huecco
Facto Delafé y las flores azules
Alejandro Sanz
12%
18%
Marc Anthony
Santana
Oreja de Van Gogh
87
Gráfico 10
10. ¿La música puede hacer que las clases de lengua extranjera
sean más interesantes?
0%
Sí
No
100%
Gráfico 11
11. ¿Qué te gustaría hacer en las clases sobre música en español?
Oír mucha música
10%
Conocer algunos ritmos latinos y
saber algo más sobre ellos
37%
Aprender nuevos contenidos
27%
Clases de teoría
3%
Apreciar la música y relajarme
10%
13%
Cantar
Gráfico 12
12. ¿Cuál es tu nivel de motivación con respecto a la música en la
clase?
19%
31%
Muy alto
Alto
Regular
Da lo mismo
25%
25%
88
Gráfico 13
13. ¿Te interesa descubrir las costumbres de otros pueblos a través
de la música en español?
0%
Sí
No
100%
89
Anexo II
Questionário n.º 2 -
La música en la clase de LE
Ficha de autoevaluación
1) ¿Qué me ha parecido las canciones?
a. __ Me ha encantado.
b. __Me ha gustado.
c. __No me ha gustado nada.
2) ¿Cómo me han parecido las actividades?
a. __Muy difíciles.
b. __Ni fáciles ni difíciles.
c. __Muy fáciles.
90
3) ¿Cómo ha sido mi aprovechamiento de las actividades?
a. __Muy bueno.
b. __Bueno.
c. __Malo.
4) ¿Qué he trabajado en estas actividades?
a. __ Gramática.
b. __Vocabulario.
c. __Cultura: música española e hispánica contemporánea; las costumbres de los
españoles y los latinoamericanos.
.
5) ¿Conseguiste entender mejor los hábitos sociales y culturales en España a
través las canciones?
a. __ Sí porque ayuda a entender
b. __Sí porque es más divertido.
c. __No porque: ________________________________________
6) ¿Es útil comparar los hábitos sociales y culturales portuguesas con los hábitos
españoles?
91
a. __ Sí.
b. __No.
c. __No lo sé.
7. ¿Qué dificultades he encontrado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Criação própria
Gráfico 14
1. ¿Qué me ha parecido las canciones?
19%
0%
a. Me ha encantado.
b. Me ha gustado.
c. No me ha gustado nada.
81%
92
Gráfico 15
2. ¿Cómo me han parecido las actividades?
6%
31%
a. Muy difíciles.
b. fáciles ni difíciles.
c. Muy fáciles.
63%
Gráfico 16
3. ¿Cómo ha sido mi aprovechamiento de las
actividades?
0%
31%
a. Muy bueno.
b. Bueno.
c. Malo.
69%
93
Gráfico 17
4) ¿Qué he trabajado en estas actividades?
a. Gramática.
33%
34%
b. Vocabulario.
c. Cultura: música española e
hispánica contemporánea; las
costumbres de los españoles y
de los latinoamericanos.
33%
Gráfico 18
5) ¿Conseguiste entender mejor los hábitos sociales y culturales en
España a través las canciones?
0%
27%
Sí porque ayuda a entender
Sí porque es más divertido.
No
73%
94
Gráfico 19
6. ¿Es útil comparar los hábitos sociales y culturales portuguesas
con los hábitos españoles?
0%
Sí
No
No lo sé
100%
Gráfico 20
7. ¿Qué dificultades he encontrado?
6%
25%
La oralidad
La expressión escrita
Ninguna
38%
Sin respuesta
31%
95