Semana de la Educación Santillana

Transcripción

Semana de la
Educación Santillana
Lima, abril de 2015
FACTORES CLAVE PARA MEJORAR
la educación
Ponencias, análisis y conclusiones
FundaciónSantillana
180945 CRONICAS PAG 1-28.indd 1
17/11/15 11:38
FACTORES CLAVE PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN
Ponencias, análisis y conclusiones
Autor: Hugo Díaz Díaz
© 2015, Hugo Díaz Díaz
© De esta edición:
Santillana S.A.
Av. Primavera 2160, Lima 33 - Perú
Tel. 313-4000 / Fax 313-4001
Primera edición: noviembre 2015
Tiraje: 1000 ejemplares
ISBN n.° 978-612-01-0276-3
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú n.° 2015-15889
Registro de Proyecto Editorial n.º 11501401501211
Impreso en el Perú:
CORPORACIÓN GRÁFICA GRAMBS S.A.C.
Av. José Galvez 216, Santa Beatriz
Lima 1-Perú
Distribución gratuita.
Prohibida la reproducción total o parcial y el registro o transmisión
por cualquier medio de recuperación de información sin permiso
de la Editorial.
Prohibida su venta.
17/11/15 11:38
CONTENIDO
PRESENTACIÓN: Mariano Jabonero
7
INFORMACIÓN GENERAL
9
BIENVENIDA
Palabras de Emiliano Martínez
Vicepresidente de la Fundación Santillana
Palabras de Hugo Díaz
Presidente del Consejo Nacional de Educación
Palabras de Jaime Saavedra
Ministro de Educación
PRIMER DÍA
TECNOLOGÍA PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN
DOCUMENTO BÁSICO
Tecnología para la mejora de la educación: experiencias de éxito
y expectativas de futuro
Francesc Pedró
21
22
23
25
27
Colaboradores: Claudia Limón Luna, Patricia Ramello Ames, Ignacio Jara Valdivia,
César Augusto Amaral Nunes
PRESENTACIÓN DEL DOCUMENTO BÁSICO
Tecnología para la mejora de la educación: experiencias de éxito
y expectativas de futuro
Claudia Limón Luna
83
17/11/15 11:38
PANEL Y DEBATE CON EXPERTOS INTERNACIONALES
EN TORNO AL DOCUMENTO BÁSICO
Sandro Marcone, Patricia Ames, César Núnez, Ignacio Jara
COMENTARIOS
89
CIERRE DE SESIÓN
95
SEGUNDO DÍA
FORMACIÓN DOCENTE: CONTENIDOS, CAMBIOS METODOLÓGICOS
Y TECNOLOGÍA
99
DOCUMENTO
Formación docente en el Perú. Realidades y tendencias
Hugo Díaz Díaz
101
PRESENTACIÓN DEL DOCUMENTO
Hugo Díaz Díaz
137
COMENTARIOS SOBRE EL DOCUMENTO
Mariano Jabonero, Manuel Bello, Jorge Arrunátegui, Paul Neira, Magaly Robalino
147
CIERRE DE SESIÓN
161
17/11/15 11:38
TERCER DÍA
LIDERAZGO E INNOVACIÓN EN LA GESTIÓN
163
EL LIDERAZGO DIRECTIVO PARA LA TRANSFORMACIÓN
Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN
Ricardo Cuenca
167
CIERRE DE SESIÓN
173
MESA DE DISCUSIÓN
El liderazgo desde la innovación tecnológica y de gestión
Dante Córdova, José Carlos Vásquez, Jorge Iván Peralta Nelson, Jorge Yzusqui
177
CIERRE DE SESIÓN
187
CLAUSURA
Palabras de Mariano Jabonero
Director de Educación de la Fundación Santillana
189
CONCLUSIONES
Hugo Díaz Díaz
191
17/11/15 11:38
17/11/15 11:38
PRESENTACIÓN
En abril de este año tuvimos el gusto de reunirnos nuevamente para compartir información y experiencias y
reflexionar sobre importantes temas referidos a la educación en el Perú. Al igual que en el 2014, la actividad
colmó las expectativas de los organizadores, así como de los especialistas y del público en general, con la
particular satisfacción, esta vez, de coincidir con la instalación de la sede de la Fundación Santillana en Lima.
La Semana de la Educación, que fue inaugurada por el ministro del sector, Jaime Saavedra, se desarrolló durante tres días en torno al tema: “Factores clave para mejorar la educación”.
El primer día se conversó sobre el Documento Básico “Tecnología para la mejora de la educación”, elaborado
por Francesc Pedró, director de la División de TIC y Educación en la sede central de la Unesco en París. El segundo día las reflexiones giraron alrededor del documento redactado por Hugo Díaz, presidente del Consejo
Nacional de Educación, titulado “Formación docente para satisfacer las demandas del siglo XXI”. En la última
sesión, Ricardo Cuenca, director general del Instituto de Estudios Peruanos, presentó una ponencia denominada “Liderazgo directivo para la transformación y mejora de la educación”. A continuación tuvo lugar una
mesa de discusión sobre el tema “Liderazgo e innovación en la gestión”.
Esta publicación recoge la transcripción de las intervenciones de los especialistas invitados, así como la de
los documentos que propiciaron interesantes comentarios y debates. Igualmente, incluye las conclusiones
realizadas por Hugo Díaz, las cuales son producto de un riguroso análisis. Estoy seguro de que estas recomendaciones serán tomadas en cuenta por las autoridades educativas peruanas.
Quiero agradecer a todos los docentes y directivos que respondieron con su participación a esta nueva convocatoria, demostrando con ello el gran interés que tienen por el desarrollo de la educación en el Perú, objetivo
al cual desea contribuir la Fundación Santillana a través de variadas acciones de investigación, debate, difusión de experiencias de éxito y sus resultados, en el marco de su estrategia global “Liderazgo y conocimiento
educativo”.
Dentro de un año celebraremos la siguiente edición de la Semana de la Educación de la Fundación Santillana
en la que, de nuevo, nos gustaría contar con todos ustedes. Hasta ese momento les mantendremos informados de las actividades que llevemos a cabo, de las publicaciones que editemos, así como de información
educativa relevante y actualizada que pueda ser de su interés
MARIANO JABONERO
7
17/11/15 11:38
17/11/15 11:38
Factores clave para mejorar la educación
INFORMACIÓN GENERAL
la educación
Organiza:
FUNDACIÓN SANTILLANA - SANTILLANA PERÚ
Coorganiza:
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
Auspicia:
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (Resolución Ministerial n.° 011-2015-MINEDU-13/04/2015)
Ejecuta:
FUNDACIÓN SANTILLANA - LIMA
Fecha
de ejecución:
14, 15 y 16 de abril de 2015
Horario:
De 3:30 a 6:30 p.m.
ANTECEDENTES:
La Semana de la Educación de la Fundación Santillana se inicia en 1984 en Madrid, España, con ediciones anuales bajo la dirección e impulso de Ricardo
Díez-Hochleitner, vicepresidente de la entidad en
ese momento. Su finalidad es constituir un espacio
de reunión e intercambio de destacados líderes de
la educación, especialmente de los países del ámbito iberoamericano, con la presencia de destacadas
figuras de la política, la economía y el pensamiento
de Europa y América.
Los días 22, 23 y 24 de abril de 2014 la Fundación
Santillana realizó por primera vez en el Perú la
Semana de la Educación: “Fortalezas y debilidades
de la Educación Básica en el Perú”. Esta actividad
contó con la asistencia de distinguidas autoridades
educativas y gubernamentales relacionadas con el
quehacer educativo, así como de directores y docentes de diversas instituciones a nivel nacional.
9
17/11/15 11:38
FUNDAMENTACIÓN
La situación de mejora en la economía del Perú, las
nuevas expectativas que surgen a partir de desarrollos iniciales frente a los resultados de las evaluaciones educativas nacionales e internacionales,
nos impulsan a reconocer la urgencia de dotar a
las personas de mejores competencias para colaborar, competir y conectarse de manera que avance
la economía, se fomente el empleo y se reduzca la
desigualdad social
En este contexto la Fundación Santillana decide
continuar generando en el Perú espacios de reflexión y análisis, convocando a distinguidas personalidades comprometidas con el desarrollo del
país, a fin de alcanzar políticas educativas que permitan consolidar al Perú en el siglo XXI como un
país rico en diversidad, en constante crecimiento
económico y habitado además por personas tenaces, perseverantes y creativas.
La Semana de la Educación 2015 que organizó la
Fundación Santillana Perú, se desarrolló los días
14, 15 y 16 de abril. En esta oportunidad el tema
que convocó fue los “Factores clave para mejorar
la educación en el Perú”.
OBJETIVOS
•
•
•
Identificar los aportes que la tecnología ofrece
para mejorar la educación.
Intercambiar iniciativas y experiencias relacionadas con la formación docente orientada a satisfacer las demandas del siglo XXI.
Identificar el liderazgo directivo como elemento
para la transformación y mejora de la educación.
USUARIOS Y METAS DE ATENCIÓN
Estuvo dirigida a las autoridades educativas y gubernamentales relacionadas con el quehacer educativo, así como a los directores y docentes de diversas instituciones a nivel nacional. Buscó ser un
espacio de análisis, reflexión, debate e intercambio
con la finalidad de contribuir a dinamizar la educación y fortalecer el compromiso de todos en favor
de esta. La meta de atención fue de cuatrocientos
participantes.
DESCRIPCIÓN
La Semana de la Educación Santillana contó con
destacados expertos, investigadores y responsables educativos que con su visión y experiencias reflexionaron acerca del uso de la tecnología para la
10
mejora de la educación peruana dentro del entorno internacional. Asimismo, sobre los contenidos
y los cambios metodológicos en la formación docente, y el liderazgo en la innovación y la gestión.
PARTICIPANTES NACIONALES
Hugo Díaz
Administrador de empresas, con posgrado en Planificación de la Educación y Planificación del Desarrollo Económico y Social. Vicepresidente del
Instituto de Investigación para el Desarrollo y la
Defensa Nacional (Iniden). Presidente del Centro
de Innovaciones y Evaluaciones Educativas. Asesor
del Portal Educared Perú de la Fundación Telefónica. Actualmente es el presidente del Consejo Nacional de Educación.
Mario Vargas Llosa
Uno de los más importantes novelistas y ensayistas
contemporáneos. Su obra ha cosechado numerosos premios, entre los que destacan el Príncipe de
Asturias de las Letras 1986, el Nobel de Literatura
2010, el Cervantes (1994), el Planeta (1993), el Biblioteca Breve (1963), el Rómulo Gallegos (1967),
entre otros.
Ha participado en política, pero, a diferencia de
los anteriores escritores latinos galardonados por
la Academia Sueca, es defensor de las ideas liberales. Fue candidato a la presidencia del Perú en
las elecciones de 1990 por la coalición política de
centroderecha Frente Democrático (Fredemo).
Sandro Marcone
Estudió Sociología en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Dirección Comercial en la Escuela de Dirección de la Universidad de Piura. En
los últimos veinte años ha trabajado en el Grupo
de Análisis para el Desarrollo (GRADE). En la actualidad es presidente del Instituto para la Sociedad
de la Información y asesor en la Fundación Telefónica Perú.
Se ha desempeñado como jefe de la Oficina de
Informática en el Ministerio de Educación y como
director general de Tecnología Educativa en esta
misma institución. También ha sido director en
Cancha y Media, miembro del Comité Organizador
de CADE Emprendedor 2009, marketing director
en RCP, director ejecutivo del Proyecto HuascaránPerú y managing director en ILatin Holdings Perú.
Patricia Ames
Doctora en Antropología de la Educación por la Universidad de Londres y licenciada en Antropología
17/11/15 11:38
por la Universidad Católica del Perú. Actualmente
se desempeña como investigadora principal y directora de investigaciones del Instituto de Estudios
Peruanos. Además, es profesora de la especialidad
de Antropología en el Departamento de Ciencias
Sociales de la Pontificia Universidad Católica del
Perú.
En el Perú es miembro de diversos colectivos profesionales, como la Sociedad de Investigación Educativa Peruana, el Seminario Permanente de Investigación Agraria y el Foro Educativo. En España
forma parte del Grupo de Investigación en Educación, Migración e Infancia de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Manuel Bello
Psicólogo y doctor en Ciencias. Exdecano de la
Facultad de Educación de la Universidad Peruana
Cayetano Heredia. Miembro directivo del Consejo
Nacional de Educación, del Foro Educativo y del
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación. Autor de estudios sobre factores asociados al
mejoramiento educativo y al éxito y fracaso en el
aprendizaje escolar, incluyendo la relación entre
profesor y alumnos, el uso del tiempo en la sala de
clases, la innovación pedagógica y la formación de
los profesionales de la educación.
Jorge Ernesto Arrunátegui Gadea
Bachiller en Ciencias Sociales con mención en Economía por la Pontificia Universidad Católica del
Perú (1995). Máster en Administración Pública y en
Relaciones Internacionales por la Universidad de
Syracuse, Nueva York (1999, 2000). También es máster en Salud, Población y Sociedad por la London
School of Economics and Political Science (2007).
Ha sido viceministro de Prestaciones Sociales del
Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social del Perú.
Asimismo, ha ocupado los cargos de presidente
ejecutivo y gerente de Desarrollo de Capacidades y
Rendimiento de la Autoridad Nacional del Servicio
Civil (2008-2011).
En el ámbito internacional ha sido consultor y oficial técnico de la Organización Mundial de la Salud
(2007-2009). También se ha desempeñado como
consultor de la Oficina Internacional del Trabajo
(2006) y de la Fundación Interamericana del Corazón de Argentina (2008). Actualmente es director
general de Desarrollo Docente en el Ministerio de
Educación.
Paul Neira Del Ben
Pedagogo y candidato al grado de doctor en Educación por Columbia University. También cuenta con
una maestría en Sociología en la Universidad Católica del Perú. Director del Instituto Apoyo. Miembro
del Consejo Editorial de la Revista de Investigación
de la Sociedad de Investigación Educativa Peruana
(SIEP). Consultor del Banco Interamericano de Desarrollo y del Banco Mundial. Es miembro del directorio de Enseña Perú. Asimismo, es consejero de
Crea Más y del Consejo Nacional de Educación.
Magaly Robalino Campos
Jefa de la Oficina de la Unesco en Lima y Representante de esta institución en el Perú.
Anteriormente, fungió como especialista responsable del sector de educación de la oficina de la
UNESCO en Quito en representación para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela. Fue también
coordinadora en Ecuador de ESTRADO (Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente) y
miembro de GESTRADO (Grupo de Estudios sobre
Trabajo Docente) de la Universidad Federal de Minas Gerais. Sus áreas de interés abarcan temas de
evaluación docente, formación docente, sindicalismo, condiciones de trabajo, formación y tecnologías de la información y la comunicación, entre
otras.
Tiene estudios de pregrado en tres áreas: Comunicación Social (Universidad Central del Ecuador),
Pedagogía (Universidad Técnica Particular de Loja)
y Medicina (Universidad Central del Ecuador). Además, cuenta con una especialidad en Gestión y evaluación de proyectos (Universidad San Francisco de
Quito), un Diplomado Internacional en Liderazgo
Educativo (Universidad NUR de Bolivia) y una certificación en Evaluación Educativa del Instituto
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC)
de Cuba. Es maestra en Desarrollo Educativo (Universidad Central de Ecuador) y candidata a doctora
en Educación por la Universidad Federal de Minas
Gerais, Brasil.
Dante Córdova Blanco
Abogado por la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos. Actualmente desarrolla diversas actividades en el ámbito empresarial y educativo. Presidente del directorio de IVER S. A. En la empresa
HELISUR, a través de políticas de responsabilidad
social, promueve y coordina proyectos de escuelas
11
17/11/15 11:38
de alternancia en zonas de extrema pobreza en la
región Ayacucho. Miembro del Consejo Consultivo
del Instituto Peruano de Acreditación, Evaluación y
Certificación de la Educación Básica (IPEBA). Miembro del Consejo Directivo de CEDRO, entre otras
instituciones. Ha sido distinguido con las Palmas
Magisteriales en el Grado de Amauta. Entre 1993
y 1994, fue ministro de Transportes y Comunicaciones, Vivienda y Construcción. En 1995 ocupó la cartera del Ministerio de Educación y fue presidente
del Consejo de Ministros.
José Carlos Vásquez
Experto en educación y tecnología en Telefónica
Learning Services del Perú, empresa privada de
e-learning. Especialista en el uso educativo de las
tecnologías de la información y la comunicación.
Cuenta con experiencia en varios sectores y posiciones: profesor de Educación Básica en el sector
público y privado; tutor online en la Pontificia Universidad Católica del Perú; especialista y consultor
para el Ministerio de Educación del Perú; líder y
asesor de proyectos educativos de alcance internacional en la Fundación Telefónica. Ponente en
diversos eventos académicos en el Perú y Latinoamérica
Jorge Iván Peralta
Consultor en proyectos TIC con amplia experiencia en gerencia de proyectos de tecnologías de
la información, innovación para el proceso de
enseñanza-aprendizaje, gestión de información y
conocimiento, nuevos medios y soportes para el
aprendizaje, desarrollo de portales y diseño de interfaces. Actualmente ocupa el cargo de director
de Innovación Tecnológica en Educación en el Ministerio de Educación del Perú.
Jorge Yzusqui
Estudió en la Facultad de Ingeniería Industrial de
la Universidad de Lima. Magíster en Administración de Empresas (ESAN). Siguió el Programa de
Alta Dirección de la Universidad de Piura.
Fundador, accionista y gerente general de Colegios
Peruanos-Innova Schools. Presidente del directorio
de IPAE-Escuela de Empresarios. Miembro del Comité de la Escuela de Directores y Gestión Educativa-IPAE- Acción Empresarial. Miembro del Consejo
Directivo de Operación Sonrisa Perú, proyecto social del Citibank.
Ha sido director gerente de las empresas de la Organización SANDOVAL, presidente del Instituto
Peruano de Administración de Empresas (IPAE),
12
miembro del Consejo Nacional de Educación, profesor de la Escuela de Postgrado de la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), presidente
de la Asociación Peruana de Agentes de Carga Internacional (APACIT), director de la Federación de
Asociaciones Nacionales de Agentes de Carga de
América Latina y del Caribe (ALACAT), y director
de la Asociación de Exportadores (ADEX).
Ricardo Cuenca
Psicólogo social. Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid. Investigador principal
del Instituto de Estudios Peruanos (IEP). Consejero
del Consejo Nacional de Educación. Presidente de
la Sociedad de Investigación Educativa Peruana. Director general del IEP y profesor del Departamento
de Humanidades y de Educación de la Pontificia
Universidad Católica del Perú. Ha sido presidente
del Foro Educativo del Perú.
PARTICIPANTES INTERNACIONALES
Mariano Jabonero Blanco (España)
Licenciado en Filosofía y en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid,
con estudios de posgrado en Administración y Supervisión de la Educación.
En su trayectoria profesional ha desempeñado
puestos como pedagogo en el Ministerio de Educación de España, inspector de educación en las
ciudades de Barcelona y Madrid, director provincial (equivalente a secretario de educación departamental) en la provincia de Toledo y directivo en
el Ministerio de Educación de España durante diez
años.
En el ámbito académico ha sido profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar
de la Facultad de Educación de la Universidad
Complutense de Madrid. Es autor o coautor de numerosos textos, artículos, investigaciones y conferencias sobre diferentes temáticas educativas.
Ha trabajado como consultor o experto en educación en España y prácticamente en la totalidad
de países de América, con la Unesco, el PNUD, la
OEA, la OEI y la OCDE, así como en programas de
la Unión Europea.
Entre 2003 y 2010 fue director general de concertación y desarrollo de la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI), ocupándose, entre otras
funciones, de la identificación, el acuerdo y la coordinación de programas educativos de cooperación
17/11/15 11:38
con todos los países de la región, así como de la
coordinación y relatoría de conferencias de ministros de educación preparatorias de las Cumbres
Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno.
En la actualidad ocupa el puesto de director de
Educación de la Fundación Santillana. Por su dedicación a la educación le han sido concedidas diferentes distinciones en países de América Latina. En
España ha recibido la Orden de Alfonso X el Sabio.
Claudia Limón (México)
Consultora del BID-Programa Presidencial de Tecnología y Educación de México. Consultora de
la Unesco en el marco de competencias TIC para
docentes. Cuenta con más de veinte años de experiencia en la implementación y uso de la tecnología en el proceso educativo de los diferentes
países de América Latina. Asesora Microsoft's en
el programa Partners in Aprendizaje. Coautora de
libros y trabajos de investigación sobre el uso de la
tecnología. Es presidenta y fundadora de Concius,
empresa de consultoría centrada en el desarrollo
profesional en el campo de la tecnología y la educación.
César Nunes (Brasil)
Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo y asesor de la Secretaría de
Educación de esta ciudad.
Ignacio Jara (Chile)
Ingeniero informático con posgrado en Educación
en Inglaterra. Fue director ejecutivo de la Red
Enlaces del Ministerio de Educación de Chile. Actualmente es gerente, investigador y docente del
CEPPE, un centro de investigación en educación
de la Universidad Católica, una de las principales
universidades chilenas. Adicionalmente, ha sido
consultor del Banco Mundial, el BID y la Unesco,
apoyando el diseño y desarrollo de políticas para
la incorporación de las nuevas tecnologías en diversos países de América latina, materias sobre las
que, además, enseña en cursos universitarios y tiene varias publicaciones.
13
17/11/15 11:38
17/11/15 11:38
15
17/11/15 11:38
17/11/15 11:38
17
17/11/15 11:38
Programa
MARTES, 14 DE ABRIL DE 2015
Tecnología para la mejora de la educación
BIENVENIDA E INAUGURACIÓN
Emiliano Martínez
Hugo Díaz
Mario Vargas Llosa
Consejo Consultivo de la Fundación Santillana en el Perú
Jaime Saavedra
Ministro de Educación del Perú
“TECNOLOGÍA PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN”
Claudia Limón
Consultora del BID. Programa Presidencial de Tecnología y Educación de México
PANEL Y DEBATE CON EXPERTOS INTERNACIONALES
EN TORNO AL DOCUMENTO BÁSICO
Moderador:
Sandro Marcone
Panelistas:
Patricia Ames
César Nunes
Ignacio Jara
MIÉRCOLES, 15 DE ABRIL DE 2015
Formación docente: contenidos,
cambios metodológicos y tecnología
FORMACIÓN DOCENTE PARA SATISFACER LAS DEMANDAS DEL SIGLO XXI
Hugo Díaz
17/11/15 11:38
COMENTARIOS DE LA CONFERENCIA “FORMACIÓN DOCENTE PARA SATISFACER
LAS DEMANDAS DEL SIGLO XXI”
Moderador:
Mariano Jabonero Blanco
Comentaristas:
Manuel Bello
Jorge Ernesto Arrunátegui Gadea
Paul Neira
Magaly Robalino Campos
JUEVES, 16 DE ABRIL DE 2015
Liderazgo e innovación en la gestión
EL LIDERAZGO DIRECTIVO PARA LA TRANSFORMACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN
Ricardo Cuenca
Investigador principal del IEP
Mesa de discusión “El liderazgo desde la innovación tecnológica y de gestión”
Moderador:
Dante Córdova Blanco
Panelistas:
José Carlos Vásquez Silva
Jorge Iván Peralta
Jorge Yzusqui
CLAUSURA
Mariano Jabonero Blanco
Jaime Saavedra
Ministro de Educación del Perú
17/11/15 11:38
17/11/15 11:38
la educación
BIENVENIDA
PALABRAS DE EMILIANO MARTÍNEZ
formación hoy tenga una calidad y una pertinencia que el siglo XXI está elevando, diversificando y
acentuando.
Para la Fundación Santillana es una gran satisfacción expresar la alegría que le causa instalar su
sede en el Perú y abrir con este evento sus actuaciones. La Fundación Santillana es una entidad de
mucho recorrido, que cuando inició su iniciativa intelectual difusora, hace más de treinta años, tenía
ya una vocación latinoamericana que le fue permitiendo abrir sedes en Colombia, la más antigua, y
posteriormente en Brasil y Argentina.
Las Semanas se han extendido por todo el mundo
y en sistemas educativos muy consolidados y de larga experiencia, como los europeos, en los cuales se
mira con interés, a la vez que con preocupación,
cómo el liderazgo de los mejores resultados educativos se está trasladando a países del continente
asiático, que están teniendo unos logros extraordinarios.
Con su presencia en el Perú completamos esa vocación. Se ha podido instalar un Consejo Consultivo
con figuras notables de la vida intelectual educativa y económica de este país. Estamos seguros de
que estas personalidades nos ayudarán a que las
líneas de nuestra Fundación tengan un pleno sentido y una pertinencia en el esfuerzo que podamos
hacer en el plano cultural y educativo.
La Fundación Santillana en el Perú es una entidad
que ha ido perfilando sus rasgos a lo largo de años
en foros y otros eventos semejantes, convocando a
líderes educativos para compartir información relevante y analizar los principales desafíos que enfrenta la educación de nuestros días. Esta es nuestra especialización y es esto lo que queremos hacer
en el futuro inmediato.
En esencia, podríamos decir que la historia de la
educación contemporánea en el Perú y en América Latina es una historia de éxito. Ha sido largo
el camino que se ha transitado para que aquella
vieja ilusión de llevar formación a todos los niños
y jóvenes esté consiguiéndose. No obstante, toda
historia de éxito acaba enfrentando un nuevo desafío, que es, en este caso, la necesidad de que esta
Esta situación está marcada por dos notas muy estimulantes. Nunca la educación había tenido un
reconocimiento tan importante como ahora. Antes había reconocimientos más bien retóricos. Hoy,
en el siglo XXI, existe un consenso generalizado
respecto a que la vieja definición del padre de la
economía, Adam Smith, hay que entenderla como
la riqueza del capital humano que atesoren las naciones. Tal riqueza se logra con una formación de
nivel, de calidad.
A la vez, existe una segunda nota estimulante, la
cual consiste en que hay información relevante disponible en el mundo. Es una información valiosa
que recoge experiencias de éxito por parte de entidades que realizan estos estudios. Si esto existe
y tenemos grandes demandas de transformación y
mejora, lo que no debemos dejar de hacer es esforzarnos para hacerles llegar ese conocimiento.
Este será nuestro papel como Fundación; es decir,
alcanzar a los actores que hacen la educación información valiosa que los ayude a tomar decisiones de
política con alta probabilidad de éxito.
Somos en la Fundación Santillana los editores
en lengua española y portuguesa de estudios
importantes de la OCDE (Organización para la
21
17/11/15 11:38
Cooperación y Desarrollo Económicos), como los
de PISA, Education at a Glance, Talis y, recientemente, uno nuevo sobre políticas educativas. Son
estudios que recorren todo el espectro de la realidad educativa, desde el trabajo en el aula hasta la
planificación y las políticas, que tienen una característica: su extensión y, a veces, su complejidad. Se
necesita difundir estos y otros estudios, los cuales
constituyen un punto de partida para el análisis y
la generación de un debate siempre de orden regional y local, con un filtro que considere la propia
realidad, la propia identidad y las propias metas
que tengan cada comunidad y país.
Al abrir la primera sesión de la Semana de la Educación nos proponemos con mucha ilusión la tarea
de realizar para los dos próximos años una agenda
que empiece a tomar forma desde ahora.
Para concluir, debo decir que este foro de actores
clave para mejorar la educación, reunirá a un nutrido grupo de ponentes y expertos latinoamericanos que vienen trabajando en algunos de estos temas en un informe progresivamente actualizado,
los cuales tendrán la ocasión de verse en la jornada
de hoy.
Habrá una jornada dedicada fundamentalmente a
las posibilidades y a la reformulación del paradigma educativo a partir de la tecnología. La jornada
de mañana se dedicará a los contenidos y cambios
metodológicos como fundamento de la formación
docente imprescindible. Concluiremos las jornadas
con una dedicada al liderazgo e innovación en la
gestión.
Termino agradeciendo a las entidades que nos
han dado su apoyo en esta convocatoria: el diario
El País, la Oficina de Lima de la Unesco y la Fundación Telefónica.
PALABRAS DE HUGO DÍAZ
Presidente del Consejo Nacional
de Educación
Es realmente grato para mí estar presente en esta
ceremonia en que comenzamos el desarrollo de
la Semana de la Educación, primera actividad que
como entidad oficialmente creada realiza la Fundación Santillana en el Perú.
Las fundaciones, por su propia naturaleza, persiguen objetivos muy nobles. En este caso, como
lo dijo Emiliano Martínez, la Fundación Santillana trae un aporte que puede ser enormemente
22
trascendente para la educación peruana: hacer
fluir información que facilite promover la reflexión en cuanto a la formulación, la ejecución y
la evaluación de políticas educativas, así como proponer iniciativas que conduzcan al encuentro de
las opciones más convenientes para su desarrollo.
El año pasado, con motivo de la I Semana de la
Educación, me tocó trabajar el documento principal del evento, que abordó los retos y desafíos de
la Educación Básica. Ahora, los temas son bastante
nutridos, variados, y creo que serán un gran aporte
al análisis de la problemática y las opciones de política sectorial que el país requiere.
La escuela pública en el Perú, según todos los indicadores, pasa por un momento especial. Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes de
2.º grado de Primaria en Matemática son idénticos
en las escuelas públicas y privadas, aunque, es cierto, en el área de Comprensión Lectora hay brechas
que se van reduciendo.
Considero que existen dos factores que tienen una
repercusión en esta tendencia: por un lado, el esfuerzo continuado desde principios de este siglo
para incrementar los presupuestos de educación,
lo que ha permitido que los costos de inversión por
estudiante se hayan triplicado y, en algunos casos,
cuadriplicado. Por otro lado, la introducción de
criterios de mérito en la Reforma Magisterial ha
obligado a los profesores a someterse a constantes
evaluaciones y, por consiguiente, a capacitarse y
estar permanentemente actualizados, a esforzarse
por conocer los nuevos enfoques que se dan en la
educación y, en general, a mejorar las prácticas docentes en el aula.
Dos son los desafíos del sistema educativo. El primero se deriva de todos aquellos problemas pendientes que se arrastran desde el siglo pasado y que tienen que ver con la calidad, la equidad, con la deuda
que tenemos con las zonas rurales, en especial con
la población de lenguas nativas. El segundo se relaciona con la sociedad en la cual los estudiantes
vivirán en el futuro; una sociedad que no conocemos en cuanto al modo en que se desarrollarán los
conocimientos, la tecnología, los nuevos empleos
y los nuevos problemas que irán surgiendo. Frente a ese desafío, el sistema educativo tendrá que
preparar para la incertidumbre, para una sociedad
de constante cambio, en donde los empleos serán
escasos y, por tanto, sumamente competitivos en
lo referido al acceso, la permanencia y la promoción, tanto profesional como salarial. En la medida
17/11/15 11:38
en que tengamos un sistema educativo más sólido
y alcance sus objetivos fundamentales, habrá mayor
posibilidad de que nuestros compatriotas tengan
un mayor bienestar, que se adapten con facilidad a
los empleos cambiantes, que sean buenos ciudadanos, honestos, justos, y que contribuyan al fortalecimiento de la democracia.
Contar con un sistema educativo equitativo, pertinente y de calidad demandará revalorizar al maestro, insertar las nuevas tecnologías en los procesos
de aprendizaje y contar con una presencia mucho
más decidida de las familias en la formación de sus
hijos. Necesitamos mucha imaginación y eficiencia
para ejecutar una política educativa que se vaya
renovando en función de los tiempos. Por ejemplo, habrá que pensar en un nuevo modelo de la
gestión, en centros de formación docente de excelencia, en aulas que permitan el acceso al adelanto tecnológico para el aprendizaje, en profesores
que no solo expongan, sino que faciliten, orienten,
ayuden a que los estudiantes sepan manejar información, transformarla en conocimiento y sean ciudadanos de este siglo.
El Consejo Nacional de Educación viene trabajando
en ese tipo de reflexiones. Busca el cumplimiento
de los objetivos del Proyecto Educativo Nacional
cuyo horizonte es el 2021. A la vez es consciente de
la dinámica del cambio social y educativo, de la necesidad de ir explorando nuevos espacios de política educativa. Como Consejo Nacional de Educación
esperamos mucho de esta Semana de la Educación.
Creemos que el material que se ha preparado es
valioso. Sabemos que la Fundación ha sido muy
cuidadosa en seleccionar los temas que deben ser
tratados.
Solo queda desear toda clase de éxitos a esta nueva
sede de la Fundación Santillana. Estaremos atentos
a los pasos que irá dando.
PALABRAS DE JAIME SAAVEDRA
Ministro de Educación
Este trabajo (de ministro) me ha permitido visitar
más de cien escuelas en todo el país, incluso en sitios a los cuales habría sido muy difícil llegar de no
contar con un helicóptero. He visitado escuelitas en
una isla en el Amazonas, en medio de la selva; en
Condorcanqui, cerca de la frontera con Ecuador; en
las zonas más altas de Moquegua; en Purús, en Ucayali… En todas esas comunidades he visto escuelas
de todo tipo, con una heterogeneidad inmensa.
En el país, en especial en Lima o en otra gran ciudad, se ven escuelas modernísimas, del primer
mundo; pero, por otro lado, en el resto del país
se ven colegios que hacen que uno se pregunte:
¿Qué pasó? ¿Cuándo nos olvidamos de que existían? ¿Cuándo nos olvidamos de estos chicos? Uno
ve una escuela que es un albergue en la selva, una
casa de madera en la que los chicos viven con un
montículo de yucas al costado.
Asimismo, conocí a una profesora superentusiasta
en una escuela rural multigrado con pocos recursos
en las afueras de Chulucanas. Esa maestra está realmente enganchada de los chicos. Me senté en la
parte de atrás del aula y escuché a la profesora hablarles a sus alumnos de la sequía, de la lluvia, y vi
cómo los chicos participaban superentusiasmados
en una estupenda clase en un sitio bastante pobre,
con muy pocos recursos pero con una excelente
profesora. Entonces uno ve una heterogeneidad
inmensa que presenta un reto inmenso, pero al
mismo tiempo observa que hay muchísima esperanza y que hay mucho que se puede hacer.
Ha habido muchas mejoras, como decía Hugo Díaz.
El último año hemos tenido una gran mejora en los
resultados de las pruebas de aprendizaje, aunque
ello todavía puede ser visto, más que como un éxito, como una esperanza de que se está avanzando,
pero con la conciencia de que se debe avanzar muchísimo más. Si somos un país en el cual solo menos
de una cuarta parte de los chicos de segundo grado de Primaria posee el razonamiento matemático
suficiente que deben tener para ese momento de
su vida escolar, obviamente no estamos en donde
debemos estar. Si nos encontramos últimos en la
prueba PISA, por más que hayan participado los
países más desarrollados, obviamente no estamos
en donde debemos estar.
Le dije a un periodista que en nosotros existe claramente la conciencia de que a pesar de que somos
un país que efectivamente ha crecido, con un ingreso medio, no tenemos un sistema educativo que
corresponde a ese nivel de ingresos. No estamos
en donde debemos estar, no tenemos los institutos
superiores tecnológicos que deberíamos tener. Si
no hemos invertido en la educación como deberíamos haberlo hecho para el nivel de ingresos que
tenemos, y si queremos mantener la aspiración de
ser parte de los países de la OCDE (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos),
entonces necesitamos hacer un esfuerzo inmenso,
sistemático, permanente, tenaz en el orden financiero y en todos los recursos humanos que están
23
17/11/15 11:38
involucrados en el sector Educación. De lo contrario, será solamente una ilusión equipararnos al desarrollo educativo de los países de la OCDE.
Dado el reto inmenso que debemos enfrentar, quiero agradecer y felicito a la Fundación Santillana, no
solamente por la organización de esta Semana de
la Educación, sino ahora ya por su establecimiento en el país, porque ello nos permitirá tener los
espacios de reflexión y de debate que requerimos
para seguir avanzando en la implementación de
las políticas públicas educativas que necesitamos
ir permanentemente ajustando, refinando, estudiando y evaluando. Tenemos que avanzar rápido
pero, al mismo tiempo, debemos evaluar de cerca
la eficacia de todo lo que se avanza. Las políticas
específicas siempre serán debatibles y la discusión
nos puede llevar a que nos detengamos; pero, por
otra parte, necesitamos ser vehementes en afirmar
que la educación tiene que ser un tema de discusión nacional, de debate permanente, de debate
político, técnico, incluso en los hogares cuando la
gente desayuna, almuerza o cena. Tener esos espacios de reflexión a todo nivel es absolutamente
necesario para nosotros.
Hay que dar un salto cualitativo. Estoy seguro de
que este tipo de iniciativa nos ayudará. El Perú no
puede ser un país en el cual el 40 % de las escuelas
no tienen agua y desagüe, en el cual casi la mitad de
los chicos no tienen acceso a Internet. El Perú tiene
que ser un país en el que todas las escuelas tengan
director. Me sorprendí cuando me di cuenta de que
no todas las escuelas públicas tienen director. Toda
escuela debe contar con un soporte pedagógico
para ayudar y motivar al profesor en el desarrollo
de sus actividades. El Perú debe ser un país en el
cual se utilicen en todas las escuelas las tecnologías
de la información de manera eficiente como parte
del proceso de aprendizaje. Tiene que ser un país
en el que en todas las escuelas secundarias se enseñe el idioma inglés de manera adecuada; en el que
24
todos los maestros tengan las condiciones laborales
para dedicarse a tiempo completo a la docencia.
Todos estos desafíos deben lograrse en un país
como el Perú. No es imposible y estamos en camino
a hacerlo, pero se requiere que ese salto cualitativo se exprese en financiamiento. La educación no
puede ser un rubro más del presupuesto público
que sube o baja en función de las restricciones fiscales de corto plazo. La educación es un fin en sí
mismo por su rol en la formación de nuestros niños,
de nuestras niñas y nuestros jóvenes, pero también
es un motor de desarrollo del país. De allí la necesidad de proteger su inversión y no dejar que las
vicisitudes del presente comprometan el financiamiento en el futuro.
También necesitamos el salto cualitativo para dar
igualdad de oportunidades y permitir que todos los
niños del Perú tengan las oportunidades para desarrollar su talento al máximo. En ese sentido, es justamente ese fortalecimiento de las escuelas públicas el gran mecanismo igualador que en todas las
sociedades ha permitido que todos los chicos puedan explotar su talento al máximo. No significa que
debamos dar el mismo servicio educativo a todos
los estudiantes o que invirtamos lo mismo en todos
ellos. Posiblemente en un niño de la selva debamos invertir unas cinco o seis veces más que en uno
de la costa para dar el mismo servicio educativo de
calidad. Eso es complicado, pero así es. Nadie dijo
que la política pública era fácil. Dar igualdad de
oportunidades implica que todos los niños, las niñas y los jóvenes del Perú tengan las posibilidades
de explotar su talento al máximo, que sean formados como ciudadanos y peruanos felices, plenos del
mundo, dueños de su propio destino y arquitectos
del futuro del país.
Estamos en camino para hacer eso. Muchas gracias.
17/11/15 11:38
1
PRIMER DÍA
TECNOLOGÍA PARA LA MEJORA
DE LA EDUCACIÓN
17/11/15 11:38
17/11/15 11:38
DOCUMENTO BÁSICO
Tecnología para la mejora de la educación:
experiencias de éxito y expectativas de futuro
Francesc Pedró
Colaboradores: Claudia Limón Luna, Patricia Ames Ramello,
Ignacio Jara Valdivia, César Augusto Amaral Nunes
17/11/15 11:38
17/11/15 11:38
Documento Básico: Tecnología para la mejora de la educación
1
Introducción
Una de las cuestiones educativas que mayor interés suscita es la de los usos de la tecnología. Este interés tiene
un reflejo claro en las inversiones en tecnología realizadas en los últimos años para equipar a las escuelas y,
en un número importante de países, directamente a cada estudiante, con el objetivo de transformar la enseñanza para hacerla más acorde con las crecientes expectativas sociales y económicas. Se trata, en definitiva,
de sentar las bases para que los futuros egresados sepan cómo aprovechar las oportunidades de la sociedad
del conocimiento y contribuyan como trabajadores al desarrollo económico de su comunidad y de su país.
En este nuevo contexto globalizado, las competencias, empezando por las digitales, constituyen una nueva
forma de capital de los individuos y de los países. Los gobernantes, pero también un número creciente de
familias, son perfectamente conscientes de estos retos sociales y económicos y esperan que la modernización
de la educación escolar contribuya a mejorar las oportunidades de las jóvenes generaciones, en buena medida gracias a un uso apropiado de la tecnología. Al mismo tiempo, el acceso a la tecnología se está universalizando entre los jóvenes a un ritmo extremadamente rápido, lo cual influye también en sus expectativas, y en
las de sus familias, acerca de la educación que esperan recibir.
Ha habido en este sentido numerosos estudios e investigaciones que en los últimos años han analizado
las políticas tecnológicas en educación, particularmente desde la perspectiva de la equidad (Lugo, 2010;
SITEAL, 2014; UNESCO, 2012, 2013; Vacchieri, 2013). Estos trabajos de análisis son y seguirán siendo
muy importantes para diseñar mejores políticas que contribuyan decisivamente a facilitar las condiciones
de acceso a la tecnología en las escuelas, así como las competencias docentes. En cambio, son muy pocos
los intentos de documentar y analizar las prácticas educativas con tecnologías que se traduzcan en mejoras
significativas de los procesos y de los resultados de los aprendizajes y, en definitiva, que contribuyan a transformar la educación. Esto es precisamente lo que este documento intenta hacer, siguiendo la estela de varios
trabajos previos igualmente auspiciados por la Fundación Santillana y, en particular, el publicado en 2012 bajo
el título de Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué (Pedró, 2012b).
El objetivo general de este documento es analizar las distintas formas en las que la tecnología está
contribuyendo a la transformación de la educación, con un énfasis particular en Iberoamérica, los factores
29
17/11/15 11:45
que explican el éxito y también los requerimientos para una generalización, así como las recomendaciones
resultantes para políticos, directivos y docentes. Este análisis se circunscribe al periodo de la enseñanza
obligatoria y se centra fundamentalmente en mostrar por la vía de ejemplos y experiencias de todo el mundo,
debidamente validadas por los datos empíricos, cómo la tecnología permite desarrollar nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje; algo que ya está ocurriendo cada vez con mayor intensidad.
De todos es sabido que algunas escuelas obtienen resultados espectaculares con sus programas de integración de la tecnología, mientras que otras no experimentan más que frustración y decepción. Se requiere, por
consiguiente, un enfoque centrado en la escuela con el fin de poner de manifiesto el papel de la dirección,
de los estudiantes y de los profesores en el éxito o fracaso de estas iniciativas, intentar documentar cómo la
tecnología posibilita cambios pedagógicos y, finalmente, establecer vínculos entre estos cambios y el rendimiento escolar de los estudiantes a partir de pruebas contrastadas.
El documento se estructura en cuatro partes. En primer lugar, se presenta una síntesis de los retos de la
región en materia educativa, en cuyo marco se reflexiona sobre las necesidades sociales y económicas, la
creciente penetración de la tecnología en la vida de los ciudadanos y, muy particularmente, de los jóvenes,
así como sobre los avances en materia educativa en la región. Es en esta parte donde se empieza a esbozar la
necesidad de una transformación pedagógica de la escuela. La segunda parte ahonda más en cómo debería
ser semejante transformación y cuál es el papel que la tecnología podría tener para crear una ventana de
oportunidad que la hiciera posible. La tercera parte presenta, a la luz de los hallazgos de la investigación, qué
formas está tomando esta transformación pedagógica gracias a la tecnología, presentando ejemplos refrendados por datos de todo el mundo, aunque con particular referencia al ámbito iberoamericano. Una última
parte resume las ideas fundamentales a título de conclusión y esboza igualmente las posibles implicaciones y
recomendaciones para políticos, líderes escolares y profesores.
Lejos de dar por zanjada la cuestión, este documento de reflexión busca abrir nuevas perspectivas e informar el debate, eso sí, siempre a partir de los datos empíricos. Como el eje fundamental del documento
tiene que ver con un proceso que ya está en marcha, aunque en constante evolución, lo más probable
es que sea efímero en cuanto a los datos, pero es de esperar que algunas de las ideas que contiene sean
suficientemente inspiradoras como para que otros intentos futuros mejoren aún más nuestra comprensión
del papel que la tecnología ya está jugando en la necesaria transformación de la educación y cómo sacar
mayor partido de ella.
30
17/11/15 11:45
2
¿Qué transformaciones necesita la escuela?
Se ha dicho y repetido hasta la saciedad que si un profesor de finales del siglo XIX entrara hoy en un aula típica de una escuela se encontraría con que la mayoría de las cosas le serían muy familiares: la tiza y la pizarra,
los pupitres o los libros de texto resultan tan comunes ahora como entonces. Sin embargo, no son muchos
quienes parecen darse cuenta de que este mismo profesor decimonónico se sorprendería por las demandas
de los currículos de hoy. Por ejemplo, hace apenas un siglo se esperaba de los estudiantes de secundaria
poco más que fueran capaces de recitar textos famosos, relatar hechos científicos simples y resolver problemas aritméticos básicos. En Europa, por ejemplo, los sistemas estaban diseñados para que menos del 4 %
de los estudiantes aprendieran álgebra antes de completar la escuela secundaria. Pero hoy en día nuestras
escuelas han evolucionado mucho y, por lo menos, en el terreno de las expectativas, se han revolucionado:
en todo el mundo se espera que todos los estudiantes de secundaria sean capaces de leer y comprender una
gran variedad de textos, en lugar de limitarse a memorizar unos pocos sin entenderlos, y que lleguen a ser
competentes en la resolución de problemas de matemáticas, incluyendo por ejemplo álgebra, y mucho más:
que apliquen la racionalidad científica a cualquier cuestión que se les plantee. Esta tendencia al aumento de
las expectativas se ha venido acelerando debido a la explosión del conocimiento y a las crecientes demandas
de los lugares de trabajo. Cada vez serán más los estudiantes que tendrán que aprender a navegar a través
de grandes cantidades de información y a dominar el cálculo y otros temas complicados para participar plenamente en una sociedad cada vez más tecnológica. Así, aunque las herramientas básicas del aula (pizarras y
libros) que dan forma a cómo el aprendizaje se lleva a cabo no hayan cambiado mucho en el último siglo, las
demandas sociales sobre lo que deben aprender los estudiantes han aumentado dramáticamente.
La necesaria transformación de la escuela
Existe consenso entre los analistas de políticas educativas acerca de que, para satisfacer estas demandas,
será necesario repensar cómo los profesores diseñan y ejecutan los procesos de enseñanza y aprendizaje, y
ayudarles a poner en práctica esa nueva visión. El debate se centra ahora en la identificación y la puesta en
práctica de las reformas más apropiadas para dar salida a estas mayores exigencias en los currículos, la formación del profesorado, la evaluación de los estudiantes, la gestión y la administración, los edificios y su equipamiento (OREALC UNESCO, 2013). El papel que la tecnología puede o debe jugar dentro de este movimiento
31
17/11/15 11:45
de reforma aún no está, sin embargo, muy bien definido: a medida que el desarrollo económico avanza y la
riqueza crece, tanto muchos gobiernos como titulares de centros tienen mayor disponibilidad e interés por las
aplicaciones tecnológicas, los contenidos digitales y los equipamientos que los soportan.
Sin embargo, da mucho que pensar que en el pasado innovaciones en la tecnología de los medios de comunicación, como la radio, la televisión, el cine y el vídeo, tan solo tuvieron efectos aislados y marginales sobre qué
y cómo aprenden los estudiantes en la escuela, a pesar de su revolucionario potencial educativo. Del mismo
modo, a pesar de que hoy la tecnología digital es una fuerza omnipresente y poderosa, tanto en la sociedad
como en la economía, con muchos defensores de sus potenciales beneficios educativos, también es cierto
que es cara, conlleva riesgos de mal uso y, al final, puede acabar teniendo tan solo efectos marginales sobre
la calidad de la educación. Sin embargo, se han dedicado varios miles de millones de euros, tanto públicos
como privados, a equipar a las escuelas con computadoras, tabletas y conexiones a Internet, y hay promesas
de aún más fondos dedicados a este fin en el futuro, sin olvidar el gasto que las familias ya están realizando
para equiparse y que se traduce en dispositivos que un número creciente de estudiantes, aunque no todos,
tienen ya en sus manos o en sus bolsillos.
Como cada vez se han comprometido mayores recursos para llevar computadores y tabletas a las aulas, las
familias, los responsables políticos, los titulares de centros y, singularmente, los profesores deben ser capaces
de entender de qué manera la tecnología se puede utilizar más eficazmente para mejorar el aprendizaje del
estudiante. Y pronto se llega a la conclusión de que esto solo puede hacerse a condición de que se transforme
la enseñanza. Sin una transformación de la educación que se traduzca en más y mejores competencias para
todos los estudiantes, difícilmente podrán aprovechar las oportunidades que ofrecen la sociedad y la economía
del conocimiento. Se estima, por ejemplo, que mejorar la calidad de los recursos humanos de un país en un
10 % en promedio puede conducir a un incremento de las tasas de crecimiento económico equivalente a 0,87
puntos de manera permanente. Estudios de la OCDE indican que una mejora de un 5 % en los resultados de
las competencias de los estudiantes en matemáticas, lengua y ciencias permitiría incrementar los ingresos de la
actual generación en un 25 % a lo largo de toda su vida (Cabrol y Székely, 2012).
La pregunta de cómo mejorar la calidad de la educación admite muchas posibles respuestas. La mayoría de
quienes tienen que tomar decisiones en este campo, incluyendo a los líderes escolares y a los propios docentes, se enfrentan a una diversidad de opciones, pero con poca información sobre cuáles son las políticas
o las estrategias más adecuadas o las de mayor impacto en una circunstancia determinada (Aguerrondo y
Lugo, 2010; Sunkel y Trucco, 2012). Pero parece emerger un consenso claro en la región sobre tres elementos
importantes:
• E
l concepto de la enseñanza como mera transmisión de contenidos debe dejar paso a nuevas
metodologías que posibiliten el desarrollo de las competencias de los estudiantes para operar sobre
los contenidos. La definición más clara de competencia es la de un conjunto de capacidades o desempeños que integran conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes ponen en juego en contextos
específicos para un propósito determinado. En este sentido, la pregunta fundamental del currículo no es
qué saben los estudiantes, sino más bien qué son capaces de hacer con lo que saben (Partnership for 21st
Century Skills Task Force, 2007). Por consiguiente, tanto el currículo como los mecanismos de evaluación
de los aprendizajes de los estudiantes deben reformarse en este sentido.
• E
l pilar fundamental de la calidad educativa son las competencias profesionales docentes: si los
estudiantes no se encuentran en sus aulas con docentes capaces de generar mayores oportunidades de
aprendizaje, no se producirá un genuino mejoramiento de la calidad educativa. Desgraciadamente, hay
muchos indicios que sugieren que la situación predominante de la docencia en muchos lugares no es la
deseable y, por consiguiente, el desafío del desarrollo docente es monumental: configurar una carrera
profesional docente capaz de atraer a jóvenes con talento a la docencia, formar adecuadamente a los
candidatos, retener en las aulas (especialmente en aquellos sectores más desaventajados) a los profesores
32
17/11/15 11:45
competentes, y hacer del desarrollo profesional una necesidad y una exigencia con incentivos. Dado el
carácter sistémico de todos estos procesos, es difícil avanzar en uno sin hacerlo en los demás. El desarrollo
docente es, pues, el requerimiento básico si se quiere conseguir una verdadera transformación de la
escuela.
• C
on un profesorado competente y con las condiciones apropiadas, el uso de la tecnología en educación permite crear entornos de enseñanza y aprendizaje que facilitan el desarrollo de las competencias que la sociedad y la economía esperan hoy de los estudiantes. La formación de competencias,
incluidas las digitales, es cada vez más importante en el ámbito educativo como una necesidad para la
inclusión en la sociedad del conocimiento: la tecnología no es tan solo un potente recurso para el aprendizaje, es una herramienta cada vez más relevante para la vida. Por consiguiente, el potencial de la tecnología no se refiere solo a la alfabetización digital, ya que puede ser utilizada para promover competencias
modernas y mejorar el desempeño educativo de los estudiantes en todos los dominios.
Son muchas las voces que afirman que hasta hace muy poco las innovaciones basadas en la tecnología «las
han antepuesto a la pedagogía de la misma forma que han primado la fascinación por encima de la evidencia» (Higgins et al., 2012). Dicho de otro modo, la transformación de la educación no llegará de la mano de
más tecnología, sino más bien de una reconsideración de las formas de enseñanza y aprendizaje que la tecnología puede facilitar e incluso darle alas. Y esto es difícil que suceda sin más a escala de sistema. Esto explica
por qué es tan difícil responder a la pregunta de qué sistema educativo o qué país pueden ser considerados
modélicos en este ámbito: sencillamente, porque todavía no se dan las condiciones apropiadas a nivel de
sistema para que las nuevas pedagogías puedan encarnarse en prácticas mayoritarias. Por esto también es
frecuente concluir que los mejores ejemplos de innovaciones digitales se refieren siempre a casos puntuales
que difícilmente pueden ser representativos del conjunto de los centros escolares de un país, aunque son
extremadamente útiles porque muestran posibles avenidas para una transformación sistémica (Fullan y Donnelly, 2013).
La tecnología, omnipresente
Tanto el acceso a las tecnologías de la información y de la comunicación como el dominio y el uso adecuado
de estas resultan fundamentales para el desarrollo económico y social, puesto que se trata de herramientas
que, cuando son usadas apropiadamente, fomentan el crecimiento económico, posibilitan la innovación y
capacitan a las personas con las competencias que el mercado laboral demanda. Los jóvenes son usuarios
privilegiados de la tecnología con multitud de finalidades, pero al mismo tiempo necesitan ser acompañados
para ir más allá de los usos meramente recreativos y sociales y desarrollar las competencias en términos de
formación y de capacidad de aprendizaje autónomo.
Así, por ejemplo, América Latina se ha convertido, durante la última década, en un mercado emergente en
el uso de aplicaciones tecnológicas por parte de las empresas, los gobiernos y los individuos, y el gasto en
este rubro alcanzó a 295 000 millones de dólares en 2011, cerca del 5,2 % del PIB. Sin embargo, también
es característico de la región el vínculo que existe entre la apropiación de la tecnología y la extracción socioeconómica: los datos disponibles señalan que el quintil de mayores ingresos tiene una tasa de uso que es
cinco veces superior a la del quintil de menores ingresos. Medido en cifras porcentuales, datos disponibles
para ocho países muestran que la tasa de uso de Internet en el sector de mayores ingresos es del 58 %,
mientras que en el sector de menores ingresos es del 11 %. En este marco, los países con mayor tasa de uso
de Internet en los segmentos más pobres son Uruguay, Chile y Brasil, con una tasa promedio de 20 %. Por
su parte, también son notorias las distancias entre el uso de TIC en áreas urbanas y rurales, en perjuicio de
estas últimas. En Brasil el acceso global a Internet se situaba en el 38 %, pero era del 43 % en áreas urbanas
y solo del 10 % en áreas rurales; en el caso de Perú llegaban al 12 % en el promedio, pero eran de 17,9
y del 0,3 % en áreas urbanas y rurales, respectivamente (BID, 2012).
33
17/11/15 11:45
Gráfico1. Estudiantes de 15 años de edad de los países de América Latina (Costa Rica, Chile, México y
Uruguay) que usan la tecnología en el hogar por lo menos una vez a la semana, por tipo de
uso escolar (2012)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Navegar para el
trabajo escolar
Hacer tareas en el
ordenador
Comunicarse con otros
alumnos
Comunicarse con los
profesores
Navegar en la web de la
escuela
Gráfico 2. Estudiantes de 15 años de edad de los países de América Latina (Costa Rica, Chile, México y
Uruguay) que usan la tecnología en el hogar por lo menos una vez a la semana, por tipo de
uso no escolar (2012)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
34
Jugar en
solitario
Jugar con
otros en línea
Correo
electrónico
Chat
Navegar por
place
Descargar
Subir contenido
música, videos,
propio
juegos
Aplicaciones
sociales
17/11/15 11:45
En este contexto, un elemento de vital importancia relacionado con los factores del acceso y las habilidades
para las TIC es el impacto de la telefonía móvil. Los teléfonos móviles y, específicamente, los smartphones o
teléfonos inteligentes son actualmente uno de los canales preferidos por los jóvenes para acceder a Internet
en la región y en todas partes. Sin embargo, su alcance no se restringe al simple acceso, pues estos dispositivos se han convertido en recursos ubicuos con importantes impactos sobre los comportamientos sociales,
el consumo cultural e incluso en la forma en que los jóvenes se relacionan con los contenidos y las tareas
escolares. No solo la proliferación de los teléfonos móviles, sino más en general de los dispositivos móviles
como las tabletas, son indicativos de la transformación tecnológica y cultural que algunos han dado en llamar
el «complejo (ecosistema) móvil» (Pachler, Pimmer y Seipold, 2011).
Todas estas cifras muestran que el uso de la tecnología no deja de crecer, pero al hacerlo también puede
acrecentar nuevas brechas. El acceso a estas nuevas tecnologías en el hogar está fuertemente condicionado
por el nivel socioeconómico de las familias, por lo que el sistema escolar ha sido la principal herramienta
para reducir esta brecha tecnológica, aunque ciertamente esta continúa siendo muy relevante en la mayoría
de los países. Esto es particularmente importante cuando se examinan las diferencias de género: en algunos
sectores en situación de pobreza y en zonas rurales, las mujeres jóvenes y niñas pueden tener un acceso más
limitado a las tecnologías de uso público (por ejemplo, cabinas públicas), de modo que la escuela puede
convertirse en un lugar central para compensar estas desigualdades. Además de continuar equipando con
tecnología las escuelas donde se educan quienes no pertenecen a los sectores privilegiados, el desafío futuro
es cómo lograr que –más allá del uso recreativo– los estudiantes les den un uso con potencial educativo; esto
supone capacitar mejor a los docentes para incorporar a sus prácticas de enseñanza estas nuevas tecnologías.
Por consiguiente, en este parque creciente de equipamientos, conectividad y uso de la tecnología la educación dispone de una formidable palanca para el crecimiento económico y social, que empieza a estar ya
disponible en los bolsillos de muchos estudiantes y en multitud de centros escolares. El uso de la tecnología
en la educación es una cuestión fundamental para la capacitación, la generación de competencias y la posibilidad de acceso a empleos más cualificados. La cuestión, que se aborda en las siguientes páginas, es cómo
posibilitar una necesaria transformación de la educación que permita optimizar el uso de la tecnología en el
contexto de las nuevas demandas educativas y de los retos todavía pendientes.
Cuando hablamos de tecnología, ¿de qué estamos hablando?
Hoy en día, el significado que se otorga a la expresión «tecnología» en educación cubre en realidad una
amalgama de dispositivos, servicios, contenidos y aplicaciones digitales. Los más importantes se describen
brevemente a continuación.
Dispositivos
Una de las características más sobresalientes del panorama de los dispositivos utilizados en la educación
escolar es su carácter multiforme. Actualmente, limitarse a identificar la tecnología con computadores es en
realidad mantener una visión anclada en el siglo XX. Aunque los dispositivos predominantes en la mayoría de
las escuelas siguen siendo los computadores de sobremesa, son muchos los países que cuentan con iniciativas
de distribución masiva de computadores portátiles, que cada vez más tienden a ser sustituidos por tabletas.
No hay que olvidar, por otra parte, que un número creciente de familias en esos mismos países están equipando a sus hijos con dispositivos como los anteriores, pero cada día más también con teléfonos inteligentes
(M. Madden et al., 2013; Pedró, 2012a).
Aparte de estos dispositivos, otro emergente en el contexto escolar es la pizarra interactiva, probablemente
la que ha sido capaz de penetrar con mayor facilidad en las aulas de los centros escolares desde la educación
infantil hasta la universitaria y no solo en los países desarrollados. Esta pizarra, conectada a un computador,
35
17/11/15 11:45
permite el fácil uso de recursos interactivos y multimedia por parte del docente. Las razones de su éxito son
fundamentalmente dos. Por una parte, es una tecnología amable con los modelos tradicionales de docencia
porque respeta y refuerza el papel central del docente y no le exige un cambio sustancial en sus formas de
enseñanza, al tiempo que le permite acceder a una mayor variedad de recursos digitales. Por otra parte, su
coste es relativamente bajo, pues según los países su adquisición significa un desembolso que suele ser menor
al equivalente de dos computadores de sobremesa y su ritmo de obsolescencia es más bajo. Su crecimiento
ha sido espectacular sobre todo en los Países Bajos, países nórdicos y el Reino Unido. Sus detractores afirman
que consolida un paradigma tradicional de la enseñanza, alejado de los presupuestos constructivistas, porque
no deja de ser en definitiva otra pizarra.
Por consiguiente, los dispositivos dibujan un panorama complejo, donde emergen cada vez con más fuerza
dos características distintivas: el carácter personal del dispositivo, por una parte, y su movilidad implícita, por
otra. Ya no son solo las escuelas las que se equipan, sino también los propios estudiantes. Y es la convergencia de unos y otros lo que parece llevar a más centros escolares, e incluso gobiernos, a pensar en alternativas
tecnológicas en educación que sean independientes del tipo de dispositivo o del sistema operativo utilizado,
en lo que se ha dado en llamar la tendencia hacia el BYOD (Bring Your Own Device, que en el contexto educativo se podría traducir por «Usa –en la escuela– tu propio dispositivo»).
Servicios
El principal servicio digital en el mundo educativo es la conectividad. Las formas contemporáneas de uso de
la tecnología, tanto en educación como en la vida privada, exigen una buena conectividad. A pesar de que
se han realizado grandes esfuerzos públicos para dotar a los centros escolares de banda ancha, la situación
es extremadamente dispar y con un gran rezago con respecto, por ejemplo, a Europa, donde la banda ancha
para uso educativo es universal en muchos países y a veces gratuita para los centros. También Estados Unidos
presenta un gran retraso en este ámbito con respecto a Europa, con distritos que cuentan velocidades de
acceso a la red tan bajas que no permiten, por ejemplo, el visionado de vídeos.
Contenidos
Los dispositivos conectados permiten no solo comunicar, sino también acceder a contenidos, adaptarlos,
compartirlos o crear otros nuevos, siempre digitales. Por esta razón, tanto profesores como estudiantes pueden ser considerados «prosumidores» potenciales: porque la tecnología les permite consumir y también
producir contenidos.
La proliferación de contenidos digitales en la red crece a ritmos exponenciales y, por esta razón, en educación conviene distinguir entre contenidos sin más (por ejemplo, cualquier página web en la red o un sitio de
vídeos) y recursos didácticos, que son los contenidos digitales una vez que han sido seleccionados y orquestados para un proceso didáctico. Así, cuando los recursos digitales dan apoyo o complementan los libros de
texto y los recursos generados por los propios profesores en soportes tradicionales, se exige una orquestación
apropiada a los objetivos didácticos y a las características de los estudiantes.
Hay muchas discusiones abiertas sobre la naturaleza de estos recursos, distinguiendo entre los que son abiertos, y permiten adaptaciones, y los que son cerrados, o entre los que son de acceso totalmente gratuito o
los que son de pago, lo que ha llevado a la aparición de múltiples licencias de uso. Pero la naturaleza de un
objeto digital (por ejemplo, que sea libre o no) no lo hace más o menos apropiado para un uso didáctico,
aunque parece claro que aquellos contenidos digitales que son diseñados específicamente por profesionales
para un uso didáctico siempre tendrán mayores garantías de calidad, tanto si son ofertados por empresas
como si proceden de comunidades de profesionales docentes, sean o no gratuitos.
36
17/11/15 11:45
Aplicaciones
La historia del impacto de la tecnología en la vida cotidiana acredita que, hoy por hoy, las personas invierten
en dispositivos y servicios porque, además de estar conectados para comunicarse, quieren aplicarlos a fines
concretos, de ahí el nombre que se da hoy a los programas. Los estudiantes, en particular, utilizan fundamentalmente aplicaciones para compartir contenidos y comunicarse en formas múltiples a través de las redes
sociales. Y tanto estas como las aplicaciones didácticas tienen un gran potencial en educación.
Además, están las plataformas digitales, aplicaciones informáticas que permiten la ejecución integrada y
relacionada de una serie de tareas vinculadas, por ejemplo, con la administración escolar, el seguimiento de
los expedientes de los estudiantes, la comunicación con las familias y, por supuesto, el trabajo escolar. La idea
es extender la presencia de la escuela más allá de los horarios y de las paredes del aula gracias a la tecnología, a la vez que se utiliza su potencial para mejorar la gestión del centro desde una perspectiva global. Esto
explica su adopción universal en centros universitarios y creciente en los de enseñanza secundaria y primaria.
Así, desde su propia casa, los estudiantes pueden continuar realizando actividades, incluso de carácter cooperativo, utilizando la plataforma común, desarrollar ejercicios e incluso enviar sus tareas a los docentes. De
hecho, el gráfico siguiente muestra lo que, en materia de usos escolares de la tecnología en el hogar, hacen
los estudiantes promedio en los países de la OCDE.
Gráfico 3. Usos escolares de la tecnología en el hogar de los estudiantes de los países de la OCDE
que la usan por lo menos una vez por semana (2012)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Navegar para
el trabajo escolar
Hacer tareas
en el ordenador
Comunicarse con
otros alumnos
Comunicarse
con los profesores
Navegar en la web
de la escuela
Fuente: Base de datos PISA de la OCDE, 2014.
37
17/11/15 11:45
El potencial de la tecnología y la efectividad de su uso
en el aula
Estas oportunidades emergentes, aunadas con un alumnado cuya vida cotidiana es, en cierta forma, dependiente de la tecnología, son ventanas abiertas al cambio. Pero ¿cómo? Una de las imágenes caricaturescas
más difundidas de la tecnología en educación representa a un computador que sustituye al docente, ofreciendo automáticamente la información a los estudiantes, quienes tienen que asimilarla, realizar ejercicios y
responder a cuestiones factuales que el computador les plantea hasta que demuestran que han aprendido
la lección y consiguen así pasar a la siguiente unidad didáctica. Semejante imagen ha servido durante años
para negar la competencia de los docentes y su valor en los procesos de enseñanza y aprendizaje, aunque,
como muy acertadamente afirmó Arthur C. Clarke (1917-2008), el conocido autor de 2001, una odisea en
el espacio: «cualquier maestro que pueda ser remplazado con éxito por un computador, merece serlo». Ciertamente, las versiones más primerizas de la enseñanza asistida por computador se estructuraron de forma
muy parecida a libros de ejercicios electrónicos por cuyas pantallas transitaban los estudiantes de una forma
más bien pasiva, tal y como prescribía un currículo orientado a la transmisión de conocimientos. Por mucho
que parezca risible pedagógicamente hablando, esta aproximación ha persistido y sigue teniendo aceptación
entre quienes defienden que el principal objetivo de la educación escolar es la transmisión de conocimientos,
y se continúa practicando en aquellos casos en los que hay que entrenarse para pasar un examen centrado
exclusivamente en los conocimientos o en habilidades muy simples, como en la prueba teórica que hay que
superar con el fin de obtener el permiso para conducir automóviles.
Por regla general, en entornos escolares, todos estos esfuerzos han llevado a resultados más bien pobres, particularmente cuando el énfasis del currículo ya no está solo en los conocimientos, sino en las competencias,
no solo digitales, algo mucho más complejo de aprender y desarrollar e igualmente de evaluar, pero cada vez
más importante en los currículos escolares (Sunkel, Trucco y Espejo, 2014). Ciertamente, se ha acreditado en
algunos casos que el uso de la tecnología para asistir al aprendizaje exclusivo de contenidos puede conseguir
que los estudiantes que se entrenan correctamente obtengan mejores resultados en pruebas que tienen las
mismas características y el mismo formato de los ejercicios en los que se han entrenado. Pero, en la mayoría
de los casos, los resultados obtenidos son prácticamente los mismos que los de los restantes estudiantes que
fueron objeto de enseñanza directa por parte de docentes durante el mismo periodo de tiempo. Por ejemplo,
un estudio reciente utilizó métodos experimentales para evaluar el impacto de una amplia variedad de aplicaciones para un aprendizaje de las matemáticas y la lectura basado en el principio de la enseñanza asistida por
computador en 132 escuelas, con una muestra de más de 9 400 estudiantes (Berlinski, Busso y Cristia, 2013).
Y el resultado fue que no se encontró una diferencia significativa en las puntuaciones de los estudiantes que
habían utilizado estos programas en comparación con los estudiantes que no los habían utilizado. Otro amplio estudio, que aplicó igualmente métodos experimentales para evaluar la efectividad de la exposición de
los estudiantes a un programa de computador basado en el método fónico, tampoco pudo encontrar ningún
efecto en términos de ganancia en las pruebas de comprensión lectora (Borman, Benson y Overman, 2009).
Los estudios realizados sobre la efectividad de la tecnología en el aula a menudo han dado resultados mixtos
o poco concluyentes, por lo que es difícil generalizar sobre el impacto global de la tecnología en la mejora
del aprendizaje. No hay muchas pruebas concluyentes acerca del impacto de las innovaciones en la mejora
de los aprendizajes de los alumnos o de su eficiencia, es decir, de las ganancias obtenidas en relación con los
esfuerzos e inversiones realizadas. Los metaanálisis más robustos, como el de Higgins et al. (2012), no terminan de acreditar un vínculo directo entre el uso de la tecnología y los resultados escolares, como no podía ser
de otra forma. Y los análisis comparativos de innovaciones educativas con tecnología siempre previenen a los
lectores de las dificultades encontradas para examinar no los detalles de su diseño pedagógico o tecnológico,
sino más bien su impacto sobre el aprendizaje (Luckin et al., 2012).
En realidad, la pregunta correcta no es cuál es el impacto de la presencia de la tecnología en los resultados
del aprendizaje, sino cuál es el impacto de aquellos diseños de los procesos de enseñanza y aprendizaje en
38
17/11/15 11:45
los que la tecnología es un soporte ineludible. Formulada así la pregunta, los resultados parecen mucho
más claros. Por ejemplo, en uno de los pocos estudios a gran escala llevados a cabo en Estados Unidos
se encontró que algunos de los enfoques didácticos para el uso de la tecnología educativa para aumentar la comprensión de las matemáticas a los estudiantes de cuarto y octavo grado eran eficaces, mientras
que otros no lo eran, sino todo lo contrario (M. Dynarski et al., 2007). Más concretamente, cuando las
aplicaciones se utilizaron para animar a los estudiantes a razonar profundamente acerca de las matemáticas se comprobó un aumento de los logros de aprendizaje, mientras que, cuando las aplicaciones que
eran usadas simplemente para permitir la práctica repetitiva de habilidades de una forma más entretenida
para los estudiantes, en realidad parecían disminuir el rendimiento: era como si los estudiantes se distrajeran por
causa de la tecnología. Todo ello es consistente con la metaevaluación de más de 800 estudios distintos realizada por Hattie y que concluye que el impacto más grande acontece cuando la tecnología se usa para trabajos
en pequeños grupos y para feedbacks remediadores o preventivos, y no para la simple utilización de Internet
para realizar búsquedas (Hattie, 2009).
Tres razones principales contribuyen a estos resultados mixtos. En primer lugar, el equipamiento, las aplicaciones y los contenidos empleados varían entre las escuelas, e incluso hay una gran disparidad en la forma
en que las escuelas utilizan la tecnología, por lo que la falta de resultados uniformes no es sorprendente.
En segundo lugar, el uso exitoso de la tecnología siempre va acompañado de reformas simultáneas en otros
aspectos como el currículo, la evaluación y el desarrollo profesional de los docentes, por lo que las ganancias
en el aprendizaje no se pueden atribuir exclusivamente al uso de la tecnología, y menos aún a su sola presencia. Y tercero, los estudios longitudinales con metodologías rigurosas que podrían documentar los efectos
aislados de la tecnología son caros y difíciles de aplicar, por lo que raramente se han llevado a cabo.
Gráfico 4. Estudiantes de 15 años de edad de los países de la OCDE que usan la tecnología
en la escuela por lo menos una vez a la semana, por tipo de uso (2012)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Jugar en
solitario
Jugar
con otros
en línea
Correo
electrónico
Chat
Navegar
por placer
Descargar
música, vídeos.
Juegos
Subir
contenido
propio
Aplicaciones
sociales
Fuente: Base de datos PISA de la OCDE, 2014.
39
17/11/15 11:45
El sentido común, lo mismo que los estudios de evaluación, indican que cuanto mayor sea el uso de la tecnología mayor será el retorno de la inversión desde un punto de vista financiero. Pero lo verdaderamente
importante aquí es el retorno pedagógico y, en este sentido, puede afirmarse que el uso diario de la tecnología es un buen indicador de la persistencia del cambio pedagógico. Se ha demostrado, por ejemplo, que si
un estudiante pasa solo 30 minutos a la semana trabajando con tecnología, el máximo beneficio en términos
de productividad de aprendizaje será inferior al 2 %. Sin embargo, en las escuelas que adoptan la modalidad
1 a 1 y donde cada estudiante usa diariamente su dispositivo para desarrollar actividades de aprendizaje, la
productividad mejora entre el 51 % y el 63 % (Bebell y O’Dwyer, 2010).
Desafortunadamente, muchas escuelas que disponen de la tecnología para hacer posible la modalidad 1 a 1
muestran en realidad una baja intensidad de uso: en Estados Unidos, el 40 % de las escuelas equipadas bajo
la modalidad 1 a 1 reportan que sus estudiantes no utilizan la tecnología diariamente, y lo mismo parecen
acreditar algunas de las evaluaciones de las iniciativas 1 a 1 en América Latina (Arias Ortiz y Cristia, 2014).
El gráfico de la página anterior muestra en este sentido los principales usos escolares de la tecnología en la
escuela, indicando en cada caso el porcentaje de estudiantes de 15 años de edad de los países de la OCDE
que los lleva a cabo por lo menos una vez por semana.
Este es un hallazgo que puede parecer sorprendente, pero hay múltiples razones que podrían explicarlo. Por
ejemplo:
• Algunas escuelas se encuentran sumidas en una iniciativa 1 a 1 que les ha sido impuesta desde arriba. Estas
escuelas no tienen una masa crítica de profesores comprometidos con los cambios pedagógicos que esta
modalidad permitiría.
• En muchas escuelas los profesores no tienen niveles adecuados de desarrollo profesional.
• Muchas escuelas cuentan con los equipos, pero no con las aplicaciones que necesitarían. Con frecuencia
reciben una dotación estándar, independientemente de sus necesidades.
• Los dispositivos se utilizan meramente para actividades ofimáticas, no de aprendizaje. Por ejemplo, a los
estudiantes se les puede pedir que usen sus dispositivos para visitar una página web y luego escribir un
informe de dos páginas a mano sobre papel o sobre un procesador de textos.
• El uso del computador está limitado al uso de herramientas ofimáticas tales como procesadores de texto o
navegadores web, pero con limitaciones. Hay una ausencia de usos más complejos.
Es así como fácilmente se llega a la conclusión de que una aplicación pedagógica adecuada es la base para
desplegar con éxito la tecnología en las escuelas, independientemente de cuál sea el número de estudiantes
por computador.
La ambición transformadora de la educación:
cambios de primer y de segundo orden
En este sentido, resulta muy útil la distinción que Cuban hizo años atrás entre cambios pedagógicos de primer
y de segundo orden, porque ayuda a entender mejor cuál es el verdadero valor añadido de la tecnología en
educación, más allá de posibilitar que los estudiantes aprendan sobre tecnología o programación (Cuban,
1988). La diferencia entre el primer y el segundo orden radica en la profundidad de los cambios: mientras que
los de primer orden no modifican sustancialmente los procesos, los de segundo orden permiten transformarlos radicalmente. Un par de ejemplos ayudarán a clarificar esta distinción.
Un cambio de primer orden ocurre cuando la incorporación de una nueva tecnología permite mejorar los
procesos que soporta, sin modificarlos radicalmente. Un ejemplo escolar claro es la sustitución del uso de
las pizarras individuales por parte de los estudiantes por lápiz y papel, algo que aconteció algo más de un
40
17/11/15 11:45
siglo atrás y que, por desgracia, todavía no se ha producido en algunos de los países menos desarrollados
del mundo. Las ventajas del lápiz y papel sobre la pizarra individual para tomar anotaciones son múltiples y
van desde la persistencia y la durabilidad hasta la limpieza. También es posible pensar que, habida cuenta de
las mejoras introducidas por el lápiz y el papel, los docentes cambiaran en algo sus formas de enseñar o las
características de los trabajos que han de realizar los estudiantes. Más allá, aunque sea imposible de medir
a estas alturas, es incluso posible pensar que los estudiantes aprendieran más y mejor con este sistema en el
límite de lo que dieran de sí las competencias de sus profesores. Pero el orden de magnitud de los cambios no
permite para nada hablar en este caso de una transformación de la metodología docente, ni en los procesos
de enseñanza ni en los del aprendizaje.
Un cambio de segundo orden se produce cuando se modifican radicalmente los procedimientos, transformándose: se pueden llegar a hacer cosas muy distintas, con distintos beneficios igualmente. Tómese el ejemplo de los libros o manuales escolares. Aunque los primeros, muy rudimentarios, empezaron a circular en
Europa en el siglo XVII, su progresiva generalización no llegaría hasta el siglo XX y aún hoy existen escuelas
donde no todos los estudiantes cuentan con ellos. Que cada estudiante en un aula tenga su propio manual
escolar permite por vez primera que el docente pueda proponer a los estudiantes actividades radicalmente
distintas (como leer un fragmento en silencio o subrayar las palabras desconocidas) que no podría haber llevado a cabo sin los manuales. Es más, si en un aula contemporánea desaparecieran para siempre los manuales escolares, los profesores tendrían que rediseñar completamente los procesos de enseñanza y aprendizaje.
He ahí la prueba de que se trata de un cambio de segundo orden, verdaderamente transformador.
¿Qué ocurre cuando esta definición de la magnitud de los cambios pedagógicos se aplica al caso del uso de
la tecnología en el aula? La esperanza y la ambición es que haga posibles cambios que transformen la metodología pedagógica (Carneiro, Toscano y Díaz, 2009), es decir, cambios de segundo orden, pero la realidad
es terca y muestra que en demasiados casos no se sobrepasan los límites del cambio de primer orden: son la
misma pedagogía, las mismas estrategias y prácticamente las mismas actividades.
En consonancia con lo que sugiere el sentido común, la prueba empírica permite concluir que invertir en
tecnología educativa para seguir haciendo lo que puede hacer igualmente un docente por sí solo, sin ningún
soporte tecnológico, no merece la pena (Greaves, Hayes, Wilson, Gielniak y Peterson, 2012). Puede que
tenga un aura de mayor modernidad, pero utilizar la tecnología para hacer lo mismo que se haría sin ella no
permite avanzar hacia una mayor calidad de la educación: es hacer lo mismo de siempre, pero gastando más.
Es posible incluso que los resultados sean peores que cuando el docente empleaba tecnologías y recursos más
acordes con su visión de la enseñanza.
En conclusión, hoy los estudiantes necesitan aproximaciones pedagógicas acordes con las necesidades y las
expectativas sociales y económicas de sus países. Ya no basta con que aprendan contenidos, tienen que desarrollar las competencias que les permitirán poner en valor esos contenidos. Y esto solo se puede conseguir
con una transformación de la enseñanza.
41
17/11/15 11:45
17/11/15 11:45
3
¿Cómo está contribuyendo la tecnología
a la transformación de la educación?
Aunque hoy la investigación tan solo puede apoyar conclusiones más bien limitadas sobre la eficacia global de
las inversiones en tecnología para mejorar la educación escolar, los estudios realizados hasta la fecha sugieren
que ciertos usos pueden mejorar el aprendizaje de los estudiantes a condición de transformar las prácticas
de enseñanza y aprendizaje. Las siguientes secciones destacan varias posibilidades prometedoras para mejorar qué y cómo aprenden los estudiantes. El «cómo» y el «qué» están separados, porque la tecnología no
solo puede ayudar a los estudiantes a aprender mejor las cosas, sino que también puede ayudar a aprender
otras cosas, en particular pasando de la mera adquisición de contenidos al desarrollo de competencias. Así,
por ejemplo, en términos de expectativas de mejora del aprendizaje de las matemáticas, el «cómo» aborda
el problema de la necesidad de mejorar el aprendizaje para conseguir aumentar así del 70 % al 100 % el
porcentaje de estudiantes que saben cómo resolver problemas de álgebra. El «qué», por otra parte, aborda
el problema de si es posible que la gran mayoría de los estudiantes vayan más allá del álgebra para aprender
cálculo, un tema que en el marco de una enseñanza tradicional es a todas luces inalcanzable para la mayoría
de los estudiantes.
Sobre la base de los resultados de investigación existentes, la prueba más fuerte en este ámbito tiende a
centrarse en las aplicaciones para ciencias y matemáticas en primaria superior y secundaria, es decir, para
estudiantes de edades comprendidas entre los 10 y los 16 años, aproximadamente (Wu et al., 2013). Esta
prueba se aplica generalmente por igual a alumnos y alumnas. En el futuro, tal vez la investigación encuentre
ganancias igualmente significativas para los cursos de primaria inferior, en las restantes áreas del currículo
o más en detalle según el género o la edad de los estudiantes. Las secciones que siguen a continuación se
basan en resultados contrastados de la investigación hasta la fecha y, a pesar de que se consideran usos
pedagógicos y aplicaciones prometedoras en una amplia variedad de áreas disciplinarias, las de ciencias y
matemáticas son aquellas más destacadas.
43
17/11/15 11:45
Mejorando cómo aprenden los estudiantes
En efecto, hay aproximaciones pedagógicas que parecen haber dado mucho mejor resultado, particularmente cuando se busca transitar desde un modelo de enseñanza centrado en los contenidos a otro enfocado hacia el desarrollo de competencias, a condición de que exista un diseño pedagógico con cambios de segundo
orden. En este sentido, cada vez resulta más evidente que el rediseño pedagógico que se exige solo se puede
llevar a cabo si se utilizan a fondo las posibilidades de la tecnología. En efecto, hay cada vez más pruebas
empíricas que permiten ya identificar bajo qué aproximaciones pedagógicas soportadas por la tecnología sí
es posible conseguir resultados significativamente superiores a metodologías que no incorporan sustantivamente la tecnología (Arias Ortiz y Cristia, 2014).
Un importante logro científico del siglo XX fueron los grandes avances en la comprensión de la cognición, es
decir, los procesos mentales del pensamiento, la percepción y el recuerdo, y su reflejo neurológico, que han
dado lugar ya en el siglo XXI a un mayor desarrollo de las denominadas ciencias del aprendizaje. Así, no estará
de más recordar que la investigación cognitiva ha demostrado que el aprendizaje es más eficaz cuando están
presentes cinco características fundamentales:
1. La participación activa del estudiante.
2. El aprendizaje cooperativo.
3. La interacción frecuente con retroalimentación.
4. Las conexiones con el mundo real.
5. El papel del profesor como orquestador de los recursos y referencial para los estudiantes.
Curiosamente, algunos de los pioneros en la investigación de las ciencias del aprendizaje también están
siendo pioneros en la exploración de cómo las tecnologías pueden contribuir a transformar los diseños pedagógicos. Estas conexiones no son coincidencia. Cuando los científicos han empezado a comprender mejor las
características fundamentales del aprendizaje, se han dado cuenta de que la estructura y los recursos de las
aulas tradicionales a menudo ofrecen muy poco apoyo para el aprendizaje eficaz de cada estudiante, mientras que la tecnología –cuando se utiliza eficientemente– puede posibilitar formas de enseñanza que están
mucho mejor adaptadas a la forma en que los estudiantes aprenden.
1. Aprendiendo activamente
La investigación ha acreditado que los estudiantes aprenden mejor cuando participan activamente en «la
construcción de» su conocimiento por medio de una combinación de experiencia directa, interpretación
personal e interacciones estructuradas con sus otros compañeros y con el profesor. Cuando se colocan en el
rol relativamente pasivo de limitarse a recibir información que les llega por medio de lecciones y de la lectura
de los libros de texto (el modelo de «transmisión»), a menudo no logran desarrollar la comprensión suficiente para aplicar lo que han aprendido a situaciones fuera de sus textos y de las aulas, algo que el Programa
PISA de la OCDE ha puesto reiteradamente de manifiesto. Además, los estudiantes tienen diferentes estilos
de aprendizaje. El uso de métodos de enseñanza y aprendizaje que vayan más allá de las lecciones y de los
libros de texto puede ayudar a conseguir que los estudiantes aprendan mejor a partir de una combinación de
recursos adecuadamente orquestados por el profesor.
Las distintas teorías contemporáneas del aprendizaje difieren entre sí en algunos detalles, pero los reformadores de la educación parecen estar de acuerdo con los teóricos y los expertos en que, para mejorar el
aprendizaje, se debería prestar más atención a cómo conseguir que los estudiantes participaran activamente
en el proceso de aprendizaje, algo que tiene que ver también con la cuestión del creciente desapego, desafección o desconexión de la escuela que muchos jóvenes experimentan. Actualmente se espera que los marcos
curriculares faciliten y promuevan que los estudiantes tengan un papel activo en la resolución de problemas,
44
17/11/15 11:45
particularmente por medio del análisis de la información, la investigación de soluciones alternativas en equipo
y una comunicación efectiva de los resultados: un conjunto de competencias que van mucho más allá de la
simple enumeración de las respuestas correctas en una prueba de elección múltiple.
Para empezar, la investigación es concluyente con respecto al hecho de que los estudiantes aprenden más
cuando utilizan la tecnología para crear nuevos contenidos por sí mismos, en lugar de ser los meros receptores de contenidos diseñados por otros (Bakia, Murphy, Anderson y Trinidad, 2011). Un cierto número de
estudios ha puesto de manifiesto que los estudiantes demuestran un mayor compromiso, más autoeficacia,
mejores actitudes hacia la escuela y un mejor desarrollo de competencias cuando están comprometidos con
proyectos de creación de contenidos, lo que les permite aplicar lo que están aprendiendo. Esta complementación es importante para que la actividad no se limite simplemente a realizar una producción vistosa, pero
sin comprensión, porque en última instancia comprender es ser capaz de pensar y actuar de forma flexible
con lo que se está aprendiendo (Wiske, 1997). Entre otras posibilidades, esto incluye la participación en la
creación de contenidos multimedia para comunicar ideas sobre la materia que están estudiando, la redacción
de informes con representaciones gráficas de los datos que han investigado, el desarrollo de sitios web, la
preparación de presentaciones, la producción de vídeos a partir de los teléfonos móviles, la narrativa digital
y otras muchas posibles actividades.
Aunque el aprendizaje activo se podría integrar en las aulas con o sin tecnología, lo cierto es que hoy esta
ofrece unas posibilidades que la convierten en una herramienta particularmente útil para este tipo de aprendizaje. Por ejemplo, este es el caso de los experimentos de laboratorio en ciencias. Los estudiantes, sin duda,
podrían participar activamente en experimentos sin necesidad de computadoras ni de tabletas; sin embargo,
casi dos décadas de investigación han demostrado que los estudiantes pueden obtener beneficios significativos cuando los equipamientos se incorporan a los laboratorios tomando la forma de los denominados «Laboratorios basados en tecnología». Bajo este diseño, cuando los estudiantes llevan a cabo experimentos pueden
usar las computadoras o las tabletas para graficar instantáneamente sus datos, lo que reduce el tiempo entre
la recolección de datos, su interpretación y su discusión. Así, los estudiantes ya no tienen que ir a casa a trazar
laboriosamente puntos en un gráfico y luego llevar los gráficos de nuevo a la escuela al día siguiente. En su
lugar, pueden ver instantáneamente los resultados de sus experimentos. En estudios ampliamente replicados,
los investigadores observaron mejoras significativas en habilidades de representación gráfica y de interpretación de los estudiantes, en la comprensión de los conceptos científicos y, en general, en la motivación cuando
se utiliza esta aproximación. Por ejemplo, un estudio de 125 estudiantes de séptimo y octavo grados encontró
que el uso de aplicaciones para soportar este tipo de actividades se tradujo en un aumento de un 81 % en la
capacidad de los estudiantes para interpretar y utilizar gráficos. En otro estudio de 249 estudiantes de octavo
grado se documentaron ganancias significativas en la capacidad de los estudiantes para identificar algunas
de las razones por las que los gráficos resultantes de experimentos pueden conducir a malas interpretaciones
(Barrera-Osorio y Linden, 2009).
El uso de la tecnología para que los estudiantes participen más activamente en el aprendizaje no se limita a
ciencias y matemáticas. Por ejemplo, las aplicaciones destinadas a la maquetación o a la edición de vídeos
de escritorio se pueden utilizar para involucrar a los estudiantes de manera más activa en la preparación de
presentaciones que les permitan reflejar su conocimiento y comprensión de diversos temas (Boster, Meyer,
Roberto, Inge y Strom, 2006). Dicho de otro modo, estas nuevas tecnologías hacen que la creación de contenidos sea mucho más accesible a los estudiantes y, precisamente, la investigación sugiere que tales usos de la
tecnología pueden tener efectos significativamente positivos sobre el aprendizaje. Por poner un ejemplo, en
un proyecto de ciencias sociales, estudiantes de secundaria trabajaron como «diseñadores multimedia» para
crear un anuario escolar digital y una introducción a un museo local para los estudiantes de primaria de su
misma escuela. Los estudiantes que participaron en este proyecto mostraron ganancias significativas en medidas de su capacidad de compromiso con el trabajo y de autoconfianza en comparación con los estudiantes
que siguieron una asignatura de introducción a la tecnología mucho más tradicional.
45
17/11/15 11:45
En uno de los diversos estudios que ilustran el uso efectivo de la tecnología como herramienta interactiva,
tanto para la creación de nuevos contenidos como para el desarrollo de competencias, sobresale uno acerca
del aprendizaje de la lengua inglesa de carácter experimental en noveno grado (Bebell y O´Dwyer, 2010).
Lo interesante de este ejemplo es que el grupo de control incluyó a estudiantes con un buen desempeño,
mientras que el grupo experimental solo a estudiantes que experimentaban dificultades con el aprendizaje
de esta lengua. Mientras que al grupo de control se le siguió ofreciendo enseñanza tradicional, para el experimental se desarrolló un entorno de aprendizaje rico en tecnología con cada estudiante conectado a Internet
a través de un computador portátil, con el que debían utilizar herramientas ofimáticas para la producción de
una página web y una serie de presentaciones, siempre en lengua inglesa. De este modo, el desarrollo de
las competencias en lengua inglesa se enfocó en el desarrollo de un proyecto específico. Esto proporcionó al
grupo experimental, en palabras de uno de los profesores participantes, «un ambiente que fue muy divertido
y emocionante para los estudiantes. Los estudiantes crearon sitios web basados en su propia investigación,
en lugar de realizar trabajos sobre las investigaciones de otros, y discutieron puntos de vista distintos en
sus propios blogs en lugar de recurrir a revistas tradicionales. Todo esto se parecía mucho al mundo de los
adolescentes de hoy, puesto que incluía mensajería instantánea, correo electrónico y juegos basados en
web». Este profesor utilizó los computadores portátiles a menudo y planeó una unidad didáctica especial de
introducción a un nuevo tema al menos una vez cada seis semanas. Antes de cada unidad de estudio pidió
a los estudiantes que usaran las laptops para actividades de descubrimiento como búsquedas en la web o
visitas a museos. También requirió a los estudiantes que usaran una aplicación en sus laptops para diseñar la
estructura del documento antes de empezar a escribirlo.. Un ejemplo de las temáticas desarrolladas en los
sitios web producidos por los estudiantes y basados en su propia investigación es el Holocausto. El profesor
presentó la unidad de estudio por medio de una lección tradicional y una discusión posterior. Los temas tratados cubrieron aspectos históricos y temas de actualidad relevantes vinculados a ejemplos de genocidio en el
mundo de hoy. A continuación, el profesor proporcionó a los estudiantes la información pertinente sobre el
estilo de citas y consejos sobre escritura. Los grupos de estudiantes pasaron luego varios días en la biblioteca
para acceder a Internet y los libros que podían utilizar como base para su investigación. El profesor solicitó
entonces a un especialista en tecnología de la educación de la escuela que visitara su aula y creara el espacio
web y las carpetas de los estudiantes en el servidor de la escuela. Los días siguientes, el profesor los pasó
enseñando a los estudiantes cómo utilizar el software de construcción de páginas web y solucionando los
problemas de los estudiantes a medida que aparecían. Les pidió a los estudiantes que crearan una página de
inicio, tres subpáginas y una página de referencia; cada una de estas páginas debían estar vinculadas entre
sí. Estaban obligados a tener al menos dos fotos y no más de cuatro por página. Para planificar su página
web cada estudiante debía primero generar un guion gráfico. Cada proyecto fue evaluado mediante rúbricas
predeterminadas.
Los estudiantes del grupo experimental, muchos de los cuales habían presentado previamente problemas de
conducta y altas tasas de fracaso académico, estaban muy motivados. El investigador y el profesor lo atribuyeron al uso de la tecnología, que les permitía implicarse más directamente en el desarrollo de un proyecto
personal que les exigía altos niveles de actividad y también les dio la oportunidad de practicar el material que
se iban a encontrar más adelante en exámenes oficiales. Cuando se le preguntó cómo en concreto el uso de
la tecnología contribuía a mejorar el rendimiento de los estudiantes, el profesor respondió: «Les da un ambiente de aprendizaje activo. Ellos están involucrados en su aprendizaje en todo momento, toman sus propias
decisiones de aprendizaje y se implican en [el aula]. Con la ayuda de la tecnología soy capaz de diferenciar
mi enseñanza para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes; ellos lo saben y quieren formar
parte de ese tipo de ambiente de aprendizaje».
Como muestran estos ejemplos, una clave de los proyectos de creación de contenidos es el uso de andamiajes
o estructuras de apoyo para guiar a los estudiantes a través de una serie de actividades cada vez más complejas
que se construyen una sobre otra. Los andamiajes pueden incluir «elementos visuales, como guiones gráficos
o imágenes gráficas, para estimular la imaginación o la ayuda para retener información valiosa, y explorar
estrategias para expresar los conocimientos previos en formato escrito». La motivación y la autoestima de los
46
17/11/15 11:45
estudiantes se ven potenciados cuando las tareas de creación de contenidos son culturalmente relevantes,
accesibles y tienen en cuenta sus intereses.
Otro ejemplo de cómo las habilidades se pueden desarrollar mediante este tipo de tareas viene de un estudio
que involucró a cincuenta y cinco adolescentes en una serie de pequeños proyectos de creación de contenidos
(Carrillo, Onofa y Ponce, 2010). En este otro estudio, los estudiantes asistieron a dieciséis sesiones semanales
de clase de dos horas de duración. En cada una de estas sesiones, cada estudiante tenía su propio dispositivo
y participaba en actividades de creación de contenidos originales para los que se requerían competencias
relevantes. En una determinada lección se les pidió a los estudiantes que crearan materiales de soporte para
un negocio que ellos mismos quisieran abrir, como por ejemplo un restaurante. Utilizaron el programa Excel
para controlar los gastos, PrintShop para hacer los anuncios con los cuales atraer a potenciales empleados,
y FrontPage para crear un sitio web de su nuevo negocio. Este proyecto también ilustra cómo, cediendo la
iniciativa a los propios estudiantes dentro de la actividad de aprendizaje y proporcionándoles oportunidades
para ejercitar y aplicar las competencias por desarrollar de manera práctica, los estudiantes pueden ganar en
motivación e implicarse mucho más en el proceso de aprendizaje.
2. Aprendiendo cooperativamente
La colaboración y la interacción entre los estudiantes han sido consideradas durante mucho tiempo como
factores importantes para mejorar el rendimiento escolar. De hecho, la intensidad de participación de un
estudiante en el trabajo cooperativo es un buen predictor del éxito escolar (Education Week, 2014). En el
pasado, el trabajo escolar cooperativo se limitaba a interacciones presenciales, pero con el advenimiento de
las aplicaciones sociales existen muchas nuevas experiencias de colaboración basadas en la tecnología que los
estudiantes por sí solos ya están explorando.
Muchos estudiantes confiesan que, si están teniendo problemas con un concepto particular, utilizan las
aplicaciones sociales para consultar a otro compañero en busca de ayuda. Las aplicaciones sociales mejoran
sustancialmente la productividad en el trabajo cooperativo, ya que borran las barreras del tiempo, la distancia
y los costes. La cooperación mediatizada por la tecnología se puede extender más allá del círculo inmediato
de amigos para convertirse en una oportunidad de acceder a una red que incluye a los mentores, tutores y
expertos. Los docentes deben aprender a extraer partido de estas prácticas sociales que ya se dan entre los
estudiantes y a encauzarlas adecuadamente para fomentar la idea de que el aprendizaje fuera y dentro del
aula sea consistente y más eficiente.
Todo esto tiene su reflejo en las pruebas empíricas. Una línea influyente de la investigación de las ciencias cognitivas se centra en los componentes sociales del aprendizaje de los estudiantes, inspirándose en los trabajos
seminales del psicólogo ruso Vygotsky. Los contextos sociales dan a los estudiantes la oportunidad de desarrollar con éxito competencias más complejas que las que podían llegar a generar por sí solos. La realización
cooperativa de una tarea ofrece una oportunidad no solo para aprender imitando lo que hacen los demás,
sino también para discutir la propia tarea, hacer visible su pensamiento y con ello ganar de la retroalimentación de los compañeros. Gran parte del aprendizaje tiene que ver con el significado y el uso correcto de
ideas, símbolos y representaciones. A través de la conversación social informal y de los gestos, los estudiantes, y no solo el profesor, pueden proporcionar consejos explícitos, resolver malentendidos y garantizar que
los errores se corrigen. Además, las actividades cooperativas conducen a menudo a una mayor motivación
de los estudiantes por el aprendizaje. Dado que la identidad social de un estudiante se ve reforzada cuando
participa en una comunidad o cuando deviene miembro de un grupo, la participación de los estudiantes en
una actividad intelectual y social al mismo tiempo puede ser un gran impulso motivador y puede conducir a
un mejor aprendizaje que cuando dependen única y exclusivamente de sí mismos.
Cierto es que algunos críticos consideran que la tecnología fomenta un comportamiento asocial y adictivo
y aísla de la base social del aprendizaje. De hecho, varias aplicaciones clásicas, tales como los tutoriales y los
47
17/11/15 11:45
programas de ejercicios repetitivos, hacen que los estudiantes trabajen exclusivamente de forma individual.
Sin embargo, los proyectos que utilizan la tecnología para facilitar la colaboración educativa abarcan casi toda
la historia de Internet. Algunos de los usos más importantes de la tecnología están orientados hoy a las comunicaciones sociales (como Facebook o Twitter), y aplicaciones en red tales como la videoconferencia permiten
una amplia gama de nuevas actividades de colaboración incluso entre escuelas, dentro de un mismo país o
con países distantes. En realidad, el uso de redes sociales como Facebook es un asunto muy controvierto entre
docentes y familias, pero también con ejemplos notables de buen uso. Por otra parte, redes como Edmodo
que aprovechan el mismo tipo de interfaz de Facebook y son exclusivos para usos educativos han tenido un
crecimiento espectacular (en pocos años tienen casi 30 millones de alumnos y docentes participando). Pero, al
margen de la controversia, parece claro que el uso de la tecnología y, en particular, de las redes y aplicaciones
sociales para promover este tipo de actividades de colaboración puede mejorar el grado en que las aulas son
socialmente activas y productivas y pueden fomentar conversaciones en su seno que amplíen la comprensión
de los contenidos por parte de los estudiantes (Darling-Hammond, Zielezinski y Goldman, 2014).
Un esfuerzo importante a largo plazo que ejemplifica muchas de las características prometedoras del uso de
la tecnología para el aprendizaje cooperativo es el Computer Supported Intentional Learning Environment
(CSILE). El objetivo de CSILE, hoy transformado en KNowledge Forum y disponible en abierto de forma
gratuita, es apoyar de forma estructurada la construcción colaborativa de conocimiento haciendo que los
estudiantes comuniquen sus ideas y críticas –en forma de preguntas, afirmaciones y diagramas– a una base
de datos compartida donde son clasificadas por los propios estudiantes utilizando scaffolds (andamiajes) que
son parte de la plataforma. Al ordenar la discusión de esta manera, el sistema ayuda a los estudiantes a ser
más conscientes de cómo organizar su conocimiento a medida que este crece. Además, CSILE permite a los
estudiantes, y a los expertos invitados, participar siempre independientemente de su ubicación física. Los estudiantes pueden trabajar con otros estudiantes de su propia aula o de otras aulas en la misma escuela o de
todo el mundo para construir cooperativamente un conocimiento común sobre algún tema. La evaluación de
este proyecto acreditó que los estudiantes participantes que utilizaban esta aplicación para ciencias, historia
y estudios sociales se desempeñaron mejor en pruebas estandarizadas y fueron capaces de dar explicaciones
más profundas que los estudiantes ubicados en clases que no accedían a esta tecnología. Aunque todos los
alumnos muestran una mejora, los efectos positivos son especialmente significativos en el caso de los estudiantes clasificados como de bajo o medio rendimiento.
Un ejemplo notable del uso de Knowledge Forum proviene de Brasil, concretamente de São Bernardo do
Campo y São Paulo. Sobre la base de cuadernos de actividades en papel del proyecto TIM Faz Ciência, los estudiantes de cuarto grado utilizan operaciones intelectuales (clasificar, cuestionar, generalizar, definir…) para
pensar científicamente en distintas situaciones. Las dos escuelas utilizan entornos digitales para construcción
de conocimiento con el fin de que los estudiantes tornen visibles sus pensamientos, conozcan otras ideas
y cualifiquen la utilización de las operaciones intelectuales. En la formación docente se utilizan las mismas
operaciones intelectuales y de razonamiento científico que se espera que los docentes desarrollen con sus
estudiantes, en este caso para hacer ciencia con sus prácticas. Se usa el entorno Knowledge Forum para una
construcción colectiva del conocimiento.
Se han creado muchos tipos de redes de aprendizaje para su uso en las aulas en todos los niveles. Por ejemplo,
el proyecto Círculos de Aprendizaje de AT&T utiliza la red para promover el aprendizaje colaborativo multicultural y multilingüe al asociar aulas en diferentes países para desarrollar proyectos comunes. Proyectos como
el Quiosco Foro Multimedia y SpeakEasy estructuran las interacciones cooperativas entre los estudiantes, lo
que resulta en una participación equitativa y más inclusiva de género que la que se produce habitualmente
en los debates cara a cara en el aula. Aplicaciones como ConvinceMe y Belvedere ayudan a los estudiantes a
distinguir entre hipótesis y pruebas y a producir explicaciones científicas más claras. Los informes de evaluación de los investigadores y de los propios profesores sugieren que los estudiantes que participan en redes de
aprendizaje muestran un aumento de su motivación, una comprensión más profunda de los conceptos y un
aumento en su disposición a hacer frente a preguntas difíciles.
48
17/11/15 11:45
En América Latina no faltan experiencias en este sentido. Tómese, por ejemplo, el caso de la solución «El Aula del Futuro», diseñada por la Universidad Autónoma de México. El principal objetivo de
esta solución es el uso de espacios colaborativos enriquecidos tecnológicamente; esto es, ambientes que permitan a los estudiantes compartir la información contenida en sus dispositivos personales
(teléfono, tableta o laptop) y disponerla en espacios colaborativos públicos que integran herramientas de
apoyo a la colaboración, en los que la información debe organizarse y afinarse según el acuerdo de todos
los participantes. Con este enfoque, el trabajo desarrollado en un dispositivo personal contribuye rápidamente
al trabajo grupal, potenciando el surgimiento de dinámicas de comparación, análisis, discusión y negociación
entre los participantes, lo que a la postre lleva a que la colaboración sea un resultado natural de la participación.
Esta solución está siendo probada en la Fundación Christel House, una institución dedicada a la educación de
los niños de más escasos recursos, en los grados de 4.o, 5.o y 6.o y primero de secundaria con el fin de promover
habilidades como búsqueda y organización de información, pensamiento crítico, toma de decisiones y acuerdos,
trabajo en equipo, trabajo colaborativo.
3. Aprendiendo por medio de interacciones con retroalimentación
En las aulas tradicionales, los estudiantes suelen tener muy poco tiempo para interactuar con los materiales,
con sus compañeros o con el profesor. Por otra parte, los estudiantes a menudo tienen que esperar días o
semanas después de entregar un trabajo en el aula antes de recibir feedback. La investigación sugiere paradójicamente que el aprendizaje se produce más rápidamente cuando los estudiantes tienen oportunidades
frecuentes para aplicar las ideas que están aprendiendo y cuando la retroalimentación sobre el éxito o el
fracaso de una idea viene casi de inmediato.
A diferencia de otros medios, la tecnología apoya este principio de aprendizaje al menos en cuatro formas
distintas. En primer lugar, las herramientas digitales sí pueden fomentar una rápida interacción y un
feedback inmediato. Por ejemplo, por medio del uso de gráficos interactivos, un estudiante puede explorar
el comportamiento de un modelo matemático muy rápidamente y conseguir un retorno más rápido acerca
del rango de variación en el modelo. Si el mismo estudiante tuviera que realizar a mano cada ajuste para el
modelo, le llevaría mucho más tiempo explorar el rango de variación. En segundo lugar, las herramientas
digitales pueden mantener involucrados a los estudiantes durante periodos prolongados cuando trabajan
por su cuenta o en grupos pequeños; esto puede generar más tiempo para que el profesor pueda ofrecer
feedback individualizado a determinados estudiantes en particular. En tercer lugar, el feedback inmediato
puede ser también del docente y de otros estudiantes toda vez que es posible tornar el pensamiento visible
haciendo buenas preguntas en entornos colaborativos y redes sociales y crear dinámicas para leer y comentar
las respuestas durante la sesión de clase. En último lugar, en algunas situaciones, las herramientas digitales
se pueden utilizar para analizar el progreso de cada estudiante y proporcionar información más relevante y
personalizada que la que el alumno recibiría tradicionalmente.
Empíricamente se ha demostrado que existe una correlación muy patente entre el uso de simulaciones y
aplicaciones interactivas, así como de juegos, y la mejora de los resultados académicos, mientras que no
existe prácticamente ninguna entre el uso de la tecnología para el entrenamiento o la memorización y los
resultados (Zielezinski y Darling-Hammond, 2014). Bien al contrario, los datos indican que el uso de la tecnología con estos fines en el ámbito escolar tiende más bien a asociarse con peores resultados en las pruebas
de evaluación.
La investigación reciente indica que los videojuegos, en cuanto sistemas complejos interactivos, incorporan
un conjunto de principios de aprendizaje a los que es necesario prestar más atención (Gee, 2004, 2005).
Como recurso educativo, la investigación sobre los videojuegos muestra que estos influyen en la generación
de nuevos conocimientos y habilidades, al presentar información oportunamente y de manera atractiva; al
requerir el análisis de una situación dada que implica atención y concentración para resolverla, estimulando
49
17/11/15 11:45
así el pensamiento crítico; asimismo favorecen el aprendizaje colaborativo, a la vez que requieren la participación activa del jugador; y convierten el aprendizaje en algo más vivencial, entretenido y participativo. Por
todo lo anterior se encuentran pruebas de que pueden aumentar el rendimiento académico si son aprovechados pedagógicamente en el aula (Carretero y Montanero, 2008; Cuenca y Martín, 2010; Echeverría et
al., 2011). Los videojuegos pueden ser empleados también como herramientas de aprendizaje en lo que se
ha dado en llamar serious games: el juego serio es una experiencia diseñada utilizando mecánicas de juego y
pensamiento lúdico con el objetivo de que el jugador domine el contenido de un tema específico (Contreras,
2013). Un buen ejemplo lo constituye una innovadora experiencia peruana alrededor del juego 1814: La
rebelión del Cusco, desarrollado por el grupo Avatar de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Se trata de
la creación de un videojuego de estrategia en tiempo real, basado en hechos históricos relacionados con la
independencia del Perú en 3D. El juego es de libre acceso y propone recomendaciones para su uso en el aula.
Un estudio cuasi experimental demostró un efecto positivo en el aprendizaje de los estudiantes que emplean
el videojuego como complemento a las clases en comparación con los que no lo emplean. En efecto, se pudo
comprobar que el grupo experimental –que tuvo clases de historia, así como horas de videojuego– incrementó su aprendizaje en mayor medida que el grupo control 1 (solo clases) y el grupo control 2 (solo videojuego).
Se halló un mayor incremento de aprendizaje en el grupo que fue intervenido solo con horas de videojuegos
en comparación con el que llevó solo clase. Los grupos en donde se utilizó el videojuego como herramienta
educativa mejoraron su rendimiento significativamente más que aquellos en los que no se hizo uso de este
(Evaristo y otros, en prensa).
Más allá del uso de videojuegos, la gamificación (del término inglés gamification) o ludificación es un concepto que alude al uso de las mecánicas de los videojuegos en entornos ajenos a estos para involucrar al sujeto
que aprende en determinadas actividades (Deterding, 2011). En educación, este concepto está tomando
impulso: se incluyen elementos provenientes de los videojuegos a fin de que promuevan el aprendizaje en
medio de una experiencia divertida, dotando de mecánicas lúdicas actividades que no lo son; así la gamificación se vale de recursos como puntos, niveles, recompensas, logros, etc. (Contreras, 2013; Kapp, 2012). La
idea es mantener comprometido al estudiante en la tarea de aprendizaje y conservar su interés. De esta manera se incrementa la motivación, haciendo más significativo el aprendizaje, y se percibe cierta recompensa al
esfuerzo desplegado. Esta gamificación puede comportar igualmente la utilización educativa de las consolas
de videojuegos o de sus periféricos. En Armenia (Colombia) se diseñó e implementó una aplicación de software desarrollado en MatLab®, el cual permitió visualizar en tiempo real la imagen de color captada por el
sensor KinectTM y los parámetros físicos medidos y/o calculados en cada uno de los movimientos, generando de esta manera el complemento entre información del mundo real e información virtual y, por lo tanto,
creando el efecto de la realidad aumentada. Los parámetros mostrados por la interfaz de realidad aumentada
dependen del tipo de movimiento que se está analizando. El profesor logró que los estudiantes se motivaran
en su clase a aprender, aprovechó uno de los potenciales de las TIC con el KinectTM, el de la entretención y
diversión. El KinectTMes, al ser una cámara periférica diseñada para la consola de juego Xbox® 360, atrajo
a los estudiantes a participar en la resolución del problema. Además de ello, se comprobó en los exámenes
que los estudiantes habían logrado desarrollar mejor entendimiento de los fenómenos físicos que implicaban
movimiento, imaginación para plantearse más problemas y capacidad para resolverlos.
Por consiguiente, cuanto más interactivas sean las estrategias de aprendizaje, mejores serán los resultados. Y
aquí es donde la tecnología puede ayudar y mucho. En este sentido es muy importante la distinción entre los
clásicos programas de enseñanza asistida por computador y los modernos programas o aplicaciones interactivas que se caracterizan por diagnosticar los niveles de logros de cada estudiante, para ofrecer a cada uno
de ellos los recursos más apropiados a sus necesidades y ritmo, un conjunto más interactivo de actividades
motivadoras, así como facilitarles feedback sobre sus logros. Al mismo tiempo son capaces de generar información que puede ser de utilidad para los propios docentes. Este tipo de programas interactivos, cuando son
utilizados por docentes que se muestran siempre dispuestos a explicar conceptos, resolver dudas, coordinar
la discusión entre los estudiantes y facilitar la aplicación práctica, se ha demostrado que tienen más éxito,
50
17/11/15 11:45
singularmente en el caso de aquellos estudiantes que van más rezagados o que experimentan dificultades
de aprendizaje.
Una de las principales ventajas de los programas interactivos es que permiten a los estudiantes ver y explorar conceptos desde distintas perspectivas utilizando una gran variedad de posibles representaciones. Por
ejemplo, parece mucho más eficiente, para el estudio de las funciones cuadráticas, el uso de estos entornos
interactivos que la tradicional forma de enseñanza frontal, acompañada por la mera realización de ejercicios
con lápiz y papel. En uno de los experimentos más conocidos en la didáctica de las matemáticas (Cheung
y Slavin, 2013) se pidió a los estudiantes del grupo experimental que pasaran 55 minutos al día trabajando
en 6 unidades didácticas que seguían el conocido ciclo de motivar, explorar, explicar y elaborar. A lo largo
de este ciclo, los alumnos utilizaron simulaciones que les permitían manipular la información sobre gráficos
y tablas interactivas. Tuvieron tiempo suficiente para explorar por sí mismos y se les pidió que explicaran y
elaboraran un ensayo sobre ciertos fenómenos observados y también tuvieron la oportunidad de dialogar
con otros estudiantes acerca de todo ello. Los autores de este experimento concluyeron obviamente que en
la enseñanza de las matemáticas los resultados dependen enormemente del proceso de aprendizaje, que
mejora sustancialmente cuando se puede crear un entorno que envuelve a los alumnos para llevarles hacia
el desarrollo de habilidades de pensamiento complejo por medio de la resolución de problemas, frente a una
enseñanza meramente basada en la repetición y la memorización.
Otro estudio importante en el mismo ámbito de las matemáticas (Cheung y Slavin, 2011) encontró una mejora sustancial en los resultados de los estudiantes que utilizaron módulos basados en videosecuencias con
anotaciones que les ayudaban a identificar los elementos más importantes de un problema e interactuar con
modelos digitales en tres dimensiones, antes de aplicar su comprensión a la construcción de un producto
concreto en ese mismo entorno digital. En una de esas videosecuencias, por ejemplo, se mostraba a lo largo de ocho minutos a tres jóvenes que querían construir una rampa para skateboard. Para responder a los
distintos problemas a los que se enfrentaban los jóvenes que aparecían en el vídeo, los alumnos tenían que
calcular el porcentaje de dinero que iban a dedicar de sus ahorros a la compra de los distintos materiales.
También tenían que ser capaces de leer una cinta métrica, convertir centímetros en milímetros, descifrar
planos de edificios, construir una tabla de materiales, combinar fracciones complejas, realizar combinaciones
y, finalmente, calcular el coste total de la construcción de la rampa con distintas herramientas accesibles en
la misma aplicación, que ayudaban a los estudiantes a comprender los conceptos subyacentes al problema
general mucho mejor. Por ejemplo, una de estas herramientas mostraba una rampa tridimensional que los
alumnos podían manipular para poder ver todas sus caras.
Esta aproximación puede, por supuesto, utilizarse en todas las áreas de conocimientos. En ciencias, por ejemplo, los estudiantes pueden aprender nuevos conceptos explorando desafíos y problemas, viendo vídeos sobre
ellos y construyendo contenido por sí solos para representar su pensamiento acerca de esa cuestión específica.
Por medio del uso de la tecnología, los estudiantes pueden acceder al contenido en muchas formas distintas
que de hecho pueden llegar a tener vida con mapas, vídeos, vínculos a definiciones, acceso a contenidos
adicionales y mucho más. Todos estos ejemplos ilustran cómo un uso de la tecnología que mejore la interacción permite facilitar el aprendizaje de los alumnos para que lleguen a dominar, mediante distintos medios y
métodos, conceptos y competencias que son generalmente difíciles de desarrollar en un contexto tradicional
de enseñanza.
Las investigaciones indican que aplicaciones tales como las descritas anteriormente pueden ser herramientas
eficaces para apoyar el aprendizaje. Por ejemplo, un estudio comparó dos estrategias de enseñanza con
un uso intensivo del correo electrónico (Means, Toyama, Murphy, Bakia y Jones, 2009). En la primera, los
profesores tenían que generar una respuesta personalizada para cada estudiante. En la segunda, el sistema
enviaba a cada alumno una respuesta apropiada, pero siempre pregrabada y estandarizada. El aprendizaje
de los estudiantes mejoró significativamente y aproximadamente por igual con ambos métodos, pero la estrategia basada en respuestas pregrabadas y estandarizadas permitió liberar tiempo, paradójicamente, para
51
17/11/15 11:45
que los alumnos tuvieran hasta cuatro veces más interacciones personalizadas con su profesor. Otro ejemplo:
una aplicación llamada Diagnoser evalúa la comprensión que los estudiantes tienen de conceptos de física en
situaciones donde se suelen cometer errores; a continuación, sugiere a los profesores posibles actividades correctivas. Los resultados aumentaron más del 15 % cuando los profesores incorporaron el uso de Diagnoser,
y los resultados fueron igualmente significativos para estudiantes de bajo, medio y alto rendimiento.
Existe actualmente una gran variedad de sistemas adaptativos (Geekie, Adaptativa, Descomplica, QMagico,
etc.) y siguen en evolución y refinamiento para ir más allá de los resultados en meros tests de opción múltiple,
problemas cerrados, que evalúan casi solamente conocimiento de informaciones y la aplicación de algoritmos, para intentar comprender el pensamiento del estudiante. En efecto, las aplicaciones más sofisticadas de
la tecnología en esta área han tratado de rastrear el proceso de razonamiento de los estudiantes paso a paso
y proporcionar orientaciones cuando los estudiantes se desvían del razonamiento correcto. Los resultados de
Geometry Tutor, una aplicación que utiliza este enfoque, mostraron que los alumnos –especialmente aquellos
con baja autoconfianza en su capacidad para aprender matemáticas– podrían aprender geometría mucho
más rápidamente con este tipo de ayuda. Además, los investigadores de la Universidad Carnegie Mellon encontraron que estudiantes de secundaria que utilizaron otra aplicación semejante, Algebra Tutor, mostraron
pequeños avances en las pruebas de matemáticas estandarizadas como el Scholastic Aptitude Test (SAT), pero
más que duplicaron sus resultados en la resolución de problemas complejos en comparación con alumnos
que no utilizaron esta aplicación.
4. Aprendiendo a través de conexiones con el mundo real
Actualmente, uno de los temas centrales de la investigación sobre el aprendizaje es el fracaso frecuente de los
estudiantes para aplicar lo que aprenden en la escuela a los problemas con que se topan en el mundo real.
Una vasta literatura sobre este tema sugiere que, para desarrollar la capacidad de transferir conocimientos y
competencias desde el aula al mundo real, los estudiantes deben dominar los conceptos básicos y no simplemente memorizar hechos y técnicas de solución en contextos simplificados o artificiales. Pero las tareas típicas
de resolución de problemas en las aulas tradicionales no ofrecen a los estudiantes la oportunidad de aprender
cuándo aplicar o transferir esas competencias a contextos reales.
La tecnología puede ofrecer a los estudiantes una excelente herramienta para la aplicación de conceptos en
una variedad de contextos y de ese modo romper el aislamiento artificial de los aprendizajes escolares en relación con las situaciones del mundo real. Por ejemplo, a través de la red los estudiantes pueden tener acceso
a los datos científicos de las más recientes expediciones, ya sea sobre la última misión de la NASA a Marte,
una excavación arqueológica en curso en México o un telescopio controlado remotamente en Chile. Además,
la tecnología puede ofrecer oportunidades sin precedentes para que los estudiantes participen activamente
en el tipo de experimentos que los profesionales utilizan de forma rutinaria, incluyendo su diseño y también
la discusión de los resultados obtenidos. A través de Internet, estudiantes de todo el mundo pueden trabajar
como colaboradores de científicos, empresarios y políticos que están haciendo contribuciones valiosas a la
sociedad.
Un importante proyecto que permite a los estudiantes participar activamente en una investigación totalmente inserta en las preocupaciones políticas y científicas del mundo real es el programa GLOBE. Iniciado en
1992 por el entonces vicepresidente de Estados Unidos Al Gore como una manera innovadora de ayudar a
concienciar sobre el medio ambiente y contribuir a que los estudiantes adquieran competencias científicas,
el programa GLOBE conecta actualmente a más de 4000 escuelas de todo el mundo con científicos. Los
profesores y los estudiantes recogen datos ambientales locales para su uso por parte de los científicos y estos
proporcionan a su vez asesoramiento a los profesores y estudiantes participantes acerca de cómo aplicar los
conceptos científicos al análisis de los problemas ambientales reales. Por lo tanto, el Programa GLOBE depende en buena medida de las contribuciones de los estudiantes para ayudar a monitorear el medioambiente,
52
17/11/15 11:45
al tiempo que contribuye también a su educación en este ámbito de una forma interdisciplinar. Además, los
alumnos se sienten motivados a participar más activamente en el aprendizaje, ya que están contribuyendo
con aportaciones que tienen un valor científico real para la investigación. En las evaluaciones, el 62 % de los
profesores que utilizan el programa GLOBE informaron que sus estudiantes analizan, discuten e interpretan
los datos. Aunque no se han realizado todavía evaluaciones rigurosas de los efectos sobre el aprendizaje,
los profesores GLOBE encuestados afirman que este programa es muy eficaz e indicaron que los mayores
avances de los alumnos se produjeron en las áreas de las competencias de observación y medición, de su
capacidad para trabajar en grupos pequeños, así como, obviamente, también de las competencias digitales.
Del mismo modo, en el proyecto Global Lab los científicos han desarrollado técnicas que permiten a los
estudiantes de todo el mundo reunir y compartir datos sobre distintos aspectos de su entorno por medio
de datos relativos a aspectos terrestres, acuáticos y aéreos de su localidad. Los estudiantes estudian, por
ejemplo, la calidad del suelo local, la conductividad eléctrica y el ph de la lluvia, la radiación ultravioleta, las
partículas en suspensión y los niveles de dióxido de carbono en el aire. Los resultados, una vez compilados
centralizadamente, permiten que los alumnos analicen los datos con sus compañeros y con científicos de
todo el mundo. Muchos otros proyectos también conectan a profesores y a estudiantes con científicos para
permitir la participación activa en experiencias de investigación del mundo real. Por ejemplo, el proyecto
Jason, originado por el explorador Robert Ballard, invita a los alumnos a conectarse con su equipo durante
las expediciones científicas. En estas expediciones, los estudiantes se comunican con los científicos que están
explorando los arrecifes de coral o estudian una selva tropical. En el proyecto KidSat, los estudiantes dirigen
el funcionamiento de una cámara en un transbordador espacial de la NASA.
Coyaima es una región colombiana rural de difícil acceso, donde además los estudiantes no contaban con
suficientes libros e información para enfrentar su problema. Cuando en el año 2013 reciben las tabletas,
con ayuda del proyecto de aula TIC, los profesores y estudiantes diseñaron procesos de investigación para
proteger su cuenca, analizaron muestras de agua y de suelo, apoyándose en aplicaciones como la tabla
periódica digital para estudiar los elementos químicos, incluso llegaron a utilizar una aplicación para llevar
el control del tiempo de sus experimentos. A la vez, alumnos y docentes realizaron un trabajo fuerte en
redes colaborativas en ambiente web e incorporaron nuevos recursos didácticos de carácter digital (vídeos,
tutoriales, fotos, murales, blogs y diarios digitales), que permitieron el establecimiento de un sistema de
monitoreo permanente (en tiempo real) para la protección y concienciación ambiental de docentes, directivos, estudiantes, familiares y microempresarios en la zona de influencia. Los docentes ya venían trabajando
el problema ambiental de su cuenca desde 2001, sin embargo, uno de los aspectos más importantes en el
que la tecnología tiene un papel de trasformación de lo que venía realizando el profesor es que gracias a
ella logra divulgar los resultados obtenidos de los análisis fisicoquímicos que realiza con sus estudiantes de
la cuenca. Los trabajos con otros colegas y con expertos de otros países en línea alimentaron las ideas de
mejora de los proyectos de aula TIC. Esto les llevó a tener aceptación y respaldo de la comunidad, convirtiéndose su investigación en un proyecto importante para esa pequeña ciudad. Los docentes, en definitiva,
comenzaron a generar conocimiento científico de valor de la mano de sus estudiantes, y estos a su vez
avanzaron en el desarrollo de competencias científicas, que se adquieren por medio de la experimentación
y del análisis de problemas ambientales. Otro logro que repercutió en el cambio del docente y que le llevó
a prestar una mayor atención al aprendizaje de sus estudiantes fue que, con la tecnología, la interacción
entre el docente y el estudiante se vio reforzada por los medios virtuales (redes sociales y Facebook); esto
condujo a que subiera el índice de asistencia y permanencia de los estudiantes (en las zonas rurales hay una
deserción del 54 %), creció el interés por la asignatura, mejoró la comunicación en la comunidad educativa,
se fortalecieron las competencias investigativas y se desarrollaron habilidades asociadas con la creación, el
análisis y la evaluación de proyectos principalmente.
También se han desarrollado proyectos para conectar a los estudiantes con experiencias del mundo real en
materias no científicas. Por ejemplo, el proyecto Jasper acreditó mejoras significativas en la comprensión
53
17/11/15 11:45
matemática cuando los profesores utilizaron videojuegos de aventuras que animan a los estudiantes a participar en la resolución de problemas matemáticos significativos para progresar en el juego (Bottge, Rueda y
Skivington, 2006). Los investigadores evaluaron la efectividad del proyecto Jasper en 28 escuelas secundarias
en 9 localidades distintas. Después de un mes, los alumnos que usaron este recurso obtuvieron casi las mismas calificaciones en pruebas estandarizadas de matemáticas, pero mostraron una mejoría significativa en su
capacidad para resolver problemas complejos y actitudes más positivas hacia el papel de las matemáticas en
la solución de problemas reales, en comparación con los estudiantes a quienes no se ofreció esta estrategia.
5. La orquestación de los recursos didácticos y el papel crítico del
profesor como activador del aprendizaje
El papel del docente es y seguirá siendo crucial. Y cuando se afirma esto, no es solo por convicción, sino porque así lo demuestra la investigación. Las pruebas demuestran que, en términos de impacto sobre el aprendizaje de los alumnos, las fórmulas docentes asociadas al concepto del «docente como facilitador» no rinden
tanto como aquellas que se enmarcarían en el concepto del «docente como activador» del aprendizaje. La
diferencia puede parecer puramente de matiz, pero no es así. Hattie (2009) demostró que, cuando el docente
se implica directamente no solo en la planificación de las actividades y en la disposición de los recursos, sino
que también adopta un papel activo, el impacto sobre el aprendizaje de los alumnos es tres veces mayor que
cuando se limita a circular por el aula ofreciéndose como un recurso más a disposición de los alumnos. Bien
es verdad que Hattie no consideró estas diferencias en contextos con alta densidad de tecnología, pero esto
hace su trabajo aún más valioso, porque apunta a las diferencias netas entre aproximaciones pedagógicas y
ayuda a situar la contribución de la tecnología.
Como sugieren los ejemplos anteriores, se puede conseguir tanto una mayor implicación de los estudiantes
como unos mejores resultados por medio del uso de entornos de aprendizaje soportados por la tecnología.
Esto se logra involucrando a los estudiantes en un aprendizaje interactivo que ofrece múltiples representaciones de ideas y feedback en tiempo real, así como oportunidades para explorar y crear contenidos y aplicar
lo aprendido para desarrollar competencias. Pero todos los ejemplos demuestran igualmente que el requerimiento básico es el propio profesor en su capacidad de orquestar recursos, cualquiera que sea su naturaleza,
en función de su visión pedagógica y de un diseño didáctico apropiado.
Una forma de orquestación que está ganando adeptos rápidamente es la denominada «clase invertida»
(flipped classroom). Por lo general, este término se refiere a formas de organizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en las que se utilizan las herramientas tecnológicas fuera de clase (por ejemplo, ofreciendo lecciones del propio profesor grabadas en vídeo, lecturas y ejercicios que se espera que los estudiantes completen
en su casa) para proporcionar la información que normalmente el profesor habría dispensado durante la instrucción directa en el aula por medio de su lección, mientras que el tiempo de clase se utiliza para el debate
y la investigación colaborativa, basada en la resolución de problemas. Aunque actualmente este enfoque es
muy discutido, precisamente por su auge creciente, ha habido hasta el momento poca investigación empírica
sobre sus efectos. Una reciente revisión de la literatura (Bishop y Verleger, 2013) señaló que la mayoría de los
estudios realizados hasta la fecha se limitaron a explorar las percepciones de los alumnos y usaron diseños de
investigación no experimentales. Lo cierto es que los informes de percepción de los alumnos de la clase invertida son algo dispares, pero por regla general son positivos: los estudiantes tienden a preferir las lecciones del
profesor en persona a las filmadas en vídeo, pero también prefieren las actividades interactivas en el aula a
las lecciones tradicionales. La prueba anecdótica sugiere que la calidad del aprendizaje del estudiante mejora
en la clase invertida en comparación con el aula tradicional. Sin embargo, todavía hay muy pocos trabajos
que investiguen los efectos de la metodología de la clase invertida sobre los resultados del aprendizaje de los
estudiantes de manera objetiva. Un buen ejemplo de esta aproximación la constituye el programa «Alumnos
en Red», en México, que se aplica desde el ciclo escolar 2013-2014. El programa consiste en utilizar una
54
17/11/15 11:45
plataforma en línea con el fin de que los estudiantes puedan colaborar, proponer y resolver problemas que
impacten en su entorno y estén relacionados con los temas de clase. Esta herramienta permite que el alumno
sea el eje central del aprendizaje y el docente un facilitador, permite romper la brecha digital, sin importar
el nivel socioeconómico, el espacio o el tiempo. Lleva a los estudiantes a gestionar el conocimiento en un
ambiente lúdico, en el que pueden ganar diversas medallas de acuerdo con sus competencias no solo en el
uso de la tecnología, sino en las habilidades del siglo XXI; los estudiantes, a su vez, se pueden autoevaluar y
evaluar el trabajo de sus compañeros.
Pero incluso en diseños de orquestación menos complejos que el de la clase invertida, las pruebas insisten
en la importancia de contar con el soporte del profesor y los aportes de otros estudiantes, modulando cuidadosamente las interacciones entre todos ellos. Los resultados de aprendizaje son mejores cuando usos de
la tecnología como los presentados anteriormente se combinan con oportunidades de ayuda estratégica por
parte del profesor e interacciones sociales entre los estudiantes.
Así, en un estudio que comparó los resultados de aprendizaje en modalidades híbrida (presencial y a distancia, en línea) e íntegramente a distancia (solamente en línea), 1943 estudiantes coreanos siguieron cursos en
línea que utilizaban Flash y componentes de vídeo a través de la web (Means et al., 2009). Los estudiantes
progresaban mediante distintas sesiones de aprendizaje, completando tareas en línea individualmente, recibiendo retroalimentación digital en tiempo real y participando en discusiones de grupo. Uno de los grupos
de alumnos siguió la experiencia de aprendizaje en línea con el apoyo de un profesor principal (modalidad
híbrida), mientras que otro grupo se basó en el autoestudio exclusivamente, sin la ayuda de ningún profesor
(modalidad totalmente en línea). Los resultados mostraron que los estudiantes a los que los profesores les
apoyaron en su aprendizaje en línea fueron mucho más propensos a decir que desarrollaron un gran interés
por el tema y aumentaron su nivel académico. Los investigadores concluyeron que «la asistencia del profesor
debería ser obligatoria para el aprendizaje en línea». Cuando se preguntó a los alumnos sobre el área donde
experimentaron mayor desarrollo personal, las ventajas enumeradas por los estudiantes en la modalidad híbrida fueron más numerosas. Estos últimos eran mucho más propensos a afirmar que desarrollaron un interés
personal por el tema y aumentaron sus logros académicos, mientras que los estudiantes que hicieron todo su
trabajo en línea en solitario fueron mucho más proclives a decir que no experimentaron ningún cambio en su
aprendizaje. Además, los estudiantes informaron de altos niveles de satisfacción asociados a las numerosas
oportunidades que tuvieron para la interacción con sus compañeros en línea.
No es extraño, por consiguiente, que las aproximaciones híbridas ganen terreno en el ámbito de las innovaciones. Este es el caso de las escuelas Innova de Perú. El modelo educativo de este grupo de escuelas propone
el blended learning, que combina experiencias prácticas directas en el aula (aprendizaje socioconstructivista)
con el aprendizaje digital, en el que los estudiantes emplean herramientas computarizadas para descubrir y
trabajar los conceptos académicos, empleando software libre y programas educativos para diversos cursos,
en el modelo 1 a 1. Las escuelas Innova apuestan por un modelo educativo privado de bajo costo con un
importante componente tecnológico. Es quizá la experiencia privada más masiva en el Perú y la primera en
proponer como eje de su propuesta el blended learning. Aunque no se dispone de información sobre resultados de aprendizaje, el modelo ha tenido una amplia aceptación, creciendo de tres a veinte colegios en Lima
en menos de cinco años.
Un estudio estadounidense examinó el uso de la tecnología en una escuela remedial a la que los estudiantes asistían después de haber fracasado en una escuela ordinaria o de haber sido expulsados de alguna de
ellas (Kim y Lee, 2011). En este caso, los profesores utilizaban la tecnología para apoyar a los alumnos en
formas que van desde programas de aprendizaje asistido por computador hasta el uso de la tecnología para
la investigación y el desarrollo de contenidos por los estudiantes. En ese contexto, los alumnos declaraban
que optaban por utilizar la tecnología en aquellos temas en los que querían entrenarse por medio de la realización de ejercicios, ver visualizaciones de los contenidos y demostrar sus logros (para pasar de un nivel al
siguiente), pero no para aquellas materias o temas que percibían como difíciles de aprender por medio del
55
17/11/15 11:45
computador. Los estudiantes señalaron que la disponibilidad del profesor para ayudarles en la comprensión
de conceptos difíciles y superar así los momentos de confusión cuando estaban trabajando en equipo fue
crucial. Los alumnos y sus profesores también señalaron que era importante tener variedad en sus opciones
de recursos para el aprendizaje, a condición de que estuvieran bien engarzados entre sí para facilitarles el
desarrollo de las competencias requeridas. De nuevo, es fácil deducir de todo ello la importancia del papel del
profesor como orquestador de los recursos de aprendizaje. Pero es igualmente importante que esto se haga
garantizando oportunidades para interacciones de calidad entre el profesor y los estudiantes, así como entre
los mismos estudiantes.
Se debe tener en cuenta que, en todos los ejemplos de resultados exitosos que se han relatado, los estudiantes
tenían acceso a tecnología en la modalidad de 1 a 1 (un dispositivo disponible para cada estudiante), con un
ancho de banda adecuado para apoyar su trabajo. Los investigadores han encontrado que el acceso a la tecnología bajo esta modalidad es particularmente útil para los alumnos de baja extracción socioeconómica «para
ganar fluidez en el uso de la tecnología para una variedad de propósitos de aprendizaje, ya que son menos propensos a tener estas oportunidades de acceso en casa». Por ejemplo, en un estudio que examinó la aplicación
de un programa de 1 a 1 en tres escuelas con perfiles económicamente diferentes en Perú (Beuermann, Cristia,
Cruz-Aguayo, Cueto y Malamud, 2013), se encontró que los jóvenes de menores ingresos mostraron ganancias de aprendizaje significativamente más altas en matemáticas en relación con los estudiantes de ingresos
más altos, y los profesores eran más propensos a decir que encontraron los dispositivos mucho más útiles para
el aprendizaje de los jóvenes «en riesgo». Cuando se les dio a los alumnos acceso a un portátil en la modalidad
de 1 a 1, así como acceso a Internet en la escuela, los profesores les pidieron que los usaran en clase varias
veces a la semana para propósitos que iban desde la búsqueda del conocimiento de fondo, facilitando
aprendizajes just in time, hasta el apoyo a proyectos de investigación. Además del trabajo que los estudiantes
estaban haciendo en matemáticas, los investigadores observaron que la modalidad 1 a 1 permitía aumentar
la probabilidad de que los estudiantes se implicaran en procesos de escritura, en el desarrollo de competencias de investigación práctica en profundidad, así como de competencias digitales complejas a través de la
«interpretación y producción del conocimiento».
Ahora bien, se ha demostrado que los usos de la tecnología en la escuela tienen mucho que ver no solo con
las competencias docentes, sino también con las propias expectativas de los docentes acerca del potencial
de sus estudiantes. Cuando las expectativas del docente son más bien bajas, cosa que sucede con mucha
frecuencia cuando se trata de estudiantes de baja extracción socioeconómica, los datos demuestran que el
uso de la tecnología tiende a estar mucho más vinculado a la ejercitación y a la memorización, y por tanto
a la transmisión de contenidos, que cuando las expectativas del docente sobre sus estudiantes son mucho
más elevadas. En este último supuesto, el docente siempre es más proclive a confiar en la capacidad de sus
estudiantes de ir más allá y de llegar a enfrentarse a tareas y problemas complejos. Y, como podría esperarse,
la realidad demuestra que el uso de la tecnología se orienta mucho más a facilitar la interacción del estudiante no solo con el contenido, sino con desafíos o proyectos que le ayudarán a desarrollar sus competencias.
En definitiva, a igualdad de competencias docentes, si las expectativas sobre los estudiantes son elevadas,
el resultado será una mayor propensión al desarrollo de estrategias pedagógicas en las que la interacción,
individual o en grupo, con los recursos docentes cobrará más importancia, lo cual posibilita un tipo de aprendizaje orientado al desarrollo de competencias y, lo que es más, motivador para el estudiante. Sin embargo,
hay que darse cuenta de que semejante afirmación contiene implícitamente buenas y malas noticias. Las
buenas noticias son que, en esta aproximación basada en la interactividad, la tecnología es prácticamente
imprescindible. Las malas noticias son, por otro lado, que las expectativas docentes sobre los estudiantes
están, por desgracia, intrínsecamente vinculadas a la extracción socioeconómica de estos y se crea de este
modo una nueva brecha que tiene repercusión en lo digital, pero que es originariamente pedagógica: mejor
pedagogía para aquellos estudiantes de quienes se tiene mejor expectativa y, por ende, mayor y mejor uso
de la tecnología también para ellos.
56
17/11/15 11:45
Ampliando el horizonte de lo que aprenden los estudiantes
Además de apoyar a la transformación de cómo aprenden los estudiantes, la tecnología también puede
mejorar lo que los estudiantes aprenden, permitiéndoles tomar parte en discusiones y experiencias que de
otra manera serían inaccesibles para la mayoría de ellos. Por ejemplo, como con las tabletas se puede hacer
música, los alumnos pueden experimentar con la composición de música incluso antes de que puedan tocar
un instrumento. Como la tecnología hace posible ver y hablar con otras personas en diferentes partes del
mundo, los estudiantes pueden aprender arqueología siguiendo el progreso de una excavación real en Perú.
A través de las comunicaciones en línea, los estudiantes pueden llegar más allá de su propia comunidad para
encontrar profesores y otros estudiantes que compartan sus intereses académicos, e incluso forjar comunidades virtuales entre grupos de clase de distintos países, como sucede con el programa Etwinning de la
Comisión de la Unión Europea. De ahí la creciente importancia de las competencias digitales.
La investigación más interesante acerca de cómo la tecnología puede mejorar lo que aprenden los estudiantes se centra, sin embargo, en las aplicaciones que pueden ayudar a los alumnos a entender los conceptos
básicos en temas científicos o matemáticos mediante la representación de los contenidos en formas menos
complicadas y de más fácil comprensión. La investigación ha demostrado que la tecnología puede conducir
a cambios profundos en lo que los estudiantes aprenden. Mediante el uso de la simulación, las anotaciones
con enlaces dinámicos y la interactividad, los estudiantes pueden llegar a alcanzar un sorprendente dominio
de conceptos sofisticados. Algunos ejemplos que así lo demuestran se presentan a continuación.
Competencias digitales
La masificación de Internet y, más en general, de las tecnologías digitales en todas las capas sociales e instituciones, incluyendo las propias escuelas, está llevando a estas últimas a un escenario de múltiples tensiones
y oportunidades. Más allá de si los docentes consideran pertinente usar o no estas nuevas tecnologías para
apoyar los aprendizajes escolares, este nuevo contexto está descolocando a las escuelas, ya sea porque la
amplia y ubicua disponibilidad de información está afectando a la pertinencia de sus métodos de enseñanza
o porque los alumnos están cambiando su manera de responder a las demandas de los docentes. Para seguir
siendo relevantes en este nuevo escenario, las escuelas deberán hacer adaptaciones profundas en su propio
quehacer educativo y preparar a los alumnos para trabajar y aprender en estos nuevos entornos digitales. En
particular, los estudiantes deben saber buscar, filtrar y comparar la información relevante, así como presentarla y citarla adecuadamente. Las competencias involucradas en estas actividades pueden parecer similares a
las que debían dominarse antes de que emergieran las tecnologías digitales; sin embargo, son muy diferentes
al ser desempeñadas en los ambientes digitales. Por ejemplo, buscar y filtrar la información disponible en Internet es muy distinto, dado el volumen y formatos de lo que es posible encontrar; la posibilidad de colaborar
tiene nuevos canales que antes no existían y que amplían las modalidades de interacción; o la facilidad para
copiar y adaptar contenidos hace más delicado el tema del reconocimiento de la autoría. Sin estas competencias no es posible que los alumnos puedan aprovechar los recursos digitales en las actividades de aprendizaje,
lo que hace inevitable que la escuela se haga cargo de su desarrollo. Asimismo, para los estudiantes son importantes estas competencias para incorporarse en las diferentes esferas de participación de la sociedad, así
como aprovechar las nuevas oportunidades para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, incorporar nuevos
conocimientos e innovar en los procesos productivos y sociales en los que les toca participar y, de esta forma,
contribuir al desarrollo socioeconómico de sus comunidades.
Diversos autores han llamado la atención sobre la relevancia de estas competencias. Por ejemplo, Pedró
(2012a) ha subrayado el hecho de que estar conectado no se traduce en beneficios para las personas o las
instituciones si estas no tienen la capacidad de trabajar activamente con los medios de información digital
que esta conectividad hace disponibles; y que la educación es la principal responsable de promover estas
competencias en niños y adolescentes. Este y otros autores (ver, por ejemplo, Levy y Murnane, 2007; Fraillon
57
17/11/15 11:45
y Ainley, 2010) realzan la importancia que tienen estas competencias en el contexto de las emergentes
economías basadas en el conocimiento y argumentan la necesidad de ampliar la alfabetización de las
nuevas generaciones desde las competencias tradicionales (lectura, escritura, matemáticas) a la capacidad de
resolver problemas de gestión de información y comunicación, tales como buscar, evaluar, sintetizar, analizar
y representar información en ambiente digital; así como tener la capacidad para compartir y colaborar con
otros en estos nuevos entornos. Tedesco (2014), por su parte, recuerda la importancia que tienen estas
competencias para ejercer la ciudadanía en el siglo XXI, pues permiten participar activamente en los circuitos
por donde circula parte importante de la información socialmente significativa.
El problema es que el acceso a dispositivos que aseguren el acceso a estos entornos digitales es ciertamente
condición previa para el desarrollo de las competencias, pero insuficiente para evitar que las brechas sociales
sigan acrecentándose, tal y como el reciente estudio internacional ICILS, de evaluación de las competencias
digitales en los alumnos de 15 años de edad, ha venido a documentar (Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W.,
Friedman, T. y Gebhardt, E., 2014). El citado estudio ha acreditado con pruebas internacionales la tesis de Van
Dijk (2005), según la cual la distribución social de estas competencias es mucho más desigual que el acceso
a los dispositivos digitales y, mientras que las brechas de acceso pueden ser reducidas con relativa facilidad a
través de inversiones materiales (dispositivos y servicios), el desarrollo de las competencias descansa significativamente en los recursos cognitivos de los individuos (alfabetización lectora, contexto social y cultural), que
están desigualmente distribuidos y son difíciles de desarrollar. Esto sugiere nuevamente la activa participación
de la escuela en la promoción de las competencias digitales mencionadas, de lo contrario las diferencias sociales prometen acrecentarse, por más tecnología que se entregue a familias y escuelas.
El argumento de que estas competencias deben ser activamente promovidas en el contexto escolar no ha
sido siempre así de claro. Hay conocidos promotores de la entrega masiva de computadores a los niños, como
Nicholas Negroponte (2005) o Sugata Mitra (2010), que han popularizado la idea de que estas tecnologías
les permitirían aprender por sí mismos, evitando incluso la necesidad de las escuelas tal como las conocemos.
Por otra parte, el reconocimiento de que las nuevas generaciones han crecido de la mano de las tecnologías
digitales (Presky, 2004) ha venido aparejado con la idea de que por este solo hecho han adquirido nuevas
formas de pensar, aprender y relacionarse con el conocimiento. Estas visiones han generado muchas veces la
percepción de que no sería necesario conducir ningún tipo de trabajo educativo orientado a desarrollar tales
competencias, pues serían algo que los estudiantes adquirirían de manera automática en su contacto diario
con la tecnología. Sin embargo, los datos muestran que esto no es suficiente y que deben ser intencionadas
a través de experiencias educativas explícitamente orientadas a su formación. Por ejemplo, los resultados de
una prueba de desempeño de competencias de gestión de información en ambiente digital aplicada en Chile
en 2011 muestran que no más del 3 % de los estudiantes tienen las competencias esperadas, en circunstancias en que el acceso y uso frecuente de computadores personales en los hogares y las escuelas supera
con creces esa cifra. Otros estudios, como uno desarrollado en 2006 en varias universidades australianas,
demuestran que no es posible asumir que todos los jóvenes cuenten con las competencias más básicas de
manejo de las herramientas digitales (Kennedy, 2008).
En consecuencia, hoy es claro que estas competencias no se desarrollan por el solo hecho de usar la tecnología, y parece ineludible el rol que le cabe a la escuela en asegurar las experiencias educativas orientadas al
desarrollo de estas, si se quiere que el acceso equitativo a la tecnología se traduzca efectivamente en una sociedad más igualitaria. Las pruebas empiricas muestran, sin embargo, que las escuelas no están haciendo este
trabajo como corresponde. Al indagar con más detalle lo que ocurre en el interior de los centros educativos
y en las prácticas de los estudiantes se puede observar que, aunque los docentes reconocen el rol de Internet
como fuente de información para los trabajos escolares, confían en que los estudiantes saben cómo discriminar su contenido y sacar provecho para su aprendizaje, cosa que en la práctica solo los mejores alumnos
pueden hacer, mientras que el resto recorre el camino más fácil de copiar y pegar lo primero que encuentran
para cumplir con las demandas escolares.
58
17/11/15 11:45
Gráfico 5. Modelo de competencias digitales-Information Problem Solving with Internet
Regulation
Orientation Monitoring Steering Evaluating
Define
information
problem
Search
information
Scan
information
Process
skills
Organize
and present
skills
Reading skills
Evaluating skills
Computer skills
Fuente: Brand-Gruwel, Wopereis & Walraven, 2005.
Dada la importancia y complejidad de desarrollar estas nuevas competencias, se ha abierto un campo de
estudio que busca entenderlas en profundidad y avanzar en estrategias que las promuevan. En particular, se
han elaborado diversos modelos para describir los procesos de resolución de problemas de información en
ambientes digitales, como el que se muestra en el gráfico 5, denominado Information Problem Solving with
Internet (IPS-I), y que proponen cinco etapas para resolver los problemas de información en Internet (definir,
buscar, examinar, procesar y organizar-presentar), realzando el hecho de que todo este proceso depende de
manera importante de otras competencias (informáticas, evaluativas, de lectura y de autorregulación).
Aunque los diferentes modelos de los procesos de resolución de problemas de información en ambientes
digitales tienen énfasis diferentes, en su mayoría coinciden en que son procesos secuenciales e iterativos, que
contienen al menos tres etapas fundamentales (definir el problema de información; buscar y evaluar la información; y transformar el producto para hacerlo compatible con lo solicitado inicialmente) y que descansan
fuertemente en competencias metacognitivas de los estudiantes, tanto para la planificación y monitoreo del
proceso como para la evaluación del logro final y de cada una de las etapas.
Estos modelos han permitido entender la complejidad de estas competencias, identificar sus principales problemas y orientar el diseño de estrategias para su desarrollo. Asimismo, estos modelos nos recuerdan que,
lejos de las visiones que tienden a confiar el desarrollo de estas competencias en la familiarización de los
estudiantes con la tecnología, dichas competencias dependen de manera importante de otras capacidades
personales que son el resultado de procesos educativos más amplios y de lenta maduración. Por tanto, para
hacerse responsable del desarrollo de estas nuevas competencias, la escuela requiere de un trabajo educativo
a largo plazo y enraizado en su quehacer formativo.
Sin embargo, no todas las intervenciones escolares parecen tener los mismos efectos. Por ejemplo, los estudios han mostrado que hay mejores resultados cuando los docentes estructuran el proceso de resolución
del problema de información con etapas claras, que permitan ir evaluando paso a paso la efectividad de la
estrategia adoptada en función de los resultados obtenidos; y es importante que a lo largo de este proceso
el profesor vaya orientando a los alumnos con instrucciones, retroalimentación, ejemplos y preguntas clave.
Asimismo, esta estructura y orientación deberían ser más explícitas en los primeros años, debiendo dar más
espacio y flexibilidad en la medida en que los estudiantes vayan adquiriendo autonomía. Por último, es recomendable que los trabajos o tareas solicitados estén integrados en el currículo y tengan objetivos claros y
relevancia para los estudiantes.
59
17/11/15 11:45
Sin perjuicio de lo anterior, la mayoría de los profesores no parecen seguir aún estas recomendaciones y, aunque muchos solicitan tareas de investigación, lo hacen sin intervenir demasiado, delegando de alguna manera la enseñanza a Internet, pues tienden a confiar en que sus contenidos son adecuados y a creer que los
estudiantes tienen las competencias necesarias para buscar, filtrar y aprender solos en ese entorno. En otras
palabras, aunque los profesores entienden que deben promover estas competencias y piden a los estudiantes
trabajar con apoyo de la tecnología, no están haciendo todo lo que se requiere para desarrollarlas. El resultado de esta práctica es que los estudiantes tienen dificultades para buscar, evaluar y organizar la información.
Todo indica que no sirve seguir promoviendo un uso de Internet sin estructura y orientación adecuadas, que
no evita que la mayoría de los estudiantes confíen en lo primero que encuentran para su tarea, así como
tampoco les ayuda a evitar las distracciones propias de las redes (bajar música o chatear con sus compañeros).
En cambio, se debe enseñar a hacer lo que se observa en los buenos alumnos, quienes saben enfocarse en
la tarea y filtrar las distracciones que emergen del mundo digital; y saben que no todo lo que hay en Internet
es confiable y, por tanto, se esmeran en hacer búsquedas que les den resultados más precisos y en evaluar y
discriminar lo que es válido para sus propósitos.
Un buen ejemplo de cómo las escuelas pueden promover estas competencias es el del programa Badgeventure, que ofrece a las instituciones educativas una opción para promover en los alumnos las competencias
digitales a través de proyectos en los que apoya de manera transversal diversos contenidos curriculares. El
programa se inició en el año 2003 y está alineado a los estándares internacionales de la Universidad de Cambridge y del los NETS del ISTE. Hoy se utiliza en México, España, Guatemala, Honduras, República Dominicana
y el Salvador. Al completar los tres niveles que ellos marcan, los alumnos tienen la oportunidad de obtener
un certificado de la Universidad de Cambridge en el uso de la tecnología. Los alumnos deben desarrollar una
prueba de aprendizaje por cada competencia que se desea desarrollar y, al finalizar, presentan un proyecto en
el que deben aplicar las competencias en contenidos del currículo. Los docentes especialistas de cada materia
se apoyan en el profesor de computación para el aprendizaje de las aplicaciones y herramientas tecnológicas
propuestas. El programa no promueve ninguna herramienta tecnológica, sino que únicamente enseña al
alumno las competencias para saber utilizar cualquier aplicación, sin importar la marca.
Ciencias: visualización, modelado y simulación
En las últimas décadas, debido a la importancia estratégica que cada vez más se concede a la ciencia y a la
tecnología, los investigadores han comenzado a examinar, por una parte, lo que los estudiantes aprenden
sobre ciencias en las escuelas y, por otra, de qué modo son capaces de aplicarlo a la realidad cotidiana. Para
su sorpresa, incluso los estudiantes que acceden a las universidades prestigiosas muestran dificultades cuando se les pide ofrecer explicaciones científicas de fenómenos simples, como los que acontecen al lanzar una
pelota al aire. Investigaciones semejantes y ampliamente replicadas muestran que, aunque los estudiantes
pueden ser capaces de calcular correctamente fórmulas científicas, a menudo no entienden los conceptos
que subyacen a esas mismas fórmulas.
Las aplicaciones que utilizan la visualización, el modelado y la simulación han demostrado ser poderosas
herramientas para el aprendizaje de conceptos científicos. La literatura de investigación está llena de historias
exitosas que han permitido a los estudiantes llegar a dominar conceptos que la mayoría de profesores generalmente considerarían demasiado sofisticados para su edad. Por ejemplo, utilizando diagramas dinámicos,
es decir, imágenes que pueden moverse en respuesta a inputs distintos, se puede ayudar a los estudiantes a
visualizar y a comprender las fuerzas subyacentes a diferentes fenómenos. La participación de los estudiantes
en la discusión de simulaciones que modelan los fenómenos físicos, desafiando a veces las explicaciones
intuitivas, también ha demostrado ser una estrategia pedagógica útil. Un ejemplo de esta posibilidad es
ThinkerTools, un programa de simulación que permite a los estudiantes de secundaria visualizar los conceptos
de velocidad y aceleración, entre otros. En experimentos controlados, los investigadores encontraron que los
60
17/11/15 11:45
alumnos de secundaria que utilizan ThinkerTools desarrollaron la capacidad de dar explicaciones científicas
correctas de los principios newtonianos varios cursos antes de cuando el concepto generalmente se enseña.
Los estudiantes que participaron en ThinkerTools superaron a los restantes estudiantes de física de la misma
escuela secundaria en su capacidad de aplicar los principios básicos de la mecánica de Newton a situaciones
del mundo real, con la salvedad de que estos últimos tenían tres años más de escuela a sus espaldas. Los
investigadores concluyeron que el uso de ThinkerTools pareció hacer la ciencia interesante y accesible a una
gama más amplia de estudiantes que lo que es generalmente posible con enfoques más tradicionales.
Pero hay muchos más ejemplos. La aplicación Stella permite a los estudiantes de secundaria aprender la dinámica de un sistema de modelización de situaciones económicas, sociales y físicas mediante un conjunto de
ecuaciones interactivas, algo que normalmente se aprende en la universidad. Otra aplicación utiliza versiones
especiales de Logo, un lenguaje de programación diseñado especialmente para estudiantes, para ayudar a
los de secundaria a aprender los conceptos que rigen los patrones del vuelo de las aves o del tráfico en la
carretera, a pesar de que las matemáticas necesarias para entender estos conceptos no se enseñan normalmente hasta los estudios universitarios de posgrado. También debe mencionarse la calidad y alcance de la
red de creadores de simulaciones y programas con Scratch (los estudiantes intercambian códigos y aprenden
unos con otros en red) y sus posibilidades para robótica cuando están conectados con interfaces que utilizan
Arduino para mover y comandar motores, sensores, etc. Global Exchange llega a decenas de miles de estudiantes preuniversitarios cada año con visualizaciones del mapa del tiempo que permiten a los estudiantes
llegar a razonar como los meteorólogos lo hacen. La investigación ha demostrado que los estudiantes que
utilizan esta aplicación mejoran sustancialmente tanto en su comprensión de la meteorología como en sus
competencias para la investigación científica.
En la práctica hay muchas experiencias dignas de mención que exploran multitud de avenidas para la innovación en la enseñanza de las ciencias. Por ejemplo, en Peñalolén (Chile) la clase de ciencias de 6.o básico se
divide en tres momentos: introducción, experimentación y cierre. En la introducción, el profesor presenta los
conceptos y el trabajo posterior apoyado en una pizarra interactiva; luego en la experimentación, los niños
en grupos realizan una pequeña investigación guiada de preparación y después realizan un experimento con
material concreto e interfaz datalog, conectados a tabletas con software que grafica el comportamiento de
una variable del experimento; y finalmente en el cierre, los grupos comparten los resultados y el profesor
explica con apoyo de la pizarra.
En Brasil es muy conocida una experiencia de enseñanza de las ciencias que parte de la ciencia forense,
inspirándose en una serie de televisión estadounidense de éxito mundial: CSI. En esta experiencia en São
Paulo, los contenidos de física, química, biología y matemática son enseñados partiendo de situaciones de
ciencia forense inspirados en la serie televisiva. Los alumnos utilizan aparatos tecnológicos para la recolección y el análisis de datos, registran, discuten y publican ideas utilizando entornos colaborativos y grupos
cerrados en redes sociales. En las experiencias participan todos los estudiantes del 9.o grado. De esta manera, los estudiantes aprenden ciencia de forma contextualizada y significativa, que trasborda también para
discusiones sobre ética y aspectos morales. Mejoran su capacidad de colaborar, proponer y realizar experimentos, así como de razonar y argumentar científicamente.
En Colombia, para dar a conocer la flora existente en el Parque Ronda del Sinú, los estudiantes, con asesoría
de los docentes, clasifican biológicamente cada una de las plantas de importancia regional que se encuentran a lo largo de la Ronda del Sinú, sobre la base de sus características botánicas; una vez identificadas, los
estudiantes investigan en Internet y libros de botánica sobre estas plantas para corroborar que la primera
clasificación taxonómica se realizó correctamente. Con la información recolectada por los alumnos, se procedió a crear una base de datos, donde se filtra la información más importante para crear las descripciones
correspondientes en el software TextAloud, en no más de 370 palabras como máximo para una duración
no mayor de 2,30 minutos. Con las fotos tomadas de cada planta se realizaron vídeos con el software
61
17/11/15 11:45
Movie Maker, incorporando las descripciones previamente realizadas. Posteriormente, los vídeos se suben
a Internet para obtener sus correspondientes URL, los cuales fueron utilizados para generar los códigos QR
respectivos, que llevan la información a los aparatos móviles y tabletas para ser consultados por los turistas
y visitantes de la región en la Ronda del Sinú.
Matemáticas: anotaciones dinámicas y enlazadas
Como se sugirió anteriormente, hoy el reto fundamental de la educación matemática consiste en enseñar
conceptos sofisticados a una población mucho más amplia que aquella que tradicionalmente los ha aprendido. Este desafío es prácticamente universal. No hace mucho tiempo, las matemáticas más simples (suma,
resta, multiplicación y división) bastaron para casi todo el mundo, pero en la sociedad actual cada vez más
gente está llamada a utilizar competencias matemáticas más avanzadas para razonar sobre la incertidumbre,
el cambio, la evolución de los datos o las relaciones espaciales.
Aunque la búsqueda de estrategias para aumentar el abanico de competencias matemáticas que los estudiantes pueden aprender es incesante, los investigadores han encontrado que el paso de las notaciones
matemáticas tradicionales basadas en papel (como símbolos algebraicos) a las notaciones que aparecen en
pantalla (incluyendo no solo símbolos algebraicos, sino también gráficos, tablas y figuras geométricas) puede tener un efecto muy positivo. En comparación con el uso de papel y lápiz, que solo admite notaciones
estáticas aisladas, el uso de la tecnología permite notaciones dinámicas y enlazadas, con varias ventajas
útiles para los estudiantes, quienes gracias a ellas pueden:
• Explorar rápidamente los cambios en la notación, arrastrando puntos con un ratón o con sus propios
dedos, a diferencia de tener que hacerlo mediante la reescritura, lenta y cuidadosamente, de los cambios.
• Ver inmediatamente los efectos de cambiar una notación en otra distinta, como por ejemplo al modificar el
valor de un parámetro de una ecuación y ver cómo la gráfica resultante cambia su apariencia.
• Relacionar fácilmente los símbolos matemáticos, ya sea con datos del mundo real o por medio de simulaciones de fenómenos familiares, dando a las matemáticas un mayor significado.
• Recibir feedback cuando introducen una notación que es incorrecta (por ejemplo, a diferencia de lo que
sucede con papel y lápiz, una aplicación puede emitir un pitido si un estudiante trata de esbozar una función matemática sin sentido en un gráfico, como bucles sin fin al definir dos valores de y diferentes para
un mismo valor de x).
Por medio del uso de las notaciones dinámicas y enlazadas, el Proyecto SimCalc, por ejemplo, ha demostrado
que la tecnología puede ayudar a los estudiantes de escuela media en algunos de los entornos urbanos más
difíciles a aprender conceptos de cálculo, como son los de porcentaje, acumulación, límite o valor medio.
Estudios de campo en distintos entornos sobre los resultados de SimCalc demostraron que muchos alumnos
de secundaria fueron capaces de superar a estudiantes universitarios en su comprensión de los conceptos
fundamentales del cálculo basados en el razonamiento, aunque no, obviamente, en la notación compleja.
Según los investigadores, la estrategia docente de fomentar el razonamiento de los estudiantes al discutir
los efectos en gráficos de los cambios en las notaciones es la innovación central responsable de este avance.
Otro ejemplo de una aplicación que usa notaciones dinámicas y enlazadas es Geometer’s Sketchpad, una herramienta para explorar construcciones geométricas directamente en pantalla, ya sea de un computador o de
una tableta. Otro ejemplo es Geogebra, muy potente, fácil de utilizar, gratuito y con versiones para tabletas.
Este tipo de aplicaciones están revitalizando la enseñanza de la geometría a los estudiantes de secundaria.
Las calculadoras gráficas, ahora bajo la forma de aplicaciones disponibles incluso en las tabletas, que están
llegando a millones de nuevos estudiantes cada año, son menos sofisticadas que algunas de las aplicaciones
disponibles para computadores de sobremesa, pero pueden mostrar álgebra, gráficos y tablas y, lo que es más
62
17/11/15 11:45
importante, cómo cada una de estas notaciones representa el mismo objeto matemático. Mediante el uso de
estas herramientas, se está consiguiendo una expansión de la alfabetización matemática en un número cada
vez mayor de escuelas.
Más allá de las notaciones, la tecnología puede jugar un papel crucial en el acercamiento de los estudiantes
de edad temprana a las matemáticas y su descubrimiento. En una experiencia en Valparaíso (Chile), niños de
párvulo y básica trabajan en duplas siguiendo una actividad de un programa especialmente diseñado para
tabletas orientadas a trabajar habilidades lógico-matemáticas. Esta actividad es parte de una planificación
mayor, que tiene varios momentos. Finalmente, en el aula hay dos estaciones, una trabajando con representaciones número-cantidad con material concreto; y otra trabajando representaciones simbólicas en las tabletas.
Se trata, pues, de una experiencia interesante por un diseño integral de una actividad de varias etapas, que
considera en una de ellas el uso de recursos digitales en formato adecuado para niños pequeños. El uso de
objetos de aprendizaje adecuados cumple un rol pertinente en el acercamiento de los niños a las entidades
matemáticas básicas.
Aprender a programar para pensar mejor
Se estima que en los próximos diez años se necesitará cubrir unos cuatro millones de puestos de trabajo
relacionados con la programación; sin embargo, se estima que para entonces solo habrá unos 400 000
graduados cualificados para esos puestos de trabajo. Aunque estos cálculos bastarían por sí solos para demandar un mayor interés escolar en el aprendizaje de la programación, lo cierto es que su popularidad en
muchos países ha ido creciendo también por otra razón: porque, como decía Steve Jobs (Apple Computer),
aprendiendo a programar se aprende a pensar mejor.
Lo verdaderamente relevante es el aprendizaje del denominado «pensamiento computacional» que, de
acuerdo con ISTE (International Society for Technology in Education) y CSTA (Computer Science Teachers
Association), es un proceso que incluye, entre otros elementos: analizar problemas, organizar y representar
datos de manera lógica, automatizar soluciones mediante pensamiento algorítmico, usar abstracciones y modelos, comunicar procesos y resultados, reconocer patrones, generalizar y transferir. Así definido, está claro
que el pensamiento computacional se aplica en diferentes contextos: desde el proceso de escritura hasta un
proyecto de ingeniería.
En la década de 1980, Seymour Papert ya promovió esta enseñanza a través de un lenguaje específicamente
diseñado para los niños y que se hizo muy popular: Logo. Se trata de un entorno en el cual los alumnos debían escribir instrucciones para programar los movimientos de una pequeña tortuga en la pantalla, que luego
podían enviarse a mecanismos o robots externos; sin embargo, la interfaz poco atractiva de las versiones gratuitas y el costo de las versiones multimedia, como MicroMundos, hicieron que este programa poco a poco
fuera sustituido por la enseñanza de aplicaciones de productividad.
Pero hoy en día el interés por la enseñanza de la programación ha renacido. En Europa, siguiendo la estela
de Estonia, país pionero en este ámbito, Inglaterra inició en el curso 2014 un vasto programa para el aprendizaje de la programación en la escuela a partir de los 7 años de edad. Algunos países en América Latina,
como Costa Rica, cuentan también con una larga tradición en este campo y es previsible que en los próximos
años otros países decidan incorporar la programación al currículo escolar. En Estados Unidos se ha hecho
un esfuerzo de gran impacto en este tema de programación a través de la organización sin fines de lucro
code.org. Esta organización ha logrado el apoyo de personalidades tales como Barack Obama, presidente
de Estados Unidos, Bill Gates, fundador de Microsoft, Mark Zuckerberg, fundador de Facebook, Bill Clinton,
expresidente de Estados Unidos, y Randi Weingarten, presidente de la Federación Americana de Profesores.
Actualmente cuenta con una campaña a nivel mundial enfocada a alumnos de todas las edades, padres de
familia, maestros, directivos, etc., para que participen en «La Hora del Código» http://hourofcode.com/us. El
objetivo de esta campaña es llegar a millones de estudiantes en más de 180 países con más de 30 idiomas
63
17/11/15 11:45
para que se den cuenta de lo fácil que es programar y de las ventajas educativas de hacerlo. Otras iniciativas de este movimiento son: Coderise.org (su objetivo es enseñar a los alumnos de países en desarrollo a
construir aplicaciones web); CodeClub (red británica de voluntarios que enseñan a programar a estudiantes
de 9 a 11 años después de la jornada escolar); Code-to-learn (enfocada a jóvenes que presentan proyectos que integren la programación creativa y que fomenten la innovación); ScratchEd (una comunidad en
línea en la cual los usuarios que trabajan con Scratch pueden compartir experiencias de aula, intercambiar
recursos, formular preguntas o encontrar a otros docentes; y Codecademy (para enseñar a crear sitios web
interactivos, juegos divertidos y aplicaciones móviles).
Un buen ejemplo de este uso lo constituye el programa de robótica pedagógica que se imparte desde 2007
en los 55 colegios que forman parte de la red Semper Altius en México en el nivel de secundaria. El objetivo
es la resolución de retos por equipos para que los alumnos programen su solución haciendo uso de diversos
robots. Es una iniciativa que permite formar a los alumnos para competir internacionalmente en foros de
robótica con un aprendizaje que se basa en retos que debe resolver de manera colaborativa, donde cada uno
de ellos participa y es un elemento clave de la solución. Los alumnos desarrollan así competencias como el
pensamiento crítico, el trabajo colaborativo y la solución de problemas en diversas áreas del conocimiento:
matemáticas, ciencias experimentales, tecnología y ciencias de la información y la comunicación, etc.
Pero también es posible aplicar estos mismos principios al desarrollo de juegos por parte de los mismos estudiantes. En la Escola Municipal de Ensino Fundamental Rivadávia Marques Junior, los alumnos crean juegos
para solucionar problemas de la propia escuela. Empezó hace tres años con alumnos monitores de los grados
7 a 9 produciendo juegos para contribuir a la alfabetización de alumnos de primer grado. Los docentes indican qué tipo de juegos necesitan. Actualmente involucra a toda la escuela en juegos creados con PowerPoint,
Hotpotatoes, JClic y Scratch. Se trata de una experiencia premiada a nivel mundial por Microsoft.
Estudios sociales, lengua, artes y humanidades
A diferencia de las ciencias y las matemáticas, el avance de la tecnología en otras áreas aún tiene que cristalizar en tipos fácilmente identificables de aplicaciones. Sin embargo, se ha demostrado que son posibles
avances similares en estas áreas. Por ejemplo, el juego SimCity, de gran éxito comercial (que es más una simulación interactiva que un juego de vídeo tradicional), se ha utilizado para enseñar a los estudiantes geografía
y planificación urbana. Existen igualmente aplicaciones que permiten a los alumnos diseñar la coreografía de
una escena de una obra de Shakespeare o explorar películas clásicas, como Ciudadano Kane, desde múltiples
puntos de vista para aumentar su capacidad de considerar interpretaciones literarias alternativas. Así, por
ejemplo, en el proyecto Perseo, los estudiantes cuentan con acceso a un entorno innovador de aprendizaje
multimedia para explorar documentos y artefactos culturales de civilizaciones antiguas. Existen también aplicaciones parecidas para las clases de artes.
Aunque hay mucho menos estudios sobre la eficacia del uso de la tecnología en estos otros ámbitos disciplinarios, un estudio reciente documentó la experiencia de dos clases de sexto grado que participaron en un
proyecto de estudios sociales sobre la colonización española de América Latina. El estudio encontró que los
estudiantes que utilizaron tecnología para crear una presentación multimedia sobre lo que habían aprendido
puntuaron significativamente más alto en una prueba posterior que los miembros de la otra clase de sexto
grado que completaron una unidad basándose exclusivamente en los libros de texto sobre el mismo tema.
Otro estudio examinó la efectividad del uso de los libros de cuentos interactivos para desarrollar habilidades
básicas en el aprendizaje de la lengua y encontró que los estudiantes de primer grado que utilizaron esta
estrategia mostraron ganancias significativamente mayores en comparación con los que recibieron solo enseñanza tradicional. En Chile, por ejemplo, en Puente Alto, se llevó a cabo una experiencia con un proyecto interdisciplinario (Lenguaje y Comunicación, Comprensión del Medio y Educación Artística) desarrollado en 4.°
básico, que busca la comprensión y valoración de la vida de los pueblos originarios del país. Los alumnos, en
64
17/11/15 11:45
grupos, investigaron y crearon una historia sobre un pueblo originario, que luego dramatizaron y grabaron
en vídeo, el cual después de ser editado fue presentado a la clase. Los profesores reportaron un mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes en los sectores involucrados, la disminución significativa
de inasistencias, el desarrollo de competencias tecnológicas para el uso de software online y procesador
de textos. En una escuela en São Paulo (Brasil), los propios estudiantes elaboran proyectos de intervención
social pasando por distintas etapas: identificación de problemas, investigación, contacto con especialistas,
discusión de propuestas de solución y mejoría de ideas, todo basado en el entorno colaborativo Edmodo.
Todo el proceso está orientado por docentes del noveno curso. Esta experiencia pone de manifiesto que
es posible dar a los estudiantes un rol de autores y ponerlos en contacto con temas de democracia, justicia
social y soluciones de problemas de forma contextualizada, desarrollando proyectos colaborativos e involucrando a varios docentes simultáneamente cuando la tecnología sirve como herramienta para convertir en
visible el pensamiento.
En el área específica de la lengua, las experiencias también son prometedoras. En São Paulo (Brasil) existen
proyectos de innovación en la enseñanza del portugués, en los que se trabajan contenidos de lengua portuguesa (géneros literarios) de segundo grado, de forma que los estudiantes tienen un rol muy activo, son también productores, se involucra a las familias, se hacen autoevaluaciones y se generan productos colectivos.
Además de competencias de lectura y escritura, desarrollan competencias TIC. De nuevo en Chile, pero en
este caso en La Reina, para promover el interés y la participación de los estudiantes de 5.° básico en una clase
de lenguaje y comunicación sobre los montajes teatrales, el profesor se apoya en una pizarra interactiva, en
un panel manual y en un sistema de respuesta masiva (teclados de participación). De esta forma, utilizando
diversos recursos audiovisuales (vídeos, objetos de aprendizaje) y estrategias didácticas para trabajar con la
clase completa, involucra a los alumnos en el repaso de la materia y su evaluación. Los profesores reportaron
que, al usar de esta manera las TIC, se logra mayor atención, entusiasmo y motivación de los estudiantes; y
que se enriquece y agrega valor educativo a la clase. Cabe señalar que los resultados del colegio en las pruebas nacionales han mejorado sostenidamente en los últimos años.
En un proyecto innovador, los estudiantes de primaria y secundaria usaron la aplicación Tuneblocks, una
versión musical del lenguaje de programación Logo, para cantar, tocar instrumentos y componer. Diversos
estudios muy interesantes sobre esta experiencia demuestran cómo el uso de la aplicación Tuneblocks permite a los alumnos aprender conceptos musicales abstractos como la frase, la figura y la métrica, conceptos
que normalmente se enseñan en las clases universitarias de teoría de la música. En otro ejemplo, empleando
una herramienta llamada Hypergami, los estudiantes de arte pudieron planificar complicadas esculturas matemáticas en papel. Las experiencias con Hypergami han producido avances significativos en los alumnos en
razonamiento espacial acreditados por pruebas externas.
En este mismo ámbito de la educación musical, en Nariño (Colombia) se desarrolló un proyecto en torno a
la producción musical, entendida como una serie de procesos que abarcan desde la propia creación de la
idea musical hasta su plasmación en un soporte de grabación. Cabe anotar que el centro escolar no contaba
con ninguna herramienta adecuada o sala de música, ni mucho menos una sala de grabación; así que los
estudiantes, guiados por el docente, se ponen a la tarea de investigar cómo lograr su producción; dónde convergen las otras áreas como matemáticas, lenguaje, historia como apoyo a la propuesta; indagando sobre las
herramientas que requieren tanto técnicas como tecnológicas. Según las condiciones del contexto, buscan en
la comunidad educativa herramientas e instrumentos como amplificadores, desarrollan un primer software,
fortalecen uno de los equipos como una tarjeta de sonido y articulan los mismos con los primeros equipos
donados por CPE. El proyecto de aula en TIC lleva a los estudiantes a hacer uso avanzado de software para
grabación digital, adobe audition 2.0, cake walk, protools, interfaz de grabación, procesador de texto musical
y entrenadores de audio, YouTube y Goear. El uso multimedial en esta experiencia ha tenido vital importancia
para el acercamiento y aprendizaje de la tecnología en los estudiantes de esta institución educativa rural, que
no se centran únicamente en el uso del computador, sino en cámaras digitales, IPods, IPads, entre otros medios tecnológicos e informáticos para producir sus propios discos; y trabajan para proponer no solo el manejo
65
17/11/15 11:45
de los programas antes mencionados, sino para poner en práctica la creatividad en el uso de herramientas y
programas libres en la web. A partir de las necesidades derivadas del proyecto, el docente fortaleció sus competencias, lo que le permitió posteriormente profundizar y potencializar sus conocimientos para guiar a los
estudiantes en el proceso de producción musical; se logró motivar a toda una comunidad educativa en torno
al proyecto propuesto por los estudiantes, desarrollar proyectos de vida, así como fortalecer competencias
profesionales en los estudiantes desde la apropiación de tecnologías para la producción y el desarrollo de
música. Los estudiantes han participado en concursos musicales a nivel local y municipal, y los han ganado, y
los padres de familia se han involucrado en el proceso, comprendiendo que la música es un arte, una opción
de vida y que también contribuye al proceso de aprendizaje de sus hijos.
Finalmente, en el caso específico del aprendizaje de idiomas extranjeros, las experiencias serían igualmente
innumerables. Así, por ejemplo, de nuevo en Chile, es muy frecuente el uso de la tecnología para la enseñanza del inglés, especialmente en la retroalimentación personalizada e inmediata de la pronunciación, cosa
que es virtualmente imposible sin este tipo de apoyo. En La Pintana, en Santiago, la profesora de inglés utiliza
una plataforma de apoyo a la enseñanza de este idioma como segunda lengua en niños de 5.° básico, en el
laboratorio de computadores. Se realiza trabajo personalizado tanto para escuchar como para hablar inglés.
Gracias a que incluye corrección inmediata, la mejora de la pronunciación es ostensible.
66
17/11/15 11:45
4
Conclusiones y recomendaciones
El panorama anterior solo proporciona un esbozo de algunas de las muchas aplicaciones de la tecnología que
pueden contribuir a enriquecer los diseños pedagógicos como ningún otro recurso lo haría. Pero la simple
adquisición de computadores y tabletas, y disponer de un banda ancha para el acceso a Internet, no será
nunca suficiente para conseguir replicar estos ejemplos en un gran número de centros o de aulas, ni tampoco
conducirá automáticamente a la emergencia de más diseños innovadores de aprendizaje. Como se acaba de
ver, los modelos de uso de la tecnología que funcionan combinan con éxito la introducción de herramientas
y contenidos digitales con nuevos métodos de enseñanza y nuevas estructuras organizativas. Dado que los
sistemas educativos son organismos o, más precisamente, sistemas complejos con multitud de elementos íntimamente interconectados, difíciles de pilotar y de transformar, los esfuerzos para cambiar un solo elemento,
una única pieza del rompecabezas –como el uso de la tecnología para apoyar el cambio pedagógico– cuentan
con más probabilidades de tener éxito si los restantes elementos interdependientes son también objeto de
transformación.
Factores críticos para promover el cambio pedagógico
La cuestión del uso de la tecnología como una ventana de oportunidad para transformar la educación no
es ni simple ni banal. Hay muchos tipos de tecnología y muchos modos de utilizarla en los que un intento
de integración puede fallar. Desde una perspectiva política, sería deseable disponer de medidas claras y ampliamente generalizables de efectividad antes de comprometerse con inversiones continuas en tecnología.
Tales datos podrían tomar la forma «para cada x % de incremento del presupuesto escolar asignado a la
tecnología, el aprendizaje del estudiante mejorará en un y %». Desafortunadamente, nada más lejos de la
realidad, porque la investigación existente no llega a proporcionar este tipo de medidas claras de eficacia
de los esfuerzos de integración de la tecnología en el aprendizaje, ni lo hará nunca (Warschauer y Matuchniak, 2010). Aun así, muchos responsables políticos, familias y profesores se movilizan rápidamente para
introducir la tecnología en el aula, confiando en ella como en una ventana de oportunidad para que los
estudiantes aprendan más, mejor y distinto (Pedró, 2012b). El reto es cómo asegurar que esta tecnología se
utilice eficazmente para mejorar cómo y qué aprenden los estudiantes.
67
17/11/15 11:45
Para ayudar a informar a las decisiones futuras tanto a escala de centro como de sistema, se necesitan más
exploraciones de los usos efectivos de la tecnología, particularmente en los distintos contextos escolares. La continuidad de las exploraciones para la mejora educativa debe comprender desde la investigación
básica sobre el aprendizaje con tecnología hasta la investigación aplicada, en particular con relación a la
orquestación didáctica para considerar también los aspectos prácticos en el aula. Esta es, por ejemplo, la
aproximación de las «Aulas Fundación Telefónica» (AFT): un proyecto de inclusión social digital que propicia
una cultura de innovación, fomentando el uso educativo de las (TIC) en escuelas públicas y hospitales en
Perú. Una modalidad es Aula Móvil, que se desarrolla en zonas rurales y urbanas marginales, contempla
equipamiento, recursos digitales, formación y acompañamiento, y se sistematizan las buenas prácticas. Esta
intervención parte de permitir el acceso a la tecnología, pero con un componente fuerte de formación y
acompañamiento, que permite garantizar su uso y empoderar a los docentes, visibilizando y premiando sus
buenas prácticas en el aula y creando comunidades virtuales.
Estas exploraciones, ya sean llevadas a cabo por las escuelas, los propios profesores a escala individual, investigadores universitarios o consultores, deben ser ejecutadas con un componente de investigación reflexiva
para que los conocimientos adquiridos se puedan añadir a la base racional usada para tomar decisiones
eficaces.
Pero todo esto no significa que no exista ya una base de conocimientos suficientemente sólida, aunque
siempre mejorable. En particular, las evaluaciones sistemáticas de escuelas que han llevado a cabo procesos
de transformación pedagógica importantes proporcionan información útil sobre la dinámica del cambio significativo y el papel que puede desempeñar la tecnología en este proceso. En concreto, hay siete componentes que aparecen reiteradamente como factores críticos para tener éxito con la aplicación de la tecnología
para promover el cambio pedagógico. Son los siguientes:
1. Promover el aprendizaje activo, interactivo y cooperativo.
2. Ofrecer una mayor personalización del aprendizaje.
3. Reformar el currículo con un enfoque competencial.
4. Evaluar los aprendizajes de forma consistente con los objetivos.
5. Adoptar una aproximación sistémica a la gestión del cambio pedagógico.
6. Desarrollar un liderazgo pedagógico potente.
7. Apoyar a los profesores.
Cada uno de estos factores críticos se examina más detalladamente a continuación.
1. Promover el aprendizaje activo, interactivo y cooperativo
Actualmente se sabe mucho más acerca de cómo aprenden los estudiantes que un siglo atrás. Se sabe que,
para optimizar el aprendizaje, se precisa poder orquestar los recursos óptimos con el fin de generar procesos
de colaboración, interactivos y contextualizados (Oliver, 2013). Hay una gran cantidad de investigaciones
que acreditan que el aprendizaje orientado al desarrollo de competencias por medio de tareas o proyectos
complejos, particularmente cuando precisa de la colaboración entre estudiantes y está bien diseñado, con
una adecuada orquestación de los recursos, es una herramienta eficaz para que los alumnos adquieran
competencias de investigación y, más en general, otras competencias relacionadas con el procesamiento de
la información. Sin embargo, para que esta aproximación tenga un efecto positivo en la construcción de
conocimiento, los estudiantes deben poder conectarse a fuentes de información cuidadosamente estructuradas que puedan informar el proceso de resolución de problemas en el momento apropiado.
68
17/11/15 11:45
2. Ofrecer una mayor personalización del aprendizaje
Existen muchos datos a nivel internacional que muestran que la forma más eficaz de mejorar los resultados
pedagógicos de una clase, de un centro o de un país es tener una aproximación pedagógica individualizada a
los alumnos de bajo rendimiento o con dificultades escolares, como lo es también para dar salida a las distintas necesidades de los estudiantes con mayor capacidad académica. En el tratamiento pedagógico individualizado de estos estudiantes, cuando cada uno de ellos dispone de actividades en soporte digital al tiempo que
el profesor está a su lado, cada estudiante avanza a su propio ritmo y el progreso del grupo-clase se hace más
evidente (Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami y Schmid, 2011). Este hallazgo pone de manifiesto el poder
de un enfoque pedagógico centrado en la actividad del alumno y soportado por la tecnología. En un entorno
en el que cada estudiante trabaja a su propio ritmo, cada estudiante puede tomar el tiempo necesario para
completar las actividades y acreditar el progreso esperado.
La instrucción individualizada es quizá el modelo de uso más importante y más acreditado como exitoso de la
tecnología en educación (Hsu et al., 2012). Ya sea para promover el aprendizaje remedial o para profundizar
en el desarrollo de determinadas competencias, la instrucción individualizada permite que los estudiantes
aprendan a su propio ritmo y lo hagan a partir del punto de entrada correcto. Las aplicaciones de aprendizaje basadas en tecnología ofrecen oportunidades casi ilimitadas para la personalización. Si un método no
funciona para un estudiante, se pueden valorar fácilmente las alternativas que se adapten mejor al estilo de
aprendizaje o a la experiencia individual del alumno. Debido a que los estudiantes toman el control activo de
su aprendizaje, tienen más probabilidades de permanecer en su tarea. En un aula soportada por tecnología,
el profesor tiene más tiempo para la atención personalizada y hacer frente a los retos educativos más difíciles.
El efecto de una transformación tecnológica semejante sería similar a la de una reducción del tamaño de la
clase de treinta a diez estudiantes en términos de aumento de disponibilidad de tiempo del profesor para
cada uno de los alumnos, dicho con otras palabras, el tiempo disponible para la interacción individual se
triplica (Darling-Hammond et al., 2014).
3. Reformar el currículo para darle un enfoque competencial
Dada la presión social para que las personas aprendan más que nunca, es particularmente importante explorar
la contribución de la tecnología a las reformas curriculares que buscan extender aprendizajes de competencias
complejas a un mayor porcentaje de los estudiantes que décadas atrás. El tipo de currículo que una escuela
adopta tiene un impacto significativo en las posibilidades de que la tecnología y los recursos digitales se puedan integrar de manera efectiva en el aula y fuera de ella. Por un lado, muchas familias y profesores creen
que los estudiantes deben dominar las competencias más básicas antes de ser expuestos a contenidos más
desafiantes y, según esta concepción, la tecnología puede ser utilizada para apoyar aquellos aprendizajes que
pueden adquirirse por medio de la ejercitación repetitiva. Pero, por otro lado, son muchos los investigadores
que argumentan que la forma más eficaz de promover el aprendizaje es insertar el desarrollo de competencias
básicas dentro de la exigencia de llevar a cabo tareas más complejas. Desde esta perspectiva se aboga por la
adopción de un currículo que ambicione la adquisición de habilidades de orden superior junto con las habilidades básicas de decodificación y mecánica del lenguaje, así como del cómputo. Debido a que la tecnología ha
sido más eficaz cuando se utiliza para apoyar el aprendizaje de estas habilidades y conceptos más complejos,
es más fácil de integrar con mayor eficacia en un currículo que adopte este enfoque que no en uno tradicional
(Hew y Brush, 2007).
4. Evaluar los aprendizajes de forma consistente con los objetivos
Uno de los mayores obstáculos para la introducción eficaz de la tecnología en el aula es la falta de coincidencia entre el contenido de muchas de esas evaluaciones y los tipos de aprendizaje de orden superior
69
17/11/15 11:45
que pueden ser mejor soportados por la tecnología. Este desajuste conduce a que haya menos tiempo
disponible para el aprendizaje de competencias de orden superior y menos apreciación del impacto que las
estrategias pedagógicas que incorporan la tecnología puedan tener en el aprendizaje. El tiempo dedicado
a la preparación de los estudiantes para rendir bien en exámenes de cálculo, vocabulario o inglés es tiempo
que no puede dedicarse a otros aprendizajes más complejos y consonantes con las necesidades y expectativas
contemporáneas.
En este sentido, es importante prestar la adecuada atención a la evaluación y graduación de las competencias
digitales en la escuela, desde el manejo de información hasta la ciudadanía digital, desde los niveles básicos.
Algunos países, como Australia o Chile, han introducido exámenes estandarizados que permiten identificar
el nivel en que se encuentran los alumnos en estas competencias.
Por otra parte, será difícil, si no imposible, llegar a demostrar la contribución de la tecnología al desarrollo
de competencias más complejas sin nuevos tipos de evaluaciones (Watson y Watson, 2011). Como se señaló
anteriormente, en comparación con sus compañeros que se introdujeron en el mundo del álgebra por medio
de métodos convencionales, los estudiantes de secundaria que utilizaron la tecnología en el marco de una
estrategia pedagógica que les invitaba a racionalizar y a aplicar lo aprendido rendían mucho mejor en las
pruebas que hicieron hincapié en su capacidad de pensar creativamente acerca de un problema complejo
en un periodo de tiempo más largo, pero mostraron solo una pequeña ventaja comparativa en las pruebas
estandarizadas que no miden adecuadamente este tipo de pensamiento de orden superior (Bottge et al.,
2006). A pesar de que es un verdadero reto, el desarrollo de formas de medir la comprensión de conceptos
complejos y habilidades de pensamiento de orden superior debe convertirse en una prioridad.
5. Adoptar una aproximación sistémica a la gestión del cambio
pedagógico
La incorporación exitosa de tecnología en la escuela requiere una serie de intervenciones coordinadas para
mejorar planes de estudio, evaluación, desarrollo de los profesores y todas las demás piezas del rompecabezas de la educación. Probablemente se haya hecho poco hasta el momento para aprender de aquellos centros
escolares que se esfuerzan por colocar todas estas piezas del rompecabezas en su lugar y lo consiguen.
En el caso concreto de las experiencias 1 a 1, parece claro que el componente de acompañamiento docente
en el marco de una aproximación sistémica es crucial. Por ejemplo, el Proyecto San Luis Digital, en Argentina,
se inició en 2008 impulsando el modelo 1 a 1 en las escuelas de la provincia de San Luis mediante la introducción de tecnologías en el aula (computadoras con software de apoyo escolar especialmente diseñadas para
los alumnos de primaria), la incorporación de mentores como acompañantes especializados para facilitar el
uso de computadoras, el acceso al aula virtual y a los contenidos digitales. La experiencia se ha hecho conocida internacionalmente en tanto ha involucrado la acción concertada de gobierno, universidad y escuelas, la
dotación de servicios (banda ancha) y equipos, junto a la capacitación y el soporte con contenidos digitales
(portal todas las escuelas en la red). Se acompaña de una fuerte inversión en mayor conectividad, más estabilidad y ancho de banda a la autopista de información de toda la provincia.
No todas las escuelas están igualmente predispuestas a utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje de
los estudiantes. Para poder sacar partido del potencial que la tecnología les puede ofrecer en este proceso, las
escuelas necesitan desarrollar su capacidad de gestionar el cambio de forma que todos los actores implicados
puedan responder a los desafíos que aparecerán. Por lo tanto, los centros escolares que quieran explorar
seriamente el potencial de la tecnología para mejorar los aprendizajes de los estudiantes deben empezar
por preguntarse si lo hacen para seguir trabajando como siempre o si quieren transformar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Y, en este caso, si realmente están capacitadas para gestionar semejante cambio.
70
17/11/15 11:45
6. Desarrollar un liderazgo pedagógico potente
La capacidad de liderazgo es crítica para que la integración de la tecnología tenga éxito (Lynne Schrum y
Glassett, 2006; L. Schrum et al., 2007). Para que el cambio pedagógico soportado por la tecnología sea
sistémico y sostenible en el tiempo debe ser modelado y defendido por quienes ostentan la responsabilidad
del liderazgo pedagógico en el centro escolar. De sobra es sabido que el liderazgo pedagógico es esencial
para conseguir escuelas eficaces. En particular, un buen liderazgo pedagógico influye decisivamente en el
desarrollo profesional de los profesores del centro. La calidad del liderazgo tiene un gran impacto sobre el uso
de la tecnología en la escuela y su capacidad de llegar a hacer posibles cambios pedagógicos que conduzcan
a mejores resultados de los estudiantes. Muchos educadores están de acuerdo en que es imposible que su
escuela mejore más allá de lo que permiten las capacidades de quienes tienen la responsabilidad de ejercer
el liderazgo en ellas.
La medida en que los líderes escolares sean capaces de guiar el proceso de desarrollo profesional de los
docentes para mejorar sus competencias en el uso pedagógico de la tecnología tendrá implicaciones en
términos de tiempo, costes y resultados (Aguerrondo y Lugo, 2010). En este ámbito, un líder pedagógico
debería ser capaz de:
• transmitir una visión y modelo pedagógico precisos, exigentes y factibles;
• generar una masa crítica de profesores comprometidos con ellos;
• activar el tiempo de colaboración docente;
• activar el desarrollo profesional en línea;
• desarrollar estrategias de gestión del cambio pedagógico entre el equipo docente, y
• activar regularmente oportunidades de desarrollo profesional para los profesores, en particular para la
planificación, la colaboración y el intercambio de información sobre las prácticas pedagógicas.
En suma, los profesores que tienen éxito en el uso de la tecnología a menudo lo consiguen tras hacer cambios sustanciales en su metodología didáctica. Sin embargo, es difícil que logren hacerlo sin el apoyo y el
compromiso de los líderes escolares, porque tales cambios demandan una inversión importante de esfuerzo
individual que tiene que ser acompañado adecuadamente.
7. Apoyar a los profesores
Este último punto es crucial. Numerosos estudios acreditan que el uso de la tecnología es más común en
aquellas escuelas donde los profesores tienen tiempo suficiente para intercambiar con sus colegas y cuentan
con más oportunidades de visitarlos en sus aulas en tiempo lectivo (Wenglinsky, 2005). Estos estudios sugieren igualmente que la relación entre el uso de la tecnología y la reforma de la educación es recíproca: aunque
el uso de la tecnología es una ventana de oportunidad para el cambio escolar, los esfuerzos de transformación pedagógica de la escuela también ayudan a apoyar un uso eficaz de la tecnología.
Identificando el problema
En definitiva, el uso efectivo de la tecnología en el aula requiere mayores oportunidades para que los profesores aprendan cómo hacerlo. Y esto, en la actualidad, tiene mucho menos que ver con el saber servirse
de la tecnología que con cómo aplicarla a los procesos de enseñanza y aprendizaje (Greaves Group, Hayes
Connection y One-to-One Institute, 2010).
Múltiples estudios demuestran que la habilidad del profesor para ayudar a los estudiantes depende
no solo de su dominio de los contenidos, sino también de su didáctica, es decir, de las estrategias de
enseñanza y aprendizaje que incluyen la orquestación óptima de los recursos disponibles, cualquiera que
71
17/11/15 11:45
sea su naturaleza (Teo y Noyes, 2010). La tecnología es, en este sentido, un recurso más, extremadamente
polivalente. Numerosos estudios vinculan, en este sentido, el éxito de las estrategias docentes de orquestación
que incorporan tecnología a las oportunidades que tienen los profesores de desarrollar sus competencias
pedagógicas (Lawless y Pellegrino, 2007). Sin embargo, los profesores generalmente están obligados a
dedicar casi todo su tiempo a la preparación y a su ejercicio en solitario, y les queda poco tiempo disponible
para la formación y el apoyo profesional en el aula.
En este mismo sentido resultan muy ilustrativos los resultados del Programa TALIS de la OCDE, que investiga,
entre otras cosas, las necesidades de formación y desarrollo profesional que los docentes (secundaria inferior)
perciben como todavía no atendidas adecuadamente. El gráfico siguiente acredita que, incluso en algunos de
los países más avanzados, la segunda y la tercera áreas que los docentes consideran menos atendidas tienen
que ver con la tecnología. En efecto, se trata, en primer lugar, de las competencias para el uso pedagógico de
la tecnología y, en segundo lugar, del uso de la tecnología en el propio lugar de trabajo, por ejemplo, para la
gestión de los materiales o administrativa del aula.
Gráfico 6. Necesidades de desarrollo profesional, por orden de prioridad, de los docentes (2012)
Enseñanza de alumnos con necesidades especiales
Competencias tecnológicas para la enseñanza
Nuevas tecnologías en el trabajo
Conducta de los alumnos y gestión del aula
Enseñanza en entornos multilingües o multiculturales
Aproximaciones a la enseñanza personalizada
Orientación y tutoría de los alumnos
Evaluación de los aprendizajes
Enseñanza de competencias transversales
Desarrollo de competencias para trabajos futuros
Competencias pedagógicas
Gestión y administración escolar
Conocimiento de la disciplina
Conocimiento del currículo
0
5
10
15
20
25
Fuente: Base de datos TALIS de la OCDE, 2014
72
17/11/15 11:45
Una aproximación gradual al desarrollo de las competencias docentes para el uso pedagógico de la tecnología
Para dar salida a las necesidades de desarrollo de las competencias docentes a fin de promover un uso pedagógico transformador de la tecnología, requiere probablemente una aproximación gradual e incrementalista. Como se ha señalado reiteradamente (Briceño, 2013; Kugel, 1993), el cambio del profesor no puede
concebirse según una misma fórmula para todos, sino que es indispensable que se reconozcan cuáles son las
expectativas que tienen los docentes frente a estas herramientas, y de la mano de ellos mismos se pueda establecer una ruta metodológica clara en la que él pueda practicar sus propias ideas, en la que se le acompañe a reflexionar sobre los obstáculos a los que se enfrenta, y a que afiance sus logros, en más actividades que
le impliquen un reto constante por mejorarse a sí mismo. No es fácil para ningún profesional, singularmente
cuando la disponibilidad de tiempo es limitada, cambiar radicalmente sus prácticas. Es muy posible, como
ya se ha explicado otras veces (Pedró, 2012b), que sea preferible empezar por familiarizarse con soluciones
tecnológicas que resuelven problemas inmediatos, lo cual conferirá oportunidades de descubrir qué es lo
que podría venir después. Sería, en definitiva, una aproximación en círculos concéntricos, ampliando poco
a poco los límites de la confortabilidad, exigiéndose un poco más cada vez. Sin embargo, nada de esto será
posible si no se establecen entornos de trabajo proclives al cambio. Precisamente en esta línea, la UNESCO
ha venido promoviendo una visión de la transformación de la enseñanza en la que la tecnología juega un
papel crucial como creadora de oportunidades. En este sentido, dicha institución desarrolló unos estándares
de competencias docentes para el uso pedagógico de la tecnología que permiten una aproximación gradual
a esta transformación. En concreto, se consideran tres niveles sucesivos:
a. Nivel 1. Alfabetización digital o adquisición de nociones básicas de TIC
• Enfoque. Preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores capaces de comprender las nuevas tecnologías tanto para apoyar el desarrollo social como para mejorar la productividad económica. Implica poner
recursos educativos de calidad al alcance de todos y mejorar la adquisición de competencias básicas (en
lectura, escritura y matemáticas), incluyendo nociones básicas de tecnología.
• Nivel de competencia del docente. Manejo básico de la tecnología haciendo uso de recursos digitales
que guían al alumno en su aprendizaje, herramientas de productividad, multimedia, búsqueda de información en Internet y comunicación con redes sociales. Utilizar la tecnología como herramienta de
productividad, gestión y ejercitación.
• Impacto. Cambios de primer orden, desarrollo de competencias digitales enfocadas al manejo de información y uso básico de la tecnología.
b. Nivel 2. Profundización del conocimiento
• Enfoque. Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para agregar valor a la
sociedad y a la economía, aplicando conocimientos de las asignaturas escolares para resolver problemas
complejos, encontrados en situaciones reales y relacionados con medioambiente, seguridad alimentaria,
salud y solución de conflictos.
• Nivel de competencia del docente. Uso de metodologías y tecnologías más sofisticadas como simuladores, organizadores gráficos, buscadores temáticos y/o herramientas de colaboración, donde el docente
actúa como guía y administrador de proyectos de aprendizaje que integren problemas reales. Resolver
problemas con el uso de la tecnología.
• Impacto. Cambios de segundo orden que demandan modificaciones en el currículo para hacer hincapié
en la comprensión de conocimientos escolares y en su aplicación tanto a problemas del mundo real como
a la pedagogía.
73
17/11/15 11:45
c. Nivel 3. Generación de conocimiento
• Enfoque. Aumentar la participación cívica, la creatividad cultural y la productividad económica mediante la
formación de estudiantes, ciudadanos y trabajadores dedicados a la tarea de crear conocimiento, innovar
y participar en la sociedad del conocimiento, beneficiándose con esta tarea.
• Nivel de competencia del docente. Uso generalizado de la tecnología para apoyar a los estudiantes que
crean productos de conocimiento y que están dedicados a planificar y gestionar sus propios objetivos y
actividades. Programación, robótica. Crear con tecnología.
• Impacto. Las repercusiones de este nivel implican cambios en los planes de estudios, que van mucho más
allá del simple conocimiento de las asignaturas escolares e integran explícitamente competencias indispensables para el siglo XXI, necesarias para generar nuevo conocimiento y comprometerse con el aprendizaje
para toda la vida (capacidad para colaborar, comunicar, crear, innovar y pensar críticamente). En este caso,
la escuela fomenta el desarrollo de la sociedad del conocimiento.
La formación inicial
Evidentemente, cabría esperar que los centros de formación inicial del profesorado representaran la vanguardia en este sentido, pero la realidad demuestra que no es así, ni en América Latina ni tampoco en los países
desarrollados (Enochsson y Rizza, 2009). Hay datos que muestran, por ejemplo, que en los campus universitarios de Estados Unidos las facultades donde menos se utiliza Internet son las de educación. Habría que empezar, pues, por contribuir a la transformación de los centros de formación inicial del profesorado en lugares
en los que los procesos de enseñanza y aprendizaje de los futuros docentes ejemplifiquen precisamente lo
que se puede llegar a conseguir en materia de desarrollo de las competencias profesionales aprovechando el
potencial de la tecnología. En efecto, existen muchas innovaciones en marcha en este sentido, de las cuales
una de las más conocidas, en la Escuela Normal Superior de Lyon (Francia) (Flandin y Ria, 2014), se basa en
la utilización de YouTube para el visionado y comentario experto de actuaciones en el aula de docentes en
formación, con la posibilidad de interactuar con los restantes colegas en un entorno virtual.
La formación permanente
Parece claro que no hay mejor punto de partida para la formación permanente que el acompañamiento del
docente en su propia aula. En lugar de extraer al docente de su contexto y llevarlo a una formación teórica, es
mucho más productivo llevar a un docente experto al aula en la que trabaja el docente en formación, identificar conjuntamente las necesidades de desarrollo profesional y poner en práctica las soluciones, evaluándolas
también conjuntamente. Esto no solo funciona en el ámbito de la formación pedagógica general, sino que es
de particular aplicación en el caso del desarrollo de las competencias para el uso pedagógico de la tecnología.
La tecnología en sí, sin embargo, está demostrando ser una herramienta poderosa para ayudar a los profesores a cerrar la brecha en su capacitación sobre el uso efectivo de los recursos digitales (K. Purcell et al., 2013).
Gracias a la creación y al mantenimiento de redes virtuales, los profesores pueden superar el aislamiento de
su aula, intercambiar ideas de planes de lecciones y recursos, apoyarse mutuamente en el diseño y evaluación de nuevas iniciativas y participar en proyectos de colaboración con otros profesores que tienen intereses
semejantes.
Los profesores también pueden adquirir una valiosa experiencia mediante el uso de la tecnología para sus
propias necesidades de desarrollo de competencias profesionales. Este es un ámbito en el que se han realizado notables progresos en los últimos años: existen actualmente distintas plataformas que permiten que
los docentes evalúen sus competencias didácticas, su conocimiento de la materia, sus estrategias de aprendizaje, así como sus competencias digitales, y les sugieren módulos de formación en línea adaptados a sus
necesidades. Este es el caso de la plataforma DECLARA, ampliamente utilizada en la formación de docentes
en Estados Unidos y en México, así como de «Tu clase, tu país» en Chile. Además, también se multiplican las
74
17/11/15 11:45
iniciativas dedicadas a la formación docente mediante cursos masivos en línea o MOOCs (de su denominación en inglés, Massive Open Online Courses), que se caracterizan por una gran flexibilidad y por llegar simultáneamente a miles de usuarios. Actualmente los hay, por ejemplo, sobre la enseñanza de las competencias
del siglo XXI (Universidad de Melbourne), sobre el pensamiento del estudiante (Universidad Vanderbilt), sobre
el aprendizaje de la lengua por medio de la conversación o sobre el aprendizaje en profundidad (ambos de
la Universidad de Stanford).
Implicaciones y recomendaciones
Como se ha visto a lo largo de las páginas anteriores, los investigadores han comenzado a acumular muchos
conocimientos útiles sobre el potencial que la tecnología ofrece a los intentos de transformación pedagógica.
En resumidas cuentas, la investigación empírica ha acreditado, en primer lugar, que el uso de los dispositivos
digitales, ya sean computadores, laptops o tabletas, como sustitutos de los profesores no ha producido resultados significativos en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Pero, en segundo lugar, también ha
demostrado que los usos más interactivos y proactivos de la tecnología, como resultado de una orquestación
de recursos organizada por el profesor, y con su directo apoyo, han conseguido que los estudiantes progresen
en sus aprendizajes de forma notoria.
Estos hallazgos sugieren una serie de implicaciones y recomendaciones para los responsables políticos, los
líderes escolares y los profesores, que pueden resumirse como sigue:
1. Debe asegurarse que los centros escolares cuenten con conexiones a Internet de banda ancha para prevenir problemas de los usuarios en el uso de recursos digitales. Hoy el aprendizaje digital no se concibe
sin acceso a Internet y esta necesidad es cada vez mayor con la proliferación de recursos de audio y vídeo
alojados en la web. El acceso fiable y rápido a Internet permite a los profesores y estudiantes apoyar el
aprendizaje en tiempo real. Sin embargo, muchas escuelas, especialmente en comunidades pobres, siguen
teniendo bajo ancho de banda, si tienen conexión, y problemas con la conectividad. Los estudiantes que
experimentan dificultades en el aprendizaje pueden sentirse especialmente frustrados por la imposibilidad
de acceder a los contenidos que están tratando de utilizar o encontrar.
2. Probablemente no sea descabellado pensar que a mediano plazo cada estudiante cuente con un dispositivo personal portátil, ya sea como resultado de una prestación pública (como en el caso de los programas
de 1 a 1) o bien de una adquisición familiar. Es importante pensar estratégicamente en este sentido, en
primer lugar, facilitando el uso de aquellos dispositivos móviles con los que ya cuentan y, en segundo
lugar, poniendo en práctica políticas compensatorias. Cuando cada estudiante cuenta con un dispositivo
personal se obtienen mejores condiciones para un mayor impacto sobre los resultados de los estudiantes
y también sobre los beneficios económicos que las modalidades basadas en el uso compartido de un
mismo dispositivo por varios alumnos. La mayor parte de los estudios que acreditan beneficios del uso de
la tecnología en el aprendizaje parten de una modalidad de 1 a 1, cuyos beneficios van más allá de los
aprendizajes escolares e inciden en la equidad.
3. Cuando los centros escolares o las autoridades públicas planean la compra de recursos y tecnologías de
aprendizaje, deben tomar siempre en consideración que los estudiantes se benefician primordialmente
de aquellas aplicaciones de la tecnología que están diseñadas para promover altos niveles de interactividad, de iniciativa y de participación, y que presentan los contenidos bajo múltiples perspectivas y formas
de representación. Numerosas investigaciones demuestran que las actividades que facilitan distintos tipos
de interacciones entre los estudiantes y los materiales –incluyendo diferentes visualizaciones de conceptos,
múltiples formas de ver, oír y aprender acerca de ellos, y oportunidades para manipular los datos, expresar
ideas y ser activos en otros aspectos del proceso de aprendizaje– son esenciales para apoyar el aprendizaje.
75
17/11/15 11:45
4. Los currículos y los planes de estudios deben permitir a los estudiantes utilizar la tecnología para crear
contenidos a partir de los recursos didácticos propuestos y orquestados por el profesor. La investigación
muestra que, cuando los estudiantes tienen la oportunidad de crear contenidos por sí mismos usando la
tecnología (por ejemplo, mediante la realización de investigaciones para tomar decisiones o para sacar
conclusiones de experimentos, la búsqueda y la manipulación de datos, la confección de informes, la
creación de sitios web, la preparación de presentaciones o el diseño de hojas de cálculo), su motivación
aumenta y, del mismo modo, su implicación en la adquisición de nuevas competencias que les desafían.
Las aulas deben incluir la tecnología para facilitar los procesos en que los estudiantes tienen que llevar a
cabo actividades de exploración, de análisis y de síntesis, con el fin de desarrollar habilidades de orden
superior, además de guiar a los estudiantes por medio del aprendizaje de contenidos específicos.
5. Los entornos de aprendizaje más productivos son los que permiten mayor personalización. En su seno
es mucho más fácil orquestar el aprendizaje estructurado de información y nuevos contenidos con las
discusiones colaborativas y actividades basadas en proyectos que permiten a los estudiantes utilizar la
información para resolver problemas relevantes o para crear sus propias producciones, tanto individual
como colectivamente, con el propósito de desarrollar así nuevas competencias.
6. Es conveniente contar con entornos de aprendizaje híbridos, que con frecuencia tomarán la forma de
plataformas escolares y que permiten una mejor orquestación de todos los recursos didácticos, cualquiera
que sea su naturaleza. El aprendizaje híbrido se produce cuando el entorno de aprendizaje combina recursos digitales (incluso a distancia, como en el caso de la clase invertida) o reales (textos impresos, objetos,
etc.), siempre como resultado de la orquestación docente.
7. Todas estas recomendaciones deben descansar sobre el principio de la disponibilidad constante de asesoramiento, soporte y apoyo adecuados al profesor acerca de cómo orquestar los recursos didácticos de
que dispone en función de las necesidades pedagógicas y qué lugar conceder, en particular, a los recursos
digitales y a la tecnología. Además, este tipo de iniciativas deben incluir siempre la posibilidad de recurrir a
la asistencia técnica que los educadores puedan necesitar para gestionar el equipamiento, las aplicaciones
y la conectividad que hacen posible el uso efectivo de la tecnología.
8. Ya sea a escala de sistema o de centro escolar, solo una aproximación sistémica garantiza ir más allá de
la iniciativa de un único profesor, en una sola materia o en tan solo una clase. Para ser eficaz, semejante
aproximación sistémica a la transformación de la educación requiere no solo un enfoque del aprendizaje
mucho más centrado en el desarrollo de competencias (por ejemplo, en el aprendizaje por proyectos), sino
también mecanismos de apoyo efectivo a los profesores.
La aplicación efectiva de la tecnología en la escuela es un complejo rompecabezas. Cientos de factores relacionados entre sí juegan un papel importante. De sobra es sabido que la mera presencia de dispositivos
en una escuela no se traduce automáticamente en un mejor rendimiento de los estudiantes. De hecho, proporcionar a cada alumno un dispositivo o dotarse de una plataforma escolar es solo el comienzo, y nunca el
final, de un proceso que puede conducir a la mejora del rendimiento de los estudiantes. Pero esto último solo
sucederá si la tecnología se utiliza para cambiar los métodos pedagógicos: las ganancias de aprendizaje que
se pueden conseguir cuando la tecnología solo se utiliza para soportar prácticas docentes tradicionales son
marginales y generalmente no significativas; las verdaderas ganancias observables aparecen solo cuando se
utiliza la tecnología para posibilitar la puesta en práctica de estrategias pedagógicas distintas, más centradas
en la actividad del estudiante. En última instancia, el valor de la tecnología en términos de mejora del aprendizaje de los alumnos depende de la calidad de las prácticas pedagógicas.
76
17/11/15 11:45
5
Referencias bibliográficas
Aguerrondo, I. y Lugo, M. T. (2010). «El contexto para la educación: un cambio de paradigma. El conocimiento como motor del desarrollo». En G. Bernasconi (Ed.), La dirección y las TIC. Necesidades y propuestas del
directivo escolar para el siglo XXI, Montevideo: Red AGE.
Arias Ortiz, E. y Cristia, J. N. (2014). El BID y la tecnología para mejorar el aprendizaje: ¿cómo promover programas efectivos? Washington, DC: Banco Interamericano de Desarrollo.
Bakia, M., Murphy, R., Anderson, K. y Trinidad, G. (2011). International Experiences with Technology in
Education: Final Report. Washington, D.C.: U.S. Department of Education. Documento mimeografiado.
Barrera-Osorio, F. y Linden, L. (2009). The Use and Misuse of Computers in Education: Evidence from a Randomized Experiment in Colombia. Washington, D.C.: The World Bank.
Bassi, M., Busso, M. A., Urzúa, S. y Vargas, J. (2012). Desconectados. Habilidades, educación y empleo en
América Latina. Washington, DC: Banco Interamericano de Desarrollo.
Bebell, D., y O’Dwyer, L. M. (2010). «Educational Outcomes and Research from 1:1 Computing Settings». The
Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9(1).
Berlinski, S., Busso, M., y Cristia, J. (2013). The Effects of Technology Use on Learning Outcomes in Developing Countries: A Meta-Analysis. Washington, D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo. Documento
mimeografiado.
Beuermann, D., Cristia, J., Cruz-Aguayo, Y., Cueto, S. y Malamud, O. (2013). Home Computers and Child
Outcomes: Short-Term Impacts from a Randomized Experiment in Peru. Washington, D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo. Documento mimeografiado.
77
17/11/15 11:45
BID (2012). Construyendo puentes, creando oportunidades: la banda ancha como catalizador del desarrollo
económico y social en los Países de América Latina y el Caribe. Washington, D.C.: Banco Interamericano
de Desarrollo. Documento mimeografiado.
Bishop, J. L. y Verleger, M. L. (2013). The Flipped Classroom: A Survey of Research. Paper presented at the
Association for Engineering Education 120th Conference, Atlanta, GA.
Borman, G. D., Benson, J. G. y Overman, L. (2009). «A Randomized Field Trial of the Fast ForWord Language
Computer-Based Training Program». Educational Evaluation and Policy Analysis, 31(1).
Bos, M., Ganimian, A. y Vegas, E. (2013). Brief #1: ¿Cómo le fue a la región?» América Latina en PISA 2012.
Washington, D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo.
Boster, F. J., Meyer, G. S., Roberto, A. J., Inge, C. y Strom, R. (2006). «Some effects of video streaming on
educational achievement». Communication Education, 55(1), 46-62.
Bottge, B., Rueda, E. y Skivington, M. (2006). «Situating Math Instruction in Rich Problem-Solving Contexts:
Effects on Adolescents with Challenging Behaviors». Behavioral Disorders, 31(4).
Briceño, J. J. (2013). La argumentación y la reflexión en los procesos de mejora de los profesores universitarios colombianos de ciencia en activo. Aplicación de estrategias formativas sobre ciencia, aprendizaje y
enseñanza. Tesis doctoral. Granada: Universidad de Granada.
Cabrol, M. y Székely, M. (Eds.) (2012). Educación para la transformación. Washington, DC: Banco Interamericano de Desarrollo.
Carneiro, R., Toscano, J. C. y Díaz, T. (Eds.) (2009). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Colección
Metas Educativas 2021. Madrid: OEI y Fundación Santillana.
Carretero, M. y Montanero, M. (2008). «Enseñanza y aprendizaje de la historia: aspectos cognitivos y culturales». Cultura y Educación, 20(2), 133-142.
Carrillo, P., Onofa, M. y Ponce, J. (2010). Information Technology and Student Achievement: Evidence from
a Randomized Experiment in Ecuador. Washington, D.C.: George Washington University. Documento
mimeografiado.
Cheung, A. y Slavin, R. (2013). «The Effectiveness of Educational Technology Applications on Mathematics
Achievement in K-12 Classrooms: A Meta-Analysis». Educational Research Review (9), 88-111.
Cheung, A. y Slavin, R. E. (2011). The Effectiveness of Educational Technology Applications for Enhancing
Mathematics Achievement in K-12 Classrooms: A Meta-Analysis. Baltimore, MD: Johns Hopkins University, Center for Research and Reform in Education.
Contreras, J. (2013). MDE Educativo: Herramienta metodológica para el game designer de experiencias educativas. Paper presented at the Actas del II Congreso Internacional de Videojuegos y Educación.
Cuban, L. (1988). The managerial imperative and the practice of leadership in schools. Albany, NY: State
Universtiy of Nueva York.
Cuenca, J. y Martín, M. (2010). «Virtual games in social science education». Computers & Education (55),
1336-1345.
Darling-Hammond, L., Zielezinski, M. B. y Goldman, S. (2014). Using Technology to Support At-Risk Students’
Learning. Stanford, CA: Stanford Center for Opportunity Policy in Education.
Deterding, D., Khaled y Nacke, (2011). «Gamification: Toward a Definition». En http://gamification-research.
org/wp-content/uploads/2011/04/02-Deterding-Khaled-Nacke-Dixon.pdf
78
17/11/15 11:45
Echeverría, A., García-Campo, C., Nussbaum, M., Gil, F., Villalta, M., Améstica, M. y Echeverría, S. (2011).
«A framework for the design and integration of collaborative classroom games». Computers & Education
(55), 1127-1136.
Education Week (2014). Spotlight on Using Technology for Classroom Cooperation. Bethesda: Editorial Projects in Education.
Enochsson, A.- B. y Rizza, C. (2009). ICT in Initial Teacher Training: Research Review. París: OECD Publishing.
Evaristo, I., Navarro, R., Mollá, I. y Nakano, T. (en prensa). «El empleo de un videojuego educativo como una
herramienta para aprender y comprender los inicios de la Independencia del Perú». Revista Iberoamericana de Educación a Distancia.
Flandin, S. y Ria, L. (2014). «Un programme technologique basé sur l’analyse de l’activité réelle des enseignants débutants au travail et en vidéoformation». Activités, 11(2), 174-190.
Fullan, M. y Donnelly, K. (2013). Alive in the Swamp. Assessing Digital Innovations in Education. Londres:
Nesta.
Gee, J. P. (2004). Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Málaga: Ediciones
Aljibe.
Gee, J. P. (2005). Why Video Games are Good for your Soul: Pleasure and Learning. Melburne: Common
Ground.
Greaves Group, Hayes Connection, y One-to-One Institute (2010). The technology factor: Nine keys to student achievement and cost-effectiveness. Shelton, CT: MDR.
Greaves, T. W., Hayes, J., Wilson, L., Gielniak, M. y Peterson, E. L. (2012). Revolutionizing Education through
Technology The Project RED Roadmap for Transformation.Washington, DC: International Society for Technology in Education.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Londres:
Routledge.
Hew, K. y Brush, T. (2007). «Integrating Technology into K-12 teaching and learning: Current knowledge gaps
and recommendations for future research». Educational Technology Research and Development, 55(3).
Higgins, S., Xiao, Z. y Katsipataki, M. (2012). The Impact of Digital Technology on Learning: A Summary for
the Education Endowment Foundation. Durham: Durham University.
Hsu, Y. C., Ho, H. N. J., Tsai, C. C., Hwang, G. J., Chu, H. C., Wang, C. Y. y Chen, N. S. (2012). «Research
Trends in Technology-based Learning from 2000 to 2009: A content Analysis of Publications in Selected
Journals». Educational Technology & Society, 15(2), 354–370.
K. Purcell et al. (2013). How Teachers are Using Technology at Home and in their Classrooms. Washington,
DC: Pew Research Center’s Internet y American Life Project.
Kapp, K. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for
Training and Education. Nueva York: Pfeiffer.
Kim, J. y Lee, W. (2011). «Assistance and Possibilities: Analysis of Learning-Related Factors Affecting the Online Learning Satisfaction of Underprivileged Students». Computers & Education, 5(4).
Kugel, P. (1993). «How professors develop as teachers». Studies in Higher Education, 18(3), 315-328.
79
17/11/15 11:45
Lawless, K. A. y Pellegrino, J. W. (2007). «Professional development in integrating technology into teaching
and learning: Knowns, unknowns, and ways to pursue better questions and answers». Review of Educational Research, 77(4), 575-614.
Luckin, R., Bligh, B., Manches, A., Ainswort. S., Crook, C. y Noss, R. (2012). Decoding learning: The proof and
promise of digital education. Londres: Nesta.
Lugo, M. T. (2010). “Las políticas TIC en la educación de América Latina: tendencias y experiencias”. Revista
Fuentes (10), 52-68.
M. Dynarski et al. (2007). Effectiveness of Reading and Mathematics Software Products: Findings from the
First Student Cohort. Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences.
M. Madden et al. (2013). Teens and Technology. Washington, DC: Pew Research Center.
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., y Jones, K. (2009). Evaluation of Evidence-Based Practices
in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development.
Oliver, M. (2013). «Fostering Relevant Research on Educational Communications and Technology». En J. M.
Spector, M. D. Merrill, J. Elen y M. J. Bishop (Eds.). Handbook of Research on Educational Communications
and Technology (pp. 909-918). Nueva York: Springer.
OREALC UNESCO (2013). Situación educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de calidad
para todos al 2015. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO Santiago.
Pachler, N., Pimmer, C. y Seipold, J. (Eds.) (2011). Work-based mobile learning: concepts and cases. Oxford:
Peter Lang.
Partnership for 21st Century Skills Task Force (2007). Maximizing the Impact of the Pivotal Role of Technology
in a 21st Century Education System. Washington, D.C.: Partnership for 21st Century Skills.
Pedró, F. (2012a). Connected Minds. Technology and Today’s Learners. París: OECD Publishing.
Pedró, F. (2012b). Tecnología y escuela. Lo que funciona y por qué. Madrid: Fundación Santillana.
Schrum, L., y Glassett, K. F. (2006). Research on Educational Technology: Challenges to Implementation and
Impact of Scientifically Based Research. Ponencia presentada en la American Educational Research Association Annual Meeting, San Francisco.
Schrum, L., Thompson, A., Maddux, C., Sprague, D., Bull, G. y Bell, L. (2007). «Editorial: Research on the
effectiveness of technology in schools: The roles of pedagogy and content». Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 7(1), 456-460.
SITEAL (2014). Informe 2014: Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Madrid - Buenos
Aires: OEI UNESCO IIPE.
Sunkel, G. y Trucco, D. (Eds.) (2012). Las tecnologías digitales frente a los desafíos de una educación inclusiva
en América Latina. Algunos casos de buenas prácticas. Santiago de Chile: CEPAL.
Sunkel, G. Trucco, D., y Espejo, A. S. (2014). La integración de las tecnologías digitales en las escuelas de
América Latina y el Caribe. Una mirada multidimensional. Santiago de Chile: CEPAL.
Tamim, R. M., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Abrami, P. C. y Schmid, R. F. (2011). «What forty years of
research says about the impact of technology on learning: A second-order meta-analysis and validation
study». Review of Educational Research, 81(1), 4-28.
80
17/11/15 11:45
Teo, T. y Noyes, J. (2010). «Exploring attitudes towards computer use among pre-service teachers from Singapore and the UK: A multi-group invariance test of the technology acceptance model (TAM)». Multicultural
Education & Technology Journal, 4(2), 126-135.
UNESCO (2012). Transforming Education: The Power of ICT Policies. París: UNESCO.
UNESCO (2013). Uso de TICs en educación en América Latina y el Caribe: Análisis regional de la integración
de las TICs en la educación y de la aptitud digital (e-readiness). Montreal: UNESCO Institute for Statistics.
Vacchieri, A. (2013). Estado del arte sobre la gestión de las políticas de integración de computadoras y dispositivos móviles en los sistemas educativos. Buenos Aires: UNICEF.
Warschauer, M. y Matuchniak, T. (2010). «New Technology and Digital Worlds: Analyzing Evidence of Equity
in Access, Use and Outcomes». Review of Research in Education, 34(1), 179-225.
Watson, S. L. y Watson, W. R. (2011). «The Role of Technology and Computer-Based Instruction in a Disadvantaged Alternative School’s Culture of Learning». Computers in the Schools, 28(1).
Wenglinsky, H. (2005). Using Technology Wisely: The Keys to Success in Schools. Nueva York, NY: Teachers
College Press.
Wiske, M. S. (Ed.) (1997). Teaching for Understanding: Linking Research with Practice. San Francisco: JosseyBass.
Wu, Y. T., Hou, H. T., Hwang, F. K., Lee, M. H., Lai, C. H., Chiou, G., L. y Tsai, C. C. (2013). «A Review
of Intervention Studies On Technology-assisted Instruction From 2005-2010», Educational Technology &
Society, 16 (3), 191–203.
Zielezinski, M. B. y Darling-Hammond, L. (2014), Technology for Learning: Underserved, Under-resourced &
Underprepared Students. Stanford, CA: Stanford Center for Opportunity Policy in Education.
81
17/11/15 11:45
17/11/15 11:45
experiencias de éxito y expectativas de futuro
Claudia Limón Luna
17/11/15 11:48
17/11/15 11:48
Presentación del Documento Básico
experiencias de éxito y expectativas
de futuro
CLAUDIA LIMÓN
Consultora del BID. Programa Presidencial
de Tecnología y Educación de México
El documento se empezó a trabajar hace aproximadamente diez meses y ya se ha presentado en
Colombia, Brasil y España. Es un documento en el
cual el enfoque real, a pesar de que se refiere a
la tecnología, no es precisamente esta, pues somos
conscientes de que ella solamente es una herramienta de la educación. Más bien, el eje principal
de reflexión se encuentra en cómo podemos lograr
realmente una reforma educativa, pero tomando
como base una variable que nos está involucrando
a todos, que es la tecnología. Para ello, me centraré
en el análisis de cuatro aspectos:
a. Bajo qué contexto se están dando los cambios
tecnológicos que suceden actualmente en el
mundo con relación a la tecnología; a qué se
enfrenta la escuela y la educación.
b. Cuál es el potencial de la tecnología que debemos considerar bajo este contexto; cuál es el
desafío de la escuela pública.
c. Cómo hacer este cambio en la educación.
d. Cuáles son los elementos clave para poder empezar este cambio.
En primer lugar, hay que aceptar que son los niños, los estudiantes de Bogotá, México, Perú y de
muchos otros países, los que van a transformar la
educación, y no la tecnología. Son ellos el primer
referente para el que trabajamos y hacia dónde
queremos llegar. Los otros, no menos importantes,
son el maestro, los contenidos y el aprendizaje.
¿Cómo lograr la transformación de los sistemas
educativos y de las escuelas a través de elementos
claves como el contenido y el docente para lograr
un mejor aprendizaje? Analizando el contexto, se
puede observar que a lo largo de muchos años la
educación ha tenido que incorporar diversas tecnologías, desde el lápiz y el bolígrafo hasta lo que
actualmente tenemos, que son los dispositivos de
uno a uno. No entraremos a lo que son cada uno de
estos; más bien haremos un breve recorrido en la
línea del tiempo sobre lo que ha sido la incorporación de diversas tecnologías en la educación hasta
llegar a los dispositivos uno a uno.
En el campo laboral se han dado transformaciones
relevantes con la automatización de algunos procesos de la producción. En realidad, todo aquello
que es sencillo de manejar y enseñar, también es
sencillo de automatizar. Las que no se están automatizando son solamente aquellas actividades que
requieren del pensamiento del alumno o de la persona al resolver un problema.
Entonces, ¿cuáles son aquellas actividades, o parte de ellas, que se están automatizando? Muchos,
sino todos, hemos tenido la experiencia de utilizar
un cajero electrónico, pagar el estacionamiento en
una máquina o hablar al 01-800. En todos estos elementos hay un punto crítico que se relaciona con
el momento en que la máquina nos dice: “Si tiene
algún problema, oprima el botón para que alguien
lo resuelva o espere a la operadora que lo atienda”.
En este ejemplo vemos que finalmente quien resuelve los problemas no es la máquina, sino el ser
humano. Dicho en otras palabras: en todas aquellas actividades que se automatizan, llega el momento en el que debemos hablar, enfrentar, resolver o tomar una decisión. Y no es la máquina la que
lo hace, sino el ser humano.
85
17/11/15 11:48
Esto nos muestra que un desafío importante de la
formación de los estudiantes está en resolver problemas. En América Latina, las empresas reclaman
que los sistemas educativos no brindan a los estudiantes lo que necesitan para insertarse sin dificultades al mercado laboral.
También se constata que en la región, comparada
con otras, es insuficiente el nivel de investigación
sobre el uso de las tecnologías en el desarrollo y
la innovación. Hay que incrementar las inversiones en tecnología y en la promoción de un mayor
registro de patentes. Cada vez tenemos mayor financiamiento para crear servicios con tecnología,
no solamente equipos de cómputo o programas,
sino servicios de capacitación para los docentes, así
como para diseñar contenidos y otras necesidades
del desarrollo tecnológico en educación. A pesar
de la crisis económica mundial, no se escatiman
inversiones en nuevos dispositivos. Algunos países,
como México, están entregando variados dispositivos a los alumnos de quinto año de Primaria. Se
han distribuido casi un millón de ellos, de los cinco
millones que aún faltan. Otros países también realizan grandes inversiones.
Pero invertir en tecnología no es todo. Debemos
pensar en para qué y cómo vamos a usar estos dispositivos. También se debe aprender de los sistemas educativos de otros países que hacen buen uso
de la tecnología y cuyos estudiantes alcanzan un
buen nivel de resultados en PISA. En algunos se trabaja con las herramientas tecnológicas una vez a la
semana, y en otros varias veces al mes, como en los
Estados Unidos. Pero lo importante y peculiar no es
cuánto se las utilice, sino cómo utilizarlas. En cambio, hay otros países de la OCDE que muestran alto
nivel de utilización de tecnología y bajos niveles de
desempeño de sus estudiantes en PISA.
Otro aspecto relevante para investigar es para qué
utilizan la tecnología los alumnos en casa. La mayoría lo hace para navegar en Internet y resolver
alguna tarea que le dejaron en la escuela. Estudios
internacionales refieren que en la mayoría de países del mundo, lo que usualmente hace el estudiante es buscar información en la red y realizar
actividades repetitivas; no emplea la tecnología suficientemente para resolver problemas, para hacer
simulaciones.
Y en la escuela, ¿qué sucede cuando invertimos en
tecnología?, ¿la emplea el director para ver cuáles
son los resultados educativos? ¿Cuál es el costobeneficio de la inversión? Una encuesta a los niños
86
de preescolar, señala que aman la escuela, que esta
es lo mejor que les puede pasar. Sin embargo, la
misma encuesta entre los alumnos de noveno grado encuentra que en ellos disminuye el interés y
la motivación. ¿Por qué pasa esto? Gran parte se
debe a lo que dejamos de hacer o lo hacemos equivocadamente. Por ejemplo, en ocasiones utilizamos las nuevas tecnologías para repetir la misma
información que podemos dar sin necesidad de
emplearla. Igual, en las empresas, a veces lo que
queremos es que la tecnología nos haga más productivos utilizando y teniendo los mismos procesos
convencionales.
Al enseñarle siempre lo mismo, mecanizamos al
estudiante. Ello sucede muchas veces cuando le pedimos que resuelva un problema. El resultado es
que en el momento en que trabaje en una empresa y se le pida que ayude a resolver un problema,
se preguntará: “¿Por dónde empiezo?, ¿qué debo
hacer?”.
Si no llevamos a que los alumnos construyan y resuelvan problemas, se los conducirá a realizar tareas principalmente mecanizadas. No los llevará
muy lejos la escuela que los atiende con la última
tecnología pero con un modelo arcaico.
La pregunta que sigue sería: ¿Cuáles son los ejes
de transformación que necesitan los estudiantes
que están desarrollando competencias para resolver problemas y tomar decisiones? Uno de ellos, el
clave, es el maestro. Debemos lograr que, aprovechando la tecnología, el docente promueva en sus
alumnos este tipo de competencias. Ello ayuda a
detectar con más amplitud los errores que normalmente se cometen en clase, y es una importante
ayuda para el profesor creativo.
Por ejemplo, si se les deja como tarea investigar
cuáles son las principales causas de la Primera Guerra Mundial, seguramente los estudiantes entrarán
a Google o a algún otro buscador y encontrarán
las respuestas. En ese momento el maestro se cuestionará el tipo de tarea que deja y si los estudiantes deben utilizar la tecnología para buscar, leer,
copiar y pegar. A lo mejor antes les costaba más
trabajo, porque tenían que transcribir la respuesta
de un libro o una enciclopedia.
Enfrentar la mecanización no depende tanto de la
tecnología sino del tipo de actividad que dejamos
a los estudiantes. No es la tecnología la que asegurará mejores resultados de aprendizaje. Cuando
muchos países se interrogan si la tecnología los
17/11/15 11:48
ayudará a conseguir este objetivo, la respuesta tal
vez sea “No”, en caso no se cambie la práctica pedagógica y las metodologías. La tecnología por sí
sola no lo va a realizar.
de la tecnología para realizar u obtener resultados
diferentes de los que teníamos con la escuela tradicional, en donde todos repetían exactamente lo
mismo?
¿Cuál es el potencial que nos ofrece la tecnología?
Antes, en las escuelas, se comunicaba a los padres
de familia por escrito, en un papel, sobre la realización de una junta, o los resultados de un informe.
Ahora todo se puede comunicar mediante dispositivos móviles. Cualquier persona recibe de una manera muy sencilla lo que se le quiere transmitir. Este
es un aporte importante de la tecnología.
Pero todavía existen varios aspectos que no están
tan vinculados al empleo de la tecnología. Es el
caso de tener que dar una retroalimentación inmediata; atender a quien requiere apoyo, al que
ya terminó cierta actividad, al que lleva un atraso
o avance significativo en la tarea. Un aprendizaje
personalizado permite al docente prestar atención
a estudiantes que llegan al aula con diferencias de
vocabulario, captación de ideas, conocimiento previo de los temas, entre otros. Hay estudiantes a los
que les es más difícil trabajar un tema; y existen
otros que lo hacen con más facilidad. La tecnología
puede aprovecharse para lograr que ellos puedan
ir a su propio ritmo.
Seguramente algunos han tenido la oportunidad
de leer el libro de Michel Serres: Pulgarcita. Si no lo
han hecho, los invito a que lo lean. Es un libro muy
sencillo, pero ¿por qué creen que se llama Pulgarcita? Porque los niños y jóvenes tienen el mundo en
sus pulgares; lo dominan con dos pulgares. Si ven
a un niño utilizar un teléfono, verán que lo manejan con los pulgares. Dicen que Michel Serres es el
abuelo que todos quisieran tener, porque es una
persona que observa, que tiene claro el perfil de
lo que es un estudiante, un joven que con su GPS
recorre el planeta; con Wikipedia, atesora el conocimiento de la humanidad; gracias a su agenda
se comunica con sus amigos estén donde estén. La
conectividad reemplaza a lo colectivo. Entender a
los estudiantes es tratar de sacarles con la tecnología su potencial y conducirlos a trabajar de manera distinta. No hay que quitarles la oportunidad
de trabajar con tecnologías como el WhatsApp, el
Snapchat o el Instagram, pues con ellas se mueven
actualmente.
Igualmente, se cuenta con muchas herramientas
tecnológicas para ofrecer una educación en línea y
realizar las actividades que los alumnos necesitan.
Con la tecnología podemos saber en tiempo real lo
que sucede con cada estudiante: en qué van, qué
les falta, qué progreso han alcanzado, si necesitan
ayuda y de qué tipo. Antes, cuando se enseñaba un
nuevo idioma, los maestros tenían que calificar la
ortografía; ahora el computador puede ayudarlos
y dar una retroalimentación inmediata a sus alumnos.
Las nuevas tecnologías ayudan no solamente con
el estudiante, sino también en muchos otros aspectos. Por ejemplo, a obtener diferentes datos
sobre el diagnóstico de la escuela para tomar decisiones. ¿Estamos utilizando todos los elementos
En una primera etapa los programas adaptativos
ayudan a los docentes a homologar; pero no es la
forma ni tampoco lo único que debemos hacer. Tenemos que utilizarlos, pero, al mismo tiempo, debemos emplear otros programas para que los estudiantes puedan crear y construir con la tecnología
para que su aprendizaje sea más activo. La colaboración y el trabajo grupal ayudarán a que todos
tengan una meta en común: aprender no solo en
el aula, sino igualmente fuera de ella. Por ejemplo,
en México, en donde existen lugares de difícil acceso, muchas veces es difícil llegar con Internet u otro
medio de comunicación. Para enfrentar la situación
se cuenta con algunos centros de acceso en diferentes lugares a los que el alumno puede llegar y
conectarse. Es una buena opción, y la ubicuidad es
una alternativa. Además, se aplica la metodología
de aprendizaje por proyectos, lo que permite que
los estudiantes apliquen el conocimiento en situaciones vinculadas a la vida real. Ello ayudará a entender la utilidad de los contenidos que se trabajan
en su conexión con la cotidianeidad.
Regresemos a lo que dijimos al principio: para las
empresas los nuevos trabajadores que se incorporan a la vida laboral no poseen las capacidades requeridas. La pregunta es: ¿por qué? Tal vez porque
las instituciones educativas están alejadas de los
problemas y de la comunidad que los rodean. Le
toca al docente orquestar cómo trabajar con todos
estos elementos para transferir las capacidades.
Vemos otra vez que la tecnología puede ayudar,
pero es el docente el actor clave para lograr los
resultados que se quieren. Por ello, es importante
87
17/11/15 11:48
tener claro cómo asistirlo y apoyarlo. Una forma
de capacitarlo podría ser sacarlo de su ámbito
ofreciéndole un curso específico de cincuenta horas; sin embargo, no sería la mejor manera de hacerlo. Por lo general, la expectativa del docente es
muy alta cuando se lo capacita al igual que a un
director, lo que no llega a satisfacer. Veamos un
ejemplo: imagínense que envían a un docente de
aula a una capacitación a la cual asisten otros docentes con necesidades y expectativas no siempre
similares. A ellos les dicen que deben desarrollar
competencias y que su trabajo debe atender las
necesidades diferentes de cada niño. Ese docente
regresará a su aula con una realidad que no necesariamente se ajusta a la de sus alumnos. Además, su motivación, que en un principio fue alta,
empezará a decaer cuando se dé cuenta de que
lo aprendido no funciona como pensaba. Por esta
razón, se recomienda que al docente no solo se lo
capacite, sino que también se lo acompañe; mejor dicho, que reciba una asistencia in situ, la cual
debe tomar en cuenta el contexto y las características del ambiente de aprendizaje y de los alumnos.
Adicionalmente, con los docentes que atienden a
niños que inician su escolaridad, debemos trabajar
en la promoción del pensamiento crítico y lograr
lo que se llama el “círculo de oro”. Para ese objetivo, sería recomendable apoyarse en el lenguaje
y el pensamiento computacional, así como en el
trabajo con situaciones simuladas de la realidad.
Una encuesta revela que la segunda necesidad de
los docentes es capacitarse en el uso de la tecnología en educación; no para que se conviertan en
expertos y la dominen, sino con el fin de que sean
conscientes del potencial que tienen para que los
estudiantes, quienes son sus usuarios directos,
88
puedan explotarla al máximo. Si el docente deja
que sus alumnos utilicen solos la tecnología, aprenderán lo que les interesa. En este caso, la función
del docente es actuar como facilitador de la comprensión y la resolución de un problema. Por ello,
es fundamental acompañarlo en lograr que tenga
muy claro el objetivo que debe alcanzar, y cómo
lograrlo aprovechando la tecnología.
La Unesco plantea seis elementos fundamentales
para trabajar con tecnología. Uno de ellos es que
la política educativa y la de la escuela estén muy
precisas y articuladas en cuanto a estrategia y líneas de acción. Difícilmente podrá integrarse a los
otros factores que definen los aprendizajes si no se
asegura su vinculación con el plan de estudios y la
evaluación del estudiante; es decir, con la forma de
evaluar, de definir estrategias de aprendizaje para
trabajar con los docentes, de precisar cómo se incorpora la tecnología que se necesita. No se requiere llegar a una relación de una computadora por
estudiante. Se puede trabajar con un ordenador
para más de un estudiante y obtener resultados positivos si hay claridad en los objetivos de su empleo
y en lo que el docente necesita de formación para
aprovecharla.
Es posible que al principio un profesor tenga dificultades para incorporar el empleo de las nuevas
tecnologías en su práctica docente. Tal vez tenga
que realizar cambios de primer orden hasta llegar a
incorporar esta herramienta en su cultura de trabajo. No importa en cuántos procesos de cambio haya
que acompañarlo; lo importante es que aprenda y
se retroalimente en lo que necesita cambiar, pero
siempre tomando en cuenta que su esfuerzo será
muy beneficioso para él y los estudiantes.
17/11/15 11:48
Panel y debate con expertos
internacionales en torno
al Documento Básico
Comentarios
SANDRO MARCONE
Presidente del Instituto para la Sociedad de
la información
Introducción a la sesión
quedé incrédulo porque imaginaba que un Ministerio de Educación difícilmente podía rechazar esa
propuesta. Debo decir que hacer capacitación era
sumamente factible, que es un error que el Ministerio haya insistido en llevar solo dispositivos y no
capacitación ni acompañamiento.
El documento que se debatirá ha dado en el clavo
al precisar la diferencia que existe entre la magia
y la tecnología. No hay probablemente fenómenos más distintos que la magia y la tecnología.
Sin embargo, cuando hablamos de tecnología y
comunicación, la magia o el pensamiento mágico
están permanentemente presentes. El documento
preparado por Francesc Pedró y el equipo que lo
acompañó nos permite romper con esta asociación,
con la cual, desde hace más de 25 años, al menos
en el Perú, tratamos de integrar la tecnología en
las aulas, y por esta razón no está funcionando. Por
lo tanto, tenemos que empezar a trabajar de una
manera distinta, porque, de lo contrario, ahora el
resultado será el mismo.
El desafío que tiene esta mesa, la cual reúne a destacados especialistas latinoamericanos, es convertir
este Documento Básico en política institucional, en
una herramienta orientadora del cambio, de transformación en nuestras instituciones educativas. De
su lectura se desprende que debería ser un manual
indispensable. Hubiera sido útil tenerlo unos años
antes, cuando tomábamos la decisión de adquirir el
primer lote de computadoras.
En esa línea, no hay probablemente un ejemplo
más mágico en términos de tecnología en el aula
que la experiencia de una laptop por niño en el
Perú: se compraron 850 000 computadoras, las
cuales llegaron sin modelo pedagógico, con escasa
capacitación, sin un esquema de reposición y, muchas veces, sin transporte.
La tecnología al servicio de un aprendizaje
activo, o cómo atraer a los estudiantes desde
sus propios intereses y lenguajes
En 2011 me tocó encontrar 400 000 de estas máquinas en un almacén. No había dinero para hacer
capacitación ni presupuesto para transportarlas.
Me reuní con el CEO de One Laptop per Child de
OLPC, Rodrigo Arboleda, quien me dijo que ellos
habían incorporado capacitación en el proyecto
presentado al Ministerio de Educación. No le creí,
PATRICIA AMES
Instituto de Estudios Peruanos, Pontificia
Universidad Católica del Perú
Más que un comentario, esta intervención busca
complementar y desarrollar de manera más profunda uno de los aspectos trabajados por el documento presentado, y contextualizarlo a la vez en el
caso peruano. El documento señala con bastante
claridad la necesidad de promover un aprendizaje
activo, y este es quizás uno de los mayores desafíos
que enfrentamos en el país. Las grandes limitaciones que hemos observado en estudios recientes
para aprovechar el uso de la tecnología1 tienen
1
Me refiero al estudio “Acceso, uso, apropiación y sostenibilidad de tecnologías educativas en I.E. del nivel primaria y secundaria: las perspectivas de los estudiantes”, realizado entre noviembre 2013 y setiembre 2014 por encargo del Ministerio de Educación mediante adjudicación directa selectiva No 0046-2013-ED/UE 026.
89
17/11/15 11:48
que ver justamente con que esta se inserta en esquemas de enseñanza tradicionales y se usa como
una extensión del cuaderno o la pizarra, desaprovechando así su potencial para transformar y mejorar la experiencia educativa (Ames, 2014). El Perú
ha invertido más de 300 millones de soles en tecnología para las escuelas en el periodo 2008-2012,
y sin embargo la ansiada transformación no se ha
producido. Es necesario examinar por qué y de qué
formas revertir esta situación.
Esta breve intervención quiere poner el foco en los
estudiantes y la necesidad de asegurar su participación activa. Para ello, es necesario partir de sus
intereses, a fin de motivarlos hacia el aprendizaje.
Quiero resaltar en particular uno de los más importantes intereses de los niños y jóvenes: lo lúdico.
Todos sabemos lo importante que es para ellos; sin
embargo, los estudios que hemos realizado nos
muestran que lo lúdico se usa poco en el aula, y
que cuando se lo emplea, es solo con los más pequeños (Primaria), como si los adolescentes no gustaran de ello. No obstante, sabemos que estos también gustan de lo lúdico, y la tecnología les ofrece
nuevos desafíos en esa dirección: pasan horas jugando videojuegos o juegos online cada vez más
sofisticados y retadores. Aunque los padres y los
educadores suelen expresar reparos con este tipo
de juegos, la investigación reciente demuestra que
estos tienen un gran potencial para el aprendizaje
y que pueden utilizarse fructíferamente en el aula.
En efecto, los videojuegos, en tanto sistemas complejos interactivos, incorporan un conjunto de principios de aprendizaje a los que es necesario prestar
más atención (Gee, 2004a, 2004b, 2005).
Para empezar, es claro que producen motivación y
entretenimiento, pero también influyen en la generación de nuevos conocimientos y habilidades, al
presentar información oportunamente y de manera atractiva. Potencian, por un lado, el desarrollo
de habilidades digitales y, por otro, favorecen el
aprendizaje colaborativo (entre pares/jugadores/
presencial/virtual). La mayoría de ellos, en especial
los juegos de estrategia, requieren el análisis de
una situación dada, lo que implica atención y concentración, estimulando así el pensamiento crítico.
Al mismo tiempo convierten el aprendizaje en algo
vivencial, entretenido, participativo, integrando
elementos emocionales (que ahora sabemos son
esenciales para un adecuado aprendizaje) y estimulando los sentidos. Por ejemplo, para el caso de la
historia, se ha señalado que ofrecen posibilidades
de inmersión a través de ambientes virtuales en los
cuales los estudiantes se desenvuelven de manera
90
que pueden aproximarse mejor a realidades históricas desconocidas para ellos. Por lo anterior, se
encuentra evidencia de que pueden aumentar el
rendimiento académico si son aprovechados pedagógicamente en el aula (Ayén, 2010; Carretero
et al., 2008; Gros y Garrido, 2008; Evaristo y Vega,
2013; Sahhuseyinoglu, 2007; Watson et al., 2011).
En el país y la región ya existen experiencias de
creación de videojuegos con propósitos educativos.
En el Perú, un buen ejemplo lo constituye una innovadora experiencia: 1814: La Rebelión del Cusco,
desarrollado por el grupo Avatar de la Pontificia
Universidad Católica del Perú. Se trata de la creación de un videojuego de estrategia en tiempo real,
basado en hechos históricos relacionados con la independencia del Perú en 3D. El juego es de libre
disponibilidad y propone recomendaciones para
su uso en aula. Un estudio cuasi experimental demostró un efecto positivo en el aprendizaje de los
estudiantes que emplean el videojuego como complemento a las clases, en comparación con los que
no lo utilizan. En efecto, se pudo comprobar que
el grupo experimental —que tuvo clases de historia, así como horas de videojuego— incrementó su
aprendizaje en mayor medida que el grupo control
1 (solo clases) y el grupo control 2 (solo videojuego). Se halló un mayor incremento de aprendizaje en el grupo que fue intervenido solamente con
horas de videojuegos, en comparación con el que
llevó únicamente clase. Los grupos en los cuales se
utilizó el videojuego como herramienta educativa,
mejoraron su rendimiento significativamente más
que los que no lo emplearon (Evaristo y otros, en
prensa).
Así como este, existen otros recursos, de libre disposición, que pueden utilizarse para motivar a los
estudiantes al aprendizaje, utilizando los lenguajes
y medios que más les atraen y permitiendo que la
tecnología transforme su experiencia educativa en
una más activa y enriquecedora. En algunos países
de la región, como Brasil, son los propios estudiantes los que están diseñando sus propios videojuegos, mostrando cómo la programación puede ir de
la mano con nuevos recursos para el aprendizaje.
Partir de los intereses de los estudiantes requiere
conocerlos un poco más, estar más atentos a las
experiencias que viven, al uso que hacen de la tecnología, a escuchar lo que tienen que decir, y no
descalificar de antemano sus culturas y preferencias, que pueden encerrar un gran potencial para
el aprendizaje escolar.
17/11/15 11:48
CÉSAR NUNES
Investigador del Instituto Ayrton Senna
y asesor de la Secretaría de Educación
de São Paulo, Brasil
Experiencia de una escuela del estado
de São Paulo, Brasil
Me gustaría hacer referencia a un ejemplo que
conlleva un aprendizaje para todos: el caso del
niño que dibujó una mariposa. La dibujó seis veces trabajando el mismo número de bosquejos sin
utilizar la tecnología. Imaginemos un proceso similar con tecnología y otro en el cual el niño trae
una primera idea para solucionar un problema. Al
momento de presentarla será muy importante que
sus amigos de la clase ayuden a mejorarla, con lo
cual tendrá distintos bosquejos y su idea irá mejorando.
Si utilizamos tecnologías y promovemos la participación de toda la clase, podremos aplicarla en todos los procesos de aprendizaje. En otras palabras,
los niños presentarán sus ideas, harán visibles sus
pensamientos y, a partir de comentarios del resto
de compañeros, se llegará a ideas mejor elaboradas, que reposarán en un proceso de convergencia
y de progresivo consenso. Es lo que se puede hacer
con tecnología cuando se produce interactividad y
colaboración.
Otro caso muy sencillo es el de alumnos de siete
años, de segundo grado, que empiezan el proceso
de no ser simplemente consumidores de información. Dicho en otros términos, no van normalmente a Wikipedia o YouTube solo para buscar información, sino que empiezan a tomar conciencia de
que deben convertirse en productores de información. Para desarrollar esta capacidad, un maestro
que enseña en una escuela pública de São Paulo no contaba con tecnología en el aula, pero sí
podía emplear el laboratorio de informática que
existe en la escuela. La actividad que trabajó con
sus estudiantes se llamaba “Curiosos en acción”, y
en ella concurrían distintas tecnologías; por ejemplo, para la evaluación utilizó rúbricas online, lo
que permitió a los estudiantes autoevaluarse. Asimismo, recurrió a tecnologías colaborativas, como
los Phablets2 y los Popplet3, para ayudar a que los
estudiantes desarrollen su pensamiento.
En la red existe todo un abanico de herramientas
gratuitas. Lo que se debe lograr es que el maestro
alcance un dominio básico de ellas para crear una
clase dinámica en la cual los alumnos piensen y expresen sus pensamientos para ser libres y produzcan videos con textos que elaboren ellos mismos.
Hay que facilitarles la organización de la información que recolectan y, de ser posible, inducirlos a
que investiguen. Conocer todas las herramientas
disponibles es difícil, pero cuando se eligen una o
algunas y se promueve que los estudiantes trabajen, la posibilidad es de registrarlo todo: las direcciones web de estas herramientas, lo que producen
los alumnos, las interrogantes planteadas por el
maestro… todo se registra.
El maestro de la citada escuela de São Paulo quería
que sus alumnos supieran solucionar problemas,
buscasen y seleccionaran informaciones, produjesen y compartieran conocimientos. El maestro partía de la premisa de que una de las características
principales de los seres humanos es que saben crear
planes, estrategias y actividades para llegar a un
objetivo. A partir de ello, mostró a los estudiantes
lo que quería hacer: que conocieran los detalles de
dónde se partía, lo que se esperaba que discutieran
e investigasen, que evaluaran si durante el desarrollo de la actividad era necesario cambiar los planes,
si estaban conformes con el tiempo de trabajo previsto para las partes y la actividad en su conjunto.
Todos estos aspectos eran discutidos y explicados a
los estudiantes continuamente. Se empleó Popplet,
que, como se ha descrito, es una herramienta muy
sencilla para que formulen y se guíen con una planificación.
2
Los phablets son dispositivos con una pantalla táctil más grandes que un celular pero más pequeños que una tablet mini, que reúnen las
funcionalidades de ambos tipos de aparatos. Al disponer de una pantalla más grande que un celular, son más funcionales para navegar
por la web o reproducir contenidos multimedia, y en muchas ocasiones cuentan con software optimizado para facilitar el dibujo y la toma
de notas con un lápiz capacitivo. Definición tomada de http://androidytecnologia.blogspot.com/2013/06/pablets-smartphone-y-tablet.html
3
Popplet es una aplicación en la nube que permite, de forma gráfica, estructurar y organizar las ideas. Ofrece la posibilidad de crear mapas
mentales, y conceptuales, tablones, murales, galerías, etc., de forma individual o colaborando con otras personas. La fuente de referencia es
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/gl/internet/aplicaciones-web/1029-popplet
91
17/11/15 11:48
Los estudiantes empezaron la actividad planificada
expresando ideas espontáneas para solucionar lo
que tenían como problema planteado por el profesor. Surgieron muchas ideas distintas, se consultó
a los maestros y se llegó a una conclusión: hay que
emplear la curiosidad cuando se quiera saber algo
que todavía no se conoce. Respecto del tema planteado, que trataba sobre los animales, los grupos
de estudiantes organizados en clase plantearon sus
curiosidades, las que fueron de conocimiento de
los otros grupos empleando Popplet. La lista de curiosidades terminó contagiando y animando al total de la clase a averiguar la respuesta a cada una.
Cada estudiante escribió su respuesta espontánea
para las curiosidades que debían estudiar. Luego
fueron a buscar en Internet para ver cuál era la respuesta correcta. Tenían que hacerlo en tres sitios
distintos, pues las preguntas no eran sencillas. Además, muchas veces se encontraban con diferentes
explicaciones según el sitio web consultado. Se vio
que los niños de siete años también son críticos respecto de las respuestas que encontraban.
Durante todo este proceso la intervención del
maestro fue constante, promoviendo discusiones
y buscando que los estudiantes hicieran ejercicios
de autoevaluación de lo que realizaban. Utilizaron
un formulario creado por Google Docs, en el cual,
por ejemplo, el estudiante va y cliquea dentro de
varias opciones para ver en qué nivel considera
que va en el proceso de una investigación y lo que
ha podido avanzar. Se trata de que el estudiante
realice un ejercicio metacognitivo, que conozca
su propia estrategia o la de otro compañero, que
participe en las discusiones, que aporte con ideas
y vea cómo mejorarlas. Al término de la actividad,
los estudiantes produjeron un video con todo lo
que aprendieron y llevaron a sus casas. Lograron
un producto concreto del cual se sentían orgullosos para mostrarlo a sus padres y hermanos. Para el
maestro fue una valiosa experiencia que le mostró
cómo aprovechar el uso de varias herramientas de
aprendizaje en el desarrollo de estudios de casos y
resolución de problemas.
En São Paulo se trabajan cientos de casos como estos. Ayuda mucho la creación de redes de maestros, una de cuyas misiones es difundir lo que están
haciendo y conocer las herramientas que utilizan
en cada una de las actividades que desarrollan.
Las redes permiten también organizar discusiones
de maestros en línea o presenciales para discutir
prácticas de trabajo que se están realizando. Por
92
ejemplo, el profesor José Rosemberg, a cargo del
caso descrito, mostró su experiencia a sus colegas.
El intercambio en redes se considera la mejor forma de capacitación a través de la promoción y difusión de soluciones exitosas. Los maestros no solo
exponen sus experiencias, sino que las someten a
las interrogantes de sus colegas.
IGNACIO JARA
Ingeniero informático, con posgrado
en Educación en Inglaterra. Fue director
ejecutivo de la Red Enlace del Ministerio
de Educación en Chile. Actualmente
es gerente, investigador y docente del CEPTE
de la Universidad Católica.
Experiencia de una escuela en Chile a partir de
la enseñanza de las ciencias
La presentación busca ilustrar con un ejemplo concreto ocurrido en una escuela chilena la idea de
que cada día más y más docentes de los países de
la región están explorando las aplicaciones educativas de la tecnología buscando aprovechar sus potencialidades para enriquecer los aprendizajes de
los estudiantes.
Narraré el caso de un profesor de Ciencias que
utiliza una metodología experimental en un aula
apoyada por interfaces (datalogs) que capturan y
grafican los resultados de los experimentos. Se trata de una clase de ciencias de 6.º básico organizada
en tres momentos: introducción, experimentación
y cierre. En la introducción, el profesor presenta los
conceptos y describe el trabajo que se desarrollará durante la clase. Luego, en la experimentación,
los niños en grupos pequeños realizan una breve
investigación guiada de preparación y un experimento con material concreto e interface (datalog)
conectados a tablets con un software que grafica
el comportamiento de una variable del experimento. Finalmente, en el cierre, los grupos comparten
los resultados con el resto de los niños del curso
y el profesor refuerza los conceptos claves, corrige
errores y cierra la actividad. En la primera y última
fase de la clase, el docente se apoya en una pizarra
interactiva.
El profesor expresa que el principal valor agregado de la tecnología es permitir una experimentación concreta con respuesta inmediata, sin perder
17/11/15 11:48
tiempo en tomar datos y graficarlos. Así motiva a
los estudiantes, además de que les deja más tiempo
para trabajar los conceptos.
destaca el pertinente uso de datalog y tablets para
facilitar la discusión de resultados de los experimentos realizados por los niños.
Esta es una experiencia interesante por el uso de
diversos tipos de tecnologías para los diferentes
momentos de la clase, tanto con los estudiantes en
su conjunto como distribuidos en grupos. Además,
La experiencia es el resultado de una bien planificada estrategia de innovación que inserta el uso
pertinente de las nuevas tecnologías dentro de una
probada metodología de enseñanza de las ciencias.
93
17/11/15 11:48
17/11/15 11:48
Panel y debate con expertos
internacionales en torno
al Documento Básico
Cierre de sesión
Sandro Marcone. Solo quería reflexionar sobre la
tecnología en la educación y las ideas preconcebidas que develó la investigación de Patricia Ames.
Una de ellas es que los niños nacen con el chip, que
aprenden solos y no necesitan de los adultos para
usar la tecnología. Otra es el significado de la palabra hacker. Cuando la escuchamos, pensamos en
un pirata; sin embargo, se refiere a una persona
que puede aprender todo; no es un pirata informático, sino alguien a quien le gusta romper los
límites de lo que se ha establecido. Son ideas preconcebidas que permanentemente forman parte
del sentido común en la cultura digital que se está
formando o reconstruyendo.
Patricia Ames. En mi presentación destaqué que
deberíamos estar atentos a los usos que le dan los
niños a la tecnología, al uso lúdico, al uso recreativo, al uso comunicacional. En mi trabajo, sobre
todo en la comunicación de los resultados de mi
investigación a los docentes, insisto mucho en que
muchos de ellos, debido a que sus alumnos están tan embebidos en la tecnología, piensan que
no tienen nada que enseñarles. Incluso son conscientes de que muchas veces los chicos manejan
la tecnología mejor que ellos mismos. Sin embargo, los niños pueden manejar la tecnología y los
dispositivos para ciertos propósitos recreativos o
comunicativos, pero no para la búsqueda de información que valide las fuentes de lo que están buscando para ver cómo responder a sus preguntas.
El ejemplo que nos mostró César respecto a que
desde muy pequeños se debe plantear a los niños
preguntas para que luego indaguen las fuentes
en donde encontrar las respuestas, y cómo usar la
tecnología para ayudarse, demanda mucho entrenamiento y guía, en lo cual el profesor es fundamental. Nuestras generaciones jóvenes tienen un
mar de información, pero muchas veces carecen de
la formación y las habilidades para identificar qué
es lo más adecuado y pertinente para contestar las
preguntas que deben resolver. Allí hay una gran
tarea de los adultos y de los docentes que deben
ayudar a los niños a desarrollar esas capacidades.
Una interrogante que se plantea para el caso peruano es si conviene el uso de las nuevas tecnologías en la primera infancia de 0 a 5 años; cuáles son
las ventajas y desventajas en función del desarrollo
del niño. En el Ministerio de Educación no se implementa todavía de modo masivo la distribución de
dispositivos digitales en Educación Inicial. Alguna
vez escuché a Sandro explicar su larga discusión con
especialistas de la Dirección de Educación Inicial en
la que estos le decían algo así como “No me los toquen”, “Déjenlos ser”, “Todavía son chiquitos”. Sin
embargo, a diferencia de la idea de la progresión
de contenidos cada vez más complejos que debemos ir introduciendo conforme cursan Primaria y
Secundaria, en los niños pequeñitos de Educación
Inicial se observa una gran capacidad de imaginación y exploración. No están tan constreñidos como
los más grandes; exploran y son imaginativos. Entonces, tienen un gran potencial para usar las tecnologías y aprender muy rápidamente.
No contamos con una estadística referencial en el
Perú sobre el porcentaje de docentes que son alfabetos digitales. Tenemos algunos registros de las
capacitaciones que se han dado, pero muchos profesores fueron capacitados más de una vez. Tampoco sabemos sobre la calidad y el impacto de dichas
capacitaciones. Carecemos de un buen registro de
esta información.
Una interrogante es el porcentaje de docentes que
ha iniciado su experiencia con el uso de las TIC en
las escuelas. Es una información que también se
conoce poco, al igual que las experiencias de los
docentes que usan la tecnología para desarrollar
prácticas pedagógicas retadoras. Al respecto, se
debe decir que sí hay experiencias muy interesantes realizadas por algunos docentes. Por ejemplo,
la Fundación Telefónica organiza un concurso
anual en el cual premia innovaciones en el uso de
tecnologías; la Dirección de Tecnologías Educativas
del Ministerio de Educación tiene también un registro de prácticas innovadoras. Sin embargo, muchas de esas prácticas no las hemos registrado en
95
17/11/15 11:48
el documento porque una de las condiciones que
nos planteó Francesc Pedró fue que no consistiera
en una innovación individual de un docente, sino
de toda la institución, de la escuela, del sistema. El
documento básico de esta sesión lo que nos enseña es que se debe promover intensamente la construcción de innovaciones con uso de tecnologías de
modo más institucional.
Sandro Marcone. La ausencia de sistematización a
la que hace referencia Patricia es sintomática. No
le podemos pedir al maestro en aula que incorpore
la tecnología en su clase si el Ministerio de Educación no la incorpora al currículo, si no se comunica
con el maestro y no tiene los registros y los sistemas
que faciliten su empleo. Llevado a nuestras propias
instituciones también es sintomático; el inicio del
uso de tecnología en aula no escapa a la gestión
de toda la escuela y, por lo tanto, tiene que estar
sustentado. El documento plantea justamente el
enfoque sistémico en la gestión de cambio y la gestión tecnológica.
César Nunes. ¿La tecnología debe usarse para potenciar el aprendizaje activo, participativo y significativo del alumno?, ¿qué estrategias aplicar para
ayudar al colectivo de maestros a desaprender formas de enseñanza tradicionales y adoptar estrategias para favorecer un aprendizaje significativo?
Hay dos aspectos que se deben considerar cuando
se quiere cambiar la manera tradicional de hacer
las cosas. Una es fortalecer modelos de prácticas
pedagógicas. Queremos que los maestros mejoren
sus formas de trabajo y empleen tecnología, pero
los programas de formación y capacitación que les
ofrecemos raramente transmiten esos modelos.
Es como querer hacer algo pero sin mostrar cómo
hacerlo. Entre los participantes de la Semana de
la Educación se cuenta con un grupo de docentes
que probablemente utilizan muy bien la tecnología y cuentan con celulares. No obstante, poco o
nada se hace para cambiar el modelo tradicional
de enseñanza-aprendizaje; sobre todo, para ir hacia modelos que tomen en cuenta la realidad de las
escuelas y la posibilidad de ser replicados con los
estudiantes.
Otro elemento para el cambio es que los maestros
sintonicen con los propósitos de la política educacional en materia de utilización tecnológica. La
aspiración es que ella se utilice para el aprendizaje significativo, participativo y activo. Esto quiere
decir que la tarea del maestro es desarrollar actividades que coloquen al estudiante en un rol activo,
96
participativo y significativo. Una tarea fundamental de las administraciones es difundir buenas prácticas que permitan al maestro saber en qué medida
se involucra o forma parte de alguna o algunas de
ellas. Nuevamente para estos propósitos pueden
jugar un papel importante la organización en red
de comunidades de interaprendizaje de docentes y
el uso de herramientas como YouTube, ya que permiten la reflexión, el trabajo e intercambio colaborativo, así como analizar las prácticas visibles que
tengan un efecto en espiral.
Ignacio Jara. Se pregunta sobre el uso de la tecnología para educación técnica profesional. Hay
muchas cosas con que la tecnología puede ayudar
a la educación profesional; en particular, existen
muchos simuladores de distintas especialidades de
motores, de circuitos eléctricos, entre otros, que
facilitan mucho la formación técnica. Lo que falta
es que estos recursos para la formación profesional
sean más accesibles para ser utilizados en la formación. Por ahora forman parte del déficit de inversión que hay en nuestros países. Se debe considerar
que la educación técnico-profesional debería tener
como un insumo clave de formación el uso de recursos de la tecnología. Es mucho más barato invertir en simuladores de procesos de producción o
uso de maquinarias que hacerlo en una maquinaria
que rápidamente queda obsoleta.
En cuanto a la enseñanza de la química, una pregunta es dónde se pueden conseguir simuladores.
Lo que se puede recomendar es explorar algunos
caminos: el primero son los portales nacionales o
de algunas instituciones que tienen equipo de gente recopilando material asociado al currículo y a la
química en particular. En el Perú hay experiencia
rescatable, y a través de la red de portales latinoamericanos se puede ver lo que existe en el resto de
países de la región. España también ha hecho recopilaciones de material de este tipo, interesante en
muchas áreas y en otros idiomas. Igualmente, hay
portales asociados que lo difunden. Lo importante
es saber qué se quiere encontrar. Si se busca con tesón, se encontrarán materiales que pueden servir.
El segundo camino es lo que señala César: la red
de profesores. Puede que no se tenga acceso a un
portal, pero se tiene al profesor de Química, al colegio de al lado, o tal vez se conozca una experiencia que puede ser de utilidad. Con las redes, sean
físicas o en la web, los profesores pueden aprender
mucho de los colegas, quienes individualmente no
lo sabrán todo, pero la suma de conocimientos del
grupo será lo que valga. Se construirá así un saber
17/11/15 11:48
profesional de frontera, que muchas veces no está
visibilizado en el acto.
¿Cómo entusiasmamos a los estudiantes a aprender las leyes y conceptos de la ciencia? Este es el
centro del trabajo del docente. Se trata de entusiasmar, enganchar, motivar, poner, hacer algo que
sea atractivo para que los estudiantes se animen a
aprender. Sin ese primer piso, es muy difícil después
conducir actividades, y ese es el trabajo fino, sofisticado y el más exigente que tienen los docentes en
un contexto en que los estudiantes son cada vez
más apáticos y muchas veces requieren estímulos
más fuertes, necesitan más motivación, más inteligencia pedagógica por parte de los profesores para
poder interesarse en la materia. Transmitir la motivación y el entusiasmo no es reemplazable, porque
las preguntas y los énfasis que fijen los profesores
para posibilitar los aprendizajes significativos no
son cualquier cosa. Simplemente, los estudiantes
no se entusiasmarán solo porque se mueven unos
monos en la pantalla. La tecnología motiva porque
a los estudiantes les gusta lo audiovisual, la multimedia, pero ello no es suficiente. Lo que se requiere es que el profesor haga la motivación debida.
Claudia Limón. Me planteo cómo promover la ética
en la era digital y la formación humanística. Se dice
que se da mucho énfasis al uso de la tecnología en
matemáticas o en ciencias, pero no en la formación
social. Dentro de estas competencias digitales, la
habilidad más importante que se debe desarrollar
es la que tiene que ver con ciudadanía digital; es
decir, cómo estamos formando al ciudadano del
futuro en sus deberes y derechos; en el respeto de
los derechos de autor; en la forma como explorar y
aprovechar todo lo que hay en Internet; en elegir
lo que existe en Google; en identificar el tipo de información útil para propósitos definidos. Hay todo
un proceso, toda una línea de estudio a la cual se la
llama ética digital o ciudadanía digital, que es uno
de los puntos críticos que debe abordar la acción
educativa.
La otra interrogante es cómo cambiar o reforzar
la mentalidad de los docentes actuales que no
son nativos digitales. En primer lugar, no se debe
tratar de que nuestros docentes sean expertos en
tecnología. Es necesario olvidar los cursos formales de cincuenta horas con los cuales buscamos
que aprendan en un momento tantas tecnologías.
Imagínense el bombardeo de información que
significa para un maestro tratar de aprender una
cantidad de tecnología en 50 o 40 horas. Tal vez
cuando llegue al aula no se acuerde de nada. Lo
más importante es darle lo que necesita en el día a
día. Así como pensamos que a un alumno la tecnología le facilita un aprendizaje individualizado, a
la vez que promueve en él la colaboración, pensamos también que los docentes requieren eso: una
atención personalizada, ya que no todos necesitan
exactamente lo mismo. Hay diferencias entre los
maestros, unos dominan la tecnología y otros recién están ingresando a ella. Existen profesores que
requieren una forma muy didáctica de aprender y
enseñar. Por ello, se reitera lo importante que es
darle al docente lo que necesita para trabajar con
sus alumnos en el día a día. La teoría no es la solución.
97
17/11/15 11:48
17/11/15 11:48
2
SEGUNDO DÍA
FORMACIÓN DOCENTE:
CONTENIDOS, CAMBIOS METODOLÓGICOS
Y TECNOLOGÍA
17/11/15 11:48
17/11/15 11:48
DOCUMENTO
Formación docente en el Perú.
Realidades y tendencias
Hugo Díaz Díaz
17/11/15 11:48
17/11/15 11:48
Documento: Formación docente en el Perú. Realidades y tendencias
Pasado y presente de la formación
Los maestros pueden hacer que la vida de un niño o un adolescente sea diferente. Todos recordamos al profesor que marcó huella en nosotros y fue moldeando nuestro futuro. Este recuerdo contrasta con la escasa
atención que históricamente se ha dado a su formación profesional, aun cuando se la considera como la
inversión de mayor rentabilidad en el sistema educativo.
El destacado educador José Antonio Encinas describía a inicios del siglo XX lo que hasta ese entonces el país
había vivido en materia de formación del profesorado después de ochenta y cuatro años de vida independiente: por no contar con un magisterio científicamente preparado, los colegios, las escuelas y las universidades
no podían salir del círculo en el que el empirismo los había cerrado1.
Alberto Tauro del Pino (octubre, 1969)2, al referirse a las escuelas normales de formación docente, expresaba
que se enseña a los futuros maestros mucha metodología, pero no los contenidos científicos y culturales,
actualizados y a profundidad, de las especialidades que deberán aprender sus alumnos. Añadía que si lo que
ofrecen las escuelas normales y universidades de mediana calidad es solo un barniz cultural adecuado a una
finalidad rutinaria, será difícil para el maestro cumplir con el rol de líder social y promotor de actividades cívicas y ciudadanas que conduzcan a desarrollar el país y a elevar el nivel de vida de sus pobladores.
En la misma línea de reflexión, la educadora María Martha Pajuelo (julio, 1988) precisaba que los programas
para formar profesores eran deficientes no tanto en teoría y práctica, sino en la poca profundidad de la
enseñanza de las humanidades, lo que imposibilita ampliar el horizonte cultural de quien luego ejercería la
docencia.
1
Encinas, José Antonio. Problemas de la educación nacional 1909. Lima: Ediciones 881, 1973.
2
Las menciones de Tauro del Pino, Martha Pajuelo y Graciela Pulgar figuran en la obra de Cisneros Milla, Manuel. Educación, ciencia y tecnología en el Perú contemporáneo. Lima: Amarilis Indiana Editores, 2014.
103
17/11/15 11:54
La presencia de otros profesionales en la docencia no era mal vista antes que se decidiera la profesionalización
del maestro. Tauro del Pino (marzo, 1988) declaraba que profesionales no docentes carecían de técnicas de
enseñanza, pero en cambio dominaban la materia a su cargo; cosa que no ocurría con los profesores de carrera, no porque fueran menos capaces que los de antes, sino simplemente porque los recursos y los medios
de perfeccionamiento profesional estaban cada día más lejos de su alcance.
Graciela Pulgar Vidal (julio, 1988) señaló que los maestros de antes no necesitaban de títulos para ejercer
magníficamente la tarea educativa, y afirmó que el título no hace al maestro. Ahora, muchos son simplemente transmisores de conocimientos y casi olvidan su función de orientadores de la juventud.
Ante estas apreciaciones nos formulamos dos preguntas: ¿cuánto cambió la prioridad, la política y los resultados de la formación docente? y ¿cuáles son los desafíos en las décadas siguientes si se quiere que la
educación vaya por mejores caminos que los transitados?
Hay que aceptar que muchos de los problemas siguen siendo los mismos, añadiéndose que el contexto en
el que se desarrolla la educación es otro. Una formación cualitativamente desatendida y una profesión salarialmente postergada son problemas estructurales. Hoy en día, cuando las oportunidades educativas están
ampliamente democratizadas, prácticamente se han cerrado las puertas a otros profesionales para el ejercicio
de la docencia, y el presupuesto para la educación es menor en valores reales de lo que era hace cuatro décadas, a pesar de que se ha recuperado en algo.
Las consecuencias de masificar la educación con menos recursos fueron funestas: se redujo el poder adquisitivo de las remuneraciones del profesorado, se alejó la posibilidad de captar a los mejores egresados de
Secundaria para la carrera docente, y la calidad de su formación llegó a su nivel más bajo.
Al respecto, Richard Webb, en una investigación sobre maestros y médicos que trabajan para el Estado, se
pregunta: “¿Al servicio de quién están?”. Según su estudio, “dos de cada tres o quizás tres de cada cuatro
maestros”, cuentan con otro “trabajo paralelo que es más exigente, importante, prioritario” que el que realizan en la escuela pública, lo cual se debe a que en esta “no les pasa nada si no hacen bien su trabajo”3. La
Reforma Magisterial intenta ser una respuesta a este problema al considerar una evaluación del desempeño
laboral que toma en cuenta los resultados que el profesor logra con sus alumnos, que es una variable para
tener en cuenta en los concursos de ingreso, ascenso y promoción de cargo en la carrera.
A la vez que hay una deuda arrastrada desde el pasado que debe saldarse en los siguientes años, simultáneamente debe hacerse frente a la presencia de las nuevas tecnologías de la comunicación e información
que revolucionan con creciente intensidad nuestras vidas y replantean las bases de los sistemas educativos
y del mundo del empleo. La interactividad a través de las redes sociales, los nuevos recursos de aprendizaje,
la democratización del conocimiento, las nuevas formas de aprender, entre otras innovaciones, obligan a
replantear los roles de las escuelas, los profesores y los estudiantes, así como los perfiles de su formación.
En ese escenario surgen nuevas exigencias para el magisterio: no les basta las cualidades académicas y pedagógicas para ser exitosos en las aulas y escuelas. Los tiempos cambiaron y los profesores enfrentan ahora
contenidos que no dominan suficientemente y a estudiantes que reclaman un ambiente de desarrollo de las
clases sustentado en nuevas formas de comportamiento y disciplina, menos pasivo y fijo, más compartido,
partícipe y que despierte el interés por atender lo que el profesor transmite.
3
Webb, Richard. “El gobierno tiene el deber de hacer reformas”. Artículo publicado el 21-09-2014 en el diario Perú 21.
La investigación a la que hace referencia se denomina Maestros y médicos al servicio del Estado. ¿Al servicio de quién
están? en colaboración con Sofía Valencia. Lima: Universidad de San Martín de Porres, 2007.
104
17/11/15 11:54
Entre los retos de la formación docente están:
a. Formar estudiantes para una sociedad futura llena de incertidumbre en lo laboral, científico y tecnológico.
b. Formar profesionales docentes con una base suficientemente amplia de conocimiento cultural, humanista
y científico dentro de una visión de sociedad local, pero también globalizada que les permita trabajar con
competencia en entornos socioeconómicos diversos, en especial los vulnerables, y hacer frente a grupos
de estudiantes que demandan otro tipo de actuación en las aulas.
c. Poseer habilidades intelectuales interactivas y no rutinarias relacionadas con la actividad que desempeñan.
d. Estar constantemente actualizado para no quedarse a la zaga.
Lo que sigue es un documento cuyo centro de interés es la formación de profesores de Educación Básica
Regular. Queda pendiente el estudio de la formación profesional docente en otros niveles y modalidades,
como la educación especial y la educación de jóvenes y adultos, ambas muy postergadas en su atención.
El documento se organiza en tres capítulos:
1. Caracterización del quantum de oferta y demanda de formación
2. Cómo se forman los docentes en el Perú
3. Reingeniería de la formación docente
105
17/11/15 11:54
17/11/15 11:54
1
Caracterización del quantum de oferta y demanda
de formación
Los docentes de Educación Básica Regular se forman en tres tipos de instituciones: institutos pedagógicos de
educación superior, escuelas de educación superior de formación artística y facultades de Educación de las
universidades.
Entre 2006 y 2014, la oferta de formación de profesores en los institutos pedagógicos y escuelas superiores de
formación artística tuvo una caída espectacular. Los institutos administrados por el Estado se redujeron en seis,
pero los privados en 137. En cambio, las facultades de Educación de universidades privadas aumentaron en
ocho. La falta de planificación de mediano y largo plazo es el rasgo común que caracteriza el desarrollo de la
matrícula de formación docente. Hubo momentos en que los egresados superaban largamente las necesidades
Centros de formación docente
Fuente: Escale, Estadísticas Básicas, Ministerio de Educación.
ANR. Estadísticas de la Universidad Peruana
107
17/11/15 11:54
ocasionadas por el crecimiento del alumnado de la Educación Básica y el reemplazo de los profesores que,
por diversas razones, se retiraban del servicio educativo. En otros momentos, cuando se detectaba exceso
de formación, la decisión era limitar la matrícula en los institutos superiores pedagógicos a niveles tales que
empezaban a escasear los profesores en varias de las áreas de especialidad.
Al empezar el 2015, el balance entre oferta y demanda de esta formación mostraba las siguientes características:
Se frena la oferta de egresados
La matrícula para la formación de profesores se organiza con base en reglas diferentes a las del pasado. Su
evolución está fuertemente determinada por la caída del ritmo de crecimiento de la población en edad escolar y, consecuentemente, de la matrícula de la Educación Básica Regular. Al suceder ello, la necesidad de
formar docentes debió seguir la misma tendencia, pero por varios años, en las dos últimas décadas, no fue
así. El resultado es un desajuste que se expresa en una mayor oferta de egresados de la carrera docente que
lo que el sistema tiene capacidad de absorber, produciéndose el fenómeno de la desocupación de miles de
ellos. A los aproximadamente 170 000 maestros que postulan a cuanto concurso de contrato o nombramiento se organiza, hay que añadir la cantidad apreciable de estudiantes que van egresando de las facultades de
Educación e institutos y escuelas superiores4. Si bien la administración educativa se esfuerza para racionalizar
la oferta en los institutos superiores pedagógicos no puede hacer lo mismo con las más de 150 carreras de
Educación de las universidades, en las que se persiste en incrementar la desocupación de estos profesionales.
Es un contingente de profesores en los que el Estado y las familias han hecho un gasto que debería, con
alguna medida innovadora, convertirse en inversión.
Con la intención de frenar el exceso de egresados se impusieron metas y una nota mínima para lograr vacantes de ingreso en los institutos superiores pedagógicos. Como esta medida no alcanzaba a las facultades
de Educación, la matrícula en estas siguió aumentando, incluso alimentada por estudiantes que, al no poder
ingresar a los institutos, lo hicieron en la universidad. El resultado es que la suma de las carreras de Educación
sigue siendo una expresión de una alta demanda. Esta es la razón más importante que explica por qué en la
profesión docente se mantiene un elevado índice de desocupación.
En los institutos superiores pedagógicos hay 23 321 estudiantes, y en las facultades de Educación 40 434. En
los primeros el número de egresados y titulados bajó drásticamente: respecto del 2008, los 813 egresados
del 2013 constituyen el 4 %, y los 1053 titulados, el 13 %. El sistema universitario no cuenta con estadísticas actualizadas; la más reciente, del 2008, señala que hubo 13 558 egresados en la carrera de Docente en
Educación Primaria y Secundaria5.
Noventa y seis mil docentes sin título pedagógico
Lo paradójico es que teniendo este exceso de egresados, en 2014 trabajaron sin título pedagógico 95 668
docentes de un total de 493 284 que laboran en la Educación Básica pública y privada: en Inicial son 27.4 %;
en Primaria, 22.4 %, y en Secundaria, 12.2 %. En Lima, el 38 % de los docentes no tiene título pedagógico
y, en el sector privado, 66.3 %.
4
La Oficina de Prensa y Comunicaciones difundió en la página web del Ministerio de Educación que en el concurso de
nombramiento en el primer nivel de la Ley de la Carrera Pública Magisterial los postulantes eran 173 mil 223 profesores
(9 de febrero de 2011).
5
Para los egresados de los institutos superiores pedagógicos la fuente es el Censo Escolar 2014-Unidad de Estadística del
Ministerio de Educación. Para las universidades, el Boletín Estadístico de la Universidad Peruana 2008-Asamblea Nacional
de Rectores.
108
17/11/15 11:54
Haber llegado a esta situación es un indicador de que, además de mostrar debilidades de planificación, explica los bajos resultados de aprendizaje en las evaluaciones de los estudiantes, tanto en las áreas en donde se
atiende población escolar que reside en localidades muy pobres y alejadas y, en consecuencia, con mayores
necesidades educativas, como en un gran sector de escuelas privadas que funcionan en condiciones muy
precarias, con personal con escasa calificación y trabajando en condiciones generalmente deplorables.
Profesores sin título pedagógico. Porcentaje en el nivel de enseñanza. 2014
Fuente: Escale. Minedu
Aumentan los docentes contratados
La Ley de Reforma Magisterial dispuso el retiro de los profesores que cumplan 65 años de edad. La aplicación de esta norma ha impactado en el número de docentes que se retiran del servicio educativo público y
ha generado un aumento de demanda de contratados para cubrir las vacantes que van quedando. En 2014,
hubo 90 000 docentes en esa condición; cifra récord si se tiene en cuenta que en años pasados el promedio
era de 40 000 a 50 000.
Hay estudios que indican que la eficiencia de un docente contratado es mayor que la de un nombrado; empero, lo que debe encararse es el trato desigual que se produce en contra del primero, quien todavía recibe
una menor remuneración, a pesar de poseer título pedagógico y realizar las mismas funciones que el docente
nombrado.
Cae la relación alumnos por profesor
En el período 2010-2014, una primera característica de la oferta es la continuación de la caída de la matrícula pública en Primaria y Secundaria, no así en el sector educativo privado, en donde el alumnado sigue
creciendo.
109
17/11/15 11:54
La segunda característica es que el Perú tiene una relación de 18.3 alumnos por docente en la escuela pública en Primaria, y de 14.4 en Secundaria. Son índices menores que los promedios registrados en los países
de la OCDE, donde en Primaria existe una relación de 21 alumnos por profesor, y en Secundaria, de 23.
La tercera es que la creación de plazas docentes para atender el incremento de matrícula pública no corresponde a la relación estudiantes por profesor. Veamos los casos de la Educación Primaria y Secundaria. En
la primera, en los años referidos, el alumnado disminuyó en 388 000. Si se adopta un promedio de carga
docente de 20, el número de profesores tendría que haber descendido en 19 450 y no en 800, como lo
establece la estadística oficial.
Con Educación Secundaria ocurre algo parecido: la matrícula pública descendió en 172 000 estudiantes,
mientras que el personal docente lo hizo en 5200. A una misma relación que la adoptada para Primaria,
la disminución de docentes debería haber alcanzado 8600. Caso diferente es el de Educación Inicial, en
la cual la carga docente de partida, que era muy elevada (33.1 alumnos), descendió en casi 30 %, pero
todavía es más alta que en Primaria y Secundaria.
En las áreas rurales la reducida densidad poblacional genera una carga docente baja, especialmente en
escuelas primarias unidocentes y multigrado. La suma de todas ellas constituye el 90 % del total de escuelas que funcionan en esas áreas. La baja relación alumnos por docente, que también se encuentra en la
secundaria rural, responde principalmente al tamaño de las instituciones educativas: mientras que en el área
urbana hay un promedio de 312 alumnos por institución educativa, en el área rural es de 73.
La relación promedio de estudiantes por profesor en Educación Primaria y Secundaria pública, a pesar de
ser la ideal, esconde la desigualdad que aparece cuando la estadística se descompone por regiones y áreas
más específicas. Todavía existen muchos centros educativos con una carga docente de 35 o más estudiantes.
Lo mismo sucede en la educación privada, en la cual, como se observa en la tabla siguiente, la carga docente
no supera los 12.4 alumnos en Primaria y los 9.9 en Secundaria.
Se ha llegado a una relación alumnos por profesor que debería permitir una atención personalizada y el empleo intenso de metodologías activas. Sin embargo, la realidad nos muestra que las clases siguen sin cambiar:
se tiene exposición frontal, con un profesor que expone y alumnos que escuchan, haciendo todos ellos lo
mismo sin considerar sus talentos y diferentes ritmos de aprendizaje.
Incremento de alumnos y docentes 2010-2014
Relación estudiantes por docente 2010-2014
Fuente: Escale. Minedu
110
17/11/15 11:54
Desciende el ritmo de crecimiento de la matrícula
Desde la década de los noventa el bono demográfico se manifiesta como un hecho que incide en el crecimiento
de la población en edad escolar. Entre 2000 y 2014 la población de 3 a 5 años desciende en 55 000 niños, y la
de 6 a 11 años en 37 000. Solo la población de 12 a 16 años registra un incremento de 107 000 adolescentes,
aunque su tendencia a partir del 2020 es a una disminución.
El descenso en valores relativos y absolutos de la población en edad escolar ha obligado a reestructurar la matrícula: en los primeros 14 años de este siglo, la demanda por la Educación Primaria cayó en 1 214 000 estudiantes;
la Educación Inicial crece porque aún el déficit de atención es significativo, sobre todo entre los 3 y 4 años de edad; la
matrícula de Educación Secundaria empieza a decrecer, pero, si se aspira a que en la siguiente década sea universal
para todos los adolescentes de 12 a 16 años, tendrá que aumentar y luego empezar una tendencia decreciente. La
proyección de la educación superior no figura en el cuadro adjunto, pero es la que más crece.
3-5 años 6-11 años 12-16 años
Inicial Primaria Secundaria
Población y matrícula en Educación Básica Regular, 2000-2010-2014
Fuentes: INEI. Indicadores Educativos 2001-2011. Escale, Minedu. Estadísticas Básicas 2000-2014
¿Por dónde encaminar el quantum de formación docente en
los siguientes diez años?
No es una tarea sencilla debido a las debilidades de la base estadística. Por un lado, la estadística del Ministerio de Educación muestra una evolución no siempre regular de la matrícula, unas veces expresada en aumentos significativos, y otras en caídas poco fundamentadas. Además, no registra la matrícula de las facultades
111
17/11/15 11:54
de Educación, la cual presenta mayor incremento. Por otro lado, un referente fundamental de la proyección,
el cálculo de las tasas de escolarización de la población por grupos de edad, encuentra dos fuentes no coincidentes de referencia: las proyecciones de población y las encuestas de hogares, ambas producidas por el
Instituto Nacional de Estadística.
Las limitaciones de la base estadística no impiden señalar que una proyección de necesidades de docentes,
para los sectores público y privado, debería tener en cuenta referencias como las siguientes:
a. Cantidad de egresados de la carrera docente sin empleo.
b. Tendencias recientes de creación de nuevos empleos docentes. En los últimos años crecieron a un ritmo
muy superior al de la matrícula.
c. Las proyecciones de matrícula y de la relación alumnos por profesor.
d. Las tasas de retiro de la actividad docente.
e. La distribución de la carga horaria curricular por áreas de formación.
Como fue señalado en párrafos previos, hubo en el país un crecimiento desordenado de nuevos empleos
docentes y aumentó la contratación de profesores sin título pedagógico a pesar de existir en el mercado
gran cantidad de profesores titulados sin trabajo.
Se ha realizado un ejercicio de proyección hasta el 2025 de necesidades de docentes a partir del crecimiento
de la matrícula de Educación Básica Regular. Una primera hipótesis es que hasta el año meta, el 100 %
de los estudiantes del grupo de edad de 3 a 16 años estará asistiendo a uno de los niveles de Educación
Básica Regular. De acuerdo con esta hipótesis, lo que se encuentra es que los requerimientos de formación
de docentes van más por el reemplazo de los que se retiran que por los que se necesitan para atender el
aumento de estudiantes.
Necesidades de docentes por incremento de matrícula. En los siguientes diez años no se necesitarían
nuevos docentes para Educación Primaria, salvo que la estructura de organización se fortalezca con nuevos
cargos en las instituciones educativas; por el contrario, se podrían racionalizar 5900 al disminuir el alumnado.
En Educación Inicial, si las proyecciones del INEI son correctas, el aumento de las tasas de escolarización
hasta llegar al 100 % entre la población de 3 a 5 años, no vendría tanto del incremento de nuevos niños
incorporados al sistema, sino de la disminución de la población en edad escolar. Esta tendencia del comportamiento de la población hará que al comienzo, y temporalmente, se necesiten más docentes del nivel, pero
ya no al final del periodo de proyección. Por ello, el requerimiento es de solo 750 docentes en la década.
Donde se necesitarían más docentes es en Educación Secundaria, que incrementaría su matrícula en 392 000
estudiantes.
En síntesis, durante la década, la matrícula en Educación Básica Regular —pública y privada— se incrementaría en 289 000 alumnos. Por ello, para atenderlos, el requerimiento de docentes, sin considerar retiros,
debería ser de 14 450. La mayor demandante de estos nuevos docentes sería la educación privada.
Demanda por retiro de docentes. A la estimación de nuevos docentes para atender la matrícula, hay que
añadir la requerida para reemplazar a los que, por diversas razones, se retiran del servicio (jubilación, retiro voluntario, fallecimiento, etc.) Se ha estimado en 2 % la tasa anual de retiro de docentes, lo que implica que en
los siguientes diez años habrá necesidad de reemplazar 109 800 docentes en la educación pública y privada.
Demanda total. En resumen, tomando en consideración el incremento de la matrícula y la tasa de retiro, se
estima que el requerimiento anual de docentes ascendería a 12 425 hasta el 2025.
112
17/11/15 11:54
Esta cantidad podría ser mayor o menor dependiendo de las medidas que se adopten. Por ejemplo, podría ser
menor en la medida en que más o menos docentes de los que están desocupados se incorporen a la carrera.
Aumentaría en los siguientes años si surgieran demandas adicionales en la eventualidad de que se decida
generalizar la ampliación de la jornada diaria de estudios en las escuelas y fortalecer la organización de las
instituciones educativas con más personal jerárquico o se opte por ampliar en un año más los estudios de
Educación Secundaria. Sin embargo, parte de ese requerimiento podría ser atendido principalmente a través
de dos medidas: con el actual stock de docentes de ese nivel para los cuales se ha dispuesto el incremento
progresivo de su jornada laboral semanal de 24 a 30 horas de clase; y aumentando la carga docente promedio que, como se ha descrito, es baja.
Si la estimación de necesidad de nuevos profesores se compara con la actual capacidad que tienen las instituciones de formación docente, el problema, desde el punto de vista cuantitativo, estaría resuelto, ya que
egresa una cantidad parecida de nuevos profesores. Pero, como se sabe, el problema fundamental es el de la
calidad de la formación, lo cual implica reemplazar parte de la capacidad que actualmente se tiene por una
mejor. Para ello, deberá insistirse en suspender la creación de nuevas instituciones de formación docente y
elevar los estándares de autorización de funcionamiento de los centros existentes. Al mismo tiempo, es necesario hacer efectiva la obligatoriedad de periódicos procesos de autoevaluación y acreditación para continuar
funcionando, así como evaluar la posibilidad de establecer exámenes de competencia profesional previos al
ejercicio de la docencia.
Esta proyección no incluye las necesidades de docentes por especialidades. Es un ejercicio que debería realizarse luego de tener definiciones sobre lo que serán las áreas curriculares y su distribución horaria dentro
de la estructura del currículo nacional que se defina.
Al respecto, lamentablemente la historia de la formación a lo largo de los años muestra que se persiste en
ofertar casi lo mismo; es decir, las especialidades tradicionales del currículo, y no se forma para atender
nuevos sectores y nuevas áreas de formación, como para ejercer la docencia en escuelas rurales unidocentes
o multigrado y en bilingües interculturales. Tampoco se pone énfasis en el estudio de idiomas extranjeros,
nuevas tecnologías, educación para el trabajo, orientación y tutoría, educación inicial o educación para la
enseñanza de niños con necesidades especiales. También se repite el olvido de lo que desde siempre fue
113
17/11/15 11:54
una demanda de la formación docente: mayor profundidad en el conocimiento de las humanidades y de la
especialidad, así como una base cultural más amplia.
No se presentan resultados a nivel regional, pero las tendencias indican que las regiones amazónicas de Loreto y Ucayali serían principalmente las que necesitarían incrementar la cantidad de docentes calificados, en
especial para Educación Secundaria.
114
17/11/15 11:54
2
Cómo se forman los docentes
El diagnóstico que sigue describe las características académicas y de gestión de la formación docente, destacando sus fortalezas y debilidades, así como los esfuerzos efectivos o truncos orientados a mejorar la pertinencia de lo que se ofrece y la calidad de los egresados.
Si bien la calidad de los nuevos docentes es una preocupación sustantiva para el Estado y el servicio educativo
privado en su papel de generadores de empleo, se debe aceptar que esta preocupación no es exclusiva del
sector Educación.
Los empresarios de otras actividades productivas y de servicios enfrentan similares problemas de selección de
buenos aspirantes para los empleos que ofertan. Una encuesta de Manpower Group, que analiza la situación
en nueve países de América, entre ellos el Perú, muestra que en 2013, en comparación con el año anterior,
se redujo ligeramente el porcentaje de empleadores que reportan dificultades para encontrar el talento que
sus organizaciones requieren. Sin embargo, los que indican que la escasez del talento tiene un impacto significativo en la posibilidad de brindar un buen servicio al cliente y accionistas aumentan de 41 a 52 % entre
2012 y 20136.
La falta de competencias técnicas, la escasez de buenos postulantes, la insuficiente experiencia y el escaso
desarrollo de habilidades blandas están entre lo que más reclaman los empleadores.
En el Perú, al igual que en otras sociedades, se plantea la interrogante de cómo los sistemas educativos y las
pedagogías están reaccionando a los requerimientos de su tiempo en el campo de la formación profesional
en general y de la formación docente en particular. Más específicamente, la pregunta es: ¿quién es y qué
deseamos que sea el docente que ingresa a la carrera y el que ya está en servicio?
Una primera respuesta es que el docente se ubica en una de las siguientes categorías: el docente tradicional,
el docente en proceso de cambio y el docente con visión del siglo XXI que vive y está adaptado al contexto
6
Manpower Group. Resurgimiento de la escasez del talento. Acciones a tomar para una fuerza laboral sostenible. México
D.F.: Manpower Group, 2013.
115
17/11/15 11:54
de la sociedad del conocimiento y tecnológicamente desarrollada7. Una cantidad creciente de los docentes
tradicionales comienza a transitar hacia convertirse en un docente en proceso de cambio. Sin embargo, el
porcentaje de docentes con visión del siglo XXI es todavía una parte muy pequeña del magisterio, situación
que se debe revertir.
Tipos de docentes
Docente tradicional
Transmite información y conocimiento.
No desarrolla competencias ni autoaprendizaje.
Forma alumnos memoristas, acríticos, poco reflexivos.
Ofrece una enseñanza frontal.
Usa recursos didácticos convencionales.
Docente en proceso de cambio
Transita a un nuevo paradigma educativo
y hacia un aprendizaje por competencias.
Combina recursos convencionales
y tecnológicos básicos de aprendizaje.
Docente del siglo XXI
Atiende la diversidad.
Facilita y orienta aprendizajes más autónomos
y colaborativos en grupo.
Usa recursos variados, tecnológicamente avanzados.
Forma para aprender a aprender, adaptarse a cambios sociales
y para el emprendimiento.
Competencias con las que egresan los profesionales docentes
En 2013, el Ministerio de Educación aplicó a los estudiantes de los institutos superiores pedagógicos públicos que concluían la carrera una evaluación que comprendió cuatro dominios: comprensión de textos,
alfabetización matemática, desarrollo del estudiante y enfoques pedagógicos8.
7
Díaz, Hugo; Picón, César. Gestión docente en el Perú. Desafíos críticos y posibilidades de respuesta. (Libro que se publicará próximamente).
8
Dirección General de Educación Superior. “Evaluación Nacional de Egreso 2013”. Datos tomados de Política de Formación Docente. Lima: Ministerio de Educación, 2014.
116
17/11/15 11:54
De acuerdo con su desempeño, los estudiantes fueron clasificados en tres niveles: Nivel 2, cuando mostraban un desempeño suficiente al momento de ser evaluados; Nivel 1, si su desempeño era incipiente; y
Debajo del Nivel 1, cuando presentaban un desempeño de comportamiento errático.
Los resultados de la evaluación reflejan la crisis que atraviesa la formación de quienes terminan la carrera
docente y explican el porqué de los rendimientos tan bajos que obtienen los estudiantes en las evaluaciones
nacionales e internacionales de aprendizaje. En todos los dominios evaluados, el puntaje promedio nacional
se ubicó debajo de lo que el Ministerio de Educación esperaba. En el área de Comunicación se encontró el
menor porcentaje de egresados con desempeño suficiente (8.1 %), y en Matemática, los de más bajo desempeño (74 %). En el área en la que mejor salieron evaluados —Enfoque Pedagógico— apenas si se llegó
al 18.3 % de egresados con desempeño suficiente.
Otra prueba de esta situación son los resultados de la Evaluación Censal aplicada a los docentes en 2006, los
cuales revelan igual situación dramática: en las áreas de Comprensión Lectora y Matemática, el 51.5 % y el
14.4 % se ubicaron, respectivamente, en los niveles 2 y 3, de mayor desempeño; mientras que el 32.6 %
y el 46.8 % se hallaron debajo del nivel 1; es decir, no pudieron responder las preguntas más elementales.
Evaluación Nacional de Egreso.
Egresados 2013
Evaluación Censal de Docentes 2006.
Docentes según niveles de desempeño
Fuente: Ministerio de Educación. Política de Formación Docente. Dirección de Educación Superior Pedagógica. Lima, 2014.
Ministerio de Educación. Evaluación Censal de Docentes 2006
Estos indicadores poco alentadores no hacen sino confirmar que la calidad de un sistema educativo está
siempre ligada al nivel de sus docentes. También muestra que lo poco que se ha hecho para mejorar la formación de estos profesionales puede continuar en un círculo vicioso. Quienes eligen seguir la carrera son mayormente egresados de Secundaria que arrastran debilidades en su formación básica. Asimismo, provienen
de familias ubicadas en los quintiles más bajos del ingreso con escaso nivel educativo de los padres, y que
continúan sus estudios en medio de difíciles condiciones, muchas veces compartiendo su tiempo con algún
trabajo para poder subsistir, y no siempre con la motivación necesaria. Solo un pequeño porcentaje de los
futuros docentes no se encuentra en esta descripción.
El antecedente y las condiciones de estudio de la carrera docente terminan repercutiendo fuertemente en
lo que pueden aprender los estudiantes. Hay estudios que encuentran que lo aprendido por los estudiantes
de los sectores medio y alto atendidos por buenos profesores es el doble de lo que aprenden estudiantes
de sectores rurales y urbano-marginales o que viven en condiciones de pobreza o indigencia9. Esta brecha
9
Tedesco, Juan Carlos. “Un homenaje desde el Sur”. Artículo publicado en Reflexiones y vivencias en torno a la educación. Grupo SM, 2009.
117
17/11/15 11:54
solo puede disminuir en la medida en que buenos maestros trabajen con niños de sectores pobres de la
población. Sin embargo, la realidad parece ser diferente: los profesores con mayor calificación generalmente
se concentran en escuelas donde los alumnos tienen más condiciones para aprender mejor, por lo que las
desigualdades continúan perpetuándose.
Captar mejores egresados de Secundaria implica necesariamente mejorar la calidad de la enseñanza en ese
nivel, en especial en las zonas donde se atiende a la población más vulnerable, así como redefinir el promedio
y piso salarial con el que empiezan la carrera los docentes. Actualmente los maestros peruanos están en gran
desventaja respecto de sus vecinos pues su remuneración mensual apenas llega a los USD 600. En Ecuador la
remuneración es de USD 875; en Río de Janeiro USD 2400, y en Chile, Costa Rica y Colombia está por encima
de los USD 1400. Son brechas que deberían reducirse en el más breve plazo. El presidente de la república ha
propuesto duplicar el sueldo promedio en el 2021 en el marco de una política ligada al mérito. Es una buena
medida que esperemos empiece a implementarse pronto y que deberá ser asumida por la nueva administración gubernamental a partir del 2016.
El currículo
Las estadísticas sobre el desempeño académico de los egresados de la carrera docente previamente mostradas son uno de los puntos de partida para analizar los planes y programas de formación. El objetivo de
corto plazo tendría que ser la formulación de nuevos y actualizados perfiles y diseños curriculares para las
diversas especialidades, investigar caminos efectivos para superar los problemas detectados en las áreas de
Comunicación y Matemática, así como enfrentar las críticas que desde antaño se realizan en cuanto a la falta
de una sólida preparación cultural y en la especialidad. Es verdad que un buen diseño curricular no asegura
la formación de buenos docentes, pero la facilita.
Lo que sigue es un breve análisis de los currículos y de los factores que condicionan su implementación.
La formación de profesores en los institutos superiores pedagógicos y escuelas superiores de formación
artística se rigen por el diseño curricular nacional aprobado por el Ministerio de Educación. En cambio,
cada facultad de Educación define su propio currículo con base en la autonomía que le otorga la ley a las
universidades, y no siempre sigue los lineamientos de la política curricular y perfil de formación establecidos
por el Ministerio de Educación. Por esta situación se tienen en la práctica varios perfiles, no siempre claros ni
apuntando en la misma dirección. Asimismo, se carece de un sistema coherente y articulado de formación
para los profesionales de la docencia.
Si bien los estudios de la carrera en todas las instituciones de formación docente duran cinco años, quienes
estudian en universidades tienen la ventaja de continuar su postgrado sin mayor dificultad. Por el contrario,
los que egresan de un instituto superior pedagógico o de una escuela superior de formación artística deben
realizar además un curso de complementación para obtener el bachillerato, condición para cursar una segunda especialización, maestría o doctorado. El postgrado es un requisito indispensable para ascender en las
escalas superiores de la carrera pública magisterial.
Los diseños curriculares vigentes para los institutos superiores pedagógicos se aprobaron entre los años
2010 y 201110. La revisión de su estructura y contenidos muestra limitaciones. Entre las más importantes
están las siguientes:
10
Para las carreras de Educación Inicial, Educación Primaria, Inglés, Educación Física, Computación e Informática, y Educación Secundaria en las especialidades de Matemática, Comunicación, Ciencia, Tecnología y Ambiente, Ciencias Sociales,
Educación Religiosa, Educación Básica Alternativa y Educación Artística.
118
17/11/15 11:54
Insuficiente información y análisis, en la concepción de los diseños curriculares, sobre lo que será la
escuela del futuro, el perfil del estudiante y la transformación de los centros de formación docente.
Se sabe que en la sociedad del futuro se desarrollarán nuevos conocimientos y empleos, y también surgirán
nuevos problemas y tecnologías que aún no se conocen. Asimismo, es previsible que la organización de la
escuela y los centros que forman profesores tengan que transformarse en sus aspectos académicos, de gestión, infraestructura y equipamiento, contando posiblemente con personal de varias profesiones. Finalmente,
hay consenso en que los docentes requieren una formación más completa y compleja, pues tienen enormes
dificultades para trabajar con el enfoque por competencias (programar, enseñar y evaluar “el saber, el saber
hacer y el saber ser”), además del uso del método activo y de las pedagogías basadas en el desarrollo de
proyectos, resolución de problemas y de investigación elemental.
Lo que ocurre actualmente es que, más allá de la prédica, un considerable sector de instituciones de formación docente emplea el enfoque de contenidos y, en algunos casos, un confuso enfoque conceptual de competencias sin una base sólida de sustentación en trabajo educativo de campo. Asimismo, priorizan, aunque
no siempre con éxito, la mejora de la didáctica y el cómo enseñar, dejando en segundo plano la formación
de la persona en sus actitudes, emociones y valores. Lamentablemente, la reflexión sobre temas como los
mencionados está ausente en la mayoría de centros de formación11.
Sin la introducción de reformas en el currículo que visualicen la educación del futuro, será difícil a estas instituciones transferir las competencias que permitan al profesional docente trabajar con estudiantes nacidos
en una sociedad donde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se desarrollan a paso
acelerado.
Escasa articulación entre el perfil del estudiante, la programación curricular para formarlo y los diseños curriculares de las modalidades y niveles de la Educación Básica Regular (EBR). Hay ausencia de
participación de las instituciones de formación docente en las reformas curriculares de la EBR. Los encargados
del currículo de ella tampoco participan en la propuesta de los planes de formación de docentes.
Esta situación genera desajustes y hasta omisiones en la concepción de los contenidos, herramientas y didácticas en algunas áreas, especialidades y tipos de escuela. Por ejemplo, un sector débilmente trabajado en
las políticas curriculares es el de las escuelas unidocentes, multigrado y bilingües interculturales. No solo es
insuficiente la cantidad de docentes para atender esta necesidad, sino que en la mayoría de los planes de
estudio es limitado el tiempo asignado para tratar contenidos que formen en capacidades para el empleo de
técnicas de enseñanza que impliquen el trabajo simultáneo con alumnos de diversos grados y el uso paralelo
de dos idiomas en los primeros años de escolaridad. En parte, ello se debe a la falta de experiencia de los
formadores de docentes en estos temas, así como a la ausencia de especialización de muchas de las instituciones que los forman. Además, las capacitaciones que se organizan para apoyar a la educación rural, rara
vez persiguen este objetivo.
El Ministerio de Educación, a través del Programa de Formación Profesional en Educación Inicial Intercultural
Bilingüe, ha iniciado la profesionalización de los docentes no titulados contratados en estos ámbitos, los que
al concluir y aprobar el plan de estudios equivalente a 5400 horas y 220 créditos académicos, y sustentar la
tesis de investigación, obtendrán el Título Profesional de Profesor de Educación Inicial Intercultural Bilingüe.
La primera promoción (2015-2018) tiene 200 beneficiarios de los pueblos Kichwa, Shawi, Aguajún y Wampis. La segunda (2015-2019), otros 500 de las regiones de Loreto, Amazonas, Junín; y la tercera promoción
(2016-2020), 500 más de las regiones Loreto, Junín, Cusco y Ucayali.
11
Ídem, p. 7.
119
17/11/15 11:54
Caer en los mismos errores que se atribuyen al currículo de la Educación Básica. En general, los conocimientos que se ofrecen están demasiado divididos, pues se supone que a cada estudiante le corresponde
hacer la integración de ellos. Existe una sobrecarga de áreas para los que estudian la carrera de profesor de
Primaria: tienen dieciocho áreas en formación general y similar cantidad en formación especializada para
una jornada horaria semanal de treinta horas. Lo mismo sucede con los contenidos, que superan largamente
la disponibilidad de horas con las que cuentan. Considerar demasiadas áreas formativas reduce la posibilidad de diversificar el currículo en función de realidades regionales y de corregir un error casi estructural
de la formación docente: el no profundizar el desarrollo de conocimientos y capacidades para lograr los
objetivos esperados.
Hay mucha investigación que demuestra que dos horas semanales de inglés no sirven de gran ayuda al
estudiante para manejar medianamente el idioma. Tampoco ayudará disponer de solo cuatro horas durante
un semestre de toda la carrera para abordar temas como gestión, psicología o problemas de aprendizaje y
conducta en su formación de profesor de Educación Primaria. Igualmente, no servirá que en la formación en
el área de Matemática se destinen solo dos horas para estudiar cómo se aplican en la especialidad las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información.
Aun cuando la estructura curricular está sobrecargada en áreas y contenidos, es notoria la ausencia de capacidades que respondan a las necesidades de formación de niños y jóvenes de nuestro tiempo y que aprovechen el adelanto científico en materia de aprendizajes. Son estudiantes que no siempre tienen el nivel de
concentración requerido, reclaman menos inflexibilidad en el desarrollo de las clases y esperan contenidos
más atractivos por parte del profesor.
En ese propósito son muy pocas las instituciones de formación docente que consideran en sus programas
contenidos asociados a la neurociencia y cómo funciona y aprende el cerebro; asimismo, sobre las inteligencias múltiples y la psicopedagogía en su relación con los aprendizajes y el desarrollo emocional y de
valores. Igualmente, acerca de la inclusión y las necesidades educativas especiales, la atención y evaluación
personalizada y los usos de los resultados de esta última, así como de la actualidad y las nuevas tendencias
educativas y pedagógicas.
Escasa transversalidad e interdisciplinariedad de contenidos. Un currículo por competencias, como el
que se busca consolidar, necesita profesores con amplio manejo de su especialidad, que trabajen en equipo
con otros colegas en el objetivo de procurar una formación integral para sus alumnos, que no descuide los
objetivos del área curricular, la formación humanística y en valores. Son las estrategias integradas las que más
pueden ayudar a trabajar aprendizajes de mayor complejidad, más motivadores e inspiradores. No obstante,
se debe reconocer que el trabajo interdisciplinario no es sencillo de realizar, aun en las instituciones que más
lo procuran. La elección apropiada de proyectos para desarrollar puede propiciar la integración de las áreas
formativas.
Limitada posibilidad de los estudiantes de optar por cursos electivos. Únicamente se tiene para los
cursos electivos el siete por ciento de la carga horaria semanal durante la formación general y el quinto
semestre de la formación especializada. Se eleva a catorce por ciento en el décimo semestre, y entre el sexto
y noveno semestre no hay cursos electivos.
A esto se añade que la estructura curricular no contempla horas de libre disponibilidad, las cuales podrían
ayudar a fortalecer el tiempo de formación en áreas donde se detecta necesidad de tomar en consideración
las realidades locales.
La práctica profesional en la mayoría de los casos es un formalismo. Carencia de una clara estrategia
que refuerce el trabajo articulado entre los centros de formación y los centros de Educación Básica. Por el
contrario, es muy débil la relación entre ambas instituciones, desperdiciándose así la posibilidad de hacer
120
17/11/15 11:54
de los institutos y facultades motores de la innovación e investigación en contextos muy concretos de
actuación.
Igualmente, son pocas las instituciones de formación docente que cuentan con centros de aplicación o
tienen convenios con redes de centros educativos para que, entre otras finalidades, sus alumnos puedan
aplicar la formación teórica e investigar las fortalezas y debilidades de los procesos de aprendizaje, las
metodologías y los recursos empleados.
Casi nula reflexión, durante la formación, sobre los cambios que puede experimentar la carrera
docente en los siguientes años. Cierto es que todavía hay mucho que no está tecnológicamente
desarrollado, y es posible que las nuevas tecnologías demoren en estar presentes en todas las escuelas,
en especial en las zonas más alejadas del país. También es cierto que no se discute que el docente seguirá
siendo el actor clave y que, a pesar del adelanto tecnológico, muchas de las metodologías y tecnologías
convencionales de enseñanza-aprendizaje continuarán siendo útiles.
No obstante, no puede negarse la presencia que van teniendo los diversos recursos digitales en escuelas de
las ciudades e incluso en parte del mundo rural. El número de celulares supera el de la población peruana y
las tabletas forman parte de la vida de la población, incluso menor de cinco años. Es igualmente mayoritaria
la cantidad de docentes que de alguna manera han adquirido un dominio básico de las herramientas
digitales. Manejan las herramientas básicas de Office y del correo electrónico, participan en redes sociales,
exploran información en Internet y chatean, entre otros recursos.
Frente a este panorama, en el área de Informática, en Primaria, los contenidos se circunscriben al desarrollo
de habilidades para el manejo de las principales herramientas de Office y de lenguajes de computación, sin
tener en consideración que la mayoría de los estudiantes de la carrera ya las tienen adquiridas, así como
sus futuros pupilos. Más bien, lo ausente son: (i) horas dedicadas a promover el uso de la gran cantidad
de herramientas digitales contenidas en los celulares inteligentes y las tabletas, incluso en las laptops y PC;
(ii) el diseño de software educativo; (iii) el aprovechamiento de las redes de aprendizaje y las comunidades
virtuales; (iv) la navegación eficiente y segura en Internet; la selección, análisis y síntesis de la inmensa cantidad de información que allí se encuentra; y (v) el autoaprendizaje a través de los cursos serios y gratuitos
puestos en línea por universidades de reconocido prestigio mundial.
La mayoría de instituciones de formación docente carecen de un equipo de investigación que se interese por
los problemas del día a día y del futuro de las aulas y las escuelas. En el caso particular del futuro, la reflexión
requiere estar ligada a la presencia de las nuevas herramientas tecnológicas, pues son grandes aliadas para
desarrollar las capacidades que demanda la sociedad del conocimiento y para introducir en los procesos de
enseñanza-aprendizaje los innovadores recursos que aparecen constantemente. Las instituciones de formación docente no incorporan en la dimensión que se necesita temas como los cambios que operarán en los
diseños arquitectónicos y el equipamiento, las nuevas modalidades de estudio y la reorganización de los
tiempos de aprendizaje a partir de un mayor protagonismo del estudiante, el currículo globalizado, el surgimiento de la caligrafía digital, el texto escolar digital, la capacitación online y el diseño de las aulas para un
trabajo individual, compartido, creativo e innovador.
No basta que el docente sea diestro en el empleo de las nuevas tecnologías. Es muy importante que posea
un sólido conocimiento de las áreas en las que enseña, así como de la forma de trabajo bajo un enfoque
formativo y de evaluación por competencias. La capacitación a la medida, personalizada y a distancia de los
profesores en contenidos, pedagogía y, especialmente, en didácticas usando medios tecnológicos, podría
ser aprovechada para mejorar el impacto educativo de la inversión en este rubro. Si el docente no logra
elevar sus competencias de trabajo en su área de formación, difícilmente podrá aprovechar las nuevas tecnologías en su real dimensión.
121
17/11/15 11:54
Formadores de docentes
En las últimas décadas, las sociedades están experimentando cambios insospechados, especialmente en lo
tecnológico. No obstante, incluso en los países desarrollados, la mayoría de los docentes se resisten a cambiar las metodologías de enseñanza, el salón de clase y la forma de aprender12.
Con los formadores de docentes sucede lo mismo: se resisten al cambio y buscan reproducir las prácticas
pedagógicas de quienes les enseñaron. Es una actitud que contribuye a perpetuar la enseñanza basada en el
copiado, el dictado y la repetición, en la poca complejidad y profundización de los contenidos que se transmiten, y en las escasas referencias informativas relevantes que complementen lo expuesto por el profesor.
En parte, estos problemas se originan por la insuficiente preparación pedagógica y la carencia de sustento
teórico para ejercer sus funciones y llevar a la práctica un currículo más complejo en perfiles y metas, lo que
demanda ser competente en el desarrollo de metodologías diversificadas y adecuadas a las realidades regionales y a los grupos de estudiantes con los que se trabaje.
Al respecto, es ilustrativo citar algunas observaciones que dos investigadoras del Instituto de Estudios Peruanos encontraron en el funcionamiento de una muestra de aulas en los institutos superiores pedagógicos públicos: reproducen las mismas características de la organización del aula de Educación Básica, con contenidos
uniformes para todos, con clases en un mismo salón, horarios de turno corrido con receso intermedio. En
algunos casos, encontraron incluso la realización de actividades infantiles y el uso de uniformes13.
Poner más énfasis en la formación de profesores en el cómo enseñar y no tanto en el qué enseñar es una de
las principales limitaciones de los formadores para aplicar un currículo por competencias. En gran medida
porque, al igual que los que enseñan, además de tener una débil preparación en el área de su especialidad,
también la tienen en el campo de lo humanista, científico y cultural. Es necesario recordar que la manera de
enseñar no solo debe transmitir al estudiante conocimientos, sino también habilidades para el saber hacer y
actitudes para el desarrollo como persona en los campos moral, ciudadano y laboral.
Salvo excepciones, la mayoría de los formadores de docentes no cuentan con una experiencia significativamente superior a la de los profesores en actual servicio en Educación Básica Regular. Adolecen de las mismas
dificultades para traducir en sesiones de aprendizaje la programación propuesta en el diseño curricular, trabajar con grupos heterogéneos de estudiantes en ambientes adecuados o precarios, generar extraordinarias
experiencias de aprendizaje con materiales simples o suficientes niveles de motivación entre los estudiantes
durante la clase. Son formadores que adicionalmente no han vivido durante su carrera procesos que ocurran
en un aula organizada de manera flexible, y donde operen los enfoques de los actuales pensadores e innovadores pedagógicos.
Gestión
Una característica de la política educativa es su rigidez y falta de confianza en las instituciones educativas.
Históricamente, las distintas generaciones de la burocracia fueron creando la cultura de la infalibilidad de la
autoridad educativa de turno y la creencia, obviamente no explicitada, de que las instituciones formadoras y
12
Colbert, Vicky y Castro, Heriberto. “Nuevo rol del docente para el siglo XXI”. Ruta Maestra. Edición 6. Bogotá: Santillana, 2014.
13
Ames, Patricia y Uccelli, Francesca. Formando futuros maestros: observando aulas de institutos superiores pedagógicos
públicos. Investigación en el marco de estudios sobre la oferta, demanda y calidad de la formación inicial y formación
docente en servicio en cinco regiones, realizados entre 2003 y 2004 por el IEP. Los estudios se llevaron a cabo por requerimiento del Programa PROEDUCA-GTZ.
122
17/11/15 11:54
el personal docente de estas no son capaces de realizar en forma autónoma emprendimientos innovadores.
Dicho de otra manera, no se tiene suficiente confianza en la potencialidad y capacidad creativa que genera
una autonomía bien estructurada y organizada en las instituciones educativas y en las de formación docente.
Por el contrario, la capacidad de la administración educativa para supervisar y monitorear el funcionamiento
de los centros de formación docente es muy limitada. Cuenta con pocos especialistas responsables de esa
función y, además, las facultades de Educación están fuera de su alcance.
La acreditación, obligatoria para los programas de formación docente, ha sido cumplida por seis institutos
superiores pedagógicos y quince carreras de Educación14. Además, hay seis universidades que acreditaron
la carrera desde que se creó en 2006 el Sistema Nacional de Acreditación, Evaluación y Certificación de la
Calidad Educativa15.
Un problema por superar es la normatividad sobre administración del personal docente de los institutos y
escuelas superiores de educación pública, la cual se supedita todavía a las normas que rigen la carrera y a las
políticas remunerativas de los docentes que trabajan en Educación Básica. Al no ser suficientemente atractivas las remuneraciones y las asignaciones por desempeño de cargos directivos, se tiene una cantidad importante de directores en condición de encargados. Existe un proyecto de ley en elaboración aplicable solo a los
institutos superiores tecnológicos, lo que posterga una solución para quienes trabajan en los institutos pedagógicos y escuelas superiores, los cuales también tienen derecho a una carrera y un régimen laboral propios.
Ambientes de aprendizaje
A las limitaciones del diseño curricular las acompañan otras relacionadas con las condiciones que permitan
realizar una adecuada formación profesional. Hay escasa información, y desactualizada, sobre la infraestructura y equipamiento. De lo existente, se deduce lo siguiente:
a. Mayormente la infraestructura de los institutos superiores pedagógicos privados es precaria. En 2004,
se encontró que el 38 % funcionaban en locales no adecuados: viviendas, edificios comerciales y otros
establecimientos. La situación inversa se daba en los institutos públicos, de los cuales el 95 % había sido
construido para ofrecer formación profesional16.
b.En cuanto a la existencia de ambientes necesarios para la formación, se nota que se
ha procurado crearlos. La diferencia está en las condiciones en que se implementan. En los institutos
superiores pedagógicos privados hay ambientes muy reducidos para talleres y laboratorios. Asimismo,
existe poco espacio para recreación, deporte y desarrollo de actividades artísticas y culturales. Igualmente,
buena parte del equipamiento tecnológico está obsoleta, aparte de su poca disponibilidad y reducido
aprovechamiento. Además, el material de consulta en las bibliotecas es insuficiente y desactualizado, y
se desaprovecha toda la información digital que puede captarse a través de Internet.
14
Ver http://www.sineace.gob.pe/acreditacion-avances/acreditacion-en-institutos-y-escuelas-de-educacion-superior/
15
Dato extraído de la página web del Sineace el 16-03-2015.
16
Sánchez Moreno, Guillermo y Equipo DINFOCAD. Construyendo una política de formación magisterial. 1997-2006.
Lima: Ministerio de Educación-Pro Educa GTZ, 2006.
123
17/11/15 11:54
c. Para el desarrollo curricular por competencias, la capacitación recibida, además de poco utilitaria, no tiene el material que ayude a superar la situación. A ello se añade que los especialistas técnico-pedagógicos
que hay en las Direcciones Regionales de Educación y las UGEL son insuficientes para la cantidad de
docentes y escuelas que deben asesorar.
Las buenas experiencias
En medio de este diagnóstico que ha destacado las debilidades debe reconocerse que existen instituciones
que se esfuerzan por alcanzar un estándar de calidad satisfactorio, tanto en Lima como en algunas regiones
del país y en institutos superiores pedagógicos y facultades de Educación. Lamentablemente, son pocas, por
lo cual habrá que alentar su número. Apoyarlas es parte indispensable de las estrategias que den impulso a
la formación docente.
Entre las instituciones que destacan por la calidad de su formación se encuentran, en Lima, el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico y el Instituto Nacional de Educación Inicial, así como las facultades de Educación
de las universidades Pontificia Universidad Católica del Perú, Cayetano Heredia, Marcelino Champagnat,
Antonio Ruiz de Montoya, Sedes Sapientiae y Magdalena Sofía Barat. En Áncash resalta el Instituto Superior
Pedagógico Chimbote. En Cusco se destaca el Instituto Superior Pedagógico La Salle, de Urubamba. En
Loreto sobresale el Instituto Superior Pedagógico Loreto. En Cajamarca se distinguen el Instituto Superior
Pedagógico Nuestra Señora de Chota y el Instituto Víctor Andrés Belaunde. Y en Tacna resalta el Instituto
Superior Pedagógico José Jiménez Borja.
124
17/11/15 11:54
3
Reingeniería de la formación docente
Los capítulos anteriores hacen ver que la formación docente sigue siendo una tarea inconclusa y compleja por
la multiplicidad de procesos y actores comprometidos, algunos con más autonomía de decisiones que otros,
pero, en términos generales, sobreviviendo en un sistema poco articulado y coherente. Asimismo, ilustran la
necesidad de realizar una reingeniería integral para superar las carencias detectadas y pasar de las soluciones
del corto al largo plazo. Mientras no mejore la formación docente, difícilmente lo hará la calidad de los estudiantes de Educación Básica.
El crecimiento de los índices de escolarización en todos los niveles de EBR, y también en la educación superior,
harían pensar que para el año 2025 la democratización de las oportunidades educativas sería casi un hecho.
Pero, cualitativamente, la dificultad está en que un amplio porcentaje de los que concluyen su educación no
se hallan preparados para enfrentar las exigencias sociales y del empleo en constante cambio. La Evaluación
Censal de Estudiantes 2014, a pesar de que sus resultados fueron significativamente mejores que el año
anterior, revela que únicamente el 43.5 % logra desempeño satisfactorio en comprensión lectora y apenas
el 25.9 % en matemática, evidenciando nuevamente las enormes desigualdades entre regiones y entre áreas
urbanas y rurales.
Es innegable que están fallando muchos de los factores que determinan la calidad y resultados de la educación; entre ellos el docente, en dos aspectos muy importantes: su formación y su desempeño profesional. La
insuficiente e inadecuada preparación de los profesores explica en buena medida las falencias del proceso
de aprendizaje y la escasa contribución que se brinda a niños, adolescentes y jóvenes, pues se los prepara en
cuestionables condiciones para competir en los escenarios local y globalizado. Ahora no basta que adquieran
destrezas básicas de lectura, matemática, ciencias y otras disciplinas, sino que necesitan otras capacidades;
entre ellas:
125
17/11/15 11:54
a. Aprender a aprender, innovar, crear, investigar, liderar, tomar decisiones en situaciones de incertidumbre,
trabajar en equipo, pensar críticamente y de manera constructiva, manejar emociones, utilizar recursos
digitales, además de formarse integralmente como personas.
b. Manejarse en aulas en donde los niveles de escucha, de concentración por parte de los estudiantes
son sensiblemente menores que en el pasado. Hay una ruptura en las formas de comportamiento y
disciplina, así como estudiantes cada vez más “virtuales” frente a los cuales el docente no sabe cómo
reaccionar.
Ya que se necesita formar en contenidos más complejos, la pregunta que comienza a plantearse en varios
países en donde todavía se prepara a profesores en instituciones de educación superior no universitaria,
es si se debe continuar formando docentes en este tipo de instituciones o es necesario hacerlo solo en las
universidades. En el Perú la respuesta no es sencilla porque no todas las facultades de Educación ofrecen
una formación de calidad, sino solamente una minoría. De mantenerse la formación en los institutos pedagógicos, al igual que en las facultades de Educación, el desafío está en asegurar un egresado con una base
profesional largamente más completa e integral que la que actualmente muestra.
Es verdad, los maestros necesitan con urgencia una preparación más sólida en humanidades y ciencias para
desarrollar sus capacidades duras, así como ser competentes en el desarrollo de las habilidades blandas.
A la vez, requieren trabajar en ambientes de clase pensados de manera diferente en cuanto a reordenamiento del alumnado, el cual demanda una mayor libertad y movilidad de trabajo en las aulas, reglas de
conducta y de actuación que, si bien toman en cuenta el respeto y los valores, también consideran que el
estudiante espera de la escuela contenidos distintos y adaptados a su tiempo.
En este capítulo se desarrollan siete componentes que se sugiere formen parte de una reingeniería de la
formación docente. Ellos son los siguientes:
Reingeniería de la formación docente
Eficaz sistema de
planificación
Fortalecimiento
de la capacidad
de gestión
Inversión
en nuevas
tecnologías
Formación
continua
126
Carrera atractiva
y exigente
Mejores talentos
para el ingreso y
permanencia en
la carrera
Currículo
repotenciado
17/11/15 11:54
Lo evidente es la urgencia de replantear drásticamente la forma como se la ofrece y los resultados que deban
obtenerse. Una de las metas más importantes será convertir en políticas integradas y articuladas las que actualmente se tienen y que se caracterizan por su fragmentación, falta de perspectiva de futuro e incongruencia entre sí y con las otras políticas educativas.
Componente 1: Eficaz sistema de planificación
La oferta y la demanda de docentes se rigen por procedimientos en donde la planificación no funciona, en
especial como herramienta previsora que ayude a tomar decisiones sobre tres aspectos clave de su futuro:
a. Definir, con detalle, la cantidad de docentes que en los siguientes años se requerirán para atender el
crecimiento de la matrícula y para reemplazar a los docentes que van retirando.
b. Establecer las políticas y estándares de funcionamiento de las instituciones de formación docente.
c. Proponer decisiones relativas a la relación alumnos por docente.
Previsiones sobre la oferta y demanda. Como sistema, el que se organice para la planificación de la oferta
y la demanda debería:
a. Mejorar los sistemas de información con miras a la construcción de un observatorio de empleo
docente. Ayudaría contar con estadísticas educativas actualizadas y confiables. Asimismo, articularlas
con otras bases estadísticas, como las del Instituto Nacional de Estadística e Informática, las de las universidades y las del Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo, para el caso de docentes que trabajan en
el sector privado.
Todas ellas podrían alimentar un observatorio del empleo docente que proporcione datos sobre las instituciones formadoras de estos profesionales, así como acerca de la cantidad de profesores que se van
titulando por especialidades y regiones. También sobre la evolución y expectativas del empleo, las remuneraciones docentes en los sectores público y privado, las especialidades que van alcanzando grados
de saturación y las que tienen más demanda. Observatorios de este tipo contribuyen a que los jóvenes
decidan mejor su futuro profesional y ayudan a invertir, a quienes deseen hacerlo, en lugares realmente
necesitados.
b. Contar permanentemente con proyecciones de necesidad de docentes para un periodo no menor de diez años. Se necesitará conocer cuál es la demanda de matrícula, en qué regiones, para qué
niveles y modalidades educativas y para qué especialidades del diseño curricular (es posible que en las
siguientes décadas surjan nuevas especialidades que todavía no conocemos). En algunas regiones y áreas
de especialidad, también habrá demanda de docentes para cubrir los déficits que se arrastran del pasado.
Áreas como la educación rural, la bilingüe intercultural, la educación especial y la psicopedagogía son
ejemplos de especialidades desatendidas desde hace varias décadas.
La proyección debería plantear recomendaciones para temas como los siguientes:
-Inversiones en modernización de la infraestructura y equipamiento, relacionadas con la orientación que tienen los modelos de diseño arquitectónico, los softwares y otros recursos digitales aprovechables, así como las estrategias formativas que combinan lo presencial y la educación a distancia.
-Presencia de otros profesionales, para fortalecer la organización de las instituciones educativas y la
formación con un enfoque interdisciplinario, transversal y rigor humanista y científico, con las modificaciones que el marco legal requiere.
-Desocupación de egresados. Ofrecer a quienes deseen continuar en la profesión docente oportunidades de nombramiento o contrato, procurando incorporar a los mejor formados e ir reemplazando
127
17/11/15 11:54
el significativo número de profesores sin título que todavía trabajan en el sistema. Para quienes van
quedando desocupados, o los que por conveniencia del servicio deciden cambiar de sector de trabajo,
organizar, con el apoyo de otras instituciones públicas y privadas, servicios de capacitación para la
reconversión profesional.
Planificación de la creación de nuevas instituciones y revalidación del funcionamiento. Elevar la calidad de funcionamiento de las instituciones de formación docente debería implicar:
a. Establecer un fondo especial de apoyo financiero, concursable, para centros de formación docente
que propongan iniciativas dirigidas a alcanzar niveles de excelencia. Estas iniciativas podrían ser monitoreadas en su ejecución por reconocidos expertos nacionales e internacionales. Un antecedente con similar
propósito es el Proyecto Pro Calidad, ejecutado con apoyo del Banco Mundial.
b. Elevar los estándares de funcionamiento de institutos y escuelas. Mantener la puerta abierta a instituciones que ofrezcan una formación de excelencia, pero cerrarlas para iniciativas que no la brindan, en
las cuales el interés es principalmente político-partidario o mercantilista con resultados de baja calidad.
c. Hacer efectiva la acreditación como estrategia para recertificar calidades. Esta es la opción más
eficaz para identificar y reemplazar a las instituciones de formación mediocres por otras de mejor calidad.
Los indicadores de acreditación deberían estar estrechamente relacionados con experiencias que surjan
de las prácticas pedagógicas y de gestión de las escuelas que logren los mejores niveles de aprendizaje.
Le correspondería a la Superintendencia Nacional de Educación Universitaria definir el futuro de aquellas
instituciones que desaprueban la acreditación luego de plazos prudentes para corregir sus debilidades.
Decisiones sobre la relación estudiantes por profesor. Académicamente, una menor carga docente favorece la personalización de la enseñanza, el mejor control de la disciplina y una mayor atención a la población
más necesitada. Desde una mirada laboral, clases más pequeñas facilitan mejorar las condiciones de trabajo
de los docentes y el ambiente de aprendizaje17.
Las decisiones sobre el número de alumnos por docente tienen una implicancia relevante en los costos de la
educación. Disminuir en un punto la carga docente promedio en Primaria demandaría aumentar el número
de profesores en 7120, pero incrementarla en un punto supone disminuir la necesidad de docentes en una
cantidad similar. En ambos casos, está en juego una inversión anual de S/.167 millones. En tal sentido, esta relación, además de encarecer o abaratar el costo de las remuneraciones, podría repercutir en el financiamiento
de los otros factores de calidad, como la formación y capacitación docente, la inversión en textos escolares y
nuevas tecnologías, o el uso más generalizado de auxiliares de educación.
El presupuesto público de Educación creció significativamente, pero siempre será limitado para mejorar el
valor real del salario docente, que sigue en desventaja en relación con otras profesiones. Por tanto, una decisión respecto de la carga docente puede ser relevante en las posibilidades de incrementar la remuneración
promedio del profesorado del sector público y de fijar una remuneración de base más alta. Además, también
es relevante si se evalúa cuánto cambiaron las prácticas del profesorado en las aulas desde que la carga docente empezó a disminuir. La evidencia mostraría que no solo los docentes en servicio, sino también los que
se van incorporando a la docencia, continúan trabajando con base en métodos tradicionales, para quienes
tener una carga docente superior en dos o tres puntos a la actual no tendrá impacto en la calidad del servicio.
En síntesis, las propuestas son:
a. Tender a una carga docente promedio de veinte alumnos. Simultáneamente, asegurar, con capacitaciones efectivas sobre la base de talleres, que en las aulas haya una renovación de las metodologías,
enfatizando las activas, interactivas y participativas.
17
128
OCDE. Panorama de la educación 2011. Indicadores de la OCDE. Edición española. Madrid: Santillana, 2011.
17/11/15 11:54
b. Continuar con el programa de racionalización de plazas docentes, buscando que en la medida de
lo posible se cumplan las normas sobre carga docente que se elaboren.
c. Estimular, en los casos factibles, la fusión de escuelas unidocentes convirtiéndolas en multigrado
y estas en polidocentes. Tener más de 95 000 instituciones en el país encarece el servicio educativo,
dificulta la capacitación, la distribución de materiales, el mantenimiento de la infraestructura y hace que
sea menor el tamaño de las escuelas y de la relación alumnos por profesor.
Componente 2: Una carrera atractiva y exigente
La disminución de las presiones por demanda de matrícula trae como ventaja la posibilidad de ser selectivo
en el ingreso a la carrera. Los requisitos para el ingreso y la permanencia pueden elevarse si paralelamente se
ofrece una perspectiva de carrera que despierte el interés de los jóvenes18.
Hacia el 2025, el decrecimiento de la población escolar en América Latina podría determinar que se requiriera hasta un 8 % de menos profesores. En el Perú, la Primaria requerirá menos docentes y, según datos del
Ministerio de Educación, únicamente el 14 % de los que están en la carrera magisterial tiene menos de 34
años; en cambio, 17 % cuenta con más de 55 años. Más que por atención de matrícula, las necesidades de
nuevos docentes van por el reemplazo de los que se retiran.
Algunas salidas viables para hacer atractiva y más exigente la carrera docente son las siguientes:
a. Invertir en centros de excelencia pedagógica, de preferencia con especialización en función de las necesidades regionales y áreas estratégicas de intervención. Asimismo, con roles fortalecidos en los campos
de la investigación y extensión, a partir de los cuales se irradien innovaciones, buenas prácticas y capacitación a otros centros de formación y a la escuela básica del ámbito. Algunos centros de excelencia podrían
ser el referente para la especialización en temas como la enseñanza bilingüe bicultural, la evaluación, las
nuevas tecnologías, entre otros.
A fin de concentrar el mejor talento, se puede convocar a concursos internacionales para cubrir cargos de
dirección y académicos que aseguren el cumplimiento de las tres finalidades institucionales: formación,
investigación y proyección social19.
b. Una campaña efectiva que legitime y valore socialmente la profesión, que exprese compromisos
como los siguientes: dar prioridad al desarrollo de una oferta de formación de alta calidad y a condiciones
adecuadas de trabajo, incluidas oportunidades de seguir actualizándose, autonomía suficiente para el
ejercicio de la profesión, legislación y normatividad que promuevan la innovación y creatividad, expectativas con posibilidades de promociones y ascensos profesionales en la carrera.
La campaña debería generar en la opinión pública una imagen de carrera docente meritocrática, de rigor
profesional, con jornadas laborales a tiempo completo. Una constatación en América Latina es que los
profesores que trabajan para el sector público alcanzan mejor posición económica cuando tienen jornadas de trabajo similares a las de cualquier otra profesión; es decir, de 40 a 45 horas a la semana. Entre los
docentes del sector público, la Ley de Reforma Magisterial podría abrir esa posibilidad si se modifican los
18
Una de las medidas que haría más efectiva la carrera es reducir el número de escalas magisteriales de ocho a seis o, si es
posible, a cinco. Otra es implementar reales cuadros de asignación de personal para las instituciones educativas, las que
en su mayoría están desprovistas de personal jerárquico.
19
Una experiencia para observar es la Universidad Nacional de Educación del Ecuador, que busca atraer a los profesionales
de cualquier nacionalidad, con estudios de maestría o doctorado en Ciencias de la Educación, para que puedan participar
en concursos para formar parte de la plana docente.
129
17/11/15 11:54
artículos correspondientes a la jornada laboral, siempre y cuando, como se ha ofrecido, se llegue a duplicar el sueldo, colocándolo en un nivel competitivo frente a otras ocupaciones similares y en el contexto
latinoamericano. Lo que se necesita es voluntad política del Estado por intermedio de sus gobiernos y
voluntad social de parte de las organizaciones y movimientos gremiales para llevar a la práctica un sistema
remunerativo que se va diferenciando en función del esfuerzo docente por realizar logros excepcionales
en el cumplimiento de sus funciones y en los resultados que obtiene con sus alumnos.
c. Mejorar sustantivamente la normatividad laboral para la docencia pública. El primer motivo de
desaliento y frustración que encuentra un egresado de la carrera docente al presentarse a un concurso de
nombramiento o contrato es la escasa posibilidad de obtener una plaza en una escuela pública. El peso
de la experiencia, los certificados y otros títulos es determinante. A ello se añade la ausencia de transparencia, la corrupción al momento de asignarse las plazas y la falta de cumplimiento de las normas sobre
reasignaciones y traslados para aquellos que fueron asignados para trabajar en las zonas más alejadas, a
quienes les resulta muy difícil, luego de cumplidos los plazos legales, acercarse más a la ciudad. En tercer
lugar, porque una proporción no pequeña de docentes se desempeñan en una situación de reiterada
inestabilidad por las características de los contratos que cada año deben lograr. Finalmente, debido a que
en las políticas remunerativas en el sector público no siempre se aplican criterios de equidad. A título de
ejemplo, se hace mención de cargos en otros ministerios que exigen solamente Primaria y el desarrollo
de actividades rutinarias, por las cuales se ofrecen remuneraciones superiores en 20 o 25 % a las de un
profesor que ingresa a la carrera y que ha realizado estudios superiores.
Componente 3: Mejores talentos para el ingreso y la
permanencia en la carrera
La brecha que existe con países líderes del desarrollo educativo debería reducirse en los siguientes diez años.
La diferencia con respecto a Singapur, Finlandia, Canadá y Corea del Sur es que, mientras su personal docente
posee más de cuatro años de formación universitaria, en el Perú, como se ha señalado, todavía existen casi
cien mil docentes sin título pedagógico, muchos de ellos con menos de cuatro años de educación superior.
Como se recuerda, es alta la correlación entre la escasa formación académica de un profesor que trabaja generalmente en escuelas que atienden a una población en situación de pobreza y los resultados de aprendizaje
que logran sus alumnos. También es alta la que existe entre más años de educación superior de un profesor y
los destacados logros académicos que obtiene. A más educación, más probabilidad de ser un docente eficaz,
con mayor productividad, que entiende y emplea la información disponible y se adapta más fácilmente a los
cambios sociales. Otra correlación positiva se produce entre el ambiente y las condiciones que ofrece una
escuela y la mayor productividad de un profesor.
Recientes evaluaciones realizadas con los docentes nombrados interinos buscan reducir el número de profesores no calificados en las escuelas públicas, pero, como se recuerda, el problema mayor está en el sector
privado, en el cual los docentes sin título se acercan a los setenta mil.
El Ministerio de Educación ha puesto en marcha un Programa de Formación dirigido a Promotores Educativos
Comunitarios de los PRONOEI que se desarrolla en un sistema modular con 2700 horas distribuidas en un
periodo de dos años y que otorga, al final de su aprobación, el certificado de Auxiliar de Educación Inicial.
La experiencia muestra, entonces, que los procesos de formación y de selección de personal deberían procurar el trabajo con jóvenes y profesionales con mejores antecedentes de escolaridad. Para ello, ayudaría:
a. Focalizar la mejora de las instituciones de Educación Secundaria en las que obtienen bajos resultados educativos. Una opción para seleccionar mejores profesores es incorporar a jóvenes talentosos
130
17/11/15 11:54
a seguir la carrera20. Si se toma en cuenta que todavía por un tiempo la extracción socioeconómica del
promedio del magisterio estará entre el segundo y tercer quintil del ingreso, una política debería ser focalizarse en mejorar el funcionamiento de instituciones de Secundaria que atienden a ese grupo poblacional
y que registran mediocres o bajos resultados educativos, para hacerlas capaces de lograr estándares de
calidad y rendimiento más altos.
b. Mantener la política de incentivos a los egresados de rendimiento sobresaliente en Secundaria
para seguir la carrera docente, ofreciendo becas, semibecas y otras ayudas económicas a los que
deseen seguir la carrera y también a quienes la concluyan con logros excepcionales. El incentivo podría
focalizarse, en especial, en áreas y especialidades donde hay déficit de profesores y, en el caso de los que
ingresan al servicio de la docencia, para trabajar en escuelas de menor rendimiento, pues si allí no mejora
la calidad del docente, las desigualdades de oportunidades educativas continuarán persistiendo. Habrá
que cuidar que el incentivo no sea un desaliento al interior de las escuelas para aquellos docentes que no
lo reciben.
c. Aumentar la calidad, los estándares y los requisitos para el ingreso a la carrera. Se debe crear un
sistema de evaluación para seleccionar aspirantes a realizar estudios de Pedagogía que fije filtros más
exigentes y evite que todo el que se presenta sea aceptado sin previamente medir sus capacidades potenciales para ejercer la profesión.
d. Elevar la calidad, los estándares y los requisitos para la titulación. Es necesario continuar aplicando
la Prueba Nacional de Egreso. Habría que buscar una fórmula legal que instituya y amplíe el alcance de la
Prueba Nacional al resto de instituciones de formación docente, incluidas las facultades de Educación, ya
que es un eficiente mecanismo de monitoreo de la calidad de lo ofrecido en el mercado. Los resultados de
la prueba podrían ir más allá de un simple diagnóstico de adquisición de competencias, como ocurre en
varios estados norteamericanos, donde no basta el título otorgado por el centro de formación, sino que
además hay una evaluación a los egresados que se encarga a una entidad especializada. La aprobación
de esta evaluación constituye la “licencia” para ejercer la profesión. En América Latina hay experiencia de
iniciativas similares que servirían como referencia21.
La prueba, sin tener consecuencias legales, puede cumplir doble propósito: convertirse en un mecanismo
de información pública de los resultados y de alerta para los promotores de las instituciones de formación
docente que no cumplen con los estándares que se fijen. También para que los usuarios de los servicios de
estas instituciones sepan cómo se califica a las instituciones en las que quieren estudiar o están estudiando. Asimismo, sería una fuente de referencia para retroalimentar la mejora de los programas de estudio.
Componente 4: Currículo repotenciado
Si no se adoptan medidas correctivas para contar con diseños audaces, flexibles, creativos, desafiantes y
significativos desde el punto de vista de las disciplinas y socialmente, la formación ofrecida seguirá siendo
heterogénea en los próximos años, con una pobre preparación de nuevos profesionales docentes y escasa
perspectiva de elevar significativamente los logros académicos de los estudiantes. Lo deseable y necesario es
que destacados docentes en sus especialidades participen en la renovación de las propuestas curriculares. Por
esta razón, es indispensable:
20
Brums, B. y Luque, J. Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Lima: Grupo
Banco Mundial, 2014.
21
Ecuador, Colombia y Chile han realizado evaluaciones que condujeron a la pérdida de licencias de funcionamiento de
varias universidades.
131
17/11/15 11:54
a. Modificar la estructura de áreas y cargas horarias. Se debe racionalizar el número de áreas y dar
más peso en el tiempo curricular al desarrollo de capacidades duras, relacionadas con el conocimiento y
manejo de la especialidad. Asimismo, es necesario enfatizar las estrategias de formación de la persona
en sus actitudes, emociones, valores y desarrollo de capacidades blandas. Es mejor que haya menos
contenidos, pero con mayor profundidad en los que queden. Se deben asegurar las capacidades en el
manejo de herramientas que ayuden a hacer efectivas las políticas de inclusión y atención a la diversidad, así como a la población con necesidades educativas especiales y a los niños problema. También se
necesita formar en el manejo del currículo por competencias.
La ejecución curricular debería dedicar más tiempo del que ahora le brinda a las actividades prácticas,
como una forma de contrastar en la realidad lo que se ofrece en los cursos teóricos. En ellas se puede
recurrir al estudio de casos, a la investigación, la experimentación, al descubrimiento y a la asociación
con hechos de la vida cotidiana. A su vez, hay que incidir en los futuros docentes en situaciones que
luego podrían encontrar entre sus alumnos. Es el caso de inculcar la pérdida del miedo y el aprender del
error; evaluar constructivamente y no con la idea de castigar o premiar; promover el autoaprendizaje y el
trabajo en grupo, así como estimular el desarrollo de tareas más difíciles. Si un docente no logra adquirir
sólidamente las capacidades duras y blandas, difícilmente podrá transmitirlas a sus alumnos.
Un aspecto para evaluar es, entonces, el tiempo que demanda la carrera para formar un profesional
competente. La evidencia internacional muestra que, sobre todo en el caso de profesores con una mediocre formación en la Educación Básica Regular, una carrera más amplia les podría ser beneficiosa, a la
vez que compensaría la situación de profesores con desigual formación profesional y que seguramente
irán a trabajar a las escuelas con mayores necesidades educativas. En caso contrario, habrá que optimizar los contenidos del plan de estudios.
b. Crear espacios para la reflexión y crítica constructiva de temas relevantes para el ejercicio de la
profesión. Temas de política educativa, de actualidad de la vida nacional e internacional, de las principales tendencias y herramientas pedagógicas y de gestión. Por ejemplo, investigar y debatir sobre las
investigaciones recientes asociadas al dominio de técnicas para desarrollar el pensamiento adaptable a
una sociedad incierta, hacer frente a la enorme cantidad de información existente en las redes, promover
capacidades de investigación e innovación, incluidas metodologías similares a la de proyectos, en las
cuales es un requisito el trabajo en equipo, multidisciplinario y de descubrimiento.
c. Aprovechar los resultados de la evaluación del desempeño laboral de los docentes y las pruebas aplicadas en los concursos de nombramiento, contrato, reubicación y promoción. Son una
potente herramienta para mejorar los programas de formación y capacitación. Hay que procurar que la
evaluación del desempeño incluya o refuerce referencias de autoevaluación que ayuden a identificar las
necesidades pedagógicas de cada docente.
Componente 5: Formación continua
Una de las misiones de las instituciones de formación docente es atender las demandas de formación continua. En los últimos años se caracterizaron por su masividad y ser una respuesta más a las necesidades del
cómo enseñar y menos del qué y cómo aprende el estudiante. Las inversiones en capacitación crecieron de
forma notable, pero las pocas evaluaciones indican que su impacto no fue el esperado. Luego de veinte
años de iniciarse la aplicación del enfoque por competencias, la mayoría de profesores continúa teniendo
dificultades para programarlas y evaluar, así como para manejar los aprendizajes transversales y las nuevas
tecnologías aplicadas a las áreas de formación, por citar algunos ejemplos.
132
17/11/15 11:54
Frente a las debilidades de la capacitación continua, las medidas recomendadas son las siguientes:
a. Organizar la capacitación en cascada. En el país no existe suficiente cantidad de instituciones para
capacitar con calidad a cien mil maestros o más cada año. La selección de instituciones capacitadoras
bajo la modalidad que utilizó el Ministerio de Educación en los últimos años no tuvo éxito. En muchos
casos esas instituciones no emplearon sus mejores cuadros docentes, sino que buscaron capacitadores
empíricos que restaron impacto a la capacitación. Según muchos docentes, los capacitadores tenían
poco o nada que sumar a su experiencia.
La propuesta es organizar una capacitación en cascada que tenga las siguientes características:
-Calificación de una vanguardia de capacitadores. En un programa nacional de alta especialización con postgrados en instituciones prestigiadas del país y del exterior que cubra perfeccionamiento
por áreas, transversales y en gerencia. En el interior del país la propuesta es que sea ofrecido por
personal seleccionado por concurso entre los mejores profesores del país.
-Calificación de los acompañantes, ofrecida regionalmente por los capacitadores de vanguardia.
Los docentes no necesitan únicamente capacitación, sino acompañamiento.
-Calificación del resto de los docentes por parte de los acompañantes. Para hacer pertinente la
capacitación, lo ideal será que cada centro educativo o red educativa se convierta en una unidad de
formación, pues el docente, considerado en su formación continua de manera aislada respecto de
su contexto institucional, por más calificado que sea, difícilmente puede generar emprendimientos
auténticamente innovadores al interior de su institución o red educativa. No es una tarea fácil, pero
tampoco imposible.
b. Planificar las necesidades de capacitación, con especificación de las prioridades de acuerdo con
los contextos y problemáticas específicas por especialidades y regiones. Las necesidades deberían
tener en consideración variables como las siguientes: las fortalezas y debilidades de mayor relevancia, los
resultados de las evaluaciones de desempeño y otras evaluaciones, el estado de la productividad laboral
en relación con la calidad del servicio y los resultados esperados, así como las reformas o proyectos de
innovación en perspectiva. La identificación de necesidades debe implicar también:
-Definir las actividades de capacitación con base en criterios de efectividad y utilidad. Entrenamientos conceptuales y prácticos que tengan como característica que lo aprendido tiene utilidad
directa en el aula.
-Articular los diversos esfuerzos de capacitación. La queja de muchos docentes es que la capacitación no mantiene una secuencialidad que les permita consolidar y profundizar aprendizajes. Sobre
todo en un proceso tan complejo como el trabajo de competencias en las aulas, las capacitaciones
que recibe un docente año tras año deberían organizarse con visión acumulativa y con metas que
definan el perfil de lo que se quiere, luego de un determinado periodo de capacitación.
-Establecer tiempos mínimos para cada instancia de capacitación. Hay que evitar las de corta
duración. Cada una, para tener un cierto impacto, debería responder a un tiempo mínimo que
permita, entre otros objetivos, compartir experiencias con otros colegas, conocer cómo se están
aplicando las buenas prácticas, desarrollar prácticas modelo, entre otros.
- Potenciar los programas Beca 18 y Vocación Maestro en los componentes que amplían el acceso
a la capacitación de excelencia para los profesores.
133
17/11/15 11:54
Componente 6: Inversión en nuevas tecnologías
Las demandas de la actual sociedad del siglo XXI van por rutas diferentes a las de los actuales diseños curriculares y exigirán una reingeniería de las instituciones, el perfil de sus profesores, los diseños curriculares, el
equipamiento y la infraestructura.
Las nuevas tecnologías son crecientemente potentes herramientas de equidad e integración, retención de
información y provisión de nuevos recursos de enseñanza-aprendizaje. La combinación del buen uso de estas
herramientas y de un buen maestro puede dar lugar a un círculo virtuoso capaz de transformar la experiencia educativa de la población con mayores necesidades mediante un proceso que ataque sus desigualdades
socioeconómicas y que a la vez la prepare para aprender a lo largo de toda la vida. La evidencia señala que
el apropiado empleo de videos, animaciones y actividades interactivas, así como la riqueza, variedad y sencillez de presentación de los contenidos, facilitan la mejor comprensión de conceptos complejos y mejora la
eficiencia del proceso de aprendizaje en las salas de clase.
Varias preguntas hay que responder respecto del impacto de las nuevas tecnologías en las estrategias y recursos de formación. Algunas de ellas son: ¿En diez años, la formación docente tendrá las mismas características
de hoy? ¿Cuánto afectará la globalización en el currículo y los perfiles de formación? ¿Cuál será el impacto
de la globalización de los sistemas online? ¿Cuál será la transformación que operen las ofertas de postgrado?
Es muy posible que las instituciones de formación docente que conocemos hoy en día sean diferentes dentro de diez o quince años. Hay transformaciones que ya se ven en los países de mayor desarrollo educativo:
cambian los campus de formación, los estudiantes dedican al estudio más tiempo que antes, así como a la
investigación y al trabajo grupal. Las bibliotecas dan paso a los centros de recursos, el uso de softwares se intensifica; el inglés cobra más importancia como habilidad de un docente, al igual que el aprender a aprender
y el conocimiento de métodos y técnicas de estudio. Habrá docentes que permitirán a sus alumnos el empleo
de recursos digitales en los salones de clase.
En lo inmediato, las nuevas tecnologías deben ser una prioridad en las inversiones y esfuerzos de reforma
curricular y modernización del equipamiento de las instituciones de formación docente. En tal propósito, será
importante:
a. Adecuar los diseños curriculares que se adopten para facilitar el empleo de las nuevas tecnologías. Se debe promover el trabajo en red para compartir enfoques y experiencias, problemas y soluciones,
proyectos de innovación y buenas prácticas, además de proyectos de investigación compartidos.
b. Crear una alternativa al concepto de biblioteca tradicional, que requiere de espacios amplios, horarios largos de atención y, sobre todo, constantes inversiones en actualización del material bibliográfico.
Se podría transitar hacia un concepto de centro de recursos en el que el énfasis estaría en el material digital, organizado convenientemente y abierto a la consulta de profesores y estudiantes en cualquier lugar
y tiempo.
c. Promover y monitorear experiencias innovadoras que se ejecuten en centros de Educación Básica y que puedan servir de insumo para la formación y la investigación. Por ejemplo, una de las
más conocidas es la Escuela de Talentos en el Callao, calificada como la primera escuela virtual. Reúne a
los alumnos más sobresalientes del cuarto y quinto grado de Secundaria brindándoles la oportunidad de
estudiar en aulas interactivas. Para ello, aprovecha las tecnologías de la información y comunicación en la
modalidad e-learning (enseñanza a través de una plataforma virtual).
d. Combinar la formación continua presencial con la online. Se tiende a un consenso dirigido a considerar que una educación presencial de excelencia requiere, cada vez más, incorporar algunos elementos
clave de la educación a distancia. No se trata de reemplazar la segunda por la primera, sino de que una
134
17/11/15 11:54
modalidad de capacitación presencial aumentará notablemente sus herramientas de formación si aprovecha las nuevas tecnologías. A su vez, está comprobado que una capacitación online pura no funciona;
requiere de un tiempo presencial, indispensable para el acompañamiento dialógico y reflexivo, el intercambio de experiencias entre participantes y control suficientemente riguroso del trabajo del capacitado.
Componente 7: Fortalecimiento de capacidades de gestión
Los desafíos de la gestión son múltiples. Los principales son los siguientes:
a. Políticas articuladas e integradas. Se deben articular las políticas fragmentadas, sin visión de futuro y
muchas veces incongruentes. Asimismo, hay que asociar las políticas de formación docente a otras políticas educativas.
b. Desarrollar instituciones de formación con mayor capacidad de decisiones en lo académico, administrativo y financiero. Entre ellas, más libertad curricular, de adecuación de las estructuras de organización a las necesidades concretas, de manejo de un mínimo de presupuesto, de selección y evaluación
de personal.
c. Practicar la autoevaluación y la evaluación periódica del desempeño laboral, así como la evaluación institucional, como parte de la cultura organizacional y herramienta de mejora de los procesos
académicos y de gestión.
d. Contar con una carrera propia, con una escala de remuneraciones atractiva y posibilidades de ascenso.
Se debe tener en consideración la presencia cada vez mayor de otros profesionales en la formación de
docentes.
e. Desarrollar alianzas con instituciones similares del país y de otros países, para el intercambio de
experiencias, innovaciones y desarrollo de proyectos conjuntos.
f. Buscar una presencia más activa en las reformas clave del sistema educativo.
A modo de conclusión
En suma, la formación docente en el Perú es, hoy por hoy, un gran reto. Están demostrados sus impactos
favorables en el rendimiento de los alumnos. Es un reto que se debe enfrentar con inmediatez, lucidez, estrategia y energía. Es decir, sin pérdida de tiempo, con claridad meridiana, sabiendo cómo hacerlo, con metas
definidas y sin miramientos frente a los intereses que puedan impedirlo. El futuro del país así lo exige.
135
17/11/15 11:54
17/11/15 11:54
PRESENTACIÓN DEL DOCUMENTO
Hugo Díaz Díaz
17/11/15 11:56
17/11/15 11:56
Presentación del documento
HUGO DÍAZ DÍAZ
de Educación
Como lo señala la introducción del documento que
presentaré, del maestro se espera mucho, pero la
prioridad que las diversas administraciones y la sociedad en su conjunto le han dado a su formación
y a su estatus profesional y económico, deja mucho
que desear. Como sociedad tenemos una deuda
con los docentes, la cual no debería postergarse;
de lo contrario, no tendremos una educación de
calidad.
La presentación incluye cuatro aspectos:
• Un diagnóstico, que analiza un pasado que no
termina. Justamente se refiere a esa deuda que
tenemos con los maestros.
• La caracterización del quantum de la oferta y la
demanda; es decir, cómo estamos en materia de
cantidad de formación de maestros, de necesidad de profesores por parte de quienes los emplean, que son el Estado y las escuelas privadas.
• El análisis cualitativo de la formación: de qué
manera se forman los docentes, así como las
fortalezas y limitaciones de los planes de formación.
• Propuestas para organizar una reingeniería de
la formación docente.
Empecemos por el diagnóstico. Para trabajar esta
sección fue necesario revisar algunas investigaciones sobre formación docente realizadas desde inicio del siglo pasado. En todas, la constante
es que siempre fue postergada como parte de las
prioridades educativas. Además, la gran limitante
en la tarea de los centros de formación docente es
la débil preparación con que llegan los profesores
a la práctica real en las aulas. No trabajan con suficiente profundidad las formas de enseñar ni los
conocimientos de la especialidad. Asimismo, tampoco tienen una formación humanista, cultural y
científica sólidas. El maestro termina su carrera,
mal que bien, preparado para emplear algunas metodologías de aprendizaje, pero no tan bien como
para enfrentar los cambios que se han dado en el
transcurso del tiempo en su especialidad y la práctica docente.
Por otro lado, económicamente la profesión siempre estuvo postergada. La evolución de las remuneraciones docentes fue de más a menos. El momento en que ganaban más fue en 1965. A partir
de entonces empezó una progresiva reducción del
presupuesto educativo, lo cual llevó, a inicios de
los noventa, a que las remuneraciones perdieran el
88 % de su poder adquisitivo respecto de mediados de los sesenta. Actualmente, con las mejoras
que hubo a lo largo de este nuevo siglo, el sueldo
de los maestros se sitúa en el nivel de mediados de
los ochenta; un equivalente a 600 dólares. Respecto de otras profesiones, están en un nivel inferior,
y si la comparación es internacional, ocurre del mimos modo: en Río de Janeiro los maestros ganan
US$ 2400 mensual, en Ecuador US$ 875, y en Chile
US$ 1800. Richard Webb, refiriéndose a la remuneración de los maestros añade algo importante: dos
de cada tres o quizás tres de cada cuatro maestros
tienen un trabajo paralelo que es más exigente,
importante y prioritario que el que desarrollan en
una escuela pública. Ello grafica el escaso reconocimiento económico que reciben los profesores por
parte del Estado y de la sociedad, lo que habría que
corregir.
La postergación económica del maestro ha tenido consecuencias considerables. Una de ellas se
139
17/11/15 11:56
relaciona con el perfil de formación de quien sigue
la carrera y la calidad de formación que recibe.
Debe hacer frente a las demandas de la sociedad
actual que reclama aprendizajes más complejos y
profundos, así como trabajar en aulas con estudiantes menos tranquilos, atentos y disciplinados.
Por el contrario, ahora son distraídos, están más
cautivados por las nuevas tecnologías y desean
aprendizajes atractivos y prácticos. Frente a este
nuevo escenario, los centros de formación no encuentran la forma de preparar al maestro en las
habilidades que le facilite actuar en un nuevo ambiente de clase.
Un segundo tema de análisis se relaciona con la
oferta y la demanda de formación docente. Entre 2010 y 2014, el principal generador de oferta
educativa en Educación Básica ha sido el sector
privado. Mientras que en los colegios públicos la
matrícula cayó en 307 000 estudiantes, en las escuelas privadas aumentó en 373 000. De otro lado,
en Educación Primaria y Secundaria la relación estudiantes por profesor apenas si llega a 18 y 14,
mientras que en Inicial a 24. En el sector privado
esta relación fluctúa entre 10 y 12. Los países de la
OCDE no tienen una relación tan baja de estudiantes por profesor. Es una relación que refleja que el
tamaño promedio de las escuelas es muy pequeño;
también, que no se justifica una baja relación de
estudiantes por profesor cuando la mayor parte de
los docentes utiliza el método frontal y expositivo, no así métodos activos que estimulen una mayor participación y responsabilidad del alumno en
clase. Cuando los métodos utilizados en clase son
frontales y expositivos, tener 15 o 25 alumnos no
influye mayormente en los resultados. Más bien es
un factor de aumento de costos.
La pregunta sería: ¿por qué hemos llegado a una
relación tan baja de estudiantes por profesor? En
el periodo 2010-2014 el incremento de la matrícula en Educación Inicial fue de 107 000, creándose
15 100 plazas docentes. Si las plazas se hubiesen
definido a partir de una relación de 20 alumnos
por profesor, habría necesidad de solo 5350. En
Primaria, no obstante que la matrícula descendió
en 308 000 estudiantes, se crearon 800 plazas, pero
la reducción pudo haber sido de 19 400. Lo mismo
sucede en Secundaria y en el sector privado. Este
último se ha convertido en el principal empleador
de docentes.
Cada año, el Ministerio de Educación convoca
concursos para contratar docentes. Se presentan
140
aproximadamente 170 000 postulantes con título
pedagógico. Paradójicamente, trabajan en el sistema educativo casi 100 000 profesores sin título
pedagógico; de ellos, casi el 70 % está en la educación privada.
Respecto de los centros que forman profesores,
analizando el período 2006-2014, se observa que
el número de institutos pedagógicos privados tuvo
una reducción sustantiva: en 137. Por el contrario,
aumentaron en ocho las facultades de educación
privadas. En el sector público, disminuyeron en
cinco los institutos superiores pedagógicos y se
incrementaron en dos las facultades de Educación
Estas últimas son la principal fuente de generación
de egresados de la carrera docente. Aunque las cifras corresponden al 2008 y es posible que hayan
aumentado, de las universidades egresaron 14 000
mil estudiantes, y de los institutos pedagógicos
813 en el 2013, habiéndose titulado 1050. La universidad genera más egresados ante una matrícula
de Educación Básica estabilizada.
Frente a los casi 170 000 docentes que se presentan
a concursos de nombramiento o contrato, la pregunta es: ¿cómo hacemos para manejar el creciente aumento de desocupación de los profesionales
en la educación? Volveré sobre este tema más adelante.
Otra pregunta que plantea el documento es: ¿cómo
se forman los profesores? No es un consuelo, pero
las quejas sobre la formación no son exclusivamente respecto de los docentes, sino de todas las profesiones. Tampoco es un problema limitado al Perú.
Un estudio de la empresa Manpower sobre escasez
del talento señala que entre el 2012 y el 2013 los
empresarios que tenían dificultades para seleccionar un buen postulante a un empleo aumentaron
de 41 % a 52 %. Reclaman postulantes con competencias técnicas, experiencia y habilidades blandas.
Si se tratase de clasificar al profesorado de acuerdo con su nivel de preparación para actuar en la
sociedad actual, podríamos encontrar tres categorías. En la primera están los profesores que todavía viven la era industrial, trabajan con métodos
expositivos, son reacios a usar la nueva tecnología
y desarrollan una clase en forma tradicional. La
segunda comprende a profesores en proceso de
cambio, preocupados por conocer y aprender conceptos como el de competencia y utilizar los elementos básicos de la nueva tecnología. Son conscientes de que viven en una sociedad global y que
17/11/15 11:56
deben trabajar muchos contenidos diferentes de
los del pasado. Un tercer grupo lo conforman los
profesores llamados del siglo XXI, diestros en el
manejo de las nuevas tecnologías y que utilizan
metodologías que los sitúan en el contexto actual.
Son capaces de atender la diversidad de los estudiantes en clase, favorecer su autonomía de trabajo, utilizar más intensamente técnicas de proyectos
y de resolución de problemas. Asimismo, utilizan
en mayor cantidad y variedad recursos tecnológicos tipo tablets, celulares o cualquier otro con potencial educativo. Están preparados para aprender
permanentemente.
Un grupo importante de profesores están ya en
proceso de cambio. Son pocos todavía los profesores del siglo XXI.
En 2013, el Ministerio de Educación comenzó a aplicar una Prueba Nacional de Egreso en los institutos
superiores pedagógicos públicos, la cual abarca conocimientos de Comunicación, Matemática, currículo y enfoques pedagógicos. De acuerdo con sus
resultados, apenas 8 % de los egresados alcanzó un
desempeño satisfactorio en Comunicación, y 12 %
en Matemática. Los que no respondían las preguntas
más elementales de estas dos áreas sumaban 60 % y
75 %, respectivamente. La situación de los institutos
pedagógicos y de varias facultades de Educación privadas sería más grave por las precarias condiciones
en que funcionan.
En general, los resultados coinciden con los de la
Evaluación Censal de Docentes que realizó el Ministerio de Educación el 2006. Un tercio de los profesores salió mal parado en Comunicación y casi
50 % en Matemática. Estas evaluaciones son parte del porqué de los pobres resultados en la Evaluación Censal de Estudiantes y en PISA. Además,
responden a una realidad: quienes llegan a ser
docentes no son los mejores egresados de Secundaria; muchos son jóvenes pobres que no tuvieron
la posibilidad de ingresar a otra carrera, ya que
posiblemente en sus pueblos solamente había un
instituto pedagógico para seguir estudiando.
Tanto los institutos pedagógicos como las facultades de Educación desarrollan un programa de cinco
años de duración. Sin embargo, mientras los egresados de las facultades tienen acceso a posgrados
luego de obtener el bachillerato, los de los institutos pedagógicos deben previamente seguir un
curso de complementación universitaria. La nueva
Ley de Reforma Magisterial considera requisito el
posgrado para subir en las escalas salariales. Habrá
que evaluar qué conviene en el futuro: una formación, como ahora, en institutos y facultades, o si
se forma solo en estas últimas. Sin embargo, para
optar por esta opción, hay que solucionar los problemas de heterogénea calidad del servicio que
ofrecen las facultades.
Otro pendiente que se debe superar es la remuneración de los profesores que trabajan en los
pedagógicos, aún normada por la Ley de Reforma
Magisterial dirigida a los profesores de Educación
Básica. En el sector privado la situación es variada:
hay institutos pedagógicos que pagan menos de
10 soles la hora, y otros entre 30 y 40. Con retribuciones como las primeras, no se puede vivir.
Los currículos de formación docente presentan cuatro tipos de limitaciones. La primera se relaciona
con los contenidos, los cuales brindan una pobre
información referida a lo que será el futuro de la
educación y a lo que se espera del rol de los profesores, así como sobre el manejo de las nuevas
tecnologías, los cambios en la orientación de los
aprendizajes frente a la renovación dinámica del
conocimiento, el empleo, las nuevas tecnologías y
los nuevos problemas por resolver. Tampoco hay
mayor reflexión sobre los cambios que podrían sufrir los diseños arquitectónicos y el equipamiento.
Lo mismo sucede con el énfasis que deberían tener
las metodologías de enseñanza que impliquen el
uso del método activo, la técnica de proyectos, la
resolución de problemas y la investigación elemental.
La segunda limitación se asocia a la formación bajo
el enfoque de competencias. Desde hace veinte
años se trata de implantarlo sin mucho éxito. En
parte porque tanto la formación inicial como las
capacitaciones tienen un sesgo teórico y poco práctico. El docente puede expresar qué es una competencia, pero difícilmente avanza al programarla,
y mucho menos al evaluar al estudiante bajo ese
enfoque. La estructura de los diseños curriculares
está fragmentada, sobrecargada de contenidos, y
es escaso el aprovechamiento de temas transversales e interdisciplinarios. Adicionalmente, hay pocos
cursos electivos y horas de libre disponibilidad.
A pesar de existir tantas áreas formativas, hay ausencias; por ejemplo, es débil la preparación para
el manejo del idioma inglés, así como para el conocimiento de las potencialidades de la neurociencia
y el aprovechamiento de las inteligencias múltiples
141
17/11/15 11:56
o las habilidades para la gestión de las aulas y de la
institución educativa. Sería urgente una racionalización y modernización del currículo.
La tercera limitación está en la articulación con
otras reformas ejecutadas en el sistema. Las instituciones de formación docente no participan en
la reforma curricular y la concepción de planes de
capacitación o diseño de materiales. Se olvida que
una de las claves del éxito en el trabajo en las aulas
es que los maestros sean competentes en la especialidad que enseñarán, que se formen en lo que
encontrarán en las aulas y que conozcan sobre las
buenas prácticas en diversos contextos.
La cuarta limitación se centra en el uso de las nuevas tecnologías. No solo la mayoría de centros de
formación docente carecen de infraestructura,
equipamiento y materiales indispensables, sino
que los programas de formación promueven insuficientemente el empleo de esta herramienta en el
aprendizaje y la gestión.
Pasamos ahora a explicar una propuesta de siete
componentes para una reingeniería de la formación docente. Para empezar recordaremos tres evidencias que nos brindan los estudios de educación
comparada. La primera es que los alumnos de sectores medio y alto, atendidos por buenos profesores, aprenden el doble que los pobres de sectores
rurales o urbano-marginales. La segunda muestra
que, a más años de estudios superiores del docente, este alcanza mejores logros académicos. La tercera indica que, a mejor ambiente laboral de trabajo, mayor es la productividad del profesor. No es lo
mismo para un docente trabajar en un clima hostil
que en uno armonioso. El ambiente agradable y de
respeto que genera un director, influye en que los
alumnos atendidos sean extrovertidos, confiados y
no temerosos de hacer preguntas sobre lo que no
entienden. Lo contrario sucede en una escuela en
la que hay conflictos. Las preguntas son: ¿qué pasa
con un niño que tiene la mala suerte de estudiar
en una escuela en donde el conflicto es lo predominante?, ¿cómo afecta su personalidad?, ¿cómo
afecta los resultados de aprendizaje? Es determinante la huella que puede dejar un buen o mal ambiente en la personalidad de los estudiantes.
Se plantean además algunas premisas. La primera es
que hasta el 2025 el país estará en condiciones de
universalizar la Educación Básica desde los 3 hasta los
16 años de edad. Tenemos 90 % de niños de 5 años
en el sistema educativo, además de que está universalizada la Educación Primaria, y en Secundaria solo
nos falta incorporar a menos del 20 % de jóvenes.
142
La segunda premisa es que la prioridad debe estar
en la equidad y la calidad; es decir, que haya aprendizajes pertinentes para todo estudiante en el país.
La tercera es la necesidad de invertir en formación
docente para lograr las dos premisas previas. No
hay forma de conseguir calidad si no se cuenta
con buenos profesores. Ello implica asegurar que
todo egresado de la carrera docente desarrolle
sólidamente las capacidades duras y blandas que
requiere. Por las primeras se entiende las asociadas al conocimiento de la especialidad, y por capacidades blandas las que demanda la sociedad del
conocimiento: autonomía, capacidad de tomar decisiones, responsabilidad, perseverancia, trabajo en
equipo, manejo de la tecnología, etc. En la medida
en que los profesores desarrollen estas capacidades
podrán transmitirlas a sus alumnos.
Otra característica que deberá tener un buen profesor es saber conducirse con estudiantes cada vez
más inquietos, que rompen las reglas de comportamiento y de disciplina que normalmente hemos conocido en las aulas. Es una tarea que los institutos
y las facultades de Educación tendrán que trabajar
en su programación curricular.
Ahora sí ingresamos a los componentes de una reingeniería. Un primer componente es contar con un
eficaz sistema de planificación. Deberíamos tener
previsiones de oferta y demanda por lo menos para
una década. Necesitamos saber cuántos docentes
requerimos, en qué especialidades, regiones, niveles y modalidades. Esto es indispensable para prever las inversiones en equipamiento, formadores
de docentes, infraestructura y tecnología. Además,
hay que tener una estrategia de incorporación de
otros profesionales. La tendencia es que la escuela
será una organización pluriprofesional, con psicólogos, asistentes sociales, tecnólogos, entre otros.
La planificación deberá proponer políticas para enfrentar la desocupación de egresados y evitar que
su número siga creciendo. Asimismo, necesita fijar
estándares de funcionamiento institucional y de
mejora sustantiva de la calidad de la actual formación. Se plantean tres medidas:
• Crear un fondo concursable de apoyo financiero para toda aquella institución que quiera innovar, modernizarse, ofrecer una educación de
excelencia y fortalecer la investigación.
• Evaluar el cierre de institutos y facultades luego
de una evaluación y un plazo razonable de corrección de sus debilidades. Ecuador tiene una
experiencia que habría que monitorear. Evaluó
17/11/15 11:56
todas sus universidades en el 2009, y tres años
después volvió a evaluarlas. De ellas, 14 salieron
mal en las dos evaluaciones, por lo que fueron
cerradas y se reubicó a casi 40 mil estudiantes en
universidades que salieron bien en la evaluación. Lo que no se puede es permitir que miles
de estudiantes sean estafados con una educación de mala calidad. La acreditación para recertificar calidades es una necesidad y habrá que
aprovechar que la Ley la declara obligatoria
para los centros que forman profesores. Lo que
se deberá mejorar son los indicadores de evaluación, fortaleciendo los académicos y los de buenas prácticas.
• Revisar la carga docente. Como se señaló previamente, la relación alumnos por docente es muy
baja. Aumentarla en un punto o disminuirla en
Primaria significa 167 millones de soles al año.
Indudablemente que para hacer una racionalización de ella se requerirá una microplanificación precisa, que tome en cuenta consideraciones no solo de carácter técnico sino también
político.
Sería conveniente organizar un observatorio de la
carrera del docente basado en un sistema de información útil para todo egresado de Secundaria
y para aquel que quiera invertir en educación. Ese
observatorio debería ayudar a tomar decisiones de
estudio o de inversión a partir de información sobre
niveles de ocupación de la carrera, por regiones, especialidades y áreas de formación; asimismo, sobre
remuneraciones y las perspectivas de la formación.
Algo se intenta en el marco del Proyecto Pro-Calidad de las universidades para todas las profesiones;
pero la docencia, por la gravedad de sus niveles de
desempleo, requeriría un observatorio especial.
Una proyección de las necesidades de profesores
para los próximos diez años ilustra que tendremos
un incremento de matrícula de casi 300 000 alumnos en Educación Básica. A una carga promedio de
20 alumnos por profesor, necesitaríamos 14 450 docentes. Sin embargo, la mayor demanda de docentes estará en el reemplazo por retiro de la docencia.
La edad promedio del profesorado es de 45 años;
14 % tiene menos de 35, y 17 % 55 o más. La tasa
anual de retiro será alta. En el balance, se estima que
anualmente necesitaremos en los próximos 10 años
formar 12 500 docentes por año. La capacidad instalada actual es para 14 300, pero el problema está
en la calidad. Hay que reemplazar a toda institución
que no cubra un estándar mínimo y abrir las puertas
a buenas instituciones.
El segundo componente de la reingeniería es una
carrera docente atractiva, valorada y exigente. Implica dos estrategias. La primera es una mejora
remunerativa ligada al mérito. Como propuesta,
el gobierno del presidente Humala ha sugerido
que al 2021 se duplique el sueldo promedio de
los maestros, lo que significaría pasar de un promedio de S/. 1600 a S/. 3600 mensuales. Sería una
meta que en términos presupuestarios implicaría
aumentar en 1.3 % la participación de Educación
en el PBI. La duplicación del sueldo debe ser un
argumento para establecer una jornada laboral
completa, igual a la que tienen otros trabajadores
públicos y privados.
La segunda estrategia consiste en hacer efectiva
la aplicación de la Reforma Magisterial; en especial, mejorar la normatividad laboral y dar menos
peso a los títulos y experiencia en los concursos de
acceso, permanencia y promoción. En cuanto a la
normatividad, se espera que se racionalice y revisen algunos de los alcances de la Ley. El número de
escalas magisteriales no resultan atractivas para los
profesores. Para llegar a la última escala, los que
ahora están en la sexta, necesitarán como mínimo
14 años, es decir, en el 2030 podrían estar aptos
para postular a ella. Otro aspecto para revisar es la
gestión de la Reforma Magisterial, que en sus concursos sigue dando más importancia a los títulos y
la experiencia. Un recién egresado, por más brillante que haya sido en sus estudios, no puede conseguir un empleo en una escuela pública porque en
las convocatorias pesan mucho la antigüedad y los
trabajos previos.
El tercer componente se relaciona con captar mejores talentos para incorporarse a la docencia. Mientras los profesores procedan de los estratos más
bajos del ingreso, habrá que priorizar la mejora
de la calidad de la Secundaria que atiende a esos
estratos, pues los estudiantes que ingresen a la carrera docente seguirán procediendo de ese grupo
poblacional. En ese objetivo, hay que continuar la
iniciativa del Ministerio de Educación de generar
incentivos a egresados sobresalientes de Secundaria; darles becas y otras ayudas económicas, sobre
todo en las áreas en las que hay mayor déficit. No
tiene sentido ayudar a jóvenes para que estudien
en áreas de la docencia que están saturadas.
Es urgente aumentar los estándares para el ingreso
a la carrera y la titulación. Hay iniciativas en marcha. Es el caso del anuncio del Ministro de Educación sobre tener filtros más exigentes para ingresar
143
17/11/15 11:56
a la carrera; se debe buscar que el rigor sea suficiente. Otra medida sería generar el marco legal
que permita que la Prueba Nacional de Egreso extienda su aplicación a todos los centros que forman
docentes. Aprobarla sería el camino para obtener
la licencia de ejercicio de la docencia, tal como lo
es en algunos estados de Norteamérica. Sería un
mecanismo de presión para que los centros de formación docente se preocupen por tener egresados
mejor preparados para afrontar la prueba a la que
deben someterse al momento que buscan de ejercer su carrera.
El cuarto componente de la reingeniería trata del
currículo. Es indispensable que el Ministerio de Educación asuma el liderazgo en la política de formación. Su rol normativo no debe limitarse solamente
a los institutos pedagógicos. En el marco de la autonomía, y siendo el sector público uno los principales
empleadores de los profesores, las universidades
deberían estar obligadas a responder a los perfiles y
líneas de formación docente que el Ministerio establece. Pero, para facilitar la aplicación de esta medida, es recomendable que se facilite la aplicación de
un currículo más flexible, menos frondoso, con menos contenido, pero tratados con más profundidad.
No tiene sentido la sobrecarga de contenidos, porque se cae en el riesgo de dar libertad a los docentes para enseñar solo lo que más dominan o lo que
es más fácil impartir. Los aprendizajes más complejos, quizá los más útiles, se dejan para el final, para
ser trabajados rápidamente o no ser enseñados. Tal
como se ha expresado, hay que enfatizar el desarrollo de las capacidades duras y blandas, así como
la formación práctica, sin dejar de atender una base
conceptual sólida. De igual forma, se debe incluir
el estudio de temas relevantes de la profesión, sobre todo los que tienen que ver con su futuro. Todo
ello se discute muy poco, pero son referencias clave
para que los maestros puedan enfrentar esas situaciones cuando egresen de sus estudios.
Es importante que, estando sometidos los maestros
a diversas evaluaciones, sus resultados generales
sean difundidos ampliamente entre los centros de
formación para que puedan investigar y reflexionar si las estrategias que llevan adelante son las
adecuadas o están fallando. Para mejorar la capacitación docente, debería tratar de conformarse los
mejores equipos profesionales, de distintas universidades y del exterior, si es posible. Además, es necesario aprovechar las ventajas que ofrecen las nuevas
tecnologías. Dos criterios que deberían tenerse en
cuenta para la capacitación son la efectividad y la
144
utilidad. No debe seguirse con capacitaciones solo
teóricas, pues son un factor de descontento.
En los planes de capacitación debe estar presente
el criterio de secuencialidad. Cada maestro tendría
que seguir un plan programado de capacitaciones
que favorezcan su crecimiento profesional a lo largo de su carrera, lo que no siempre sucede: un año
reciben una capacitación en nada articulada con la
anterior, ni con la que recibirán un tiempo después.
No hay una perspectiva acumulativa para que los
profesores fortalezcan el desarrollo de sus habilidades y su especialidad en su propia rama. El tiempo
mínimo de las capacitaciones debería ser suficientemente largo para tratar los temas con profundidad.
Finalmente, se mencionan dos componentes adicionales. El primero se relaciona con el uso de las
nuevas tecnologías. Hay que adaptar el currículo a
su aprovechamiento, a la vez que deben adoptarse
medidas para convertir las “ancianas“ bibliotecas
en centros de recursos digitales donde profesores
y estudiantes puedan encontrar una variada gama
de recursos bajados de Internet. Es posible que la
inversión inicial sea mayor que la esperada; sin embargo, a la larga resulta más económica y de impacto muy positivo en la formación.
De otro lado, los centros de formación docente deberían trabajar con redes de centros de Educación
Básica para monitorear sus experiencias y dificultades. Tienen allí múltiples experiencias para investigar y así aprender de la práctica. La formación se
acercaría más a la realidad. Finalmente, hay que potenciar la capacitación online semipresencial.
Un último componente concierne a la capacidad de
gestión. Se plantean algunas recomendaciones. La
primera es que se debe procurar que los centros de
formación docente participen más en las otras reformas académicas y de gestión que se dan en el
sistema educativo. Asimismo, es necesario promover alianzas de los institutos y facultades de Educación con otras instituciones, tanto nacionales como
internacionales. Deberíamos procurar alianzas con
universidades prestigiadas del primer mundo. La
autonomía de la gestión es otro ingrediente. Ahora
hay una autonomía muy limitada; la capacidad que
tienen para el manejo presupuestal es mínima. Los
costos por estudiante también son bajos en muchas
regiones. Ucayali tiene un costo por estudiante de
educación superior no universitaria de 1600 soles,
mientras que el costo promedio de Primaria es de
2500 soles.
17/11/15 11:56
El otro ingrediente es la autoevaluación y la evaluación periódica de desempeño laboral, así como
la evaluación institucional, las cuales son herramientas que deben ir acompañadas de una carrera
propia para los profesores de los institutos pedagógicos. No deben ser profesores que se rijan por
el marco de la Educación Básica. Si bien son pocos
los formadores de docentes, necesitan un régimen
salarial que los distinga, que reconozca su misión.
En lo referido a la presencia de otros profesionales,
no es comprensible que un psicólogo o un tecnólogo que vayan a trabajar a un centro de institución
de educación superior tengan un sueldo de 1000
o 1200 nuevos soles. Así no se conseguirán buenos
profesionales.
En cuanto al rigor para el ingreso, el puntaje más
bajo para ingresar a Medicina es de 463 puntos;
más alto que el que se requiere para entrar en los
primeros puestos en la carrera docente. Al postulante que ingresa en el primer puesto a la carrera
de Educación Primaria, le faltan 100 puntos para
ingresar a Derecho, y 300 para entrar a Ingeniería
de Sistemas. Además, la Educación Primaria tiene
el puntaje más bajo de todos los puntajes promedio de ingreso a la universidad. Hablamos entonces
de jóvenes que vienen de estratos bajos y que, en
comparación con otros estudiantes, tienen menores competencias académicas.
La revalorización docente se presenta como uno de
los temas críticos. No habrá una mejora de la calidad de la educación si no se mejora la calidad de
los docentes.
145
17/11/15 11:56
17/11/15 11:56
Comentarios sobre el documento
MARIANO JABONERO
Director de Educacion de la
Fundación Santillana
Robalino, quien representa a uno de los organismos multilaterales y multinacionales más prestigiados: la Unesco. Su presencia supone otra lectura
distinta. Podemos calificar la mesa como de lujo.
Muchas gracias a todos por su presencia esta tarde
y por la atención que muestran en forma completa.
Agradezco a los miembros de la mesa; en particular, a Hugo Díaz, quien ha realizado una magnifica
apreciación del tema. Quisiera resaltar su posición
en dos de sus propuestas que creo le dan un valor
especial.
En primer lugar, es un análisis muy reflexivo, muy
detallado y preciso, que incluye un componente
descriptivo de lo que ocurre con la situación del
profesorado en el Perú. Se trata de una descripción
con valor diagnóstico que también apunta a identificar los orígenes, las causas y las consecuencias.
En segundo lugar, ofrece una lectura propositiva
y del futuro. Sus propuestas son tan precisas como
pertinentes y son un marco excelente para empezar
un debate y hacer comentarios, los cuales vendrán
de una mesa especialmente valiosa por la calificación y diversidad de experiencias de sus miembros,
quienes aportarán lecturas complementarias.
Tenemos, en primer término, a Manuel Bello, quien
procede del ámbito académico y, por lo tanto, puede aportar la riqueza y el rigor que ese ámbito tiene para este tipo de análisis. También está Jorge Ernesto Arrunátegui, que viene de la administración
pública gubernamental. En tercer lugar, se encuentra Paul Neira, miembro del Consejo Nacional de
Educación y que trabaja en el ámbito privado. Su
experiencia en la investigación puede aportar una
visión diferente. Por último, nos acompaña Magaly
MANUEL BELLO
Educador, exdecano de la Facultad
de Educación de la Universidad
Cayetano Heredia
Desafíos de la formación docente
El documento de Hugo Díaz presenta una revisión
analítica muy completa de la situación de la formación de docentes en el país y sobre los avances
y problemas surgidos en las últimas décadas, así
como un conjunto de propuestas y recomendaciones muy pertinentes. El objetivo de este comentario es complementar o desarrollar algunos de sus
planteamientos para contar con un número creciente de docentes de alta calidad en el sistema
escolar peruano.
Como cuestión previa, se debe destacar el buen
trabajo docente que realiza un número importante y creciente de maestros y maestras en todo el
Perú, con talento, dedicación y compromiso con
sus estudiantes, su institución educativa y su profesión. Gracias a ellos se han logrado ciertas mejoras
en los resultados de las evaluaciones nacionales e
internacionales de los últimos años. Se debe reconocer que se han realizado esfuerzos importantes
de formación en servicio y capacitación, tanto por
el Estado como por iniciativa de los propios profesores; esfuerzos que —pese a sus altibajos— han
tenido un efecto positivo en el nivel académico y
el desempeño de muchos docentes.
147
17/11/15 11:56
Al mismo tiempo, sin embargo, es innegable que
muchos profesores de las escuelas peruanas, posiblemente la mayoría de ellos, tienen carencias
en el conocimiento de las áreas académicas que
deben enseñar y en el dominio de las pedagogías
específicas y en otras habilidades esenciales para la
buena docencia. Los programas de capacitación en
servicio no llegan a subsanar todas las limitaciones
culturales y educativas que se arrastran desde la
infancia, producto de una Educación Primaria, Secundaria y Superior de muy baja calidad.
Como se ha señalado, el sistema escolar peruano
confronta un círculo vicioso que lleva a estudiar
la carrera de Educación a egresados de Secundaria que pertenecen a los estratos pobres de la sociedad, que estudiaron en las escuelas y colegios
más deficientes y luego se titulan como profesores
en instituciones formadoras muy poco exigentes,
para finalmente regresar como docentes de muy
baja calidad a las escuelas y colegios, que a su
vez atienden a los estudiantes de las familias pobres. La pregunta que orienta este comentario es:
¿Cómo cortar este círculo vicioso de la mala calidad educativa, que reproduce la desigualdad en el
servicio y los resultados de la educación? Comparto con ustedes algunas ideas puntuales respecto a
cuatro temas de la formación de docentes: la selección de candidatos, la diversa institucionalidad de
la formación inicial, el diseño curricular y didáctico
de los planes de estudio de profesores y la formación en servicio.
El primer tema —la selección de candidatos— es
clave, ya que todos los esfuerzos que se hagan
para mejorar la formación de los profesores serán
insuficientes para alcanzar buenos resultados si se
mantiene el deficiente perfil académico de entrada de la mayoría de los estudiantes que ingresan a
estudiar la carrera de educación.
Es necesario, como dice Díaz, atraer a la carrera
de Educación a jóvenes con mejor trayectoria educativa y un perfil cultural y académico más idóneo para la docencia. Para ello, considerando el
carácter segregado por nivel socioeconómico del
sistema escolar peruano, se debe apuntar preferentemente a la creciente clase media como cantera de candidatos para estudiar y ejercer la carrera
de docente. Sin excluir a personas de cualquier
extracción social, que tengan una trayectoria académica destacada y vocación por la enseñanza, es
necesario idear estrategias efectivas para atraer y
comprometer con la profesión docente a una mayor cantidad de jóvenes de clase media con buen
148
desempeño en instituciones de Educación Secundaria de buena calidad.
Lo dicho se podrá lograr solo si se aumenta la remuneración inicial del profesional de la educación
y se asegura que se darán aumentos periódicos significativos, asociados al mérito y no sujetos a “varas”, coimas u otros mecanismos propios de la corrupción incrustada actualmente en las instancias
de gestión del sector. La remuneración que hoy se
ofrece a un docente que se incorpora al primer nivel y los aumentos previstos en la Carrera Pública
Magisterial no son atractivos para los jóvenes con
alto nivel académico.
Además de mejorar las remuneraciones y las condiciones de trabajo de los profesores, habrá que
realizar campañas y programas orientados a cambiar la percepción pública de la docencia como
opción laboral, así como identificar y motivar a
estudiantes destacados de Secundaria que tengan
las características personales requeridas y expresen
vocación por la enseñanza.
En esa dirección, una buena iniciativa puesta en
marcha por el Ministerio de Educación (Minedu) es
la Beca “Vocación de Maestro”, dirigida a jóvenes
con trayectoria académica destacada en Secundaria, de cualquier nivel socioeconómico, egresados
de colegios públicos o privados. Se debe aumentar el número de becas anuales y ampliar a otras
especialidades, además de las de Educación Inicial
y Primaria consideradas hasta ahora. También es
necesario reforzar la difusión de la convocatoria y
la motivación a potenciales candidatos, además de
generar normas que faciliten a los mejores becarios, una vez que terminen los estudios, el acceso
a plazas de trabajo permanente en el marco de la
Carrera Pública Magisterial.
Con el mismo propósito anterior, es necesaria una
estrategia para atraer e incorporar a la Carrera
Pública Magisterial a jóvenes que —teniendo vocación para la docencia— han estudiado exitosamente otras carreras universitarias y están dispuestos a complementar su formación para la docencia
siguiendo una ruta alterna a la tradicional. En
otros países es común que los profesores estudien
una profesión o disciplina universitaria previa y
luego completen su formación para la enseñanza
en un periodo adicional de uno o dos años.
En el caso peruano, es necesario institucionalizar
y normar oficialmente una trayectoria alternativa
de formación docente, que parta por reconocer
17/11/15 11:56
o convalidar los estudios previos de educación
superior realizados en otra carrera universitaria
y ofrezca a los interesados un plan de estudios
pertinente, que les permita acceder al grado académico y al título profesional en Educación. Esta
alternativa existe en el Perú desde hace bastante tiempo, ofrecida por varias universidades con
distintas denominaciones, pero no está explícitamente reconocida en la Ley de la Carrera Pública
Magisterial o en la Ley Universitaria, por lo que
hace falta una norma específica que la regule y armonice su funcionamiento. Una variante de esta
propuesta consistiría en aceptar que a la Carrera
Pública Magisterial y a la docencia en general accedan personas que luego de estudiar otra carrera
universitaria participen en programas de posgrado
universitario que entreguen el título de especialista o la maestría profesional en Educación, con
énfasis en el desempeño laboral.
Los profesores formados en esta ruta alterna tienen como ventaja —como se aprecia en otros países y en algunos colegios privados peruanos— un
dominio completo y sólido de la disciplina de su
carrera de origen, complementado por una formación avanzada en temas de educación, pedagogía
y gestión escolar, con énfasis en la práctica. Esta
ruta de formación de docentes también debería
ser promovida desde el Estado, ofreciendo a dichos jóvenes una variante de la Beca “Vocación de
Maestro”, que en este caso tendría menor costo
porque se otorgaría durante dos años, en vez de
los cinco que supone financiar los estudios completos de la carrera universitaria de Educación.
Un segundo tema que requiere de políticas y voluntad de cambio es la diversa institucionalidad
de los centros de formación inicial de profesores.
Actualmente el Perú tiene una red muy desigual
que incluye escuelas profesionales, institutos superiores y universidades que ofrecen formación de
profesores en las distintas especialidades, muchas
veces con criterios mercantiles y no para responder
a las necesidades de la educación nacional. Ya es
hora de superar la dispersión y ambigüedad normativa y establecer que la formación de profesores sea atribución y responsabilidad exclusiva de
universidades y de institutos con rango universitario, de modo que los grados y títulos que entreguen sean equivalentes.
Sin embargo, es evidente que tal decisión será
beneficiosa solo si se regula y controla la calidad
de las instituciones y carreras, permitiendo el
funcionamiento únicamente de aquellas que cumplen con los requisitos mínimos y los estándares
establecidos por el Estado. Para ello, es indispensable que —en el marco de la nueva Ley Universitaria— la Superintendencia Nacional de Educación
Universitaria (Sunedu) asuma un rol muy activo y
efectivo en la verificación del cumplimiento de las
normas de calidad, e impida que sigan funcionando programas que estafan a los estudiantes y al
país.
Un tercer tema en este comentario, también mencionado por Díaz, es el diseño curricular y didáctico de los planes de estudio de la carrera, que se
deben ajustar a las necesidades del sistema escolar
nacional, además de mantenerse actualizados en
función del desarrollo de la pedagogía, la tecnología y la profesión a nivel internacional. Los nuevos docentes tienen que desarrollar capacidades
para enseñar, investigar desde su práctica profesional cotidiana y renovar la docencia en función
de los nuevos desafíos que plantea la realidad, con
apoyo de las tecnologías. Un buen referente para
orientar la formación de los profesores es el Marco del Buen Desempeño Docente, un documento
aprobado por el Ministerio de Educación y producto de un amplio proceso de consulta liderado por
el Consejo Nacional de Educación. Cabe destacar la
centralidad del aprendizaje y el énfasis en el protagonismo activo de los propios estudiantes en el
proceso educativo.
Uno de los desafíos de la educación contemporánea, en el mundo entero, es atender la creciente
diversidad social e individual de los estudiantes,
para educar a todos sin exclusión ni discriminación.
El viejo paradigma de la enseñanza estandarizada,
con una secuencia rígida y procesos masivos y uniformes, tiene que ser sustituido por un modelo de
enseñanza y aprendizaje que reconoce y asume la
diversidad de las trayectorias previas, las capacidades, los estilos y los ritmos colectivos e individuales
de los estudiantes. Hoy se requiere una pedagogía de la diversidad y del aprendizaje protagónico
para lograr habilidades complejas con equidad.
La pedagogía de la diversidad requiere de profesores que no solo dominen los contenidos que van
a enseñar y conozcan la mejor manera de enseñarlos, sino que además tengan la capacidad de reconocer las características comunes y diferentes de
los estudiantes a su cargo, así como de evaluar los
avances en el aprendizaje, para ajustar y reajustar
su actuación en el aula, de manera que todos los
149
17/11/15 11:56
estudiantes logren todos los objetivos. En la educación del siglo XXI no se puede admitir que unos
estudiantes aprendan y otros no; si un estudiante
no logra los objetivos del aprendizaje, el fracaso
es del docente, de la escuela y del sistema escolar.
Finalmente, ofrezco algunas ideas sobre el tema
de la formación en servicio de profesores activos,
también llamada capacitación. La situación actual
obliga a concebir una formación en servicio de
carácter remedial, que vaya llenando los vacíos y
compensando las deficiencias del perfil profesional real de muchos docentes. Sin embargo, tenemos que avanzar hacia una formación en servicio
que responda principalmente a la necesidad de
renovar la tarea educativa tomando en cuenta los
retos sociales, económicos y políticos, así como el
desarrollo del conocimiento sobre el aprendizaje y
la enseñanza, las tecnologías y los nuevos recursos
disponibles.
Una formación en servicio orientada a reinventar
la escuela y la docencia necesita —en mi opinión—
cambiar la concepción del destinatario de la capacitación. El sujeto beneficiario no debe seguir
siendo el docente individual, como tampoco ese
docente abstracto y uniforme al que se dirige la
gran mayoría de los programas diseñados por especialistas en una oficina del Ministerio de Educación. El sujeto destinatario de la formación en servicio debe ser el equipo profesional de educadores
de cada institución educativa, que debería elaborar —con el liderazgo de su director o directora—
un diagnóstico de sus fortalezas y debilidades, un
plan de desarrollo o mejoramiento institucional
para el corto y mediano plazo, y en ese contexto establecer sus prioridades y requerimientos de
capacitación para sus integrantes. Son las instituciones educativas las que deben demandar los
programas o cursos de formación en servicio que
necesitan para llevar adelante sus planes y lograr
sus objetivos. Corresponderá a las instancias del Estado, en el nivel local, regional o nacional, ofrecer
o financiar esas oportunidades de capacitación,
supervisando que correspondan a los planes aprobados y que se desarrollen con la máxima calidad.
JORGE ERNESTO ARRUNÁTEGUI
Director general de Desarrollo Docente del
Ministerio de Educación
Formación docente en el marco de la
revalorización de la carrera docente
El Ministerio de Educación (Minedu) ha señalado
como uno de sus cuatro ejes prioritarios de política la revalorización de la carrera docente1. Este
eje tiene por objetivo implementar las medidas y
estrategias necesarias para hacer de la función docente en escuelas públicas una opción profesional
atractiva, que brinde oportunidades importantes
de desarrollo profesional sobre la base del mérito,
así como de adecuadas condiciones laborales y medidas de bienestar orientadas a la labor docente.
Mediante la atracción de personas talentosas y
oportunidades de continuidad en el desarrollo
profesional, así como prácticas de reconocimiento
al desempeño destacado, se busca asegurar tanto
la profesionalización de la carrera y la retención
de docentes destacados para mejorar la calidad
del servicio educativo, como elevar la autoestima
de los docentes y la valoración de la carrera docente en la sociedad.
Asimismo, en el marco de la ejecución de la estrategia de revalorización docente, se están implementando medidas que buscan asegurar una
oferta de formación inicial docente con estándares
de calidad, la articulación con la formación en servicio sobre la base del establecimiento de perfiles
comunes de docentes y la mejora sustantiva en la
calidad de cursos y de distintos programas de formación.
¿Por qué es necesario revalorizar la función docente?
La docencia pública en el Perú requiere de amplios
esfuerzos para alcanzar mejoras significativas. Existe un conjunto de condiciones que ha configurado
a la carrera docente como una opción profesional
poco atractiva, entre ellas las bajas remuneraciones y una valoración social disminuida.
1
Los otros tres ejes priorizados por el Minedu son i) Cierre de la brecha en infraestructura educativa, ii) Mejora de calidad de los aprendizajes para todos, y iii) Modernización de la gestión educativa.
150
17/11/15 11:56
A pesar de los esfuerzos realizados en los últimos
años, las remuneraciones de los docentes son aún
bajas. Alrededor del 2010, la proporción del gasto
en salarios docentes del sector público sobre el PBI
per cápita era del 0.5 % para el Perú, mientras que
se duplicaba para Costa Rica (1 %) y era considerablemente mayor en Uruguay y Chile, con aproximados del 0.8 % y 0.7 %, respectivamente (Bruns
y Luque, 2014: 64). De forma similar, comparando
entre los mismos países respecto a la distribución
de ingresos de profesionales y técnicos, los docentes de Costa Rica se encuentran en el percentil 45, y
los de Chile en el 40, mientras que los docentes del
Perú lo están en el percentil 20 (ídem). Consecuentemente, es comprensible que la mayoría (67 %) de
los docentes en el Perú esté insatisfecha con su salario y que una proporción importante (37 %) del magisterio tenga una segunda ocupación, incluyendo
también labores no docentes (CNE y Minedu, 2014).
La profesión docente en el Perú tiene bajos niveles
de valoración social. De acuerdo con una encuesta
aplicada a nivel nacional en zonas urbanas, una de
cada dos personas tiene una percepción negativa
del trabajo docente, considerándolo malo o muy
malo; además, 56 % de los encuestados no alentaría a sus hijos a estudiar docencia (Ipsos, 2014).
Los propios docentes perciben que su labor profesional no es valorada; 63 % piensa que la sociedad
desmerece su labor profesional; incluso el 53 % no
desearía que alguno de sus hijos fuera docente de
Educación Básica (CNE y Minedu, 2014).
Es importante trabajar medidas que mejoren el
atractivo de la carrera docente, especialmente entre los jóvenes. En la distribución etaria del magisterio, solo el 6.3 % de docentes es menor de 30 años,
frente a un 11 y 13 % para el mismo grupo de edad
en promedio de países de la OCDE en Secundaria
y Primaria, respectivamente (ODCE, 2014: 493).
La edad promedio de los postulantes en el concurso de ingreso a la carrera docente en 2011 fue de
34 años, mientras que solo el 7 % tenía menos de
25, lo cual muestra un interés moderado de los jóvenes por acceder a la carrera docente.
Asimismo, hay evidencia que sugiere que no existe mucha competitividad en el acceso a la formación docente. De una revisión de los resultados de
exámenes de admisión de algunas universidades
nacionales y privadas de prestigio, se encontró que
los puntajes necesarios para alcanzar el ingreso a
la carrera de Educación son considerablemente inferiores a los obtenidos por los postulantes a otras
carreras. Tomando como ejemplo el caso de una
universidad pública: i) Educación Primaria tiene el
puntaje promedio más bajo de todos los puntajes promedio de ingreso; ii) al alumno que ingresó en primer
puesto a Educación Primaria le faltan 100 puntos para
ingresar a Derecho, y 300 para Ingeniería de Sistemas;
iii) El puntaje más bajo para ingresar a Medicina es
463 puntos más alto que el alcanzado para ingresar a
Educación en los primeros puestos.
Sin embargo, a pesar de la descripción expuesta
de algunos aspectos críticos, contamos con un magisterio comprometido con la carrera docente. En
esta línea, siete de cada diez docentes volverían a
elegir la docencia como profesión, y 86 % aspira a
continuar dentro de la carrera como formador de
docentes u ocupando cargos directivos dentro de
las escuelas o las UGEL durante los próximos cinco
años (CNE y Minedu, 2014).
Revalorización de la carrera docente en marcha
La Ley de Reforma Magisterial (LRM), aprobada a
fines del 2012, constituye un paso clave hacia la revalorización de la docencia. En primer término porque establece un régimen laboral único para todos
los docentes del sector público, de forma tal que los
maestros actuales y futuros puedan contar con beneficios y oportunidades similares. La LRM establece las condiciones necesarias para lograr una adecuada selección, progresión y desarrollo profesional
del docente. Asimismo, brinda a los profesores la
posibilidad de acceder a una carrera magisterial con
oportunidades de mejoras salariales y de desarrollo
profesional sobre la base del mérito.
Con base en la LRM y la normativa complementaria se vienen desarrollando un conjunto de medidas
que ponen en funcionamiento la revalorización de
la carrera docente. Las acciones para ello se articulan alrededor de dos componentes: i) atracción, y
ii) desarrollo y permanencia. Aunque algunas acciones o políticas pueden guardar correspondencia
con ambos componentes de la revalorización, se las
presenta segmentadas en cada uno para enmarcarlas conceptualmente. Las actividades y políticas de
formación docente se encuentran en el componente de desarrollo y permanencia; sin embargo, dada
la temática del evento, se desarrollarán en una última sección, con más detalle.
Componente de atracción. Abarca las acciones dirigidas a establecer la docencia en general, y la Carrera Magisterial en particular, como una opción
profesional atractiva para jóvenes talentosos y con
vocación docente.
151
17/11/15 11:56
Dada la condición descrita líneas arriba de remuneraciones bajas, y reconociendo que es un tema
clave para mejorar la atracción hacia la carrera
docente, en el transcurso de los años desde aprobada la LRM, se ha implementado un conjunto de
medidas que han permitido un aumento en los
salarios promedio de docentes del sector público
peruano. Algunos de los principales mecanismos
aplicados para incrementar las remuneraciones
han sido un salario mensual mayor producto del
tránsito a este nuevo régimen de carrera, el aumento en dos horas de clase para docentes de
Secundaria, el incremento de remuneraciones
mensuales en S/.100 a profesores contratados,
la implementación de asignaciones acumulables
como compensación económica por el trabajo en
condiciones de mayor complejidad según tipo de
escuela y ubicación de esta (por ejemplo, la asignación por el desempeño de funciones en las zonas
del VRAEM es de S/.300), ascensos en las escalas
de la carrera a partir de concursos masivos, entre
otras, que han permitido un incremento promedio
del salario docente en 40 % respecto al año 2011
(ver gráfico 1). Cabe agregar que en mayo de 2015
el Congreso de la República aprobó la homologación de las asignaciones entre docentes nombrados
y contratados, así como el aumento de la asignación por desempeño en funciones en las zonas de
mayor ruralidad, de S/.200 a S/.500.2
Gráfico 1
Evolución de remuneraciones de docentes
Incremento salarial 2011-2015
Nombrados: 52 % (10.9 % anual)
Contratados: 15 % (3.6 % anual)
Promedio: 41 % (9 % anual)
Nuevos soles
Incremento salarial 2006-2011
Nombrados: 8.1 % (1.6 % anual)
Contratados: 5.6 % (1.1 % anual)
Promedio: 7.6 % (1.5 % anual)
Fuente: Planillas, SUP (Nov.2006-Mar.2015).
Nota: El salario del 2015 es una proyección que incluye los aumentos por ascensos de escalas, aumento de dos
horas adicionales a profesores de Secundaria, implementación del Bono Escuela y la aprobación del régimen
de contratación docente, que incluye pago de asignaciones temporales por ruralidad, tipo de institución
educativa y VRAEM. No incluye compensaciones como aguinaldos, décimas afectas y no afectas a descuentos,
bonificación escolar, bonos de atracción a la carrera, o cambios en la composición de la plana docente producto de los nombramientos previstos en el 2015.
2
152
Proyecto de Ley 4483/2014-PE.
17/11/15 11:56
Para lograr este aumento salarial de docentes del
sector público peruano, se están invirtiendo alrededor de S/.3370 millones adicionales en la planilla
solo entre 2013 y 2015. Sin embargo, tal como ha
sido expresado por el presidente de la república,
es preciso plantearse como meta la duplicación del
salario docente promedio al 2021.
Adicionalmente, se creó el bono de ingreso a la carrera para quienes logren mejores puntajes en los
concursos de nombramiento (con un estándar más
exigente) para acceder a la carrera docente. Se trata
de un incentivo económico de S/.18 000 para docentes que ocupen el tercio superior en el concurso de
nombramiento, con el fin de incentivar el ingreso de
talento docente a la carrera3. El bono se otorgará en
cada concurso de nombramiento y se abonará a los
beneficiarios en tres armadas anuales de S/.6000 durante los primeros tres años de servicio4.
También enmarcado dentro del componente de
atracción, se implementó la Beca “Vocación de Maestro”5, la cual financia los estudios de pregrado en Pedagogía en universidades a egresados destacados de
Secundaria que culminan con promedio igual o mayor que 15, con el objetivo de incrementar el atractivo de la carrera docente e incentivar a los mejores
alumnos a elegirla. Durante el 2014, en total 258 estudiantes se beneficiaron con esta beca. Para el 2015
se dispone de un presupuesto de S/.17 millones para
700 becas.
Componente de desarrollo y permanencia. Involucra
todas las acciones dirigidas a desarrollar y mejorar
continuamente las habilidades y competencias de
los docentes, así como a motivar, reconocer y evaluar su buen desempeño, y a dotarlos de condiciones laborales y sociales adecuadas para su bienestar,
procurando asegurar que las maestras y los maestros
Gráfico 2
Recomposición de los docentes nombrados en las escalas magisteriales
3
4
5
Para el 2015 se ha previsto el concurso de 15 000 plazas para nombramientos (RVM N° 201-2015-MINEDU).
El bono fue aprobado por el artículo 22 de la Ley de Presupuesto Público 2015.
La Beca “Vocación de Maestro” fue aprobada mediante Resolución Directoral N° 198-2014-MINEDU/VMGI-OBEC-PRONABEC.
153
17/11/15 11:56
con buen desempeño encuentren en la carrera una
adecuada proyección profesional al servicio de los
estudiantes.
Durante el 2014 más de 180 000 profesores de todas las regiones del país participaron en las evaluaciones y concursos convocados por el Minedu.
Adicionalmente, durante el primer trimestre del
presente año, 112 000 docentes han continuado
participando en las evaluaciones, demostrando así
el compromiso del magisterio con la mejora del
servicio educativo. Estas evaluaciones y concursos
han estado asociados a oportunidades importantes
de desarrollo profesional sobre la base del mérito.
Por ejemplo, entre octubre de 2014 y marzo de
2015 se han llevado a cabo los primeros concursos
de ascensos (reubicación) en más de 20 años. Estos concursos han permitido que 55 000 profesores
asciendan de escala en la carrera y tengan aumentos promedio del 32 % en sus salarios mensuales.
Como consecuencia, muchos alcanzan la escala
suficiente para participar en los próximos concursos de acceso a cargos de director y subdirector de
escuela, director de UGEL, director o jefe de gestión pedagógica de DRE o UGEL y de especialista en
Educación6. Asimismo, estos concursos de ascensos
en la carrera han reconfigurado la distribución de
los docentes por escala de forma tal que ahora se
asemeja a una pirámide de carrera más equilibrada
(ver gráfico 2). Hasta mediados del 2014 solo 15 %
de los docentes nombrados alcanzaban las escalas
IV a VI, y ahora estas escalas están ocupadas por el
39 % de los docentes nombrados.
Asimismo, más de 12 000 docentes han accedido a
plazas de director y subdirector de escuelas, y otros
3000 han sido ratificados en sus cargos a partir de
procesos basados en el mérito en los que demostraron habilidades para gestionar nuestras escuelas. Ellos tendrán periodos de gestión de tres años
y recibirán asignaciones mensuales adicionales de
400, 600 y 800 soles, según sea el caso, así como
una remuneración mensual mayor por incremento
en el número de horas en sus jornadas (40 horas).
Durante el segundo semestre del presente año
realizaremos la primera evaluación de ingreso a la
carrera en el marco de la Ley de Reforma Magisterial, la cual pondrá a concurso veinte mil plazas
para nombramiento. Asimismo llevaremos a cabo
un nuevo concurso de acceso a cargos directivos,
así como los primeros concursos de acceso a cargos
de director de UGEL, director o jefe de Gestión Pedagógica de DRE y UGEL, y también el concurso al
cargo de especialista en educación.
Desde el sector también se ha puesto énfasis en implementar medidas de reconocimiento a la labor
destacada de los maestros, como el concurso de
Buenas Prácticas Docentes, Palmas Magisteriales y
el Bono de Incentivo al Desempeño Escolar.
Formación docente. La gestión de la formación es
elemento clave para determinar la oferta actual
y futura de docentes, tanto en cantidad como en
calidad. Existen, ciertamente, otros factores de relevancia que influenciarán sobre la oferta docente,
relacionados con la atracción y retención de capital
humano, como el estatus o la imagen del maestro
ante la sociedad, las condiciones de trabajo —incluyendo aquí temas salariales, medidas de bienestar,
entre otros— o los requisitos de entrada para el
sistema de carrera docente (OCDE, 2014: 498). Se
trata de un conjunto de ámbitos que están siendo comprendidos dentro de nuestros esfuerzos por
desarrollar una efectiva política para revalorizar la
carrera docente, como se ha descrito en las secciones anteriores.
La formación docente es clave para asegurar que la
calidad del servicio educativo ofrecido mejore sostenidamente los aprendizajes de todos nuestros estudiantes. Para ello, deberá asegurar las competencias
y conocimientos necesarios, así como la motivación
por el aprendizaje continuo durante el ejercicio de
la carrera docente (Musset, 2010: 3). El Minedu viene desarrollando un conjunto de aspectos estratégicos para el fortalecimiento de la formación docente:
i) reorganización interna, ii) mejora de los procesos
formativos, iii) docentes de institutos pedagógicos
6
Otros ejemplos de la reconfiguración por escalas están relacionados con características de los docentes que las ocupan. En función de
los resultados obtenidos en estos procesos de evaluación, las mujeres docentes se han posicionado en mayor proporción en las escalas más
altas. La escala VI pasó de estar ocupada en un 53 % por mujeres antes de la evaluación, a un 66 % después de esta; la V escala pasó a estar
ocupada, de forma similar, de un 52 % a 63 % por mujeres. De otro lado, las escalas más altas han disminuido su edad promedio en cierta
medida. En este sentido, el promedio de edad en la IIII escala pasó de 55 a 50 años de edad, y en la VI escala, de 53 a 51. Cabe precisar que los
concursos de ascensos sí contemplaron la exigencia del número de años de servicio requeridos para alcanzar cada escala según lo estipulado
por la LRM.
154
17/11/15 11:56
capacitados y motivados, y iv) estándares de calidad para la formación inicial y en servicio.
Reorganización interna para la articulación de la
carrera docente. El Minedu se ha reorganizado
funcionalmente para atender con mayor eficacia el
fortalecimiento de la formación docente. En cuanto a la carrera, cabe precisar que antes las funciones de gestión de la carrera docente se encontraban en diferentes áreas del Ministerio, dificultando
las actividades de articulación. Con la aprobación
del Reglamento de Organización y Funciones7,
se plasma un diseño organizacional en el que las
competencias en la gestión de la carrera docente
se incluyen dentro de la Dirección General de Desarrollo Docente (DIGEDD), con competencia desde
la formación inicial y atracción a la carrera hasta
el cese en la vida laboral del docente. La nueva estructura organizacional será aprovechada por la
DIGEDD en cuanto a formación de docentes para:
• Articular la formación inicial y la formación en
servicio.
• Racionalizar la oferta de especialidades de
acuerdo con necesidades del sistema educativo.
• Realizar un efectivo seguimiento y evaluación a
políticas de formación y su impacto en el desempeño de docentes en la carrera.
Mejora de los procesos formativos articulando la
formación inicial y en servicio. Esta línea de acción
tiene por objeto mejorar la calidad de la formación
inicial y en servicio que reciben los docentes en los
institutos superiores e instituciones formadoras de
docentes en servicio a través del desarrollo de procesos formativos congruentes con las competencias
profesionales (generales y específicas) requeridas
por el sistema educativo.
La oferta en formación en servicio es significativa.
Se han implementado seis programas de actualización en didáctica semipresencial y virtual, los cuales
hasta el 2014 alcanzaron a más de 100 000 maestros. Asimismo, el acompañamiento pedagógico
cubrió al 20 % de docentes de Inicial y Primaria de
escuelas unidocentes y multigrado para el mismo
año.
En este marco, es necesario fortalecer los procesos
formativos y elevar los estándares de calidad. Para
este efecto, en un primer término, y sobre la base
del Marco del Buen Desempeño Docente (MBDB),
7
se propone identificar las competencias básicas
que debe desarrollar un profesor para ejercer la
docencia en aula (perfil general); y en un segundo
momento identificar aquellas que corresponden a
la especificidad de la modalidad, nivel y especialidad que corresponda a su ejercicio profesional. La
identificación de estos perfiles permitirá articular
los estándares necesarios que se deben exigir a las
instituciones ofertantes de la formación docente
inicial y en servicio.
Por otro lado, considerando los ajustes que deberán realizarse a los planes de estudios vigentes, se
contempla implementar módulos de nivelación
que permitan mejorar las competencias de egreso
de los actuales estudiantes de institutos superiores,
a fin de acortar las brechas de formación que pudieran haberse generado respecto de los nuevos
planes de estudios propuestos.
Docentes de institutos pedagógicos capacitados y
motivados. Esta línea de acción tiene por objeto
elevar el desempeño de los docentes de institutos
superiores. En este sentido, se propone incluir a los
referidos docentes en la ruta de formación que se
desarrollará en la Dirección de Formación Docente
en Servicio (DIFODS) de la DIGEDD, a fin de atender
sus necesidades de formación desde un enfoque integral que considere el momento de la carrera en
que se encuentren.
En este sentido, será pertinente implementar una
carrera docente de institutos superiores que se
adecúe a los requerimientos de la educación superior pedagógica para alcanzar estándares de calidad. El desarrollo de esta carrera requerirá definir
los deberes, derechos, evaluaciones, procesos disciplinarios, remuneraciones y estímulos e incentivos
de los referidos docentes.
Estándares de calidad para la formación inicial y
en servicio. Esta línea de acción tiene por objeto
fortalecer la oferta de formación inicial y en servicio para asegurar la eficiencia y calidad del servicio
brindado. Para este efecto, se propone identificar
estándares mínimos y óptimos de calidad de los
institutos superiores e instituciones formadoras de
docentes en servicio que permitan realizar un diagnóstico en campo sobre la eficiencia y calidad de
los servicios que brindan.
DS. N° 001-2015-Minedu.
155
17/11/15 11:56
Observaciones finales. Los montos adicionales a la
planilla invertidos en la implementación de la LRM
en remuneraciones han alcanzado 1697 millones
entre los años 2013 y 2014, y se tiene prevista la
inversión de otros 1673 millones para el 2015. Cabe
resaltar que esta inversión continuará estando
orientada a mejorar las condiciones para ejercer la
docencia pública en el marco de una carrera basada en el mérito.
Los docentes de escuelas desempeñan una labor
compleja; son responsables de lograr óptimos
aprendizajes en niños y adolescentes, así como una
educación de calidad en sentido amplio. Las acciones emprendidas en materia de atracción de capital humano a la carrera docente, de aplicación del
mérito a todo nivel como mecanismo para obtener
mayores beneficios y reconocimiento en la vida
profesional del docente, las actividades y planes en
formación inicial y continua de maestros, así como
la ruta planteada para duplicar el salario docente
al Bicentenario, entre otras medidas, forman parte
de una política de revalorización de la carrera docente que necesita hacerse sostenida en el tiempo
para consolidar una carrera magisterial efectiva y
de prestigio.
PAUL NEIRA
Educador, director general del Instituto
Apoyo, miembro del Consejo Nacional de
Educación
Entre la realidad y los desafíos de la formación
docente
En primer lugar debo agradecer a la Fundación
Santillana por darnos el espacio en donde podemos discutir temas fundamentales y compartir algunas ideas con ustedes.
El documento de Hugo es claro, prolijo, absolutamente duro en la evidencia acerca de la situación
de los docentes en nuestro país, no solo sobre
cómo estábamos antes, sino incluso acerca de cómo
estaremos dentro de diez años. Tiene esa capacitad
fina de mencionar y focalizar los problemas concretos que deberemos enfrentar, y finalmente plantea
una serie de salidas y medidas sobre la formación
docente, la cual es un dolor de cabeza.
Dicho esto, quisiera centrar mi intervención en la
discusión acerca del desarrollo profesional docente. Hemos estado discutiendo en los últimos treinta años sobre la formación inicial y la de servicio,
156
cuando en realidad lo que necesitamos es una visión un poco más amplia que nos ayude a entender
que la formación tiene un inicio pero también una
continuidad, porque su periodo de estudio es de
un aproximado de 20 a 25 años (entre la formación
básica, la profesional y la posprofesional). Por este
motivo, es imposible pensar que la cantidad de información con la que se egresa de la formación inicial, será suficiente para enfrentar los cambios de
las cohortes de estudiantes que tienen en las aulas.
Yo soy profesor, estudié Educación, y cuando llegué
al colegio me preguntaron: “¿Cuál es tu especialidad?”. “Secundaria”, respondí. Entonces me dijeron: “Arranca enseñando a partir del quinto de
Primaria. Es lo que se necesita”.
Era un desfase entre lo que supuestamente es la
preparación en el inicio de la carrera con lo que se
necesita en el día a día en las escuelas. Esos desfases pueden ser más dramáticos entre sí. Y si hablamos de grandes números en el sistema educativo,
pueden ser de terror.
Lo segundo que me pasó una vez que entré al salón
de clases fue que a los dos meses, al salir de la clase
de 6.° grado de Primaria, lo primero que apareció
en mi cabeza fue que me había equivocado de carrera, porque experimentaba esa orfandad enorme
que se genera en torno a los profesores: no tienen
las herramientas para poder ayudar a sus alumnos,
pues en la formación inicial no se las dan.
Uno se pregunta: ¿Qué sistema me sostiene como
docente? Hay que pensarlo como un ser humano,
como un profesional que enfrenta en el día a día
una de las situaciones más complejas y cambiantes
de muchas de las profesiones.
Los chicos cambian todos los días, a todas las horas,
en todos los momentos. ¿Cómo estamos enfrentando ese desarrollo del docente en la formación
inicial y en la de servicio a lo largo del año?, ¿cómo
construimos alrededor de él un ecosistema que lo
ayude a enfrentar la razón de estar en el centro
educativo, que es esa magia que esperamos que
suceda entre el estudiante y el profesor? Cuando
veo muchas de las acciones de política, no solo en
esta administración, sino también en las anteriores,
y el recuento magnífico que se hizo sobre la situación, veo que le falta ese elemento, esa variable
adicional a la ecuación, que ayude a llegar a donde
realmente debemos llegar.
¿Qué visión tenemos del país?, ¿a qué visión de
país responden los docentes? Son ellos los que
17/11/15 11:56
transmiten esa visión a los alumnos. ¿Qué sistema
les estamos dando para que se desarrollen profesionalmente en toda la complejidad de la grandeza que eso significa? Necesitamos pensar en una
estructura que aliente a seguir estudiando al que
termine de estudiar los cinco años.
Hay que reconvertir la escuela, la tarea del profesor, porque eso es también desarrollo profesional
docente. Las cifras no mienten. Necesitamos menos
de 5900 profesores de Primaria en los próximos
diez años. ¿Qué vamos a hacer con esos señores
que se pasaron cinco años de sus vidas estudiando
para ser profesores de ese nivel?
Necesitamos reconvertirlos, pero ¿en qué y cómo?
¿Acaso necesitamos especialistas curriculares que
ayuden a sus colegas a entender, a traducir, los documentos curriculares ilegibles que vienen del Ministerio de Educación?
Requerimos, además, un coach; alguna gente que
ayude a pasar el proceso de su rol psicológico a
otro que no implique encontrarse con una pared.
El profesor busca herramientas que lo ayuden a
enfrentar las nuevas exigencias de los chicos y no
las tienen. Tenemos que dárselas, no en momentos
episódicos a lo largo del tiempo, sino de manera
más continua. Se deben tener todos los días, porque una vez que el profesor cierra la puerta de su
salón de clases, se convierte en el dueño del universo y, por más recursos y dinero que pongamos, no
podemos taladrar esa puerta, ya que eso requiere
de un trabajo humano.
¿Cuánto de la formación de los profesores se basa
en competencias?, ¿cuánto está orientada a la práctica, a tomar decisiones? Sin embargo, eso es algo
que hacen todos los días. ¿Nos estamos adecuando
a todo eso? ¿Estamos reemplazando la estructura
de formación, sea de servicio o inicial, para llenar
esos vacíos estructurales que no permiten a los profesores encontrar las herramientas necesarias para
enfrentar su trabajo diario? Tenemos un problema
serio en matemática. ¿Estamos construyendo una
tradición didáctica en la enseñanza de matemática? ¿En la enseñanza de las ciencias estamos desenmadejando la madeja? ¿Estamos construyendo una
tradición de enfoque en los centros de formación?
No lo estamos haciendo y tenemos que hacerlo.
La razón de los centros educativos son los aprendizajes; lo demás es accesorio. Además, tenemos que
enfrentar el reto de la racionalidad de la carrera
docente. Finalmente, quiero compartir dos pensamientos:
• Quien acumula ciencia, acumula dolor.
• Toda profesión conlleva la responsabilidad de
comprender las circunstancias que ameritan su
existencia.
¿Qué vamos a hacer, no solo el Ministerio sino todos los que estamos aquí sentados?
Magaly Robalino
Representante de la Unesco en el Perú
Mirada internacional
Este es un documento exhaustivo y respaldado en
estadísticas e información disponible, lo cual quisiera resaltar, porque le da valor a la información y
al conocimiento para hacer propuestas y tomar decisiones. No siempre aprendemos de la experiencia
y, en ocasiones, tampoco de la información disponible. Creo que esta es una muestra interesante de
cómo la investigación y los estudios existentes pueden ayudar a reflexionar y armar propuestas, pero
al mismo tiempo a ratificarse en las líneas que, se
piensa, están llevando por buen camino.
También quisiera mencionar que si bien el tema
de la conferencia es “Formación docente”, no solo
aborda la capacitación del profesor, sino varias dimensiones de su trabajo profesional, porque no se
puede pensar la formación sin pensar la carrera, la
evaluación, el prestigio profesional, la autoestima
docente, entre otros aspectos. Hay unas articulaciones y diálogos absolutamente necesarios que deben tomarse en cuenta al momento de pensar en
decidir sobre la formación docente; por lo tanto,
quisiera destacar esta mirada de integralidad que
hay en el documento de Hugo.
Me gustaría en este marco enfatizar cinco temas a
partir de las reflexiones:
• La centralidad de los docentes.
• Asociado a esta, el protagonismo de los docentes.
• El enfoque y los modelos de la formación docente.
• La comprensión sobre la complejidad de la profesión y la asociación con políticas docentes.
• Las alianzas y los compromisos sociales en el
marco de la revalorización de la profesión docente.
157
17/11/15 11:56
En relación con la centralidad del trabajo docente, quisiera mencionar que hoy es común decir
que los docentes son importantes… y qué bueno
que así sea, porque hasta hace no más de diez o
doce años, estuvieron al mismo nivel que la infraestructura, los textos, la gestión y la normativa. Este cambio de apreciación de los docentes
como factores fundamentales en los procesos
educativos, se relaciona básicamente con los resultados de las evaluaciones de las reformas educativas, por lo menos de las dos últimas décadas
del siglo pasado.
Estas reformas, y los Estados que con la mejor
intención las promovieron, hicieron grandes inversiones en infraestructura y, en general, en el
desarrollo curricular y materiales. Sin embargo,
al no estar presentes los docentes, los resultados
estuvieron lejos de los esperados.
De hecho, los lamentables resultados de la evaluación que hizo la Unesco a los Estados miembros del Proyecto Principal de Educación para
América Latina y el Caribe en el 2000, ya alertó
que el tema docente era una de las grandes deudas pendientes de la región.
En relación con lo anterior, la centralidad, quiero referirme al “protagonismo docente”, porque
no son sinónimos, ya que uno puede reconocer
la centralidad de los docentes y, sin embargo, ver
que no están en el lugar del protagonismo. De
hecho, el protagonismo implica capacidades y
posibilidades para tomar decisiones, para actuar
con autonomía profesional, para adaptar y crear
currículo a partir de los escenarios en los cuales
están trabajando. Protagonismo es la capacidad y
la oportunidad de participar en las discusiones de
las políticas educativas sobre su escuela, su profesión y su país.
158
y el aprendizaje. Considero que este es un punto
crucial.
Un estudio de la Unesco, del 2007, sobre siete
casos de programas de formación docente que
mostraban resultados exitosos —tres en Europa
y cuatro en América Latina—, resaltó una característica fundamental de sus programas: que tenían un sólido marco teórico sobre la formación
docente y, por otro lado, estaban estructurados
en dos grandes tramos: uno general, que se basa
en el desarrollo de capacidades para investigar,
analizar, aprender, discernir, adaptar, crear, etc.; y
otro igualmente fuerte de especialización, donde
se aprende la disciplina y la didáctica de esta.
Esta formación general es una suerte de aprendizaje social de los futuros docentes que, coincidiendo con Hugo, pienso que se ha debilitado en
gran medida en las últimas décadas.
El punto 4, referido a la comprensión de la complejidad de la profesión docente y a la necesidad
de políticas docentes, hace énfasis en el reconocimiento de la docencia como una profesión compleja que tiene múltiples dimensiones y que, al
mismo tiempo, es una profesión estratégica para
el desarrollo del país. Si esto es así, y los docentes son fundamentales en la educación, hay una
asociación directa entre invertir, ponerle todos
los esfuerzos para mejorar, formar a los mejores
profesores y, al mismo tiempo, ir en el camino de
un desarrollo inclusivo a nivel nacional, de modo
particular en el campo de la educación.
Este es un tema muy potente para trabajar, de
modo que las políticas no solo reconozcan la centralidad de los docentes, sino que también ofrezcan condiciones para que puedan actuar efectivamente como sujetos transformadores en los
sistemas educativos y como corresponsables de lo
que pasa en las escuelas.
Sin embargo, esto supone una apuesta de la sociedad, una apuesta del Estado por una política
docente, por un conjunto de políticas que puedan abordar todas estas dimensiones de la profesión, desde el reconocimiento social, pasando
por la evaluación, hasta condiciones de trabajo.
Tal vez en el tema de las remuneraciones hay una
barrera que la mayor cantidad de países no ha
podido sobrepasar. Si no se lo aborda desde una
política salarial sostenible de largo plazo, todas
las otras acciones, siendo importantes y necesarias, no tienen posibilidades de lograr los resultados que se esperan.
En relación con el tercer punto, enfoques y modelos de la formación docente, los profesores están
sin las capacidades suficientes para el ejercicio
profesional. Coincido con Hugo en la necesidad
de formar a los docentes con una sólida base teórica sobre la sociedad, la educación, la enseñanza
Me parece que en este sentido el Perú está yendo
por un camino realmente interesante, en la medida en que hay un conjunto de acciones que están
dando cuenta de la necesidad de fortalecer este
sentido de política pública para el desarrollo de
los docentes.
17/11/15 11:56
Alianzas y compromisos.
El reconocimiento de las debilidades de los docentes representa una gran oportunidad para los
países, ya que en este marco es posible y necesario construir compromisos y alianzas, y llegar a
acuerdos nacionales.
Creo que además estas alianzas tienen el sentido
de dar un nuevo atributo a las políticas docentes,
que son políticas intersectoriales. Las condiciones
del trabajo de los profesores no solamente tienen
que ver con remuneraciones, sino también con
salud, bienestar, con acceso a la cultura, con un
conjunto de aspectos sociales que pueden ser el
resultado de alianzas intersectoriales.
Quiero cerrar mi intervención refiriéndome a tres
tensiones que han surgido en mí como producto
de la lectura del documento de Hugo:
Una es la que se produce entre la necesidad de
formar y contar con docentes que toman decisiones, que son autónomos, que asumen responsabilidades de acuerdo con las situaciones de aprendizaje, y un sistema que predetermina cada vez
más la acción del docente con guías, manuales,
instrucciones, etc. Esto es, en ocasiones, contradictorio con la necesidad de que los docentes tengan la capacidad de autonomía y de toma de decisiones, lo cual podría deberse a la desconfianza
que existe en el trabajo de los profesores. Tal vez
aquí haya un camino muy interesante relacionado con el acompañamiento pedagógico, más que
con la prescripción rígida desde arriba.
Una segunda tensión es la paradoja de que aspiramos a tener docentes con capacidades para
comprender la diversidad y la interculturalidad,
así como los nuevos códigos de comunicación y
aprendizaje y la influencia de las TIC, pero aún
contamos con un sistema que todavía entiende a
los docentes como un conjunto homogéneo, por
lo cual los forma para un único modelo de escuela
y para un único tipo de estudiantes, que ya no
existe.
Asimismo, existe la necesidad de una educación
integral que forme a los estudiantes como ciudadanos, como personas con una activa participación
en los sistemas democráticos y que se aproximen
con confianza a esta sociedad de la información
y del conocimiento, con las múltiples capacidades
necesarias para ello. Sin embargo, se pone mucho
énfasis en las evaluaciones, las cuales, debido a la
manera en que se plantean, terminan definiendo lo que realmente debería enseñar el docente.
Esto, ciertamente, genera una tercera tensión.
Creo que hay un riesgo fundamental que se debe
tener presente precisamente para asignarle a la
evaluación el lugar que corresponde, y no darle
el valor superlativo que empieza a definir toda la
dinámica del sistema educativo.
Hugo se pregunta en el documento: ¿Cuándo
cambió la prioridad, la política y los resultados
de la formación docente? Probablemente cuando
se desplazó a los docentes del lugar protagónico que tuvieron en las primeras décadas de instalación de los sistemas de educación pública, y
cuando ese lugar empezó a ser ocupado por los
currículos, por la gestión, por la infraestructura,
por la normativa, por los textos, por las máquinas,
por las regulaciones, etc., todo lo cual no solo es
importante, sino también necesario, pero que no
tiene ningún efecto sostenible sin buenos docentes. Por este motivo, y coincidiendo con Hugo, deben ser replanteados los roles hoy asignados a los
profesores y directores como meros ejecutores de
instrucciones.
Las sociedades y las comunidades necesitan hoy,
por un lado, docentes con un profesionalismo y
una profunda profesionalidad, tomando las nociones que utilizan Fullan y Hargreaves. Profesionalismo entendido como el conocimiento y la
preparación que necesitan para enseñar lo que
tienen que enseñar, y profesionalidad como un
elevado compromiso ético con su tarea, es decir, con el aprendizaje de los estudiantes, con un
buen funcionamiento de las escuelas y con la implementación de las políticas educativas. Por otro
lado, los Estados deben garantizar todas las condiciones que requieren los docentes y directores
para desempeñarse con la mayor efectividad posible. Hay signos alentadores, existen indicadores
puros que nos están diciendo que esos cambios sí
son posibles.
159
17/11/15 11:56
17/11/15 11:56
Cierre de sesión
Jorge Arrunátegui. Por desgracia la formación docente está tan descuidada que no nos queda sino
contratar profesionales de otras carreras. Lamentablemente, conozco docentes que se contratan en
el Estado por relaciones, sin considerar si es buen o
mal profesional.
Una pregunta indica que no siempre la carrera docente está cubierta por jóvenes de bajos recursos.
Expresa, además, que son muchos los docentes que
estudian por convicción y vocación. Asimismo, señala que en cuanto a los ingresos económicos, no
siempre son precarios, ya que todo depende de
cómo el profesor explote su profesión. Afirma que
lo importante es que sea un docente con vocación,
comprometido, que se sienta docente.
Es cierto, efectivamente hay personas que no son
de bajo recursos y estudian para docentes, aunque
no son la mayoría. El asunto es cómo hacemos para
que aquel que decide estudiar para docente no se
condene a tener una remuneración baja en una
profesión que no es valorada por la sociedad, y que
además no tengamos simplemente que confiarnos
en su compromiso, en su valor, en su sacrificio. No
podemos simplemente confiar en atraer a los Jóvenes más sacrificados del país, sino que tenemos que
darles adecuadas condiciones para que puedan
desarrollarse como profesionales. Esas adecuadas
condiciones tienen que ver con el aspecto remunerativo, pero también con otros aspectos, como
el acceso a un servicio de salud, a una vivienda
adecuada —en zonas rurales especialmente—; la
garantía de que cuando se jubilen no tendrán que
esperar cuatro, cinco o seis meses para comenzar a
cobrar. Para que se resuelvan muchos de estos problemas no se necesita un gran esfuerzo fiscal, sino
una básica coordinación intersectorial. Todo esto
redunda en una carrera atractiva para los jóvenes
independientemente de su condición social. Además, las personas que decidan seguir esta carrera,
deben saber que hay una línea de promoción y una
serie de condiciones con las cuales podrán desarrollarse profesionalmente. Esto no existe ahora. Por
ello, a lo que debemos apuntar es a lo que Hugo
señala en su documento: cómo hacemos para que
la carrera docente sea atractiva, y no, como ocurre
ahora, cuando lo único que se hace es simplemente
confiar en que ya postulará alguien con un gran
compromiso, un gran sacrificio, etc.
Tengo un dato de una encuesta a docentes a nivel
nacional realizada el año pasado, en la que el 58 %
de profesores indicaron haber elegido la docencia
por vocación, y el 42 % solo porque no tenían otra
alternativa.
También hemos realizado estudios cualitativos con
respecto a por qué las personas eligen ser docentes. Los resultados nos muestran que hay dos grupos: uno comprende a quienes lo han hecho por
vocación y compromiso, y otro integra a los que
postularon a otras carreras pero no pudieron ingresar y terminaron siendo docentes. Para nosotros, el
asunto es cómo hacemos que la carrera y la condición del docente sean las adecuadas como para
que se desarrolle profesionalmente, al margen de
si procede de un estrato alto o bajo. Es una de las
razones por las cuales emprendimos el Programa
Beca “Vocación Docente”, que es distinta de las
que tradicionalmente ofrece PRONABEC, pues al
mencionado programa acceden el rico, el pobre o
el de clase media, es decir, independientemente de
su condición económica. Entonces quisiera enfatizar que todas las políticas de revalorización a las
que me refiero buscan que la profesión docente
sea una en la cual se pueda desarrollar plenamente
como profesional todo aquel que decida ingresar.
161
17/11/15 11:56
Paul Neira. Respecto de haber colocado en la propuesta curricular Historia, Geografía y Economía en
un solo curso y no como era antes, me parece bien,
pues favorece al estudiante tener una visión integral y no parcializada de estos temas.
Manuel Bello. En relación con el desarrollo profesional y el protagonismo del docente, creo que es
importante avanzar hacia una concepción del desarrollo profesional en la cual necesitamos que la docencia sea una profesión institucional. No es una
profesión liberal, como puede ser el caso de la de
un dentista, un abogado u otro que trabaja en su
consultorio u oficina de manera independiente. El
docente es una persona que trabaja en una institución y forma parte de un equipo que tiene responsabilidad sobre la educación no solo de los alumnos
que están a su cargo en un determinado año, sino
del conjunto de los estudiantes que asisten a un
centro educativo y que pasan por ahí durante doce
o más años. Entonces, hay una responsabilidad colectiva, institucional en torno al logro de objetivos,
y eso lleva a la necesidad de entender que las instituciones educativas tienen que conformar equipos
profesionales de educadores, no solo de docentes.
Ojalá que se incorporen también de otras carreras
en función de las necesidades. Son las instituciones
educativas como equipos colectivos de profesionales las que tienen que marcar el paso con el cual
los docentes se desarrollen profesionalmente. Ello
debe determinar sus prioridades, sus objetivos de
capacitación y de formación continua para ser una
institución cada vez mejor. Eso también resolvería
162
el problema de que en las capacitaciones cada año
se ofrece un programa diferente sin relación con
lo desarrollado el año anterior, y desarticulado con
lo que necesita la institución en la cual el docente
está trabajando para atender las necesidades de los
estudiantes específicos que van a ese colegio.
Hugo Díaz. Me preguntan si se van a requerir menos docentes en Primaria porque la población en
edad de cursar este nivel va a disminuir. Lo que
ocurre es que tenemos prácticamente generalizada esta educación entre quienes deben recibirla.
Las proyecciones que he efectuado llevan a estimar
que la demanda de docentes de Primaria seguirá
disminuyendo en los siguientes diez años. Sin embargo, este nivel será el que ejerza presión para
que aumente la Educación Secundaria.
Las estimaciones de matrícula son un referente
fundamental para orientar las políticas de oferta y
demanda de formación docente. No hay necesidad
de profesores de Primaria pero sí de Inicial y Secundaria. De igual manera, habrá necesidad de formar
cuadros para la gerencia de instituciones educativas, que por ahora son limitadas.
Respecto a la necesidad de que los profesores sean
competentes en matemática, ciencias, tecnología y
cultura general, resulta cada vez más necesario, sobre todo en una sociedad como la actual en la cual
el sistema educativo ha optado por el desarrollo
de un currículo por competencias. Será muy difícil
transmitir a un estudiante las habilidades que requiere si el maestro no las domina.
17/11/15 11:56
3
TERCER DÍA
LIDERAZGO E INNOVACIÓN
EN LA GESTIÓN
180945 163-204 CRONICAS PAG 163-204.indd 163
17/11/15 12:00
17/11/15 12:00
El liderazgo directivo para la
transformación y mejora de la educación
Ricardo Cuenca
17/11/15 12:00
17/11/15 12:00
El liderazgo directivo para la transformación
y mejora de la educación
RICARDO CUENCA
Investigador principal del IEP
ese campo de estudio y por qué no hemos tenido la
posibilidad de retomarlo cada vez que se hablado
sobre este tema.
Agradezco a la Fundación Santillana por haber tenido la deferencia de invitarme a compartir con ustedes parte de las reflexiones que hemos efectuado
desde hace algunos meses con Julio Cáceda, a raíz
de un estudio comparado, dirigido por la Oficina
Regional de Educación de la Unesco para América
Latina y el Caribe, y la Universidad Diego Portales,
de Chile, respecto a la situación de los directores de
América Latina.
Parte de esas reflexiones, y de esas primeras respuestas, son las que quiero compartir esta tarde.
Deseo presentarles las ideas que surgieron en el
equipo de trabajo a partir de la reflexión realizada
por Julio Cáceda, también integrante del equipo
del Instituto de Estudios Peruanos (IEP). Él trató de
ir respondiendo a las preguntas que nos hacíamos
cada vez que veíamos que no teníamos todas las
respuestas a estas grandes interrogantes sobre los
directores y su relación con la política educativa.
Participé en el capítulo del Perú, y a partir de ello
creció en nosotros la necesidad de conocer un poco
más respecto de los directores, que son un grupo
de actores del cual sabemos bastante menos de lo
que creemos. Solo como una anécdota: parte de las
matrices que debíamos llenar cada uno de los investigadores responsables del estudio del país era
una última columna en la cual teníamos que registrar las investigaciones que sobre los directores se
habían hecho desde hacía unos diez años, y confieso que, a pesar de la búsqueda exhaustiva que
hicimos, tuve que entregar la tabla con cero, porque en diez años la academia no había publicado
ninguna investigación sobre directores. Y ese fue
otro llamado de atención, no solo frente a los colegas de otros siete países que sí habían desarrollado
algún tipo de investigación, sino también a quienes hacemos investigación educativa. Empezamos
a preguntarnos por qué no hay investigación sobre
directores en el Perú, por qué se ha abandonado
Primero, quiero decirles que quienes trabajamos
en el oficio de investigar, tenemos permanentemente preguntas y casi siempre pocas respuestas,
porque, apenas hay una, empiezan a surgir nuevas
preguntas. Queremos empezar con algunas de las
interrogantes que nos planteó este primer estudio
descriptivo inicial que realizamos. Las primeras que
se nos ocurrieron fueron: ¿qué se espera de los directores?, ¿qué está esperando el sistema educativo de los directores?, ¿cómo se evalúa el trabajo de
los directores?, ¿se los evalúa de la misma forma
que a los docentes?, ¿qué otros mecanismos hay
para hacerlo?
Nos preguntamos también: ¿qué se les ofrece como
condiciones de trabajo a los directores?, ¿por qué
los directores no quieren serlo? Por ejemplo, en algunos países como Argentina prefieren siempre ser
docentes antes que directores.
167
17/11/15 12:00
Otras preguntas fueron: ¿cómo se elige a los directores?, ¿de dónde salen?, ¿cómo se decide que
alguien sea director? Asimismo, nos preguntamos:
¿cómo se forman los líderes escolares?, ¿dónde se
forman?, ¿con alguna especialidad, con alguna capacitación?, ¿qué se requiere para ser director desde el punto de vista de la formación?, ¿qué relaciones se establecen entre el director y el docente?,
¿cuáles deberían ser esas relaciones?
Finalmente, nos centramos en cuatro preguntas,
porque creemos que en una situación tan de partida y tan inicial sobre la investigación de directores en el Perú, resulta interesante tener respuestas
para algunas de ellas.
La primera es: ¿cómo se define a los directores, qué
significa ser director? Aunque parezca una pregunta tan básica, nos damos cuenta de que no tiene
una respuesta tan clara. Junto con ello, ¿qué define
a un director en el Perú?, ¿cuándo es posible definirlo en el contexto peruano? Otro asunto que termina siendo casi elemental pero importante, sobre
todo cuando se habla de sistemas educativos, es:
¿cuántos son y dónde están los directores peruanos?, sobre todo aquellos que forman parte del sistema público, que es donde se puede tener mayor
contundencia con la información. Y, finalmente,
¿qué políticas están dirigidas hacia la función del
liderazgo escolar?, ¿hay políticas en el Perú?, ¿de
qué naturaleza son nuestras políticas?, ¿se necesitan otras?
Esas son algunas de las preguntas que van a guiar
la presentación que quiero compartir. Está ordenada de la siguiente manera: en un primer momento
haré una rapidísima revisión conceptual respecto
de qué corrientes se han cruzado para construir
las definiciones de directores: ¿cuántos tipos de
directores hay?, ¿por qué no hay solo un tipo de
director?
Centraré la exposición en el tema peruano y trataré de identificar cuáles son los roles directivos asumidos en el Perú; cuántos son, dónde están esos
directores, qué características generales tienen y
cuáles son las principales políticas asociadas a ellos.
Terminaremos con unas reflexiones que son nuevas preguntas y nos comprometen, por lo menos,
a seguir pensando qué sucede con la investigación
en el Perú.
Empiezo con el marco conceptual que nos permite
entender más o menos este tema de los directores, el cual, a diferencia del de los docentes, como
168
categoría de investigación y análisis se encuentra
dentro de las investigaciones sobre determinadas
corrientes educativas; es decir, el director propiamente no ha sido un campo de investigación ni
de estudio específico, sino que, por el contrario,
siempre formó parte de corrientes que trataban
de explicar su función escolar. Allí hay un primer
llamado de atención y una primera pregunta que
nos debemos hacer. ¿Por qué los docentes, propiamente la función docente, sí constituyó hace
mucho tiempo un campo de estudio y por qué los
directores no?, ¿por qué estuvieron tan asociados
al tema de la institución escolar?, ¿qué hay ahí?,
¿qué relación se produjo para que los directores no
hayan sido un tema particular de investigación?
Como les decía, forma parte de otras corrientes
que no solo explican el caso de los directores, sino
también cuestiones mayores.
El primer movimiento, aparecido en la segunda mitad de los años setenta, tiene una vigencia importante hasta la década de los ochenta y se relaciona
con esta corriente de educación que se llamaba
‘’Escuelas eficaces’’. Este movimiento expresaba
que para que una escuela sea eficaz, es decir, para
que los estudiantes logren los aprendizajes, hay
una variedad de factores que confluyen y se relacionan.
Dentro de los primeros hallazgos, un factor que
se mencionó es que el rol y el papel de hombre y
de director se constituía en el segundo factor más
importante de influencia del rendimiento escolar
y, por lo tanto, de eficacia. Los pioneros Klitgaard,
y Paul y Murillo en el caso latinoamericano, empiezan a plantear esta discusión. Una escuela será
eficaz cuando exista una combinación de factores
de una función. Uno de ellos que inevitablemente
aparece es el papel del director a la hora de movilizar todos estos factores. Si le ponemos un poco de
teoría sociológica, esto sería más bien atribuible a
toda la organización funcionalista, es decir, cómo
funcionan las cosas y cómo un factor combinado
con otro genera el resultado impecable. Empiezan
a hacerse los primeros estudios de liderazgo en escuelas propiamente en el marco de este modelo.
Décadas después, a finales de los ochenta y casi
toda la década de los noventa, se empieza a desarrollar la idea de “cambio escolar”, lo que supone
combinar tres grandes categorías. Una se relaciona
con las capacidades individuales, es decir, sostiene
que debe formarse a las personas para hacer que la
institución escolar funcione de mejor manera. Así,
17/11/15 12:00
solo cuando estas capacidades están desarrolladas,
puede centrarse el cambio en el trabajo en equipo
y empezar a plantear un tema que luego se vuelve
muy ansiado: el liderazgo del director como un elemento desencadenante de todo esto.
Dicen Fullan y Hargreaves que finalmente los directores son los responsables directos de realizar
los cambios estructurales en las escuelas. Les dan
un peso fundamental, a diferencia de las escuelas
eficaces, que están más orientadas hacia el funcionalismo. Esta teoría tuvo una influencia enorme
en el mundo. En América Latina se empezaron
a generar nuevas teorías sustantivas respecto al
cambio escolar y las bases culturales de la escuela.
Probablemente, una de las más conocidas se llama
“Micropolítica del aula” o “Micropolítica de la escuela”, que consiste en ver cómo se relacionan los
intereses, en el mejor sentido de la palabra, de los
actores que forman parte de la escuela.
Como en el caso anterior, en este grupo el director
también tiene un papel fundamental. Sin embargo, a inicios del siglo XXI toda América Latina empieza a darse cuenta de que las reformas educativas de las décadas anteriores no habían funcionado
tanto como lo prometieron, y empieza a aparecer
una discusión acertada sobre la vieja idea de director, la cual lo relacionaba con aquel profesor de la
escuela con mayor prestigio o preparación. Entonces, lo que interesaba fundamentalmente era su
nivel pedagógico; por lo tanto, era el valor pedagógico de esta persona lo que lo convertía en líder.
Esto se fue abandonando en los setenta, ochenta
y más en los noventa del siglo pasado, sobre todo
cuando en la dinámica escolar de los sistemas educativos se instaló la idea empresarial de concebir
la escuela como un espacio organizado en función
de logros y resultados que requerían una planificación estratégica y de un espacio colaborativo en la
toma de decisiones. Entonces en América Latina se
instala claramente la idea de los proyectos educativos institucionales, de los FODA para la educación,
de los consejos de participación. La idea fue tomar
decisiones colegiadas en una lógica que, desde mi
punto de vista, se trasladó a la escuela de una manera tan automática que no se pensó en ella como
institución.
Hay una lógica detrás que fue mal adaptada, pues
no creo que no haya ninguna escuela de América
Latina por lo menos, en la que una de sus misiones
no sea claramente tener a los mejores estudiantes
o los mejores egresados, y que su responsabilidad
no sea lograr que ello se cumpla. Entonces, cierro
el paréntesis de este pequeño discurso para decirles que todo esto caló en las culturas escolares y
también en la manera como entendíamos el rol del
director. Probablemente se abandonó la vieja idea
de aquel profesor más prestigioso, con más experiencia en la escuela, para pasar nuevamente a ser
esta especie de profesional de la dirección escolar,
en el mejor y más amplio sentido de la palabra.
Les decía que todas estas evaluaciones realizadas
a principios del siglo XXI, nos permitieron darnos
cuenta de que algo estaba mal, que no todo era
tan automático y que debíamos mirar atrás para
observar no solo aquello que habíamos hecho mal,
si no qué cosas teníamos que empezar a reevaluar
para hacerlo mejor. Fueron lecciones aprendidas;
una de ellas es: ¿qué fue lo que pasó con el director?
La pregunta que se hace en las investigaciones que
veremos más adelante es si ayudó en algo haber
vuelto gerente al director y querer hacer de él principalmente un gestor. De esas discusiones apareció
la idea del liderazgo pedagógico, de un director
que se encargue de supervisar todos los recursos
humanos y toda la labor docente; supervisión entendida no en el sentido de si el profesor faltó o
no faltó, si llegó tarde o no llegó tarde, si cumplió
con firmar las actas o no cumplió, sino para acompañarlo en su labor pedagógica. Mal que bien, los
directores empezaron a dejar de lado la idea de
que son los responsables de rendirle cuentas al Ministerio de Educación sobre el dinero recibido para
el mantenimiento de los locales escolares. Se entendió que su tarea principal es cómo organizar la
escuela para que todos los chicos aprendan, lo cual
supone tener estrategias de aprendizaje colectivas
institucionales claramente establecidas.
En el proceso de sistematización se deben identificar tres grandes tipos de función directiva o de
liderazgo. Una primera viene de la herencia de la
antigua escuela pública. Es la idea de que los directores tienen que ser los que establecen y cuidan
el cumplimiento de las normas y las reglas. Es una
dirección fundamentalmente de arriba hacia abajo, una dirección vertical, por lo que se necesita
estandarizar las tareas y, a partir de ello, ver si se
cumplen o no. La vieja idea de la administración
pública se lleva al trabajo de los directores.
Un segundo tipo de función, probablemente el
predominante en la actualidad, es aquella mediante la cual, a partir de la descentralización de los
169
17/11/15 12:00
servicios, se toma un conjunto de decisiones con
mayores niveles de horizontalidad. Así surgen los
consejos educativos institucionales, los consejos
nacionales y los consejos participativos de las instituciones escolares. Aparece la idea de cumplir objetivos, logros, indicadores por resultados. Ejemplo
de ello es cumplir con las metas de mantenimiento
de locales escolares y de trabajar en los procesos
de evaluación correspondientes. Esto tiene, por supuesto, una lógica empresarial; tiene que ver con
la fama empresarial de hacer las cosas muy bien.
Pero también hay otro grupo, aunque menor y más
reciente, en el cual se producen algunos esfuerzos
e intentos por trabajar de manera diferente: el director promueve la decisión, la colaboración como
parte del mecanismo para la toma de decisiones, el
trabajo en equipo, el trabajo en redes y la articulación en el aprendizaje y desarrollo de cada una de
las personas en cada uno de los grupos.
Como ven, este cada vez más reciente tipo de función, se relaciona muy poco con el viejo tema de
la gestión. La pregunta que algunos se harán es
quién se encargará de ella si el director se dedica
solamente a las tareas pedagógicas. Es una discusión interesante. Al respecto apareció en América
Latina la idea de que en las escuelas públicas haya
dos directores, uno como gerente, que se encargue
de todos aquellos asuntos que tienen que ver con
la administración y la gestión de la institución. El
otro director asumiría el liderazgo pedagógico y se
encargaría de plantear nuevas pedagogías y estrategias de trabajo. Hay que reconocer que existen
funciones técnicas o administrativas que se relacionan con la dirección o la evaluación, digamos con
asuntos tradicionales de las funciones administrativas, las cuales requieren del liderazgo escolar. Pero
también hay otras funciones, a las que la bibliografía llama “funciones humanas”, relacionadas con
todas las funciones afectivas que se necesitan forjar. De hecho, cuando se mira, por ejemplo, el Marco del Buen desempeño de los Docentes, se observa
que existe cada vez más presencia de expresiones
afectivas como parte de las funciones que deben
realizar. Entonces, hay un elemento que también
debería ser parte de la educación. No se trata solamente de ser un buen gestor o buen pedagogo,
sino igualmente de manejar los asuntos afectivos
de los equipos de trabajo.
Hay un conjunto de funciones relacionadas con las
funciones culturales que se requieren en la escuela, la familia, en el espacio llamado comunidad
170
educativa, en los cuales lo único que se hace es reforzar aquello que sucede y que a veces no queremos tomar en cuenta. Las escuelas tienen una
función simbólica altamente impregnada en la sociedad, y es el primer espacio de ejercicio ciudadano cuando un niño entra al sistema educativo. Y
hablo de la ciudadanía en el más extenso sentido
de la palabra, porque, por supuesto, la ciudadanía
legal uno la obtiene a los 18 años de edad, cuando
se tiene DNI y se puede votar. Pero la ciudadanía
es más que una formalidad; es la interacción con
el otro, es saber que hay otro que es diferente y
con el cual tengo que sentarme al lado. El sistema
educativo público no solo es el primer momento de
ejercicio de ciudadanía, sino, asimismo, el primer
momento de interacción con el Estado como ciudadano, y eso también es un asunto fundamental.
Dicho esto, veamos qué sucede con los directores
en el Perú. Lo primero que intentamos hacer es mirar qué pasó con el director en los últimos cuarenta
años. De este primer análisis, obtuvimos dos conclusiones. La primera es que a lo largo del tiempo,
inclusive en este momento, hay un énfasis particular en los roles administrativos de los directores; es
decir, esta discusión de cambio escolar, de liderazgo pedagógico, no ha llegado a las políticas públicas, ha pasado por un costado. Nos hemos quedado
también en las ideas preliminares, pues cuando se
definen funciones para los directores, son fundamentalmente administrativas.
La buena noticia es que hay un conjunto de normas
en la Ley General de Educación del 2003, al igual
que en otros documentos de política educativa,
como el Marco del Buen Desempeño Directivo, que
muestran cada vez más especificidad de las funciones de los directores. Esta es una buena noticia,
pues hace cuarenta años los directores no existían
para las leyes educativas.
Algunas cifras sobre el personal directivo
En Primaria hay una alta presencia de profesores
o de directores hombres, en comparación con las
directoras mujeres. Esto es muy interesante para
quienes les preocupa los asuntos de género, porque, a pesar de que casi el 70 % de todo el magisterio peruano es femenino, cerca del 60 % de todos
los directores son hombres, por lo cual la función
directiva, en el Perú por lo menos, está asociada
a los varones más que a las mujeres. En el caso de
Secundaria el problema es aún mayor, pues casi no
hay directoras en este nivel.
17/11/15 12:00
Los tipos de directores según zonas
Aquí también hay una realidad interesante. En Primaria existe una absoluta presencia del doble de
directores de zonas rurales que en urbanas. Esto se
debe a la gran cantidad de escuelas rurales. Además, son directores que tienen secciones a su cargo.
En todo caso, si miramos los datos generales y pensamos en políticas educativas dirigidas a directores,
algo que no tendríamos que hacer es pensar en
política para directores dirigida a las zonas urbanas, sino que deberíamos empezar en donde está
el grueso de la población de directores, que es en
la zona rural. En Secundaria la diferencia es menor,
pero eso tiene que ver también con la cobertura
de este nivel en las zonas rurales. Otro dato que,
desde nuestro punto de vista, es el más interesante
y que debemos pulir y trabajar aún más, es que hay
cuatro veces más directores con sección que directores sin sección, es decir, son más los que no tienen
una dedicación exclusiva. Una de las preguntas que
nos hacíamos en el equipo es: ¿Y ese marco directivo en qué tipo de persona está pensando? Se le
pide al director un conjunto de tareas y además el
dictado de clases en el aula.
Cuando pensamos en qué queremos exigirles a los
directores, debemos tener en cuenta esta realidad,
que puede cambiarse para que nunca más haya directores con sección a cargo. Es una decisión de
política que habría que tomar. En este momento
la realidad es que los directores en su mayoría
no son directores exclusivos del colegio, sino que
comparten esa función con funciones escolares. Javier Murillo, de acuerdo con la base de datos de la
Unesco, empezó a mirar cuánto tiempo le dedican
los directores a distintos tipos de funciones. Lo que
observó es que las ligadas al liderazgo educativo,
es decir, a las funciones que tienen que ver fundamentalmente con actividades de supervisión, evaluación y orientación de profesores, y las relacionadas con el trabajo curricular, suman alrededor
de 30 % y 70 % del tiempo de trabajo, según han
reportado los mismos directores.
Más allá de la discusión, se debe pensar en que el
director es un líder de la institución. La realidad y la
percepción, por lo menos de los directores en esta
muestra nacional, es que el 70 % de su tiempo lo
destinan a actividades relacionadas con cuestiones
fundamentalmente administrativas.
¿Cuáles han sido las políticas más recientes asociadas a la función directiva o a la de los directores?
Señalé que, a medida que avanzó el tiempo, en las
normas se incluyeron más funciones, lo cual por lo
menos dio más visibilidad a los directores, y esto
aparece en la Ley de Reforma Magisterial del 2012,
la cual establece por primera vez que debe existir
un programa nacional específico para capacitar a
los directores. También señala que forman parte
de todos los procesos de selección y evaluación en
las diferentes etapas. Se les da un rol protagónico en la evaluación y participan directamente en
los planes de desarrollo de la capacitación de los
maestros. Una cosa es que el Ministerio indique en
qué se debe capacitar a los docentes, y otra que los
directores digan: “Mis docentes requieren de esta
capacitación para mejorar su trabajo”, no necesariamente en aquello que les diga la instancia superior, sino en las necesidades reales de la escuela.
El Marco del Buen Desempeño del Directivo no es
aún una norma, sino una política. Cuando se lo
revisa, se encuentra que se lo presenta como una
herramienta estratégica que permitirá ordenar el
trabajo de los directores. ¿Cómo lo decimos de la
manera más suave? Tiene la buena intención de
ser un marco que orienta el liderazgo pedagógico,
pero cuando se lo estudia con detalle, se ve todavía una carga muy fuerte respecto a los asuntos de
gestión de la administración. Entonces, hay una especie de desencuentro entre el discurso que existe
alrededor del liderazgo de los directores —como
líderes pedagógicos— y lo que en realidad les estamos pidiendo en este marco, el cual consigna
aquellos desempeños que calificarían a un buen
directivo. Aquí hago otro paréntesis para invitar
a que todos entremos a la web del Ministerio de
Educación para opinar desde cada una de nuestras
escuelas qué pasa con el marco directivo; porque
cuando no se discuten las normas, avanzan por
inercia y llega un momento en el que tenemos un
discurso que va por un lado, y una realidad que va
por otro, lo que nos ocasiona algunos problemas
más adelante.
Finalmente, el Ministerio de Educación, en el nuevo reglamento de Organización y Funciones (ROF)
aprobado el 2015, ha creado la Dirección General
de Calidad de la Gestión Escolar como parte del
Viceministerio de Gestión Institucional. Lo que se
ha hecho es crear una dirección específica cuyo
trabajo fundamental es la formación, el desarrollo y la asistencia técnica para las políticas dirigidas
a los directores. Es una buena noticia; por lo menos hay una Dirección General que atenderá las
171
17/11/15 12:00
necesidades de desarrollo de los directores (ojalá
que lo hagan de la mejor manera).
Termino con esta reflexión, la cual es una nueva
pregunta que forma parte de dos estudios que
estamos trabajando con cierta dificultad pero con
muchas ganas. Tiene que ver con “cómo construimos un rol, una nueva función del director, tomando en cuenta aquellos espacios y mecanismos
de participación que existen en las escuelas y en
el sistema educativo”, como los Consejos Comunales de Participación, que de una u otra manera
hay en todas las escuelas. En todo caso, existe una
instalada cultura de participación, de mayor exigencia. Todos reconocemos que la participación es
un mecanismo clave para mejorar la calidad de la
educación. El asunto es cuál es el papel del director
en este proceso de tanto valor. Algunos estudios
proponen un liderazgo distribuido. Al respecto,
172
existen algunas discusiones sobre si se necesita en
las escuelas un director gerente y otro pedagógico
con algún cargo que trate de delimitar mejor estas
funciones.
Como se podrán haber dado cuenta, he querido
presentarles algunas pistas de un tema que en el
Perú no está suficientemente estudiado. Al contrario, lo que se tiene son muchas preguntas que he
querido compartir con ustedes, así como algunos
intentos de respuestas a esas interrogantes, porque todavía hay necesidad de ir construyendo las
respuestas, y ojalá que vengan nuevas preguntas
para seguir comprendiendo el rol del director. Lo
que está claro es que el director tiene un papel
fundamental y debemos definir qué significa ese
director. Felizmente, tenemos la ventaja de no haber llegado tarde a esa discusión, porque estamos a
tiempo de poder definirlo. Muchas gracias.
17/11/15 12:00
El liderazgo directivo para la transformación
y mejora de la educación
Cierre de sesión
Ricardo Cuenca. En respuesta a las preguntas formuladas sobre el liderazgo redistributivo, efectivamente
se están planteando algunas discusiones, por lo menos conceptuales. La idea es pensar una organización
bastante más horizontal y menos vertical y, por lo tanto, que la toma de decisiones no recaiga en una sola
persona, sino en el colectivo de directivos de la organización. Por ello, se habla con más insistencia de equipos directivos antes que propiamente de directores; de un cuerpo colegiado que tome esas decisiones y que
ejerza el liderazgo. Es una idea que rompe con los esquemas tradicionales de tener una pirámide en que
una persona líder está arriba y que, por más democrático que sea, concentra las decisiones. Esas decisiones
deben irse distribuyendo.
Un comentario dice, con cierta dureza, que los funcionarios de las UGEL no tienen preparación ética y, sin
embargo, son líderes. No sé si todos no la tienen, no puedo arriesgarme a decir que sí. Conozco algunos
directores de UGEL que son personas que hacen muy bien su trabajo. Con respecto a que a pesar de la falta
de ética, son líderes, es una apreciación muy interesante para discutir, porque esos funcionarios, que en lo
normativo tienen un papel de liderazgo, no necesariamente lo ejercen. Además, uno de los aspectos que
más llama la atención es lo extraordinariamente normativo que somos en el sector educativo. El día en que
la educación abandone los discursos educativos, abandone el “esto debe ser así“, daremos un paso adelante.
Muchas veces, dice una pregunta, se pone de director al docente. ¿No sería mejor preparar gerentes o tecnólogos de la educación, administradores y no perder a los mejores profesores? Justamente, a partir de estas
discusiones es que aparecen estas nuevas corrientes que proponen dos directores, uno que se encargue de
la gestión y otro del aspecto pedagógico.
173
17/11/15 12:00
17/11/15 12:00
MESA DE DISCUSIÓN
El liderazgo desde la innovación
tecnológica y de gestión
17/11/15 12:00
17/11/15 12:00
MESA DE DISCUSIÓN
tecnológica y de gestión
DANTE CÓRDOVA
Miembro del Comité Directivo
del Consejo Nacional de Educación
Ricardo Cuenca ha remarcado el peso que tiene el
liderazgo en la mejora de las escuelas y también
ha dicho que en el Perú hay una clara conciencia
de la necesidad de un rol más activo del director.
Por tanto, es importante la redefinición de dicho
rol como un líder fundamentalmente comprometido con los logros de aprendizaje de los alumnos. Es
decir, su mirada debe estar más centrada en lo pedagógico. Lamentablemente, esta visión aceptada
oficialmente por la administración educativa central (el Ministerio de Educación), todavía tiene trabas originadas en la administración intermedia, es
decir, por las UGEL, que todavía insisten en cargar a
las escuelas y directores con exigencias de informes
que finalmente nadie lee o sirven de poco, y con
citaciones o visitas para trámites en sus oficinas.
Ello perturba y desfocaliza la atención del director
de su rol fundamental, que es dirigir la escuela con
una visión integral e innovadora. Lo importante es
que hay conciencia de ello y que día a día se toman
medidas para que esta situación cambie radicalmente.
Ricardo También ha hecho referencia a que más
del 50 % de directores trabajan en el área rural, en
escuelas unidocentes y multigrado. Ello, a su vez,
exige superar uno de los errores que advertimos
cuando se debate la gestión en el sistema educativo y, en especial, en las escuelas; me refiero a la
mirada homogénea que se le da a estas. Es imprescindible distinguir las diferencias abismales entre
una escuela urbana y otra rural. Caemos en el error
de uniformar conceptos de gestión. No voy a entrar al detalle de este tema, pero lo cierto es que
el perfil de un director de una escuela urbana es
muy diferente al de una escuela rural. Si de hecho
ya hay un reconocimiento de que cada escuela es
diferente de otra, con mayor razón debería distinguirse entre quien dirige una escuela urbana y el
que dirige una rural.
Independientemente de lo anterior, lo que queda
claro es que en el Perú necesitamos directores líderes, pero no con un liderazgo tradicional, sino con
uno para el cambio; directores conductores y movilizadores para el cambio. Y esto se encuentra estrechamente vinculado con la tecnología, pero, al
mismo tiempo, con la transferencia a los directores
de atribuciones que generen condiciones básicas
para una gestión exitosa; es decir, un mayor logro
de aprendizajes de sus alumnos.
Una de las conclusiones de la jornada del martes
fue que “la transformación de la educación no llegará de la mano de más tecnología, sino más bien
de una reconsideración de las formas de enseñanza
y aprendizaje que la tecnología puede facilitar e
incluso darles”. La sola presencia de computadoras
177
17/11/15 12:00
y dispositivos en una escuela no implica necesariamente un mejor rendimiento de los alumnos. Por
tanto, queda claro que la tecnología no es un fin
en sí mismo, así como la educación por sí misma no
produce el cambio; sin embargo, ningún cambio es
posible sin educación de calidad, y ese es el poder
de la educación como factor estratégico.
En nuestro país todavía tenemos un buen tramo
por recorrer para tener evidencias de que la tecnología en el aula realmente es un factor de cambio.
Es sabido que en muchos casos en nuestras escuelas
públicas nos limitamos a adquirir equipos del siglo
XXI para adecuarlos a las metodologías del siglo
pasado. Por tanto, solo sirven de cosmético y no de
soporte para una educación adecuada a nuestros
tiempos.
Muchos jóvenes, por su propia cuenta, como bien
lo señala León Trahtemberg, se encuentran “tan
insertados en el uso de medios tecnológicos que la
escuela para muchos de ellos es como entrar a un
túnel del tiempo: cuando ingresan en la mañana
a la escuela están ingresando al siglo XX, y cuando
salen de ella, terminada las clases, regresan al siglo
XXI”.
El papel que el docente tiene seguirá siendo crucial, ya que por sí mismas las TIC no van a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Serán
los docentes, debidamente capacitados, quienes
tendrán que utilizar esta herramienta para desarrollar la actitud reflexiva, investigadora y crítica.
La tecnología tiene que servir para poner en marcha prácticas de nuevas estrategias educativas y
de nuevos métodos pedagógicos, y ello implica
fortalecer el protagonismo que tienen los docentes en los cambios educativos. En este sentido, una
exigencia es que los directores y docentes sean capaces de entender de qué manera la tecnología se
puede utilizar eficazmente para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Lo anterior tiene que ir acompañado de un convencimiento en los decididores de políticas de que
no se trata solo de la compra de computadoras,
sino de inversión en capacitación y formación, en
recursos educativos innovadores y, sobre todo, en
la articulación con las políticas públicas en educación para posibilitar los cambios necesarios en las
prácticas educativas que impacten en la calidad de
los aprendizajes.
Afortunadamente hay instituciones que han emprendido programas orientados a mejorar en los
178
docentes sus capacidades en el uso de la tecnología
y la innovación.
En la comunidad educativa y magisterial surgen
interrogantes que seguramente las absolverá este
panel conformado por distinguidos profesionales.
Sin más preámbulo, ofrezco la palabra a nuestros
panelistas.
JOSÉ CARLOS VÁSQUEZ SILVA
Experto en Educación y Tecnología
en Fundación Telefónica
Liderazgo e innovación en educación con
tecnología
La Fundación Telefónica del Perú trabaja desde
hace veinte años guiada por el convencimiento
de que una buena educación hará posible y sostenible el desarrollo del país y, en consecuencia, el
bienestar de un porcentaje cada vez mayor de la
población. Por otro lado, se considera que las tecnologías de la información y la comunicación son
importantes aliadas en el reto de mejorar la calidad de los aprendizajes de los niños y jóvenes. Lo
dicho se materializa en una serie de proyectos de
educación y tecnología, de cuyo diseño y ejecución
hemos acumulado experiencias y aprendizajes que
nos servirán para desarrollar el contenido que propone el título de este artículo.
Liderazgo y compromiso
Aulas Fundación Telefónica es un proyecto de
e-learning que lleva cada año a miles de profesores de escuelas públicas un programa de formación en el uso de la tecnología para innovar en
educación. Entre sus indicadores más relevantes
están la pequeña tasa de deserción —menos del
10 % de quienes se registran— y el alto grado
de satisfacción que manifiestan los participantes a través de las encuestas. Más importante
que eso, se han generado muchas propuestas y
recursos que dan testimonio del cambio gradual
pero constante que se viene dando en las aulas.
El éxito de este programa no llegó de la noche a la
mañana. De hecho, en sus inicios, cuando su foco
era donar tecnología y capacitar a los docentes en
cómo usarla, los resultados eran poco satisfactorios,
pues los nuevos recursos se usaban mínimamente,
los docentes no lograban los objetivos de los talleres de formación y mucho menos había evidencia
de modificaciones en las prácticas pedagógicas.
17/11/15 12:00
Todo empezó a cambiar radicalmente cuando nos
dimos cuenta de que no se trataba simplemente
de instalar salas de cómputo y enseñar cómo usarlas. El verdadero reto era construir un equipo de
personas capaces de hacer que las cosas funcionen
y de irradiar sus ganas y habilidades entre sus colegas en las escuelas: un equipo de líderes.
En la actualidad, 186 docentes voluntarios movilizan la preparación de más de tres mil de sus colegas que viven y laboran en el interior del país, en
zonas en donde generalmente el limitado acceso a
Internet de banda ancha desanima a quienes emprenden un curso en línea. En esas circunstancias
se dan casos como el de Mario Navarro, profesor
de Biología en el colegio Nuestra Señora de Alta
Gracia en Ayaviri, Puno, quien junto con los 57 docentes de su escuela asisten a talleres en la sala de
cómputo desde las 4:30 a.m., hora en la cual es habitual que la temperatura del ambiente oscile alrededor de los 0° centígrados y además la velocidad
de Internet es mayor, gracias a una menor congestión en las líneas.
¿Qué poder tienen los docentes líderes voluntarios
para movilizar semejante muestra de compromiso
de sus colegas con su desarrollo profesional? Consideramos que hay muchos docentes con ese poder
que cuentan con las características necesarias para
ello. De hecho, el magisterio, sobre todo el del sector público, requiere de profesionales con un alto
compromiso y capacidad de desprendimiento. Por
parte de la Fundación Telefónica, lo que hacemos
es propiciar un entorno en el que una serie de factores permiten que estas personas desarrollen al
máximo su potencial de liderazgo, entre los cuales
están los siguientes:
• Elección democrática. Asesoramos a los docentes para que con base en un perfil básico elijan
a su representante y líder en el proceso de formación. El respaldo inicial del grupo es clave,
pues implica empoderar a un colega y autorizarlo para organizar, convocar, guiar, incluso
llamar la atención a aquellos que bajan la guardia en el camino.
• Respaldo de las autoridades. La elección democrática debe complementarse con la designación formal y el apoyo de quien tiene la autoridad máxima en la escuela, lo cual fortalece la
posición del docente líder, dándole mayor peso
a sus acciones.
• Formación para liderar. El liderazgo se cultiva y
consolida con el conocimiento y las herramientas apropiadas, para lo cual es necesario una
formación específica. El proyecto incluye un
plan de formación para los docentes líderes,
que se desarrolla en cuatro dimensiones: Desarrollo Emocional, Pedagogía, Uso de la tecnología y Gestión de la Tecnología.
• Comunidad. Gracias a las redes virtuales es posible contar con un canal permanente en el que
los docentes líderes se reúnen para intercambiar experiencias, éxitos y fracasos. Constituye,
además, un mecanismo de acompañamiento
entre pares que va más allá de la gestión o del
desarrollo de capacidades; nutre el buen ánimo
contribuyendo con las ganas de seguir adelante.
• Fomento del prestigio. Está demostrado que la
principal motivación de quienes hacen más de
lo que su obligación laboral les exige, no es la
retribución económica; es también importante
la satisfacción por los logros alcanzados y el reconocimiento por parte del entorno. Por ello, se
hacen esfuerzos permanentes para que las autoridades educativas reconozcan a través de
mecanismos formales el esfuerzo y el logro destacado. Por otro lado, la Fundación Telefónica
hace lo propio a través de premios, concursos y
publicaciones en su comunidad en línea Educared.
• Misión. Los docentes líderes voluntarios no sienten que tienen un trabajo adicional; cumplen
una misión y hacen todo lo posible por lograrla,
pues están convencidos de que así desempeñan
un rol trascendente en la sociedad.
Liderar la gestión de la tecnología en zonas rurales
En los últimos años, el Gobierno peruano ha distribuido cientos de miles de laptops diseñadas con
fines educativos en las escuelas. Pero sucede con
mucha frecuencia que estas se quedan en las mismas cajas en las que llegaron, pues pocos docentes
se atreven a llevarlas a sus aulas por temor a que se
deterioren o se pierdan, o simplemente porque no
hay dónde conectarlas a la red eléctrica.
A veces, puesto que es difícil romper paradigmas,
acostumbrados a las salas de cómputo, los directores y profesores de la escuela deciden convertir las
laptop, que son portátiles, en equipos estacionarios, y no las usan mientras no puedan dejarlas enclavadas en un espacio fijo. De esta manera, sienten
que tienen un mejor control de estos bienes y que
es más simple gestionar su utilización, pero a costa de sacrificar los beneficios pedagógicos que podrían obtenerse utilizando un equipo de cómputo
179
17/11/15 12:00
en lugares distintos del aula: el patio, el parque,
el hogar, libremente, sin depender de la posición
estática y el espacio que ocupan las computadoras.
Otra razón importante es el limitado acceso a Internet de banda ancha, lo que limita a su vez el acceso
a recursos digitales.
Aula Móvil Fundación Telefónica es un proyecto
pensado para ayudar a resolver este problema; incluye un equipo que permite almacenar, trasladar
y cargar las laptop, además de incluir un servidor
y equipo multimedia, algo así como una sala de
cómputo móvil con su propia nube virtual offline.
Sin embargo, más importante que todo esto, también con el soporte de una red de docentes líderes
voluntarios, el proyecto incluye una propuesta de
autoformación y acompañamiento permanentes,
que no requiere que los docentes estén siempre
conectados a Internet. A lo mencionado se agrega
una batería muy importante de recursos digitales
y un trabajo muy cercano con las autoridades educativas para conseguir el reconocimiento oficial de
las acciones de mejora que los docentes ejecutan
en el marco de las actividades del proyecto. Aula
Móvil Fundación Telefónica tiene presencia en más
de cincuenta escuelas de zonas rurales y urbanomarginales distribuidas en quince regiones del país.
La innovación no ocurre de forma espontánea
La tecnología, por más novedosa que sea, no asegura que ocurra innovación educativa en las escuelas; es más, generalmente el primer uso que se le
suele dar es como soporte a prácticas pedagógicas
bastante tradicionales: cambiar láminas de papel
por fotos proyectadas desde una computadora, hacer dictados en un procesador de texto en lugar de
una hoja de papel, resolver enormes y repetitivos
paquetes de ejercicios de matemática en una aplicación de computadora en lugar de usar un libro
de trabajo.
Innovar consiste en llevar a la práctica ideas potentes que generan impacto ayudando a resolver
un problema. Traducido al lenguaje educativo, se
trata de usar la creatividad para mejorar los resultados educativos a través de acciones concretas.
Existen técnicas que ayudan a desarrollar la mente
creativa, incluso a producir equipos creativos que
constituyan la base de un ciclo permanente de
creatividad e innovación. Los planes de formación
que se ofrecen a los maestros incluyen estas técnicas, con la intención de promover que los equipos
de docentes produzcan y aterricen ideas novedosas para resolver temas cotidianos de la escuela y,
180
sobre todo, transformar radicalmente la práctica
pedagógica. Ejemplos de lo que vienen haciendo
muchos maestros innovadores pueden encontrarse
en la Comunidad Educared.
Es urgente innovar en educación. En muchas escuelas existe el capital humano y buena parte de los
recursos tecnológicos necesarios para dar inicio al
cambio. Toca a los actores sociales propiciar las condiciones para que la innovación ocurra.
JORGE IVÁN PERALTA NELSON
Director de Innovación Tecnológica en
Educación (Minedu)
El liderazgo desde la innovación tecnológica y
de gestión
La política del Ministerio de Educación (Minedu)
prioriza cuatro ejes fundamentales:
• Revalorización de la carrera docente, promoviendo oportunidades de mejora democrática
en la carrera docente.
• Mejora de los aprendizajes, impulsando el desarrollo de programas como el Soporte Pedagógico, la Jornada Escolar Completa (en mil colegios
secundarios), la creación de trece colegios de
alto rendimiento, la mejora y expansión de la
enseñanza del idioma inglés en la escuela pública, entre otros.
• Reducción de la brecha de infraestructura, estimada en 60 000 millones de soles. Aprovechamiento de instrumentos como las APP (asociaciones público-privadas) y obras por impuesto.
• Fortalecimiento de la gestión de las escuelas en
sus estructuras, administrando presupuestos
para el mantenimiento preventivo, capacitando
directores seleccionados con base en el mérito
para asumir mayores atribuciones.
Para apoyar las políticas de desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, el
Reglamento de Organización y Funciones del Ministerio de Educación ha creado la Dirección de
Innovación Tecnológica en Educación, dependiente del Viceministerio de Gestión Pedagógica. Se le
asigna la responsabilidad de formular y proponer
articuladamente con los órganos del Viceministerio, la política de incorporación de innovaciones en
tecnologías de la información y la comunicación en
los procesos educativos en el aula. En ese propósito:
17/11/15 12:00
• Formula y propone innovaciones para la integración de las tecnologías de la información y la
comunicación en el trabajo de aula.
• Articula y orienta el uso del aprendizaje electrónico, redes con contenidos educativos digitales,
comunidades virtuales para promover aprendizajes.
• Promueve proyectos colaborativos de aprendizajes con uso de tecnologías de la información
y la comunicación (TIC).
En cumplimiento de estas funciones, la Dirección
está principalmente abocada a la innovación tecnológica en el aula. Para ello, desarrolla las siguientes estrategias:
• Innovación e investigación. Investiga y formula
la propuesta integral de la innovación tecnológica.
• Estrategias TIC. Desarrolla las estrategias necesarias para que la innovación pueda ser adoptada por los docentes.
• Aprendizaje electrónico. Desarrolla y gestiona
comunidades virtuales, cursos virtuales, así
como los materiales educativos TIC.
• PerúEduca. Operativiza las plataformas virtuales requeridas por las innovaciones propuestas,
las estrategias TIC.
• Gestión de proyectos. Formula proyectos de inversión pública o de obras por impuestos.
Para promover la innovación, en la Educación Básica existen 36 500 instituciones educativas que tienen algún tipo de tecnología. Ya están instaladas
en las aulas y cumplen una función de recurso educativo, aunque fueron asignadas por lo general con
base en un criterio de distribución y no de atención
pedagógica. Con la nueva organización nos hemos
propuesto mirar las condiciones en donde se desarrolla la innovación y evaluar en cuáles pueden
aportar las tecnologías. Lo que hacemos en el Ministerio es alentar la práctica de ciertas condiciones
para estimular esa innovación.
En primer lugar, se deben fijar las dimensiones
en las cuales hay que poner el énfasis; ellas son el
aprendizaje, la docencia, la organización y la infraestructura.
En segundo lugar, las políticas definidas en el Ministerio de Educación no solamente deben quedar
en el papel, sino que tienen que traducirse en acciones concretas ofrecidas a los docentes para que
puedan trabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
Para hacer más eficiente la gestión de las tecnologías, en el nuevo Reglamento de Organización y
Funciones del Ministerio de Educación, se le quita
un gran peso a la Dirección de Innovación Tecnológica en Educación: las funciones de gestión de
la conectividad, de compras e infraestructura han
sido absorbidas por otra oficina. De esta manera, se
queda con funciones relacionadas con lo pedagógico y la integración de tecnologías. Una responsabilidad de esta dirección es articularse a la Educación
Básica Regular, definiendo las políticas que tengan
que ver con el uso y aprovechamiento educativo de
las tecnologías en cualquier tipo de intervención
que involucre, entre otros, una modificación del
currículo o medir el impacto de esta herramienta
en los procesos de formación inicial y en servicio de
los docentes.
Se trata de crear una organización que responda a
la cultura de innovación y traslade ese espíritu a los
órganos desconcentrados —Direcciones Regionales
de Educación y UGEL— e instituciones educativas.
Es la forma en que responderemos a todas las iniciativas y demandas que se piden en la capacitación
y acompañamiento a las escuelas, así como en el
asesoramiento a los Gobiernos Regionales en la
formulación de sus programas y proyectos de instalación de tecnologías.
El Ministerio de Educación ha creado el Marco del
Buen Desempeño Directivo, en el cual ha establecido que una escuela necesita atender tres dimensiones: la gestión escolar, el compromiso con la
comunidad y un adecuado espacio de convivencia.
En ese propósito, define que se requiere un estilo
de dirección central y pedagógica con alta dosis de
liderazgo, con mucha cercanía con la comunidad
y que actúa en un espacio democrático donde un
aspecto sustantivo es la construcción de valores.
Se viene coordinando para que en el Marco del
Buen Desempeño Directivo se incluya la tecnología
como un factor que pueda ser medible y evaluable
en el desarrollo de la función directiva.
Otro de los programas prioritarios en la política
educativa es la jornada escolar completa. Es un servicio educativo que amplía las oportunidades de
aprendizaje, mejora la calidad del servicio de Educación Secundaria y promueve el cierre de brechas
y la equidad educativa del país. Tiene un alcance
nacional y en este año opera en mil instituciones
educativas. La diferencia entre las instituciones con
jornada escolar completa y las de jornada simple
está en las horas de trabajo en las escuelas, lo que
181
17/11/15 12:00
permite ampliar el tiempo de aprendizaje en áreas
como Matemática, Inglés, Formación Laboral y
Educación Física. Es un programa con nuevas herramientas para la gestión pedagógica y el empleo de
tecnología para los docentes y la gestión.
Lo que se ha propuesto la Dirección de Innovación
Tecnológica es que la estrategia en la innovación
tome en cuenta que hemos pasado de tener laboratorios de cómputo y equipos de televisión, a los
recursos digitales, como son las XO o las tablets.
Estas nuevas herramientas tienen una gran potencialidad educativa, pero por sí solas no garantizan
mejores resultados ni crean innovación. Para que
la tecnología tenga sentido y utilidad debe recordarse que las aulas son el mejor espacio de su uso y
aprovechamiento.
La jornada escolar completa es el escenario en donde se puede comenzar a desarrollar ideas sobre el
tipo de estructura de organización que necesitan
las escuelas. Mientras el modelo de jornada escolar simple es piramidal, con un solo tomador de
decisiones y pocos canales de comunicación entre
profesores, lo que se plantea es un modelo con tres
niveles de gestión. En el primero hay un órgano
directivo integrado por el director, el subdirector
y los coordinares pedagógicos. El segundo comprende un órgano pedagógico en el que el director
adopta un rol distinto y hay un equipo de soporte
que crea las condiciones necesarias para que las tecnologías puedan convivir. Este equipo de soporte
está integrado por un coordinador de innovación
y soporte tecnológico, los docentes de aula y los
coordinadores del área de tecnología. Esta estructura busca establecer el espacio y las condiciones
mínimas para desarrollar la innovación, la que no
debe estar sujeta a una determinada función, sino
a un proceso que implica el uso de la tecnología.
No se trata simplemente de implementar un laboratorio de cómputo y que sea utilizado por el profesor más motivado o que tuvo oportunidades de
capacitación. A lo que se aspira es a desarrollar procesos que ayuden a todos los profesores a lograr
un nivel suficiente de habilidades relacionadas con
la tecnología. La tarea del coordinador de innovación es nivelar a los docentes, y la del coordinador
pedagógico revisar las sesiones de aprendizaje con
tecnologías y verificar que todos los profesores del
área utilicen el aula funcional para trabajar las tecnologías.
El tamaño de la organización y la cantidad de recursos no es igual para todos los colegios de jornada
escolar completa. Dependiendo de la dimensión, se
182
fija una estructura mínima, siendo lo más importante que la capacitación se vea como un proceso
permanente, tanto de los directores como de los
docentes. Ambos son capacitados en tecnología
pero teniendo siempre como objetivo al estudiante, que es el principal motivo de esta política.
En conclusión, si queremos encaminar la escuela
hacia un nuevo rumbo, hay que centrarlo en el
aprendizaje. Las tecnologías pueden ayudar, y el
reto es sacarles el máximo potencial. No hay que
seguir pensando en qué tipo de tecnología es la
más bonita o la más deductiva del mercado; más
bien debemos tener claridad sobre la escuela que
queremos y el tipo de tecnología que requiere para
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
JORGE YZUSQUI
Promotor y gerente general
de Innova Schools
Uso de la tecnología en la educación en
Innova Schools
Quisiera empezar definiendo algunos temas previos e importantes para entender el concepto de
Innova Schools. Lo primero que queremos es lograr que los niños del Perú tengan acceso a una
educación de estándares internacionales. En ese
objetivo hay dos palabras o frases claves; la primera es acceso, porque nos dirigimos a la clase media
emergente del Perú, a aquellas familias que tienen
ingresos de 3000 y 3500 soles entre papá y mamá,
y que hoy tienen un acceso restringido a una educación de calidad. Lo que queremos es desarrollar
una cadena de colegios que sean accesibles a estas
familias y que tengan pensiones como las que hoy
día manejamos: entre 300 y 400 soles al mes. La
segunda es estándar internacional, porque lo que
queremos es desarrollar y consolidar un modelo
educativo que no tenga nada que envidiar a los
mejores colegios privados del Perú y a los mejores
colegios del mundo. No veo por qué no podría desarrollarse una escuela de alta calidad con 300 o
350 soles de pensión al mes y que sea comparable
con las mejores escuelas del mundo. En eso estamos empeñados.
Nuestra segunda aspiración es que queremos crear
una generación inspirada, inteligente y ética para
construir el futuro liderazgo del Perú, porque ese
es uno de los grandes problemas que tiene el país.
Para lograrlo, hemos establecido metas muy claras
17/11/15 12:00
que parten desde las promesas de Innova Schools:
cuando un padre de familia matricula a su hijo, le
expresamos que queremos que su hijo termine en
el colegio. Otra meta se asocia a las competencias
adquiridas por alumno; es decir, al currículo. Lo que
tenemos claro es que en el 2018 deberemos lograr
que todos nuestros alumnos alcancen por lo menos
el 75 % del nivel de logro satisfactorio en Matemáticas y Comunicación, el 60 % en Ciencias e Inglés,
y que ningún alumno esté ubicado en el nivel de
inicio.
Asimismo, debemos tener competencia de suficiencia en ciudadanía; desarrollar el lado emocional de
los alumnos, porque no todo es cognitivo.
En Innova Schools se ha creado un sistema educativo capaz de manejar una cadena muy importante
de escuelas. La meta para el 2021 son setenta colegios que atiendan unos setenta mil alumnos en
todo el país.
Paso a comentar cómo se usa la tecnología en el
modelo educativo y en la gestión de la escuela.
Utilizamos varias aplicaciones para nuestro modelo educativo. Una de ellas es el Blended Learning,
el cual combina el aprendizaje grupal de los alumnos (Group Learning) con el autoaprendizaje (Solo
Learning). Invertimos 70 % del tiempo de las áreas
curriculares en un modelo grupal en el que el trabajo colaborativo que promovemos se basa en la
indagación como vía para la construcción de conocimientos. Significa que las clases no son hechas por
los profesores, sino por los alumnos, convirtiéndose
el primero en un guía, en un tutor en el proceso de
aprendizaje. Para viabilizar este modelo, todas las
aulas tienen sistemas y equipos para que los estudiantes y los profesores puedan aprender juntos y a
la vez desarrollen el aprendizaje autónomo.
En las sesiones de Solo Learning, cada alumno tiene
un computador con el que trabaja a su propio ritmo, para ello cuenta con programas especializados
y se fortalece lo aprendido en el Group Learning.
Uno de los grandes problemas de la educación es
cómo hacemos para respetar el ritmo de aprendizaje de los estudiantes. En ello la tecnología puede
ayudar muchísimo.
Destinamos el 30 % de las horas de los cursos core
para que el alumno autoaprenda, con su propia
laptop, apoyándose en una variedad de softwares
para Matemática, Ciencias, Comunicación, Inglés y
otras áreas curriculares. El material digital utilizado
es de clase mundial, y tanto los alumnos como los
profesores de Innova Schools tienen acceso a él. Les
permite trabajar en forma independiente, fortaleciendo lo aprendido en el Group Learning.
Como complemento del trabajo independiente y
autónomo, lo que se hace en clase es integrar la
tecnología al contenido curricular. De nada sirve la
tecnología “per se” si no logramos esa integración,
además de que resulta muy difícil que se puedan
tener resultados importantes.
La tecnología puede servir mucho más. En Innova
Schools estamos ejecutando un proyecto piloto que
se resume en lo siguiente: “La clase en la casa, y las
tareas en el colegio“. Entregamos a cada alumno
un computador con mucho contenido educativo
para que hagan las clases en su casa y en el colegio
absuelvan sus dudas con el profesor. Por ahora, el
proyecto se ejecuta en tres de los colegios Innova
Schools y los resultados que empiezan a obtenerse
son bastante alentadores. Hay una diferencia estadísticamente significativa de nivel de aprendizajes
de los alumnos que participan en este programa
en relación con el resto de estudiantes. Una clase
en el modelo de Group Learning funciona con un
promedio de treinta alumnos. La clase con Solo
Learning tiene una relación alumnos por profesor
de sesenta. El próximo año pensamos que un profesor podrá impartir, bajo esta modalidad, una clase usando el modelo de autoaprendizaje con cien
estudiantes. Una de las razones es que con sesenta
alumnos el profesor logra trabajar perfectamente
bien si cuenta con los recursos tecnológicos necesarios.
La gestión de las escuelas es otro de los elementos clave. Lo primero que hemos hecho es definir el
marco de escuelas efectivas para nuestros colegios:
¿qué son estas escuelas y cuándo se considera que
un colegio es efectivo? Para autodefinirnos, hemos
tenido que desarrollar nuestro propio estándar. El
centro es el estudiante y a partir de él se ha construido un modelo para establecer cuáles son los aspectos que hacen que una escuela sea efectiva. Este
marco de referencia ha tomado en cuenta estándares como los de la educación canadiense, israelí,
colombiana, chilena y coreana. Innova Schools, al
fijar el marco de escuela efectiva, facilita el diseño de los planes de mejora para cada colegio, cada
área y cada alumno. Allí es donde entra la tecnología para el manejo de una gran cantidad de data
organizada para cada escuela. Esta data es un referente para el sistema de acompañamiento y de
supervisión, así como para la evaluación y acreditación institucional. Hoy en día hay diversas formas,
183
17/11/15 12:00
medios y mecanismos para aprovechar diferentes
tipos de data para el monitoreo y evaluación de la
gestión de cada una de las escuelas de nuestro país.
Para trabajar estos planes de mejora y acercarnos a
lo que es escuela efectiva, tenemos uno por colegio,
por alumno y por cada uno de los profesores. Los
planes se elaboran de acuerdo con las necesidades
individuales de cada uno y se usan diferentes fuentes de información. Una de ellas es la Evaluación
Censal de Segundo Grado de Primaria del Ministerio de Educación; otra fuente son las pruebas que
hemos desarrollado, porque, como ustedes saben,
no son suficientes las evaluaciones de segundo de
Primaria. La evaluación tiene que ser permanente.
Como no hay pruebas estandarizadas nacionales,
se tuvo que desarrollar un banco de preguntas
propio. Se cuenta con preguntas para todos los
cursos y todos los grados. Son la base para elaborar
las pruebas técnicas que se aplican todos los años.
Ellas responden a un estándar internacional y han
sido hechas con base en los más altos estándares
mundiales en evaluación de aprendizajes. También
existen las evaluaciones de aula e información sobre clima laboral. Nos interesa saber qué tan contentos están los profesores en los colegios. Otro
tipo de información es sobre el acompañamiento y
monitoreo. Hay un equipo de especialistas en matemática, ciencias, comunicación e inglés que van
a los colegios, ingresan a las aulas y observan las
clases. Para este proceso, el profesor cuenta con
una tablet que le indica la secuencia de observación que debe seguir, y esa información la ingresa y la reenvía por correo electrónico a la oficina
principal. Los datos son consolidados y permiten
la clasificación de los profesores en las siguientes
categorías: de alto desempeño, de desempeño medio y de bajo desempeño. Esta clasificación ayuda
a programar la frecuencia de observación de los
docentes. A los de alto desempeño solamente se
los visita una vez cada dos meses; en cambio, un
profesor de bajo desempeño es visitado semanalmente.
Otra forma de evaluar al personal docente es con
la evaluación 360 grados. En ella participan los padres de familia, el director, los compañeros pares
y los niños mayores de 11 años. En Innova Schools
los alumnos de esta edad evalúan a sus profesores,
coordinadores y directores.
Una encuesta acerca de la satisfacción sobre la
propuesta educativa de Innova Schools se aplica
184
en noviembre de cada año a los padres de familia,
la cual se ha encargado a Arellano Marketing.
Todos estos datos se complementan con una serie
de estudios de investigación. La cantidad de información reunida es tal que no puede estar separada o disgregada. Para ello, se cuenta con sistemas
que permiten consolidar la información y hacer
análisis. Se abre la posibilidad de evaluar a cada
uno de los colegios y comprobar si se encuentran
en el cuadrante de objetivos que deben alcanzar.
En este caso, una de las finalidades de los planes de
mejora que elaboramos en cada colegio sirve para
ayudarlos a encaminarse hacia el cuadrante objetivo. Este modelo de monitoreo es posible hacerlo
con tecnología. Se dispone de sistemas que ayudan
a saber qué cosas se deben hacer en cada una de
las escuelas y con cada uno de los profesores para
mejorar la eficacia de la escuela, teniendo como referencia el marco de escuelas efectivas que Innova
Schools ha desarrollado.
De otro lado, todas las evaluaciones de los alumnos
que se toman anualmente mediante las pruebas
estandarizadas y las pruebas del colegio forman
una gran base de datos que son de gran utilidad.
Empleamos un software que permite apreciar, por
colegio, el rendimiento de los alumnos, los promedios en Matemática, Comunicación, Ciencias e Inglés. También hace posible comparar los resultados
entre escuelas, grados y alumnos. Otro aporte de la
data es conocer la evolución académica de los estudiantes, su rendimiento cuando cursaron tercero,
cuarto, quinto, y así sucesivamente. Se monitorea
a los alumnos durante todo su paso por el colegio.
Cada uno de ellos tiene su propia ficha, con la que
es posible hacer análisis preventivos. La tecnología
y las datas disponibles ayudan a predecir el futuro
del nivel del estudiante en cualquier materia. Por
ejemplo, si tenemos un alumno que sabemos tiene
todas sus notas bajas en Matemática, podemos predecir un resultado esperado en esta área. Si detectamos que a este alumno no le irá bien, se podría
actuar, con planes especiales, cinco o seis años antes
de que termine el colegio.
Estamos operando desde hace seis años y ya tenemos 29 colegios en operación; ocho de ellos están
en el interior del país. Atendemos a 19 000 estudiantes, que están a cargo de 1000 profesores. En
las aulas, 60 % de los docentes están clasificados
como de alto desempeño, 80 % de los padres de familia están satisfechos según la última encuesta de
Arellano Marketing, 90 % es la tasa de renovación
17/11/15 12:00
de matrícula, y 86 % de los alumnos egresados
siguen estudios superiores. Se ha invertido hasta
inicios de este año un total de 150 millones de
dólares en las escuelas Innova Schools, de los cuales 40 millones se han colocado en el mercado de
capitales del Perú, con inversionistas institucionales peruanos que invierten en educación. Se ha
colocado 66 millones de soles en bonos corporativos, y mediante la titulación de flujos de colegios,
Innova Schools es la primera cadena en América
Latina en entrar al mercado de capitales y emitir
bonos en el mercado educativo.
Contamos con una acreditación internacional que
fue otorgada el año pasado por Advanced, una
de las compañías líderes a nivel mundial en acreditaciones. Ha acreditado más de 32 000 colegios
en 70 países alrededor del mundo.
Para terminar, quiero referirme a los resultados de
la Prueba Censal. En el 2013 el 61 % de nuestros
alumnos alcanzaron el nivel de logro, y en el 2014
este porcentaje se elevó a 71 %. En el caso de Comunicación, se tuvo 83 % de estudiantes con nivel
de logro satisfactorio en el 2013, y para el 2014
se subió al 85 %. Seguiremos subiendo, porque la
meta es el 100 % de rendimiento satisfactorio en
áreas tan importantes como Matemática y Comunicación.
En el país, el uso de la tecnología en la educación
está, en general, en su etapa de inicio, y su desarrollo en los siguientes lustros será uno de los
principales desafíos de la gestión. Esta tendencia
debería hacernos reflexionar sobre los cambios
que progresivamente habrá que introducir en la
gestión académica e institucional de los centros
educativos.
185
17/11/15 12:00
17/11/15 12:00
MESA DE DISCUSIÓN
tecnológica y la gestión
Cierre de sesión
José Carlos Vásquez. Una pregunta dice: ¿Cómo se
hace e-learning allí donde no hay conectividad o es
escasa? Hay que reconocer que a pesar de los grandes esfuerzos que hacen empresas privadas, como
Telefónica, para llevar a más ciudades del interior
del país mayores velocidades de Internet, existen
todavía muchos pueblos ubicados en lugares inaccesibles en los cuales es muy difícil que la tecnología llegue con altas velocidades de Internet. En
esos lugares está la Fundación.
Una solución para la necesidad de formar maestros
es el Aula Móvil. Lleva contenidos, información y
una solución de gestión para la tecnología en la
escuela. También, un plan de formación con recursos digitales en el servidor online para los maestros,
quienes tienen la posibilidad, cuando están fuera
de la escuela, de conectarse en línea para bajar y
actualizar la información que vienen trabajando.
En los lugares en donde no es posible la conexión
se cuenta con un plan de ayuda: un equipo itinerante va por los pueblos recogiendo la información, la cual luego se integra en un servidor para
poder compartirla y mantenerla de alguna manera
en red.
Jorge Iván Peralta. Alguien pregunta qué porcentaje del total de escuelas representan las 36 500
que tienen algún recurso TIC. Estas escuelas con algún tipo de tecnología son casi el 80 % del total de
escuelas públicas. Pero, más allá del número, lo que
importa es la reflexión que hoy estamos haciendo
desde el Ministerio de Educación. Nos preguntamos si conviene seguir dándoles más tecnología a
los mismos colegios o paramos un tiempo y miramos cuáles son las condiciones mínimas que necesita la tecnología para desarrollarse.
Estamos por crear una especie de indicador que nos
permita establecer cuál es el nivel de competencia
de una institución educativa, y si está en las mejores condiciones para recibir equipamiento tecnológico. Ello significa evaluar si tiene infraestructura
tecnológica y un director y docentes capacitados.
De igual manera, si se encuentran dentro del programa de soporte pedagógico. En otras palabras,
se debe asegurar que cuente por lo menos con una
condición mínima para que la tecnología pueda
tener un espacio de trabajo y uno de impacto. Se
insiste en lo que se mencionó casi al principio: no
debe tenderse a una simple dotación de equipamiento; lo que debe primar es la existencia de unos
lineamientos pedagógicos claros.
También me preguntan si hay alternativas como
Innova Schools para alumnos de familias que solo
pueden pagar una suma módica. ¿Cómo hacer para
que la gran mayoría de la población estudiantil del
Perú pueda acceder a buenos niveles de calidad?
Consideramos que la jornada escolar, en Secundaria, o el soporte pedagógico, en Primaria, son políticas que se están construyendo y podrían ayudar
a tener equitativos niveles de servicio que todo el
sistema educativo necesita.
Estas políticas involucran recursos y es la primera
vez que el Ministerio de Educación tiene el récord
de recursos asignados en el presupuesto. Construir
los niveles de satisfacción en términos educativos
que el país necesita será una tarea no solo del Gobierno Central sino de todos los agentes involucrados en la educación. Por esta razón, iniciativas
como las de Innova Schools y la Fundación Telefónica son un complemento perfecto para que la educación pública pueda avanzar.
187
17/11/15 12:00
Jorge Yzusqui. Me preguntan: “¿Un docente para
cien estudiantes? ¿Se está deshumanizando la enseñanza?”. Con tecnología se puede hacer eso y
mucho más. Un profesor puede hoy atender sesenta estudiantes porque los sesenta están, cada uno,
con su laptop estudiando, y el profesor tiene una
laptop de control, con una pantalla en la cual puede ver lo que está haciendo cada estudiante: el que
está resolviendo sus problemas y el que tiene dificultades. Cada quien es identificado según su progreso en el desarrollo de la actividad realizada. En
función de esa radiografía, el profesor solamente
se dedica al alumno con dificultades de progreso;
el resto puede ir solo. Es la razón por la que el docente puede manejar sesenta alumnos, y después
podrá manejar cien. La experiencia muestra que en
cada clase hay cinco, seis, o siete estudiantes que
se atrasan.
En cuanto a cómo desarrollamos una clase colaborativa, les comento que nuestros estudiantes están
en mesas circulares de seis. Trabajan en grupo en
forma colaborativa empezando por indagar. El
profesor va de mesa en mesa guiando a los grupos de estudiantes para que vayan construyendo el
conocimiento. Cuando observa un grupo que está
más o menos avanzado, los coloca al frente para
generar un debate y ahí se cierra la clase. De esa
manera se trabaja en forma colaborativa.
Lo primero que le enseñamos al profesor cuando
ingresa a Innova Schools es que no tiene que saberlo todo. Nuestros estudiantes vienen con mucho
conocimiento al colegio. Le enseñamos al profesor
a decir “No sé, vamos a investigar y juntos aprenderemos”. Es un aspecto muy importante del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Hay diferentes grados y problemas de aprendizajes que presentan los alumnos. Nosotros recibimos
en los colegios a todos los que puedan desarrollar
bien nuestro modelo educativo. Cuando llega un
alumno de primer grado de Primaria o de Inicial
con serios problemas de lenguaje al colegio, hablamos con el padre de familia, le decimos lo que
pensamos, y si él decide optar por el colegio, lo recibimos. En grados superiores solo no recibimos al
niño cuando el nivel de su problema es tal que sería
perjudicado en el colegio. Las evaluaciones que hacemos no son discriminatorias, sino son el punto de
partida para trabajar con ese alumno; pero, cuando
detectamos algún tipo de problema, se tiene que
188
ser muy claro en la recomendación que hagamos al
padre de familia para que busque un colegio especializado. Claro está que solo lo hacemos cuando es
algo muy severo en el alumno.
Nosotros no somos un colegio preuniversitario; no
creemos en el colegio preuniversitario, no creemos
que catorce años de la vida de una persona deban
dedicarse solamente a tratar de ingresar a la universidad. Creemos que la universidad es un paso de
una escalera mucho más grande en la vida de una
persona, y lo que nosotros buscamos es el éxito de
la persona en la vida, que la persona se oriente
a ser feliz. Desde el año pasado, así como tenemos pruebas para Matemática, Ciencias y Comunicación, tenemos pruebas para ciudadanía y para
trabajo en equipo. Esto sí es difícil de medir, y todos los años lo hacemos, porque estas no son respuestas A, B, C, D, E, sino respuestas abiertas. Son
proyectos, monografías, trabajo de investigación
y todo un equipo de gente para evaluar a 19 000
alumnos. Todo esto es posible hacerlo con pensiones de 350 soles.
¿Cuánto le faltan a nuestras escuelas nacionales
para que sean como Innova Schools?
Creo que esto es un proceso, el cual tendrá que ir
avanzando poco a poco. Creo que el ministro actual no solo tiene la capacidad, sino también un
equipo de primera. Vamos a tener buenos resultados en la educación. Tomará tiempo, sí, porque
este es un Ministerio muy grande. Pero las acciones que se están tomando hoy en día están en el
camino correcto, y ojala que el ministro se quede
después del cambio de Gobierno.
Nuestro modelo se desarrolla y financia con una
pensión de 350 soles. Innova Schools es un proyecto autosostenido, que no recibe donación de
ninguna institución, incluido el Grupo Intercorp.
Somos 100 % autofinanciado y vivimos de las pensiones que nos pagan nuestros alumnos.
Tenemos una escala remunerativa muy por encima del mercado y de la remuneración magisterial.
Para que tengan una idea, este año hemos contratado a 402 profesores de 16 000 postulantes. No
solamente es una cuestión de modelo educativo,
sino también de escala de remuneración y de posibilidades de desarrollo a lo largo de la carrera.
17/11/15 12:00
la educación
CLAUSURA
PALABRAS DE MARIANO JABONERO
Ha llegado el momento del final y les prometo que será breve y conciso. Quiero agradecer a los ponentes, a
los moderadores y a los expositores, quienes han demostrado un nivel de competencia en comunicación muy
alto. Después de treinta años de presentarse ininterrumpidamente, se ha vuelto a celebrar en Madrid y Lima
la Semana de la Educación. En Madrid, uno de los ponentes presentó un documento titulado: “La educación
encierra un tesoro”. Tenemos en nuestras manos un tesoro. Ese es nuestro lema, el cual siempre ha guiado
nuestra principal misión: hacer real la esperanza de pensar en la educación que queremos para nuestros niños. Esa esperanza es lo que nos ha animado a estar aquí con todos ustedes.
Agradecemos al Ministerio de Educación del Perú por su colaboración, así como a la Unesco, esta entidad
decana que nos apoya en las buenas y las malas, en las duras y las maduras. Asimismo, a los medios de comunicación en general, en particular al diario El País, y a todos ustedes por su colaboración, su participación y
sus aportes. Nos comprometimos y lo cumplimos. Ahora quedan convocados para la Segunda Semana de la
Educación que celebraremos el año próximo en esta misma ciudad.
189
17/11/15 12:00
17/11/15 12:00
CONCLUSIONES
Hugo Díaz Díaz
17/11/15 12:00
17/11/15 12:00
CONCLUSIONES
HUGO DÍAZ DÍAZ
de Educación
Tecnología para la mejora de la educación
Desde hace más de 25 años, en el Perú se trata de
integrar la tecnología en las aulas. En el periodo
2008-2012 se invirtieron más de 300 millones de soles; sin embargo, la tan ansiada transformación no
se ha producido. Son varias las razones por las que
no se la logrado. Algunas de las principales son las
siguientes:
1. Si queremos docentes que mejoren sus formas
de trabajo y empleen tecnología, los programas
de formación y capacitación deben transmitir lo
que se necesita y dejar de ser sesgadamente
teóricos y con poca demostración del uso práctico y de los beneficios. Ciertamente, hay excepciones de docentes que la utilizan mejor.
2. Deben emprenderse mayores esfuerzos para
cambiar el currículo y las metodologías de enseñanza-aprendizaje; sobre todo para tomar en
cuenta la realidad de las escuelas y las expectativas de los padres de familia, los alumnos y la
sociedad en general. Los cambios en el currículo
deberían orientarse a implementar una política
de inclusión, facilitar el empleo de las nuevas
tecnologías y que los docentes empleen metodologías activas, con participación protagónica
de los estudiantes en su aprendizaje. No se le
puede pedir al maestro de aula que incorpore la
tecnología si el Ministerio de Educación no la
incorpora al currículo, si no se comunica con el
maestro y no tiene los registros y sistemas que
faciliten su empleo.
3. Las inversiones en nuevas tecnologías para las
escuelas deben tener, además, un sentido integral. No basta adquirir hardware; se requieren
más esfuerzos para el diseño y difusión del material digital que beneficie a los docentes, los
estudiantes y a la gestión de la escuela.
Asimismo, se debe invertir en mantenimiento
de los equipos, adecuación de la infraestructura
y la resolución de problemas tan simples como
la falta de tomacorrientes en las aulas.
4. Deberán multiplicarse las iniciativas de creación
de servicios con ingredientes de tecnología educativa digital; no solamente equipos de cómputo o programas, sino también de capacitación y
asesoría para los directivos y docentes, diseño
de contenidos y otras necesidades del desarrollo
tecnológico en educación.
5. Hay que tender a una relación de alumnos por
computador realista, en función de la evidencia
internacional y las posibilidades nacionales. No
se requiere llegar a una relación de una computadora por estudiante; lo importante es que la
política educativa y de la escuela estén muy articuladas para trabajar en el plano curricular y
de la evaluación con tecnología. Al respecto, la
evaluación PISA es enfática al afirmar que es
mejor el buen uso que el abuso del computador en clase. Lo importante es tener claridad en
para qué y cómo vamos a usarlo, así como sobre la formación que necesita el docente para
aprovecharlo y estimular un aprendizaje activo.
No sirve usar la tecnología para insertarla en
esquemas de enseñanza tradicionales y como
una extensión del cuaderno o la pizarra. Así se
desaprovecha su potencial para transformar y
mejorar la experiencia educativa.
6. Desde temprana edad los estudiantes no solo
son consumidores de información; toman conciencia de que deben convertirse en productores de información. En la red existen herramientas gratuitas que el docente debe identificar y
aprovecharlas para que los estudiantes organicen la información que recolecten y la aprovechen para investigar. Ello, en el objetivo de formar una clase dinámica en la cual piensen y
expresen sus pensamientos para ser libres, crear
y producir videos con un texto que elaboren
ellos mismos.
193
17/11/15 12:00
7. La promoción de la participación en la clase,
con uso de tecnología, es posible aplicarla en
todos los procesos de aprendizaje: facilita la
presentación de ideas, hace visibles los pensamientos y ayuda a llegar a ideas mejor elaboradas, convergentes y consensuadas.
8. La orientación sobre el uso de las tecnologías en
la escuela debe extenderse a lo que el estudiante puede hacer en el hogar. Allí, lo que usualmente hace es buscar información en la red y
realizar actividades repetitivas. Sin embargo,
tiene dificultades para navegar, buscar fuentes
en Internet y elaborar tablas y gráficos desde el
computador. Es escaso el empleo de la tecnología para resolver problemas y hacer simulaciones.
9. Los niños son los que transformarán la educación y no la tecnología. Ellos nacen con el chip,
aprenden solos, por lo que muchos docentes
sienten que poco o nada tienen que enseñarles
de tecnología a sus estudiantes. Son conscientes
de que los chicos la manejan mejor que los adultos. Sin embargo, lo hacen para ciertos propósitos recreativos o comunicativos, pero no para la
búsqueda de información que valide las fuentes
que están buscando, sea para ampliar sus conocimientos o responder a preguntas de una tarea
o examen.
10.Habría que evitar que los niños y los adolescentes se centren en tareas principalmente mecanizadas. Enfrentar la mecanización depende, más
que de la tecnología, de la práctica pedagógica
y de metodologías que ayuden a entender y establecer el tipo de actividad que debería realizar el estudiante, la que debe orientarse a sacar
el potencial que tiene para trabajar de manera
distinta.
11.El reto principal de la escuela es motivar al estudiante. Una encuesta a los niños de preescolar
señala que aman la escuela; sin embargo, a medida que avanzan y llegan al noveno grado, se
encuentra que van perdiendo esa motivación e
interés por aprender. La motivación puede partir de los intereses que tienen hacia el aprendizaje. Una herramienta clave de motivación son
los juegos, muy poco utilizados en el aula.
Cuando se los aprovecha generalmente es con
los más pequeños, como si los adolescentes no
gustaran de ellos. La tecnología ofrece videojuegos o juegos online cada vez más sofisticados
y retadores que, en tanto sistemas complejos
interactivos, incorporan un conjunto de principios de aprendizaje a los que es necesario prestar más atención. Aunque padres y docentes
194
suelen expresar reparos con este tipo de recursos, hay evidencia de su gran potencial para el
aprendizaje cuando se trabaja en el aula.
Los juegos de estrategia que implican el análisis
de una situación dada, exigen atención, concentración y estimulan el pensamiento crítico. Al
mismo tiempo, convierten el aprendizaje en
algo vivencial, entretenido, participativo, integrando emociones y estimulando los sentidos.
La evidencia dice que pueden aumentar el rendimiento académico si son aprovechados pedagógicamente en el aula.
12.Por otro lado, hay otros innumerables recursos
de libre disposición que igualmente pueden utilizarse como herramientas de motivación. Utilizan lenguajes y medios atractivos que contribuyen a transformar la experiencia educativa en
activa y enriquecedora. Puesto que el maestro
es la clave principal para el éxito de una reforma educativa siglo XXI, es importante asistirlo y
apoyarlo para cumplir su función de facilitador
de la comprensión, de la resolución de problemas.
13.En cuanto al uso de las nuevas tecnologías en la
primera infancia de 3 a 5 años, lo que se debe
tomar en consideración es la gran capacidad de
imaginación y de exploración que tienen. No
temen su manejo, las exploran y son imaginativos. Poseen un gran potencial para usar las tecnologías y aprender muy rápidamente.
14.Los sistemas educativos latinoamericanos cuentan aún con docentes que no son nativos digitales. A lo que no debemos aspirar es a que sean
expertos en tecnología; más bien se les debe
dar lo que necesitan en el día a día. Entre ellos,
están los que dominan la tecnología y otros que
recién empiezan; hay maestros que se autoforman y otros que requieren una estrategia muy
didáctica para aprender y enseñar. La mejor capacitación es la que se ofrece en su realidad
propia y se complementa con la asesoría de un
acompañante. Los docentes deben sentir que
luego de capacitados regresarán al aula y no
tendrán dificultades para aplicar sus nuevos conocimientos, y que lo aprendido funciona como
se pensaba.
15.Una estrategia complementaria es la creación
de redes de maestros, una de cuyas misiones es
difundir lo que están haciendo, conocer las herramientas que utilizan en cada una de las actividades que desarrollan, discutir prácticas de
trabajo que se realizan mediante discusiones
en línea o presenciales. Se conoce muy poco sobre el porcentaje de docentes que ha iniciado
17/11/15 12:00
su experiencia en el uso de tecnología en las escuelas para desarrollar prácticas pedagógicas
retadoras. Las redes pueden ser un mecanismo
en el fortalecimiento de modelos de prácticas
pedagógicas y de concreción de los propósitos
de la política educacional en las aulas aprovechando la tecnología. Una tarea es difundir
buenas prácticas para que el maestro decida si
la involucra o forma parte de alguna de sus estrategias de trabajo.
16.Los estudiantes deben adquirir las competencias
que necesitan. Con la tecnología pueden saber,
en tiempo real, lo que sucede con cada uno: en
qué van, qué les falta, qué progreso han alcanzado, si les falta ayuda y de qué tipo. El docente
obtiene diferentes datos sobre el diagnóstico
de la escuela para tomar decisiones.
17.Dentro de estas competencias digitales la habilidad más importante que hay que desarrollar
es la ciudadanía digital. Debería convertirse en
toda una línea de estudio.
Desafíos de la formación docente
Existen aproximadamente 170 000 postulantes con
título pedagógico que se presentan a los concursos
de ingreso a la carrera o contrato, pero en el sistema educativo trabajan casi 100 000 que no tienen
título pedagógico; de ellos, casi el 70 % está en la
educación privada.
Un número importante y creciente de maestros y
maestras en todo el Perú realizan un trabajo meritorio, lo que ha contribuido a ciertas mejoras en los
resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales. A ello se suman esfuerzos importantes
de formación en servicio y de capacitación, desde
el Estado y por iniciativa de los propios profesores.
Las principales conclusiones de la sesión son las siguientes:
1. Frente a este nuevo escenario socioeducativo,
las políticas deben reconocer no solo la centralidad de los docentes, sino ofrecer condiciones
para que puedan actuar efectivamente como
sujetos transformadores en los sistemas educativos y como corresponsables de lo que pasa en
las escuelas. De otro lado, los centros de formación deben encontrar la forma de preparar al
maestro en las habilidades que le facilite actuar
en un nuevo ambiente de clase. Si se tratase de
clasificar al profesorado de acuerdo con su nivel
de preparación para actuar en la sociedad actual, podríamos encontrar tres categorías: los
profesores que todavía viven la era industrial;
los que están en proceso de cambio; y los docentes conocidos como los del siglo XXI. Son pocos todavía los que están en esta última categoría.
2. Es hora de superar la dispersión y ambigüedad
normativa y establecer que la formación de profesores es atribución y responsabilidad exclusiva
de universidades y de institutos con rango universitario, de modo que los grados y títulos que
brinden sean equivalentes. Ello, sin embargo,
obliga a prestar atención especial a la calidad
de las instituciones que forman profesores. La
flamante Superintendencia Nacional de Educación Universitaria tendría que asumir un rol
muy activo y efectivo en ese propósito.
Un estudio de la Unesco (2007) sobre siete casos
de programas de formación docente que mostraban resultados exitosos, identificó como una
característica fundamental que tenían un sólido
marco teórico sobre la formación docente y, por
otro lado, estaban estructurados en dos grandes tramos: uno general, que se basaba en el
desarrollo de capacidades para investigar, analizar, aprender, discernir, adaptar, crear, etc.; y
otro igualmente fuerte de especialización, en el
cual se aprende la disciplina y la didáctica de la
materia.
3. Para superar sus problemas, la formación magisterial requiere una reingeniería, cuyo primer
componente debe ser un eficaz sistema de planificación. Las estimaciones de matrícula para
los siguientes diez años muestran que la Educación Básica requeriría alrededor de 1500 nuevos
docentes por año. Sin embargo, para reemplazar a los que se van retirando, el requerimiento
sería de 12 500. Hay capacidad instalada para
formar 14 300 docentes por año, pero el problema está en la calidad.
4. Es indispensable contar con previsiones de oferta y demanda; saber cuántos docentes requerimos, en qué especialidades, regiones, niveles y
modalidades; tener una estrategia de incorporación de otros profesionales; asimismo, políticas para manejar el creciente aumento de la
desocupación de egresados; fijar estándares de
funcionamiento institucional y de mejora sustantiva de la calidad de la actual formación.
5. Para mejorar la calidad de la formación se propone crear un fondo concursable de apoyo financiero para toda institución que quiera innovar, modernizarse, ser una organización de
excelencia y que fortalezca la investigación.
Una segunda medida es optar por el cierre de
195
17/11/15 12:00
6.
7.
8.
9.
196
institutos y facultades luego de una evaluación
y un plazo razonable de corrección de sus debilidades. La tercera es una carrera para formadores de docentes con una remuneración diferenciada de los profesores de Educación Básica.
Finalmente, se debe organizar un observatorio
de la carrera del docente basado en un sistema
de información útil para todo egresado de Secundaria y para aquel que quiera invertir en
educación.
Un segundo componente de la reingeniería se
relaciona con uno de los ejes de la actual política educativa: una carrera docente atractiva, valorada, exigente y ligada al mérito. Se confronta un círculo vicioso: mientras quienes estudien
la carrera de Educación sean egresados de Secundaria que pertenecen a los estratos pobres
de la sociedad, que estudiaron en las escuelas y
colegios más deficientes y luego se titulan como
profesores en instituciones formadoras muy
poco exigentes, no se podrá aspirar a mejoras
sustantivas de la calidad.
Los bajos salarios hacen comprensible que las
dos terceras partes de los docentes en el Perú
estén insatisfechos y que alrededor de un tercio
tengan una segunda ocupación, incluyendo
también labores no docentes. Una encuesta de
IPSOS (2014) aplicada a nivel nacional en zonas
urbanas, señala que una de cada dos personas
tiene una percepción negativa del trabajo docente, considerándolo malo o muy malo. Además, el 56 % de los encuestados no alentaría a
sus hijos a estudiar docencia. Por esta razón,
debemos asegurar mejoras económicas periódicas y significativas asociadas al mérito. Al 2021,
el Gobierno ha propuesto duplicar el sueldo de
los maestros, es decir, llevarlo a un promedio de
S/.3600 mensuales, que tampoco es atractivo
para los jóvenes con alto nivel académico. La
duplicación del sueldo debe ser un argumento
para establecer una jornada laboral completa,
igual a la que tienen otros trabajadores públicos y privados.
La revaloración docente supone también hacer
efectivos todos los alcances de la Reforma Magisterial y revisar algunos de ellos. Entre sus retos está revisar el número de escalas magisteriales que actualmente no resultan atractivas para
los profesores; así como seguir dando en los
concursos más importancia a los títulos y la experiencia.
El tercer componente de la reingeniería es captar mejores talentos para la docencia. Los esfuerzos para mejorar la formación de los profesores serán insuficientes para alcanzar buenos
resultados si se mantiene el deficiente perfil
académico de entrada de la mayoría de los estudiantes que ingresan a estudiar la carrera de
Educación. Habrá que priorizar la selección implementando medidas como evitar que los puntajes en los exámenes de admisión para la carrera de Educación de algunas universidades
nacionales y privadas de prestigio, sean considerablemente inferiores a los que se exige a los
postulantes de otras carreras. También se debe
mejorar la calidad de la Secundaria que atiende
a estudiantes de los estratos pobres, pues de allí
proceden los que siguen la carrera, así como
generar incentivos a egresados sobresalientes
de Secundaria que provengan de la clase media
y cuenten con un perfil idóneo para la docencia.
Igualmente, hay que aumentar los estándares
para la titulación y ver cómo generar el marco
legal que permita que la Prueba Nacional de
Egreso extienda su aplicación a todos los centros que forman docentes. Se debe elevar la remuneración de los profesores que trabajan en
los pedagógicos, pues la mayoría gana como un
docente de Educación Básica.
El Gobierno ha creado el bono de ingreso a la
carrera para quienes se ubiquen en el tercio superior en los concursos de nombramiento para
acceder a la carrera docente. Se trata de un incentivo económico de dieciocho mil soles que se
paga en tres armadas anuales durante los primeros tres años de servicio.
10.Otra estrategia es atraer a jóvenes que, teniendo vocación para la docencia, han estudiado
exitosamente otras carreras. Esta opción existe
en el Perú desde hace bastante tiempo pero
obligaría a reconocer o convalidar los estudios
previos de educación superior realizados en
otra carrera universitaria y ofrecer a los interesados un plan de estudios que les permita acceder al grado académico y al título profesional
en Educación. Una variante consistiría en aceptar que accedan a la Carrera Pública Magisterial
y a la docencia en general personas que, luego
de estudiar otra carrera universitaria, participen en programas de posgrado universitario
que otorguen el título de especialista o la
maestría profesional en Educación, con énfasis
en el desempeño laboral.
11.El cuarto tiene que ver con el currículo. El Ministerio de Educación debe asumir el liderazgo
en la política de formación, no limitándose a
17/11/15 12:00
los institutos pedagógicos. Los currículos de las
facultades de Educación deben responder a:
• Los lineamientos de formación que fija el
Ministerio, los cuales requieren responder a
criterios de flexibilidad y racionalidad de
contenido, así como asegurar el desarrollo
de capacidades duras y blandas, y la formación práctica sin dejar de atender una base
conceptual sólida. El Ministerio de Educación ha iniciado el establecimiento de perfiles comunes de docentes y adopta medidas
de mejora de la calidad de cursos y de distintos programas de formación.
• Las exigencias de una sociedad como la que
vivimos obliga a reflexionar sobre: a) lo que
será el futuro de la educación; lo que se espera del rol de los profesores; el manejo de
las nuevas tecnologías; los cambios en la
orientación de los aprendizajes frente al dinámico cambio del conocimiento, el empleo,
las nuevas tecnologías y los nuevos problemas por; y b) el fortalecimiento del enfoque
de competencias, la atención de la diversidad y de una participación activa del estudiante en su aprendizaje. No hay forma de
conseguir calidad sin buenos profesores. En
pleno siglo XXI no es admisible que unos estudiantes aprendan y otros no; si un estudiante no logra los objetivos del aprendizaje, el fracaso es del docente, de la escuela y
del sistema escolar.
• La necesidad de la actualización en función
del desarrollo de la pedagogía, de la tecnología y de la profesión a nivel internacional.
Los nuevos docentes tienen que desarrollar
capacidades para enseñar, para investigar
desde su práctica profesional cotidiana y
para renovar la docencia en función de los
nuevos desafíos que plantea la realidad, con
apoyo de las tecnologías.
El Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD),
documento aprobado por el Ministerio de Educación, es un buen referente para identificar las
competencias básicas que debe desarrollar un
profesor para ejercer la docencia en aula (perfil
general); y en un segundo momento, identificar
aquellas que corresponden a la especificidad de
la modalidad, nivel y especialidad que corresponda a su ejercicio profesional.
12.El quinto componente es el desarrollo profesional de los docentes. La mayoría de profesores
tienen carencias en el conocimiento de las áreas
académicas que deben enseñar y en el dominio
de las metodologías y otras habilidades esenciales para la buena docencia. La formación en servicio, siendo principalmente remedial, no llega
a subsanar todas las limitaciones que se arrastran desde la infancia y una escolaridad básica
de muy baja calidad. Los resultados generales
de las evaluaciones a las que últimamente se someten los docentes para la Carrera Pública Magisterial deben ser difundidos ampliamente entre los centros de formación por ser un insumo
clave para investigar, revisar las estrategias de
formación y concebir estrategias de nivelación
de capacidades deficitarias para egresados de la
carrera docente. Igualmente, la capacitación requiere revisar su contenido y evaluar sus impactos. Los tres criterios que deberían tenerse en
cuenta para la capacitación son: efectividad,
utilidad y secuencialidad. Las capacitaciones
teóricas son un factor de descontento; pues
cada maestro debe seguir un plan programado
de capacitaciones que favorezcan su crecimiento profesional.
13.Para reinventar la escuela y la docencia, se necesita cambiar la concepción del destinatario de la
capacitación. No debe ser el docente individual,
sino el equipo profesional de educadores de
cada institución educativa, el cual debería elaborar, con el liderazgo de su director o directora, un diagnóstico de sus fortalezas y debilidades, un plan de desarrollo o mejoramiento
institucional para el corto y mediano plazo, y
establecer sus prioridades y requerimientos de
capacitación para sus integrantes.
14.La Beca “Vocación de Maestro”, impulsada por
el Ministerio de Educación, es una buena iniciativa. El número de becas anuales debería aumentar y ampliarlas a otras especialidades, además de las de Educación Inicial y Primaria.
También es necesario generar normas que faciliten a los mejores becarios, una vez que terminen los estudios, el acceso a plazas de trabajo
permanente en el marco de la Carrera Pública
Magisterial.
15.El sexto componente se relaciona con el uso de
las nuevas tecnologías. Una reforma curricular
debe incluir su aprovechamiento y estar estrechamente articulada a la reforma de la Educación Básica. De otro lado, los centros de formación docente deberían trabajar en red y de
cerca con los centros de Educación Básica para
monitorear sus experiencias, sus dificultades.
16.Finalmente, está el componente de gestión.
Para atender con mayor eficacia el fortalecimiento de la formación docente se ha creado la
197
17/11/15 12:00
Dirección General de Desarrollo Docente (DIGEDD), con competencia desde la formación
inicial y la atracción a la carrera hasta el cese en
la vida laboral del docente. Su misión es articular la formación inicial y la formación en servicio, racionalizar la oferta de especialidades de
acuerdo con las necesidades del sistema educativo y realizar un efectivo seguimiento y evaluación a las políticas de formación y su impacto en
el desempeño de los docentes en la carrera.
La mejora de la gestión requiere:
• Promover alianzas de los institutos y facultades de Educación con otras instituciones,
tanto nacionales como internacionales. La
mayor autonomía de gestión debe acompañarse con una mayor capacidad de manejo
presupuestal. Los costos por estudiante son
bajos, incluso muchas veces inferiores a los
de Educación Primaria. Una carrera propia,
basada en el mérito y valorada, debe ser requisito para aumentar las exigencias de ingreso y permanencia en la docencia.
• Promover, igualmente, compromisos y alianzas intersectoriales para atender algunos
aspectos básicos de la política de bienestar,
como es el caso de las condiciones de salud,
acceso a la cultura y otros aspectos sociales.
17.El evento ha permitido identificar tres situaciones, aparentemente contradictorias, a las que
debería prestarse más atención:
• La necesidad de formar y contar con docentes que tomen decisiones, que sean autónomos y que asuman responsabilidades de
acuerdo con las situaciones de aprendizaje,
lo que no encuentra respuesta en un sistema
que los predetermina cada vez más con
guías, manuales, instrucciones, etc.
• Tenemos docentes con capacidades para
comprender la diversidad y la interculturalidad, los nuevos códigos de comunicación y
aprendizaje, la influencia de las nuevas tecnologías. Sin embargo, a la vez, contamos
con un sistema educativo en el que se trata
a los docentes como un conjunto homogéneo y con una oferta que los forma para un
único modelo de escuela y para un único
tipo de estudiante.
• Se promueve que se forme a los estudiantes
como ciudadanos, como personas que tienen una activa participación en los sistemas
democráticos y que se aproximen con confianza a esta sociedad de la información y el
198
conocimiento, con esas múltiples capacidades de las que se han hablado. No obstante,
los objetivos de las evaluaciones terminan
definiendo lo que realmente debe enseñar
el docente.
Liderazgo educativo, directores y políticas en el
Perú
La información recopilada en la investigación realizada por Ricardo Cuenca y Julio Cáceda revela
datos interesantes sobre el perfil de los directores.
Casi el 70 % de todo el magisterio peruano es femenino; sin embargo, alrededor del 60 % de todos
los directores son hombres. En Secundaria casi no
hay directoras.
Según áreas geográficas, en Primaria los directores
en las escuelas rurales son el doble que en las urbanas. Esto lleva a pensar que deberíamos tener una
política para directores de áreas rurales. En Secundaria la diferencia es menor, pero se explica por la
cobertura que tiene la secundaria rural. De otro
lado, hay cuatro veces más directores con sección a
cargo; es decir, no tienen dedicación exclusiva en el
ejercicio de su responsabilidad directiva; por tanto,
se les demanda varias tareas además del dictado de
clases. Es imprescindible distinguir las diferencias
abismales entre una escuela urbana y otra rural;
por ello, se debe dejar de uniformar la práctica de
conceptos de gestión; es necesario diseñar perfiles
diferentes según el tipo de escuela.
El desarrollo de esta sesión ha llevado a las siguientes conclusiones:
1. En diez años la academia no ha publicado ninguna investigación sobre directores. Por esta
razón, lo que se tiene son más preguntas que
respuestas. Lo que está claro es que el director
tiene un papel fundamental y que debemos
precisar mejor qué significa ese cargo.
2. Los directores, a diferencia de los docentes
como categoría de investigación y análisis, no
han sido un campo de investigación ni de estudio específico. Por un largo tiempo formaron
parte de corrientes que los relacionaban con el
profesor más antiguo, con mayor experiencia.
En la segunda mitad de los años setenta, aparece el modelo de ‘’escuelas eficaces’’, en el cual el
objetivo es el rendimiento escolar, que se asume
fuertemente ligado a la individualización de la
enseñanza, disposición de personal auxiliar para
las clases de lectura, cuidadosa evaluación del
progreso de los alumnos, altas expectativas del
17/11/15 12:00
profesorado sobre las posibilidades de los alumnos, liderazgo fuerte y atmósfera positiva entre
profesores. El rol del director aparece como el
segundo factor más importante de influencia
del rendimiento escolar. Empiezan a surgir los
primeros estudios de liderazgo en las escuelas.
3. Décadas después, a finales de los ochenta, empezó a surgir la idea de cambio escolar, centrado más en la práctica que en la reflexión y
abandonando, en cierta medida, la idea del liderazgo pedagógico. Las funciones del director
se reorientaron hacia “lo administrativo”, se
desarrollaron instrumentos de planeamiento estratégico y se implementaron espacios de participación para toma de decisiones colegiadas. El
cambio escolar suponía combinar tres grandes
categorías: las capacidades individuales, el trabajo en equipo y el liderazgo del director como
elemento desencadenante. Los directores aparecen como los responsables directos de realizar
los cambios estructurales en las escuelas.
4. Con el inicio del nuevo siglo se impone, en el
mejor y más amplio sentido de la palabra, el
concepto de profesional de la dirección escolar:
el director que alcanza buenos resultados. Se
acepta que hay un contexto socioeconómico
que tiene influencia en el éxito escolar. El liderazgo pedagógico se retoma como apoyo y supervisión a los docentes, pasando lo administrativo a un segundo plano. Implica el
establecimiento de metas y expectativas para la
institución; la planificación rigurosa del proceso
pedagógico, la coordinación y evaluación de la
enseñanza y el currículo, la promoción y participación en el aprendizaje y el desarrollo profesional del profesorado, así como el buen aprovechamiento de los recursos.
5. En el Perú los directores podrían clasificarse en
tres categorías:
• Los que establecen y cuidan el cumplimiento
de las normas y las reglas. Es un estilo de dirección fundamentalmente de arriba hacia
abajo, vertical, con tareas y rutinas estandarizadas.
• Los que toman un conjunto de decisiones a
nivel local que suponen mayores niveles de
horizontalidad, generalmente acompañados
de los consejos educativos institucionales,
los consejos nacionales y los consejos participativos de las propias instituciones escolares.
El énfasis está en el cumplimiento de objetivos, logros e indicadores por resultados.
• Los que se esfuerzan e intentan trabajar de
manera diferente. Promueven la
colaboración como parte del mecanismo
para la toma de decisiones, el trabajo en
equipo, el trabajo en redes, la articulación
en el aprendizaje y el desarrollo de cada una
de las personas en cada uno de los grupos.
6. Del análisis de las tendencias, se desprende que
se debe pensar en una organización bastante
más horizontal y menos vertical de las escuelas,
para que la toma de decisiones no solo recaiga
en una sola persona sino en el colectivo de directivos, en un cuerpo colegiado de la organización. Se rompe con los esquemas tradicionales
de tener una pirámide en la que una persona
líder está arriba y, por más democrático que sea,
concentra las decisiones. Esas decisiones deben
irse distribuyendo.
7. Otro aspecto clave en el director son las funciones que desempeña. El Documento Básico establece cinco tipos de funciones: administrativas,
humanas, culturales, políticas de participación y
de liderazgo pedagógico. Varias tienen poco
que ver con la gestión pedagógica, por lo que la
pregunta que surge es cuánto las afecta. Frente
a esas funciones algunos piensan en la necesidad de que haya dos directores: uno como gerente, encargado de todas aquellas cosas de las
cuales el director pedagógico no se va a responsabilizar; el otro sería el líder pedagógico, responsable de la conectividad grupal, el aprendizaje, las nuevas pedagogías y estrategias de
trabajo. ¿No sería mejor preparar gerentes o
tecnólogos de la educación y administradores
para no perder a los mejores profesores?
8. En cuanto a lo que se viene llamando funciones
humanas o afectivas, el Marco del Buen Desempeño de los Docentes las incorpora como parte
de las que deben realizar. Se trata, entonces, de
no ser solo un buen gestor o un buen pedagogo, sino también de manejar los asuntos afectivos y éticos. Será indispensable precisar también
el papel del director en un mecanismo clave de
la calidad, cuál es la participación. Igualmente,
cuál es su rol frente a las exigencias del siglo
XXI. Una de ellas tiene que ver con las cuestiones éticas, que no se relacionan solo con el comportamiento ético dentro del sistema educativo,
sino también con el respeto a los derechos de
los demás, las actitudes responsables, la solidaridad, entre otros.
9. El otro conjunto de funciones son las culturales.
Las escuelas son el primer espacio de ejercicio
de la ciudadanía, entendida como la interacción
199
17/11/15 12:00
con el otro, con saber que hay otro que es diferente con el cual debo alternar y convivir.
10.En el país, las evaluaciones iniciales sobre el director muestran que determinados enfoques
como los de cambio escolar y de liderazgo pedagógico no han llegado a las políticas públicas.
Se ha avanzado muy poco en la definición de
sus funciones. El Marco del Buen Desempeño
del Directivo es una propuesta, aún no oficializada, que ayudaría a precisarlas mejor. Quedan,
sin embargo, algunas interrogantes por resolver; una de ellas es qué exigir a los directores
con sección a su cargo. Recordemos que en su
mayoría no son directores con función exclusiva, sino que la comparten con otras, porque según una muestra nacional, el 70 % de su tiempo
lo destinan a actividades fundamentalmente
administrativas. Se espera que el Marco del
Buen Desempeño del Directivo sea una herramienta estratégica que ordene el trabajo de los
directores, que oriente su liderazgo pedagógico. Pero, para que así sea, es necesario que su
contenido reduzca la carga excesiva de los asuntos de gestión de la administración. Con este
marco, deberíamos aspirar a que el director
consigne aquellos desempeños que lo califiquen
como un buen directivo.
11.La reciente creación de la Dirección General de
Calidad de la Gestión Escolar, como parte del
Viceministerio de Gestión Institucional, es una
buena noticia, pues habrá quién atienda la formación, el desarrollo y la asistencia técnica de
los directores.
12.Una reflexión final sobre la administración central y los organismos intermedios, los cuales son
extraordinariamente normativos. Las UGEL insisten en cargar a las escuelas y directores tareas
que perturban y desfocalizan su atención en la
tarea de dirigir la escuela con una visión integral e innovadora. Se espera que esta situación
cambie.
Liderazgo desde la innovación tecnológica y la
gestión
Necesitamos directores líderes, pero no con un liderazgo tradicional, sino directores conductores y
movilizadores para el cambio. Dos de las condiciones son: tecnología y, al mismo tiempo, la transferencia a los directores facultades o atribuciones
que generen condiciones básicas para una gestión
exitosa.
En los últimos años, el Gobierno peruano distribuyó cientos de miles de laptops diseñadas con fines
200
educativos. Muchas de estas se han quedado en sus
cajas, pues pocos docentes se atreven a llevarlas a
sus aulas. Otras veces las emplean como un equipo
estacionario, sin tener en cuenta que pueden trasladarse de un aula a otra. Finalmente, un problema
aún no superado es el limitado acceso a Internet de
banda ancha; lo cual desanima a quienes emprenden un curso en línea o el empleo de la tecnología
en las aulas. La conclusión es que no debemos seguir pensando en qué tipo de tecnología es la más
bonita o la más barata en el mercado, sino en tener
claridad sobre la escuela que queremos y el tipo
de tecnología que requiere. La segunda conclusión
es si conviene seguir dándoles más tecnología a los
mismos colegios o nos detenemos un tiempo y establecemos cuáles son las condiciones mínimas que
necesita la tecnología para desarrollarse. Para ello,
se está creando un indicador que señale el nivel de
competencia de una institución educativa y las condiciones para recibir equipamiento tecnológico.
1. Una de las conclusiones de la primera jornada
de la Semana de la Educación fue que la transformación educativa no llegará de la mano de
más tecnología, sino de una reconsideración de
las formas de enseñanza y aprendizaje que la
tecnología puede facilitar e incluso dar. La sola
presencia de computadoras y dispositivos en
una escuela no implica necesariamente un mejor rendimiento de los alumnos; tampoco asegura la innovación. Por tanto, queda claro que
la tecnología por sí misma no produce el cambio, el cual sí es posible con una educación de
calidad.
2. El uso de la tecnología en la educación está en
el país, en general, en su etapa de inicio, y su
desarrollo en los siguientes lustros será uno de
los principales desafíos de la gestión. Para
avanzar, necesitamos más evidencias de que la
tecnología en el aula es realmente un factor de
cambio. En muchos casos, para las escuelas públicas adquirimos equipos del siglo XXI pero
trabajamos con metodologías del siglo pasado.
Las tecnologías pueden ser una herramienta
clave para desarrollar la actitud reflexiva, investigadora y de pensamiento crítico de los estudiantes.
3. Son los docentes capacitados los que deben
contribuir a ello y a poner en marcha nuevas
estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje, aunque es preciso reconocer que en la hora
actual el docente no tiene por qué saberlo todo.
Los estudiantes vienen con mucho conocimiento al colegio. El aprendizaje en conjunto
17/11/15 12:00
—profesor y alumnos— es un aspecto muy importante del proceso de enseñanza-aprendizaje. Directores y docentes tendrían que estar capacitados para utilizar eficazmente la
tecnología con el fin de mejorar el aprendizaje
de los alumnos. Por ello, hay que invertir en capacitación y formación, en recursos educativos
innovadores y, sobre todo, en articularlas a las
políticas que procuran los cambios necesarios
en las prácticas educativas que impacten en la
calidad de los aprendizajes.
4. La experiencia de las Aulas Móviles, de la Fundación Telefónica, lo demuestra: no se trata
simplemente de instalar salas de cómputo y enseñar cómo usarlas, sino de construir un equipo
de personas capaces de aprovechar la tecnología y de irradiar motivación y habilidades entre
sus colegas de las escuelas públicas para innovar
empleando estas nuevas herramientas. Innovar
en educación es urgente. Es posible si se estimula a dar rienda suelta a la creatividad para mejorar los resultados educativos. Muchos docentes tienen esa capacidad y buena parte de los
recursos tecnológicos necesarios para dar inicio
al cambio. Hay que generar las condiciones para
que ocurra la innovación. Entre ellas están las
siguientes:
• Contar con un líder pedagógico e impulsor
de las tecnologías; en este caso el director,
que esté respaldado por las autoridades
educativas.
• Asegurar una formación para los docentes
líderes desarrollada en cuatro dimensiones:
desarrollo emocional, pedagogía, uso de la
tecnología y gestión de la tecnología.
• Aprovechar las redes virtuales para hacer
posible actuar en comunidad y contar con
un canal permanente de intercambio de experiencias, éxitos y fracasos de los docentes
líderes.
• Satisfacción por los logros alcanzados y el
reconocimiento por parte del entorno. Además, los docentes líderes voluntarios no
sienten que tienen un trabajo adicional,
pues están convencidos de que así cumplen
un rol trascendente en la sociedad.
5. ¿Cómo se hace e-learning allí donde no hay conectividad o es escasa? A pesar de los grandes
esfuerzos que se hacen, no todas las localidades
cuentan con velocidades de Internet suficientemente rápidas. Allí, el Aula Móvil ofrece al
maestro, sobre todo rural, la posibilidad,
cuando está fuera de la escuela, de conectarse
en línea para bajar sus datos y actualizar la información que viene trabajando. Donde no hay
conexión se cuenta con un plan de ayuda: un
equipo itinerante va por los pueblos recogiendo
la información que luego es integrada en un
servidor para poder compartirla y mantenerla
de alguna manera en red.
6. Otra iniciativa importante desarrollada en el
país es el proyecto Innova Schools. Es un proyecto que busca lograr que los niños de la clase media emergente del Perú accedan a una educación de estándares internacionales, que no
tenga nada que envidiar a los mejores colegios
privados del Perú y del mundo. Además, se persigue crear una generación inspirada, inteligente y ética para construir el futuro liderazgo nacional. El proyecto aspira a que en el 2018 todos
los alumnos que atiende alcancen por lo menos
el 75 % del nivel de logro satisfactorio en Matemática y Comunicación, el 60 % en Ciencias e
Inglés y que ninguno esté ubicado en el nivel de
inicio. Asimismo, busca que tengan competencia de suficiencia en ciudadanía.
7. En Innova Schools se combina el aprendizaje
grupal de los alumnos (Group Learning) con el
autoaprendizaje (Solo Learning). Todas las aulas
tienen sistemas y equipos para ese objetivo; entre otros, mesas para el trabajo en grupo de seis
alumnos. El 70 % del tiempo de las áreas curriculares se destina al trabajo colaborativo, basado en la indagación como vía para la construcción de conocimientos. El 30 % del tiempo, los
alumnos, quienes poseen un computador cada
uno, trabajan a su propio ritmo bajo la metodología Solo Learning. Una experiencia piloto propicia una metodología que consiste en la clase
en la casa y las tareas en el colegio. Los primeros
resultados son alentadores: hay una diferencia
estadísticamente significativa de nivel de aprendizajes de los alumnos en este programa en relación con el resto. El próximo año se proyecta
que un profesor podrá dar una clase usando el
modelo de autoaprendizaje con cien alumnos.
8. ¿Puede hablarse de un docente enseñando a
cien estudiantes? Ahora es posible con la tecnología, con un profesor que controla el avance
del aprendizaje de cada alumno con su laptop.
Cada uno es monitoreado en su progreso. En
función de ello, el profesor se dedica a los alumnos con dificultades de progreso. La experiencia
muestra que en cada clase hay cinco, seis o siete
estudiantes que se atrasan.
201
17/11/15 12:00
9. La gestión es otro elemento clave. Se ha desarrollado en Innova Schools, un estándar propio
y se ha definido el marco de escuela efectiva
que facilita el diseño de los planes de mejora
para cada escuela, cada curso y cada alumno. La
tecnología es un gran aliado para el manejo de
una enorme cantidad de data organizada para
cada colegio y cada actor del plan de mejora. Se
utilizan diversas herramientas para evaluar el
trabajo del personal y captar la percepción de
los padres de familia sobre el servicio ofrecido.
El 60 % de los profesores están clasificados
como de alto desempeño, 80 % de los padres de
familia están satisfechos, 90 % es la tasa de renovación de matrícula, 86 % de los alumnos
egresados siguen estudios superiores. Se cuenta
con una acreditación internacional.
10.En el marco de la reestructuración de la administración del Ministerio de Educación, se ha
creado la Dirección de Innovación Tecnológica
en Educación. Es responsable de formular y proponer innovaciones para la integración de las
tecnologías en el trabajo de aula; articular y
orientar el uso del aprendizaje electrónico, redes con contenidos educativos digitales, comunidades virtuales para promover aprendizajes; y
promover proyectos colaborativos de aprendizajes con uso de tecnologías. Se le ha quitado
todas aquellas responsabilidades de carácter
administrativo.
11.El Ministerio de Educación ha creado el Marco
del Buen desempeño Directivo, en el cual ha establecido que una escuela necesita atender tres
dimensiones: la gestión escolar, el compromiso
con la comunidad y un adecuado espacio de
convivencia. Se espera que en este marco se incluya la tecnología como un factor que pueda
202
ser medible y evaluable en el desarrollo de la
función directiva.
12.La jornada escolar completa, que implica más
horas de trabajo en la escuela secundaria, está
permitiendo ampliar el tiempo de aprendizaje
en áreas como Matemática, Inglés, Formación
Laboral y Educación Física. Asimismo, permite
utilizar nuevas herramientas tecnológicas para
la gestión pedagógica y la gerencia educativa.
Este programa, así como el soporte pedagógico,
son políticas que se están construyendo y que
podrían ayudar a tener equitativos niveles de
servicio. Involucran al Gobierno Central y a todos los agentes de la educación. Por ello, iniciativas como las de Innova Schools y la Fundación
Telefónica son un complemento perfecto para
que la educación pública pueda avanzar.
13.La Dirección de Innovación Tecnológica se ha
propuesto que la estrategia de innovación tome
en cuenta que ahora contamos con recursos digitales como las XO o las tablets. La potencialidad educativa de estas herramientas es grande,
pero por sí solas no garantizan mejores resultados ni crean innovación. Para que la tecnología
tenga sentido y utilidad debe recordarse que las
aulas son el mejor espacio de su uso y aprovechamiento. Por ello, se aspira a desarrollar procesos que ayuden a los profesores a lograr un
nivel suficiente de habilidades relacionadas con
la tecnología.
14.¿Pueden las escuelas públicas tener un alto nivel de calidad con aprovechamiento de las nuevas tecnologías? Es posible, progresivamente.
Tomará tiempo, pero las acciones que se están
tomando se encuentran en el camino correcto.
17/11/15 12:00
17/11/15 12:00
17/11/15 12:00

Semana de la Educación Santillana

Transcripción

Documentos relacionados

Sonia Monroy

Capítulo - Editorial Estrada