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CONTENIDO Consejo editorial 4 Presentación 5 Trabajo social 7 Un análisis del concepto de empoderamiento en la prácƟca del trabajo social Guillermina Garza Treviño 8 Algunas consideraciones sobre el interaccionismo simbólico en la metodología cualitaƟva y el trabajo social Martha Arredondo Velázquez José Ricardo González Alcalá 19 Valores y ÉƟca Profesional: nuevos retos para el trabajo social ante la modernidad Martha LeƟcia Cabello Garza María Eugenia Lobo Hinojosa 30 Grupos vulnerables 38 Violencia hacia las mujeres: el caso de San Nicolás de los Garza, Nuevo León María Francisca García Ramos María Margarita Ramírez González Hortencia Margarita Sánchez Guerrero Reina Hernández Hernández 39 Factores psicosociales que determinan la ideación suicida en estudiantes de nivel medio superior de una insƟtución educaƟva del área metropolitana de Monterrey Tabita Balderas Rodríguez 50 1 revista realidades 16x21.indd 1 18/05/2012 09:18:37 a.m. CONTENIDO Adulto mayor, desarrollo humano y Ɵempo libre. El caso del proyecto: Creación de un espacio para uso recreaƟvo, lúdico y deporƟvo por parte del adulto mayor en su Ɵempo libre, implementado en el Centro de Seguridad Social núm. 4, del InsƟtuto Mexicano del Seguro Social, en el municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León Rubén Javier Rodríguez Marơnez José Ricardo González Alcalá 61 Desarrollo urbano 69 Etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda en comunidades de escasos recursos: Una reflexión en torno a la importancia de estudiar la relación que guarda el “Ɵempo libre” (Ɵempo laboral residual) con los ingresos de las familias, el tamaño de éstas y los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda José Ricardo González Alcalá 70 Estudio de caso de pobladores de una comunidad periférica en situación de Vulnerabilidad Hortencia Margarita Sánchez Guerrero María Margarita Ramírez González María Teresa Obregón Morales 80 Educación media y superior 89 El pentagrama de Ginger y la tutoría Miguel Ángel Iglesias Cantú 90 2 revista realidades 16x21.indd 2 18/05/2012 09:18:45 a.m. Perfil éƟco-académico de estudiantes de nivel superior: Reflexión del docente a parƟr de la experiencia coƟdiana en el aula J. Jesús Pérez López Rebeca Guerra Orona Juan Manuel GuƟérrez Rodríguez 100 La percepción de los estudiantes respecto de la Educación Media Superior Emmanuel Díaz del Ángel José B. García Horta 111 Criterios editoriales 126 3 revista realidades 16x21.indd 3 18/05/2012 09:18:46 a.m. Universidad Autónoma de Nuevo León CONSEJO EDITORIAL Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector Ing. Rogelio G. Garza Rivera Secretario General Dr. Ubaldo Or z Méndez Secretario Académico Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Mtra. María Teresa Obregón Morales Directora de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Dr. José Ricardo González Alcalá Editor Responsable Dr. José Manuel Rangel Esquivel Coordinador del Consejo Editorial Dra. Martha Le cia Cabello Garza Mtra. María Eugenia Lobo Hinojosa Dr. José Baltasar García Horta Dr. José Ricardo González Alcalá Dr. David de Jesús Reyes Dr. José Manuel Rangel Esquivel Consejo editorial Claudio M. Tamez Garza Diseño Realidades Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Universidad Autónoma de Nuevo León. Año 2, Nº 1, Mayo 2012 – Octubre - 2012. Fecha de publicación: 30 de Mayo de 2012. Revista semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano. Domicilio de la publicación: Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano, Avenida Universidad s/n, Ciudad Universitaria, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Teléfonos y Fax: + 52 81 83521309. + 52 81 83529511. +52 81 83769177. Impresa por: ICNSA, S.A. de C. V. Escobedo No. 340 Norte, Centro, C.P. 64000, Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 30 de Mayo de 2012, Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano, Avenida Universidad s/n, Ciudad Universitaria, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Número de reserva de derechos al uso exclusivo del tulo Realidades Revista de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Universidad Autónoma de Nuevo León otorgada por el Ins tuto Nacional del Derecho de Autor: 04 – 2011 – 101411253100 - 102. Número de cer ficado de licitud de tulo y contenido: 15436, concedido ante la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. ISSN: 2007-3100. Registro de marca ante el Ins tuto Mexicano de la Propiedad Industrial en trámite. Las opiniones y contenidos expresados en los ar culos son responsabilidad exclusiva de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial, en cualquier forma o medio, del contenido editorial de este número. Impreso en México Todos los derechos reservados © Copyright 2011 [email protected] 4 revista realidades 16x21.indd 4 18/05/2012 09:18:46 a.m. Presentación R ealidades se complace en presentar a la consideración de la comunidad académica su segundo número. En él, nuestros lectores encontrarán interesantes ar culos de contenido social, rela vos a diversas áreas del conocimiento y provenientes del trabajo reflexivo, del acercamiento metodológico y de la puesta en prác ca de diversos proyectos desplegados por académicos universitarios. Además, nos es grato comunicar a nuestros colaboradores que los trámites de registro encaminados a otorgar a REALIDADES vigencia internacional han felizmente concluido; consecuentemente, las contribuciones que aparezcan a par r de esta edición contarán con el número internacional normalizado de publicaciones (ISSN, por sus siglas en inglés). El contenido del presente número se divide en cuatro apartados: Trabajo social, Grupos vulnerables, Vivienda y desarrollo urbano, y Educación media y superior. En la primera parte, la ac vidad reflexiva de las y los docentes par cipa con tres interesantes colaboraciones, todas ellas tomando como objeto de estudio a la profesión del trabajo social. Tres aspectos fundamentales son tratados aquí: un análisis del concepto de empoderamiento para aplicarse en la prác ca profesional; una propuesta teórico-metodológica para el análisis de la realidad donde se llevará a cabo dicha prác ca; y las consideraciones é cas que ésta, en todos los casos, debe tomar siempre en cuenta. Tres reportes, dos de inves gación y uno de proyecto social, rela vos a grupos vulnerables, se agregan a la lista de contribuciones en el segundo apartado. Los primeros abordan dos problemá cas en las que la violencia es el tema central; uno da a conocer la situación que guarda la violencia ejercida sobre la mujer en un municipio par cular, y el otro informa sobre las condiciones que dan lugar a la ideación suicida en adolescentes. El 5 revista realidades 16x21.indd 5 18/05/2012 09:18:46 a.m. tercer reporte resume el proceso y los resultados de la puesta en prác ca de un proyecto social que crea un espacio sico y una estructura organizacional des nados a implementar programas recrea vos a favor del adulto mayor. Es conocido que el desarrollo urbano genera problemá cas y necesidades sociales específicas. Por ello es que, en el tercer rubro de este número, el interés de los colaboradores se centró en dos aspectos par culares: una propuesta de inves gación que analice y determine el papel que ciertas variables crí cas juegan en el proceso de autoconstrucción de vivienda de escasos recursos en el ámbito de la urbanización popular; y un reporte prediagnós co sobre la problemá ca social de una comunidad ubicada en la periferia de una ciudad en rápido crecimiento. Hurgar bajo la lente del método cien fico en materia de educación media y superior es tarea fundamental y co diana de maestras y maestros universitario(a)s. Presentamos por ello tres trabajos relacionados con el tema en la cuarta parte: un caso de aplicación del pentagrama de Ginger que ilustra la u lidad diagnós ca de éste en la prác ca de la tutoría a estudiantes; una reflexión en torno del perfil é co-académico del estudiante a par r de la experiencia docente co diana en el aula; y un reporte sobre la percepción del estudiante de educación media superior rela va a diversos aspectos del proceso educa vo. Esperamos que los 11 estudios referidos sean de interés y u lidad para los y las profesore(a)s involucrado(a)s en los temas ahí tratados, y, en general, para estudiantes y demás público que busca adentrarse en el quehacer académico. Es así como el cuerpo editorial y colaboradores de REALIDADES pone a disposición de académicos y público interesado la temá ca que conforma el contenido de este su segundo número, seguros de que con nuamos contribuyendo así a la discusión y al debate de los temas y problemas que el desarrollo social y humano reclama sean objeto de reflexión, abordaje metodológico y diseño de modelos de intervención. Igualmente, editor y Consejo Editorial reiteramos ahora lo ofrecido en el primer número: “Todos los estudios de la realidad social realizados a través de la mirada inquisi va y reflexión profunda de las maestras y los maestros universitario(a)s merecen ser conocidos. REALIDADES abre a todos ellos sus páginas”. 6 revista realidades 16x21.indd 6 18/05/2012 09:18:46 a.m. Trabajo social El concepto de empoderamiento en la práctica Conveniencia del enfoque metodológico cualitativo La ética en la intervención 7 revista realidades 16x21.indd 7 18/05/2012 09:18:46 a.m. Trabajo Social Un análisis del concepto de empoderamiento en la práctica del trabajo social Guillermina Garza Treviño Resumen E n el presente ar culo, la autora explora y describe la perspec va desde el trabajo social del significado y alcance del concepto empoderar. Analiza la interconexión del empoderamiento con otros aspectos relevantes del trabajo social como son: el diseño de estrategias de intervención, el enfoque de procesos aplicado al empoderamiento y la visión par cipa va en trabajo social. Examina, también, la clasificación de estrategias para empoderar de Miley: ac vación de recursos; creación de alianzas; y expansión de oportunidades. Igualmente revisa las cuatro grandes categorías de habilidades básicas propuestas por Rose para empoderar:contextualización, empoderamiento, colec vidad y Promoción. Concluye describiendo los aspectos fundamentales del enfoque de Hepworth sobre fortalezas: búsqueda de ayuda por parte del cliente; búsqueda de independen- cia; capacidad de introspección frente alterna vas; capacidad de hacer conexiones entre causas y efectos, entre otros Palabras clave: Empoderamiento, Trabajo Social, Intervención Introducción México es un país que experimenta en la actualidad profundas y complejas transiciones. Por su magnitud e importancia, aquéllas se han conver do en grandes desa os en todos los ámbitos del desarrollo humano, económico, polí co y social. En este contexto, se inserta, configura y desarrolla la educación y la prác ca del trabajo social, cuyo reto es actualizar, permanentemente, formas de intervención que respondan a las realidades y demandas de la sociedad. Pensar en trabajo social implica aceptar el desa o de buscar nuevos rumbos en la prác ca profesional, apuntando a la construcción de alterna vas de acción acordes a 8 revista realidades 16x21.indd 8 18/05/2012 09:18:46 a.m. Trabajo Social las circunstancias sociales prevalecientes para responder a las necesidades cambiantes de la sociedad. El trabajo social es una profesión global que se prac ca en más de 144 países (IASSW, 2002). Esta presencia mundial, propiciada por las nuevas tecnologías de comunicación, ha permi do el intercambio de ideas, técnicas, teorías, experiencias e inves gación que están enriqueciendo el bagaje de conocimientos y habilidades. Asimismo, como señalan Bradford, Morales & Malcolm (2010) el amplio rango de necesidades humanas con las cuales el trabajador social se enfrenta, el extenso alcance de servicios que deben proveer y la diversidad de población que ellos a enden, apunta hacia la necesidad de contar con una versa lidad de estrategias de intervención que les permitan seleccionar aquella o aquellas que sean más efec vas para lo que se proponen. En este sen do, este trabajo se propone analizar la literatura sobre un concepto rela vamente novedoso para el trabajo social: ‘empoderar’, como una estrategia de intervención dentro de su prác ca profesional, ofreciendo una visión general de las diversas interpretaciones y enfoques que han sido desarrollados y que representa el paradigma de cambio más importante desde el modelo basado en problemas. Esto constuye un fascinante camino para ver a los clientes del trabajo social y sus circunstancias, caracterizados por una posi va y op mista visión y que al ser confrontados por los acontecimientos de su vida pueden permi rse sen rse efec vos, competentes y capaces de tener poder y control sobre sus vidas. El concepto de ‘empoderar’ toma fuerza en el contexto social y polí co desde la década de los noventa del siglo XX. En dicho periodo se incrementó la búsqueda de enfoques y estrategias más eficaces para la prác ca del trabajo social profesional a fin de que, tanto en lo individual como en lo colec vo, la población fuera protagonista de su propio desarrollo. Dentro del Modelo Generalista, DuBois & Miley (2007) sos enen que el concepto de ‘empoderar’ es incorporado dentro de las funciones del trabajo social como un proceso que incluye el trabajo de pares; determina el propósito de la relación; considera alterna vas; construye un plan e implementa la acción; iden fica fortalezas; analiza recursos personales; dis ngue soluciones; crea alianzas; amplía oportunidades; reconoce e integra logros; y evalúa los esfuerzos que impulsen el cambio y posibili9 revista realidades 16x21.indd 9 18/05/2012 09:18:47 a.m. Trabajo Social ten que éste se convierta en motor para el desarrollo del país, así como que los trabajadores sociales sean capaces de intervenir en los diferentes programas sociales desnados a transformar y mejorar las condiciones de vida de los usuarios. Explorando y describiendo la perspecƟva de empoderar en trabajo social. Significado y alcances El concepto de ‘empoderar’ es rela vamente nuevo para el trabajo social en nuestro país, sin embargo, puede afirmarse que la naturaleza de las prác cas de empoderar encuentra vínculos importantes con los fundamentos de nuestra profesión, como la acción transformadora y los métodos concien zadores. En los úl mos años, tal concepto ha tenido una gran aceptación en las propuestas de diversos actores sociales públicos y privados relacionadas con los programas y proyectos sociales, en donde empoderar se vuelve un proceso de cambio (Page, & Czuba, 1999; Lorente, 2003). La palabra empoderar proviene del verbo en inglés empower, asociado a la idea de que una persona ejerce poder. Semán camente parece implicar que quienes enen poder pueden darlo a los que no lo enen. Bobadilla Diaz & Flores Zavaleta,(2002) señalan que es un error suponer que el poder es algo que se da. Lo que sí se puede dar es poder de decisión a través de un contexto favorable. En el fondo, se trata de que los que carecen de poder tengan las condiciones básicas para poder empezar a empoderarse y asegurar la existencia de espacios de empoderamiento. Los términos castellanos que mejor expresan este concepto son: autofortalecimiento, control; autopoder; confianza en sí mismo; poder de decisión; vivir dignamente de acuerdo con valores; capacidad para luchar por derechos; independencia; tomar decisiones de manera autónoma, entre otros (Bobadilla, Diaz & Flores Zavaleta, 2002). Empoderar es un constructo que comparten otras disciplinas como desarrollo de comunidad, psicología, educación, economía, estudios de movimientos sociales y organizaciones. Se refiere a un estado mental que incluye elementos subje vos de percepción así como elementos obje vos de recursos de poder dentro de las estructuras sociales. Empoderamiento entonces se convierte en un medio —estrategia—, pero también en un fin —obje vo— para lograr cambios sustanciales en la calidad de vida en las dis ntas aéreas de acción 10 revista realidades 16x21.indd 10 18/05/2012 09:18:47 a.m. Trabajo Social pública y privada. De esta manera, toda la población atendida individualmente, en grupos o en comunidad, puede aprovechar mejor las oportunidades u opciones que se les presenten. Wilson (1996) señaló recientemente que inves gadores, organizaciones, polí cos y empleadores reconocen que el cambio individual es un prerrequisito para los cambios sociales; para esto es necesario (Bobadilla & Flores, 2001) luchar contra la cultura de la exclusión, creando condiciones para que los propios individuos puedan aspirar a desarrollar plenamente sus potencialidades, así como trabajar en soluciones crea vas y reales mediante un proceso de empoderamiento mutuo y en cascada que se vería reflejado en el bienestar colec vo. La noción de empoderar se construye en trabajo social sobre varias perspec vas. Siguiendo a algunos autores, podemos iden ficar cómo es entendida con referencia a personas, grupos y comunidades (Adams, 2003, Lee, 1994, Hepworth, Rooney & Larsen, 2002). Para Rowlands (1997), existen tres dimensiones de empoderamiento: dimensión personal como desarrollo del sen do del yo, de la confianza y la capacidad individual; dimensión de las relaciones próxi- mas como capacidad de negociar e influir en la naturaleza de las relaciones y la toma de decisiones; y la dimensión colec va que se refiere a un grupo, comunidad u organización cuya acción está basada en la cooperación. Cuando los obje vos son comunes, la acción colec va se fortalece y se ene más capacidad de par cipar y defender sus derechos. Por otra parte, Hepworth, Rooney & Larsen (2002) definen empoderar como la acción de habilitar a las personas, grupos y/o comunidades a desarrollar la capacidad de interactuar con el medio ambiente que les permita encontrar respuesta a sus necesidades, contribuyendo así a su bienestar, además de dar sa sfacción a su vida. En literatura reciente, empoderar es un término definido como un proceso mul dimensional y social que ayuda a la gente a ganar control sobre su vida. Es un proceso que nutre de poder a las personas para ser usado en sus comunidades y en la sociedad en asuntos que consideran importantes. Es mul facé co, pues es donde clientes y trabajadores sociales pueden generar soluciones en la dinámica de cada situación. Lo anterior se complementa con el aporte de Zimmerman (2000a, 2000b), quien señala que el em11 revista realidades 16x21.indd 11 18/05/2012 09:18:47 a.m. Trabajo Social poderamiento involucra un incremento de la capacidad individual para obtener mayor autonomía y autosuficiencia que propicia que personas o grupos incrementen su poder, esto es, que accedan al uso y control de los recursos materiales y simbólicos, ganen influencia y par cipen en el cambio social, lo cual incluye también un proceso mediante el que las personas tomen conciencia de sus propios derechos, capacidades e intereses y de cómo estos se relacionan con los intereses de otras personas con el fin de par cipar desde una posición más solida en la toma de decisiones y estar en condiciones de influir en ellas. Por su parte, la idea de Payne, (1997) sobre empoderar en trabajo social se traduce en ayudar a los clientes a ganar poder de decisión y acción sobre sus vidas, reduciendo efectos sociales o bloqueos personales, ejercitando el poder, incrementando el desarrollo de capacidades y confianza en sí mismos y transfiriendo el poder desde su medio ambiente a los clientes. De nuevo está presente aquí la idea de un proceso ac vo desencadenado por un acontecimiento perturbador y cómo las capacidades de las personas y grupos responden con el obje vo de par cipar, negociar, influir y controlar aspectos que afectan su bienestar (Bobadilla Diaz & Flores Zavaleta, 2002). Para DuBois & Miley (2007) es un concepto complejo, pues si bien es fácil de entender, resulta di cil de definir y presenta una amplia variedad de interpretaciones de acuerdo a la disciplina de que se trate. Entendido el empoderamiento en esta lógica, es conveniente, según el campo en que se prac que, precisar su propósito y establecer de manera clara sus obje vos. En relación con el trabajo social, es un proceso colabora vo entre los profesionales y los clientes para lograr el acceso a recursos y oportunidades, empoderando a los segundos para que se perciban capaces de realizar los cambios que requieren. Adams, (2003) define empoderar como el significado por el cual individuos, grupos y comunidades se vuelven capaces de tomar el control de sus circunstancias y lograr sus propias metas y ser capaces de ayudarse a sí mismos y a otros para mejorar la calidad de su vida. Bobadilla Diaz & Flores Zavaleta (2002) explican que el enfoque de empoderamiento puede entenderse como poder para y poder desde. Poder para consiste en la capacidad que enen las personas 12 revista realidades 16x21.indd 12 18/05/2012 09:18:47 a.m. Trabajo Social para realizar cosas; se refiere al desarrollo de conocimientos, habilidades y ac tudes para aprovechar las oportunidades que se presenten: se trata de que las personas se conviertan en protagonistas de su propio desarrollo. Poder desde está relacionado con las dimensiones psicosociales de las personas, es decir, que se sientan con la seguridad de asumir su propio des no enfrentando retos y desa os que les imponen las circunstancias del diario vivir; alude a los sen mientos, al sen do del yo, la capacidad individual y al nivel de autoes ma, elementos que permiten deshacer los efectos de dominación interior como modelo mental, el cual limita el desarrollo de las personas para controlar sus propias vidas. Empoderar a las personas puede resultar en un aumento de su autoridad y su poder sobre los recursos y las decisiones que afectan su vida, de manera que puedan escoger y actuar sobre las circunstancias sociales, económicas y polí cas que los afectan. Empoderar: un concepto de interconexiones Falck (1988) afirma que bajo el principio de constante conexión, los componentes del todo están permanentemente ligados por una necesidad, función y prerrequisitos de sobrevivencia. Esto hace una noción de poder. En la literatura, el término empoderar es di cil de encontrarlo como un concepto independiente, ya que generalmente se encuentra ligado a otros como: par cipación, defensa, fortalezas, compar endo información, compromiso, etcétera. Para comprender el concepto de empoderar de una manera más dinámica, podemos considerarlo un proceso en esencia ac vo que desencadena acciones que exigen una preparación, una disposición y una dedicación reflexiva de los problemas y cues ones que surgen en la vida co diana. Este concepto se puede entender desde cuatro ángulos complementarios de interconexión: estrategias para empoderar, empoderar como proceso, empoderar y par cipación y empoderar y fortalezas. Estrategias para empoderar Miley, et al (2004) proporcionan una de las más comprensivas clasificaciones de estrategias para empoderar y las dividen en tres categorías: ac vación de recursos; creación de alianzas; y expansión de oportunidades. Para cada una 13 revista realidades 16x21.indd 13 18/05/2012 09:18:47 a.m. Trabajo Social de estas categorías existe una variedad de técnicas que pueden ser u lizadas para lograr las metas propuestas para empoderar: — La ac vación de recursos: implementar el plan de acción. Es mular la par cipación, desarrollar poder promoviendo el liderazgo, hacer valer los privilegios de los clientes y reconocer las diferentes opciones. Perspecvas de cambio ofreciendo retroalimentación, examinando el comportamiento con respecto a las metas, considerando nuevos caminos de hacer las cosas. Administrando recursos: enlazando clientes con recursos, localizando recursos, maximizando los derechos de los clientes e implementando asuntos sobre la jus cia social y enseñando y comparendo información y experiencia profesional. — Creación de alianzas: los autores señalan la importancia del trabajador social como facilitador y creador de alianzas para los clientes. La fortaleza de estas alianzas se puede lograr mejorando las relaciones y el mutuo entendimiento para formar redes de relaciones como grupo de alianzas con clientes, redes de apoyo, redes de apoyo profesional y otros. — Expandiendo oportunidades: a fin de abrir oportunidades para personas que quieren ser empoderadas, se refiere a la creación de nuevos recursos para los clientes con vistas a enriquecer su funcionamiento social a través de programas como el cuidado de la salud, educa vos, capacitación técnica, derechos humanos, trabajo y otros cambios de acuerdo a las necesidades personales y en la comunidad. Empoderar como proceso Según Lee (1994), la expresión de empoderar habla de un proceso donde los trabajadores sociales se comprometen a un conjunto de acvidades con el cliente para idenficar obstáculos de poder que contribuyen al problema, así como también al desarrollo e implementación de estrategias específicas que apuntan a su reducción y que obstaculizan su desarrollo. 14 revista realidades 16x21.indd 14 18/05/2012 09:18:47 a.m. Trabajo Social Por otra parte, para Rose (1990) empoderar es un proceso donde los trabajadores sociales apoyan a los clientes a iden ficar el amplio rango de posibilidades con los cuales pudieran enfrentar sus necesidades. El trabajo se centra en ayudar a los clientes a tomar decisiones que afectan sus vidas. Estos autores coinciden en la importancia de reducir obstáculos para el desarrollo, el primero implementando estrategias y el segundo, ampliando posibilidades para reducirlas. Basar el empoderamiento en criterios evoca un pensamiento estructurado y ésta es la propuesta de Lord & Hutchison (1993), quienes dividen el proceso en cinco fases: — A par r de un acontecimiento perturbador aparece un problema producto de una pregunta di cil, de un estado de duda, algo que provoca incomodidad por una situación que no se atendió. — Evaluación de la situación para definir el objeto de sus preocupaciones. — Búsqueda de explicaciones o de soluciones con el fin de reducir el sen miento de incomodidad que se experimenta. — Concepción de diferentes perspec vas para que surjan formas de pensar y de actuar que convengan en dicha situación. — Resolución de la situación —comodidad interna—, integración de ideas y sen mientos contradictorios; es entonces que se empieza a construir una relación cliente-trabajador social con base en ac tudes y capacidades apropiadas y un uso efec vo de habilidades interpersonales que puedan influir para lograr los propósitos profesionales. El ejercicio de estas ac tudes y capacidades posibilita el empoderamiento a par r de una posi va contribución de trabajo colabora vo en donde el pensamiento reflexivo, la capacidad de razonamiento y la hones dad intelectual se orientan hacia la solución del problema. Enfoque parƟcipaƟvo Cro & Beresford (1994) argumentan que el valor del enfoque par cipa vo consiste en que las personas desean y enen el derecho a ser incluidos en la toma de decisiones y acciones que las afec15 revista realidades 16x21.indd 15 18/05/2012 09:18:47 a.m. Trabajo Social tan. Su inclusión refleja los retos del empoderamiento y hace posible que las personas se hagan cargo de sus propios asuntos, definan sus propias necesidades, tomen decisiones adecuadas, desarrollan confianza en sí mismas, eleven su autoes ma, aumenten sus conocimientos y desarrollen habilidades. Rose (1990) define cuatro grandes categorías de habilidades básicas para empoderar: — Contextualización: se enfoca sobre la forma como el cliente en ende su bienestar, en vez de cómo lo asume el trabajador social. Esto permite iniciar el dialogo basado en la realidad del cliente; en este dialogo, el cliente es capaz de expresar, elaborar y reflexionar sobre sus senmientos y comprensión sobre su vida. — Empoderar: la habilidad del trabajador social para apoyar a los clientes a iden ficar un amplio rango de posibilidades con los cuales puedan resolver sus necesidades. El trabajo se centra en ayudar a los clientes a tomar decisiones que no afecten su vida, a mejorar la confianza en sí mismos, elevar su autoes- ma, ser aser vos, ampliar expecta vas y desarrollar habilidades. — ColecƟvidad: se enfoca en reducir sen mientos de soledad y favorecer las relaciones sociales que incrementen las capacidades de las personas, grupos, ins tuciones y/o comunidades a par cipar, negociar, influir y controlar aspectos que afecten su bienestar. — Promover la par cipación tanto en forma personal como en colec vidad. PerspecƟvas sobre fortalezas El enfoque sobre las fortalezas y el empoderamiento ha ganado considerablemente importancia en las úl mas dos décadas (Coweger, 1994). Una orientación hacia las fortalezas contrasta con la inclinación al enfoque sobre deficiencias y desadaptaciones en el funcionamiento social (DuBois & Miley, 2007). Las fortalezas varían de persona a persona. Saleebey (2001) observa que son capacidades, recursos y caracterís cas atrac vas que algunas personas enen. Dicho autor menciona algunas de ellas: aprendizaje sobre sí mismas, cualidades 16 revista realidades 16x21.indd 16 18/05/2012 09:18:48 a.m. Trabajo Social personales y virtudes, lo que saben del mundo que las rodea, el talento, historias de la cultura personal y la tradición popular, incluso el orgullo. Por otra parte, Hepworth et al (2002) iden fican un gran número de fortalezas manifestadas por los clientes como: búsqueda de ayuda compar endo problemas con el trabajador social, expresando sus sen mientos de amor y cariño a la familia; búsqueda de independencia, tratando de entender las necesidades y sen mientos de los otros; capacidad de introspección frente a nuevas alterna vas e interés en los propios cambios con capacidad de autocontrol, manifestando capacidad emocional y efec vidad en situaciones de estrés; capacidad de hacer conexiones entre causas y efectos, demostrando habilidad para hacer relaciones cercanas y de considerar alterna vas de acción y necesidades de otros para la solución de problemas, entre otros. La orientación de empoderar es para los trabajadores sociales el camino que hace de las fortalezas la piedra angular de su trabajo y con la que proveen a los clientes de recursos que generan soluciones y aumentan su par cipación en el proceso de trabajo social y ac va su potencial para el cambio (DuBois y Miley, 2007). Adams (2003) argumenta que fortalezas y empoderamiento no pueden estar separados en la prácca; empoderar es una prác ca que incluye las fortalezas en una variedad de técnicas usadas por los trabajadores sociales para es mular las fortalezas del cliente y de su medio ambiente. La perspec va de las fortalezas como paradigma de cambio, escribe Saleebey (2001) es una salida de la convencional prác ca del trabajo social y significa que todo va orientado a ayudar a descubrir y explorar las fortalezas y recursos de los clientes que les servirán para lograr sus metas, echando abajo sus propias inhibiciones y desconfianzas. Por su parte, Rankin (2007) considera que los ar culos sobre espiritualidad en las revistas de trabajo social se han conver do en una tendencia en las úl mas dos décadas, después de que el concepto de espiritualidad como fuerza había sido rechazado por largo empo. Ahora, señala, hay que reconocer la espiritualidad como una fuente de fortaleza para que las personas enfrenen di ciles retos en su vida. La llave para empoderarse es el nivel de la propia conciencia, escriben DuBois & Miley (2007), dejando que los clientes par cipen en su propio empoderamiento para 17 revista realidades 16x21.indd 17 18/05/2012 09:18:48 a.m. Trabajo Social iden ficar sus metas y los resultados que desean lograr. El proceso de empoderarse es dinámico, sinergé co, siempre cambiante y siempre en desarrollo, preparando a las personas a an ciparse a las dificultades futuras. Para DuBois y Miley: Empoderar es el corazón del trabajo social y la jus cia social es el alma. 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Así, se muestra primero una discusión sobre el concepto de metodología, seguida de una exposición de los paradigmas de invesgación en ciencias sociales, resaltando los rasgos más significa vos de la inves gación cualita va Ya dentro de este campo, se esboza la importancia de los enfoques feno- menológico y construccionista en su relación con el interaccionismo simbólico, y cómo estas orientaciones teórico-sociales contribuyen a generar al conocimiento previamente necesario para la intervención de la problemá ca social. Palabras clave: metodología cualita va, fenomenología, construccionismo social, interaccionismo simbólico, trabajo social. Concepto de metodología La metodología en ciencias sociales ene como propósito la construcción de la evidencia empírica. Para ello, es necesario establecer previamente los fundamentos epistemológicos del conocimiento social a través de la discusión sobre el papel que en éste juegan los paradigmas de inves gación. Se trata entonces de reflexionar acerca de cómo los valores, el concepto de causalidad y la teoría se relacionan 19 revista realidades 16x21.indd 19 18/05/2012 09:18:48 a.m. Trabajo Social con los datos empíricos. Para Ruth Sautu, Paula Boniolo, Pablo Dalle y Rodolf Elbert, junto a todo esto, el concepto de metodología toma en cuenta también “el recorte de la realidad, los factores relacionados con la validez del estudio, el uso y el papel de la deducción y la inducción, cues ones referidas a la verificación y falsificación, y los contenidos y alcances de la explicación e interpretación” (2005: 38). La metodología establece, también, la lógica interna de la invesgación; esto permite definir dos cues ones: los obje vos y preguntas de inves gación, por una parte; y las respuestas a las preguntas de inves gación mediante observaciones y mediciones, por la otra (Sautu, R. et al, 2005). Tanto la metodología como la teoría corresponden a un paradigma determinado, especialmente al que el inves gador elige con base en su orientación profesional. De modo que al adoptar un paradigma, el inves gador asume también ciertos supuestos ontológicos, epistemológicos, axiológicos y metodológicos que representan la estructura que apoyará el desarrollo de la inves gación (Sautu, R. et al 2005). Diferencias entre paradigmas Ruth Sautu, Paula Boniolo, Pablo Dalle y Rodolf Elbert (2005) reducen a dos los paradigmas en ciencias sociales: el posi vismo y posposi vismo, en donde se emplean las metodologías cuan ta vas; y el construc vismo naturalista e interpreta vo, donde se u lizan las metodologías cualita vas. Cada uno ene su forma par cular de abordar la realidad, propiciando con ello una controversia entre ambos que se resuelve al establecer las diferencias y acudir a la ontología, la epistemología y la axiología (Cortés, F., A. Escobar y M. González, 2008). Ontológicamente, el posi vismo supone que existe una realidad, mientras que el construc vismo es pula la existencia de realidades construidas y múl ples. La epistemología, en el posi vismo, declara la independencia de sujeto y objeto, en tanto que el construc vismo postula la interdependencia del sujeto y el objeto. La axiología ene a la inves gación posi vista libre de valores, y al inves gador construcvista, guiado por éstos (Cortés, F., A. Escobar y M. González, 2008). En el posi vismo, el empo y el espacio no limitan la generalización de los resultados de la inves gación, en tanto que el cons- 20 revista realidades 16x21.indd 20 18/05/2012 09:18:48 a.m. Trabajo Social truc vismo reduce la repercusión del conocimiento obtenido a los límites de la realidad concreta estudiada. La relación causa-efecto —sea que se presente simultánea o sucesivamente— es una caracterís ca esencial de los resultados cien ficos del enfoque posi vista; por su parte, el construc vismo no establece tal relación. Desde el punto de vista de la lógica, el posi vismo desarrolla una secuencia argumenta va que va de lo general a lo par cular; en tanto que el construc vismo argumenta exactamente en sen do contrario (Cortés, F., A. Escobar y M. González, 2008). Lo anterior ilustra que tanto el enfoque posi vista como el construc vista contribuyen al desarrollo de la inves gación cien fico-social, aunque cada uno de diferente modo. Como lo han adver do de empo atrás varios autores (King, G., R. Keohane y S. Verba, 1994; Winter, G., 1998), la inves gación social es una ac vidad que se desenvuelve de diversas formas para llegar al mismo fin: el conocimiento de lo social. Sin embargo, la mulplicidad de esas formas y la especificidad de cada una enriquecen el cúmulo de alterna vas de entre las cuales el profesional inves gador elige la más adecuada a su quehacer. De ahí que, sin rechazar cualquiera otra forma de acercamiento a la realidad, la profesión del trabajo social opta, en algunas áreas de su intervención, por los enfoques fenomenológico, construc vista —o construccionista— e interaccionista. La invesƟgación cualitaƟva Para Enrique de la Garza Toledo, “las ciencias sociales del siglo XXI se dirigen a profundizar en las relaciones entre estructuras, subje vidades y acciones, especialmente hacia el extenso, complejo y heterogéneo campo de la subje vidad, entendida como proceso social de dar sen dos” (2001: 34). Esto es consecuencia del cambio de visiones del mundo que se vuelven sobre las teorías y epistemologías y que enen relación con la globalización y el neoliberalismo. Estas nuevas concepciones confrontan a las actuales teorías sobre el discurso, convir éndolas en una nueva teoría social que intenta dar respuestas en un campo que quedó relegado frente al peso del estructuralismo y el posi vismo (Delgado, 1995)1. Este campo es el de la subje vidad, de tal suerte que se recuperan, en términos nuevos, la hermenéu ca, la fenomenología 1 Citado por Enrique de la Garza Toledo (2001). 21 revista realidades 16x21.indd 21 18/05/2012 09:18:48 a.m. Trabajo Social la etnometodología y el interaccionismo simbólico (Delgado, 1995)2. Toma fuerza de este modo la perspec va cualita va de la inves gación social. Los estudios cualita vos son tan an guos como la historia escrita; sin embargo, el estudio sociológico de 1855 de Frederick LePlay sobre familias y comunidades europeas, a través de la observación par cipante, es un referente de este quehacer, así como los estudios antropológicos de Boas en 1911 y de Malinowsky en 1932. En la sociología norteamericana, el empleo de métodos cualita vos se divulgó primero en los estudios de la Escuela de Chicago, de 1910 a 1940; durante este lapso, los inves gadores produjeron detallados estudios de observación par cipante sobre la vida urbana (Taylor, S. y R. Bogdan, 1996). La inves gación cualita va parte de lo concreto y sigue un curso induc vo en el cauce de un diseño flexible, tomando al escenario y a las personas holís camente. El inves gador es sensible a la influencia que ejerce sobre los sujetos del estudio e interactúa con éstos de manera natural, de modo que su presencia en el escenario de la in- ves gación ya no es intrusiva. Así, la comprensión de los comportamientos personales se enriquece en el marco de referencia de los sujetos. El inves gador cualita vo debe entonces tomar distancia de sí mismo, es decir, alejar sus propias creencias, perspec vas y predisposiciones. De todo lo anterior surge la consideración de que los métodos cualita vos son humanistas (Taylor, S. y R. Bogdan, 1996) 2 Citado por Enrique de la Garza Toledo (2001). 3 Citado por Enrique de la Garza Toledo (2001). La hermenéuƟca La hermenéu ca es una concepción acerca de la realidad y el conocimiento, tal como lo son el marxismo, el estructuralismo o el posi vismo, y ene su punto de apoyo en la comprensión del significado, en par cular la experiencia como significa va; ésta es, llevada al detalle, el elemento central que caracteriza metodológicamente al enfoque cualita vo. La hermenéu ca explica cómo se generan socialmente y cómo se acumulan los significados que pueden analizarse a nivel individual o en el social (Bordieu, P., 1991)3, y está presente siempre, de alguna manera, en todas las formas cualita vas de acercamiento a la realidad; en par- 22 revista realidades 16x21.indd 22 18/05/2012 09:18:48 a.m. Trabajo Social cular, las que a con nuación destacamos. La fenomenología El paradigma predominante en la inves gación cualita va es el enfoque fenomenológico, porque su preocupación está centrada en la comprensión de la conducta humana. Es en la filoso a del conocimiento donde aparece la opción fenomenológica como medio de comprensión de la realidad. En ella, Edmund Husserl postula la idea de que la experiencia no es un ser independiente del actor, sino que es algo intencional, inherente a éste; es decir, al aproximarse el sujeto a los objetos, éstos cobran sen do en la experiencia de aquél. La percepción de los objetos por el sujeto se da en el contexto de experiencias y conocimientos adquiridos; Husserl llama a esto “apercepción” (Campbell, T., 1992). “Toda conciencia, es por tanto, conciencia de un objeto y, por consiguiente, parte de una construcción del individuo que dirige su atención hacia los objetos de su conciencia” (Campbell, T., 1992). Pero es Alfred Schutz el que lleva a la ciencia social la concepción husserliana del conocimiento. Así, Schutz toma de Husserl el concep- to de ‘reducción fenomenológica’, consistente en alejar de la conciencia cualquier explicación previa o preconcepción para experimentar el fenómeno al desnudo. El propósito del análisis es encontrar los elementos esenciales de la experiencia de lo social, que no es otra cosa que la experiencia de y con los otros. Cuando interactuamos con los demás tomamos conciencia de la intencionalidad presente en tal interacción (Campbell, T., 1992). De este modo, Shutz piensa que podemos “trazar las raíces de los problemas de las ciencias sociales retrotrayéndonos directamente a los hechos fundamentales de la vida consciente”4. Como lo mencionan Steven J. Taylor y Robert Bodgan, la inves gación fenomenológica “es la que quiere entender los fenómenos sociales desde la propia perspec va del actor” (1996: 16), y permite, además, construir conocimiento acerca del mundo y de la vida co diana. La fenomenología centra su atención en la experiencia personal vivida del sujeto o de los sujetos, escudriñando, a través de ésta, el ser de los fenómenos sociales, alcanzando la comprensión de los mismos a través de la aplicación de diversas técnicas (Taylor, S. y R. 4 Citado por Tom Campbell, 1992. 23 revista realidades 16x21.indd 23 18/05/2012 09:18:48 a.m. Trabajo Social Bogdan, 1996). La fenomenología “considera que los seres humanos están vinculados con su mundo y pone énfasis en su experiencia vivida, la que aparece en el contexto de las relaciones con objetos, personas, sucesos” (Álvarez-Gayou, J., 2003: 86). Para Steven J. Taylor y Robert Bogdan, la perspec va fenomenológica en las ciencias sociales se relaciona con diversos marcos teóricos y corrientes de pensamiento, reduciéndose a dos enfoques principales: el interaccionismo simbólico y la etnometodología. Por otra parte, Peter Berger y Thomas Luckman, como veremos, derivan de la fenomenología su teoría construccionista social. Dado el propósito par cular del presente ar culo, dejamos de lado la etnometodología y presentamos los pormenores básicos del construccionismo social y del interaccionismo simbólico. El construccionismo Suele considerarse al construc vismo —par cularmente en el campo de la educación— como una noción psicológica y al construccionismo como un concepto sociológico. En el fondo, ambas perspec vas centran su atención en el proceso por el cual las personas construyen sus visiones del mundo y el ser propio de cada quien en la vida social. Es en dicha coincidencia que vamos a enfocar la exposición de este apartado, prefiriendo u lizar el término ‘construccionismo social’. La teoría del construccionismo social es desarrollada por Peter L. Berger y Thomas Luckmann en su libro La construcción social de la realidad. Dichos autores derivan sus ideas de las concepciones fenomenológicas de Husserl y Shutz. Así, afirman que el conocimiento, cualquiera que éste sea, siempre en el marco del sen do común, es producto de las interacciones sociales. Las percepciones que sobre la realidad ene cada persona se relacionan entre sí, desencadenando un proceso de mutuo entendimiento que desemboca en el conocimiento común de la realidad. En palabras de los propios autores: La realidad social de la vida codiana es pues aprehendida en un con nuum de pificaciones que se vuelven progresivamente anónimas a medida que se alejan del “aquí y ahora” de la situación “cara a cara”. En un polo del con nuum están esos otros con quienes me trato a menudo e interactúo intensamente en situaciones cara a cara, mi “círculo ín mo”, diríamos. En el otro polo hay abstrac- 24 revista realidades 16x21.indd 24 18/05/2012 09:18:49 a.m. Trabajo Social ciones sumamente anónimas, que por su misma naturaleza nunca pueden ser accesibles en la interacción “cara a cara”. La estructura social es la suma total de estas pificaciones y de las pautas recurrentes de interacción establecidas por intermedio de ellas. En ese carácter, la estructura social es un elemento esencial de la realidad de la vida co diana (Berger, P. y T. Luckman, 1968: 46). El interaccionismo simbólico El interaccionismo simbólico fue desarrollado por los sociólogos norteamericanos George Herbert Mead (1863-1931) y Charles Horton Cooley (1864-1924) a principios del siglo XX, y fue retomado por Herbert Blumer (1938-1969), Erving Goffman (1959-1967), Howard Becker (1936-1984) y otros. Para Miguel Mar nez Miguélez, (s/f), el interaccionismo simbólico es una de las orientaciones metodológicas que comparten las ideas básicas del proceso hermenéu co o interpreta vo. Trata de comprender el proceso de asignación de símbolos con significado al lenguaje hablado o escrito y al comportamiento en la interacción social. La ideología fundamental del interaccionismo simbólico, tanto teoré ca como metodológi- ca, fue estructurada por Herbert Blumer (1954, 1966, 1969) con su amplia influencia a través de la docencia en las universidades de Chicago y Berkeley (Mar nez, M, s/f). El interaccionismo simbólico es una ciencia interpreta va, una teoría psicológica y social que trata de representar y comprender el proceso de creación y asignación de significados al mundo de la realidad vivida, esto es, a la comprensión de actores par culares en lugares par culares, en situaciones par culares y en empos par culares (Schwandt, 1994)5. Se da aquí una gran similitud con el significado que Weber y Dilthey dan al término Verstehen —comprensión—. (Migueles, s/f). Herbet Blumer6 establece los requerimientos de los métodos de inves gación del interaccionismo simbólico: Desde el punto de vista metodológico o de inves gación, el estudio de la acción debe hacerse desde la posición del actor. Puesto que la acción es elaborada por el actor con lo que él percibe, interpreta y juzga, uno ene que ver la situa5 6 Citado por Miguel Mar nez Miguelez, s/f Citado por Robin Williams, 1999: 133. 25 revista realidades 16x21.indd 25 18/05/2012 09:18:49 a.m. Trabajo Social ción concreta como el actor la ve, percibir los objetos como el actor los percibe, averiguar sus significados en términos del significado que enen para el actor y seguir la línea de conducta del actor como el actor la organiza: en una palabra, uno ene que asumir el rol del actor y ver este mundo desde su punto de vista. El enfoque metodológico del interaccionismo simbólico se apoya en tres premisas básicas: — Los seres humanos actúan en relación con los objetos del mundo sico y de otros seres de su ambiente sobre la base de los significados que éstos enen para ellos. — Estos significados se derivan o brotan de la interacción social —comunicación entendida en sen do amplio— que se da en medio de los individuos. La comunicación es simbólica, ya que nos comunicamos por medio del lenguaje y otros símbolos; es más, al comunicarnos creamos o producimos símbolos significa vos. — Estos significados se establecen y modifican por me- dio de un proceso interpreta vo: el actor selecciona, modera, suspende, reagrupa y transforma los significados a la luz de la situación en que se encuentra y la dirección de su acción (…), los significados son usados y revisados como instrumentos para la guía y formación de la acción (Blumer, 1969: 2-5)7. Estas premisas representan la idea central del interaccionismo simbólico y encajan dentro de la perspecva fenomenológica. Juan Luis Álvarez-Gayou (2003), siguiendo a Blumer (1969), presenta tres elementos metodológicos crí cos, esenciales al interaccionismo simbólico: — El primer elemento es asumir que el único medio de conocer a los seres humanos y a los grupos para detectar sus interacciones es la invesgación naturalista, que implica estar en el lugar donde se presentan las interacciones y donde se encuentran los grupos (Álvarez- Gayou, 2003: 70). 7 Citado por Robin Williams, 1999: 133. 26 revista realidades 16x21.indd 26 18/05/2012 09:18:49 a.m. Trabajo Social — La exploración, considerada como el acercamiento inicial a cualquier realidad que se estudia y que se desconoce en un principio. El propósito de la exploración, que eminentemente es una etapa flexible, consiste en contar con un punto de par da para llegar a la comprensión clara de un problema, detectar los datos adecuados, idenficar las líneas de relación importantes y, en términos generales, lograr que las herramientas conceptuales del inves gador evolucionen a la luz de lo que se va conociendo de la parte estudiada (Álvarez- Gayou, J., 2003: 71). — La inspección, que apunta hacia un desarrollo teórico y hacia desentrañar las relaciones y precisar los conceptos (…) es un examen del contenido empírico, acercándose al material desde diferentes ángulos, formulándose muchas preguntas sobre él y regresando a la nueva valoración que surja a par r de tales preguntas (Álvarez- Gayou, J., 2003: 71). Como se ve, las premisas y los elementos mencionados vinculan al interaccionismo simbólico con las caracterís cas cons tu vas de la inves gación cualita va. El trabajo social Ahora bien, por lo que al trabajo social se refiere, es claro que la acvidad que esta profesión realiza requiere de un enfoque metodológico que le permita abordar la realidad, tanto para el conocimiento y comprensión de ésta, en un primer momento, como para su posterior intervención. A este respecto, Natalio Kisnerman, uno de los autores clásicos del trabajo social en América Lana, acorde con las tendencias de cambios de paradigmas en la inves gación social, expone que al final de la década de los ochentas se reafirma la crisis del posi vismo, del funcionalismo y del neoposi vismo, dado que entonces “la sociedad en equilibrio ya no exis a” (1998: 113), y agrega que la crisis se agudizó por la controversia entre los que exigen las leyes cien ficas y las explicaciones obje vas fundadas en datos cuan ta vos, por un lado; y los que buscan el sen do o significación de los hechos sociales a par r de la acción humana, por el otro. Esta úl ma alterna va ha ido cobrando relevancia dentro del ejercicio del trabajo social. Una 27 revista realidades 16x21.indd 27 18/05/2012 09:18:49 a.m. Trabajo Social disciplina avanza, dice Kisnerman, “cuando abandona las teorías tradicionales y trasciende mediante la reflexión crí ca y la acción crea va, construyendo nuevas teorías y realizando nuevas prác cas, acordes al empo en que le toca desarrollar su quehacer. Esta operación es lo que lleva a resituar el trabajo social en una nueva época” (1998: 117). Esta nueva época del trabajo social, según Kisnerman, está representada en el construc vismo, el cual responde a las necesidades y obje vos del trabajo social, porque cons tuye un enfoque transdiciplinario en el que dialogan pluralmente la psicología social de Gergen; la sociología fenomenológica de Schutz, Berger y Luckmann; el interaccionismo simbólico de Mead. Esta postura surge de la necesidad de comprender el sen do de la acción social en el contexto del mundo de la vida, desde la perspec va de los actores, y arcula los llamados paradigmas cualita vos (1998: 124). Conclusión El compromiso del trabajo social actual se ubica en el desarrollo de proyectos de inves gación cien fico-social tendientes a compren- der la realidad problema zada, a la luz de paradigmas acordes con los reclamos epistemológicos de lo concreto y poniendo en juego métodos y técnicas acordes a los dos momentos del ejercicio de la profesión: el conocimiento y la intervención. La metodología cualita va se muestra así como una alterna va viable para este propósito, dado que la misma permite arribar a dichos momentos: alcanzar el conocimiento de los problemas sociales desde la óp ca de los sujetos involucrados y en consecuencia construir, desde la inicia va de éstos, las estrategias de acción surgidas del contacto inmediato entre personas y entre éstas y el contexto en el ámbito de la vida co diana. Como menciona Natalio Kisnerman: uno de los obje vos de la profesión es “la organización de grupos humanos para transformar situaciones problema, buscando elevar la calidad de vida de la población con la que trabaja” (1998:164). Bibliograİa Álvarez-Gayou, Juan Luis, 2003, Cómo hacer invesƟgación cualitaƟva. Fundamentos y metodología, México, Buenos Aires, Barcelona, Paidós. De la Garza, Enrique (2001), Subje vidad, cultura y estructura, Revista Iztapalapa, UAMI. No. 50, enero-junio. 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La época actual, caracterizada por profundas transformaciones sociales, reclama descubrir nuevas formas de intervención en la labor del trabajo social; ésta debe integrar valores y competencias técnicas. Palabras clave: é ca, trabajo social, código deontológico, valores. Hoy en día, la prác ca del trabajo social se ha centrado en hacer frente a las necesidades humanas y desarrollar el potencial humano. El trabajo social ha crecido con ideales humanitarios y, en general, sus valores se basan en el respeto a la igualdad y a la dignidad de la persona. Por otra parte, el bien público promovido por el trabajo social se encuentra regido por dos valores básicos: el respeto a la autonomía del cliente y la promoción del bienestar social. Según Damián Salcedo Megales (2010), el compromiso del trabajador social se basa en el respeto a la autonomía de sus clientes, y puesto que ésta es parte de la calidad de vida de las personas, el compromiso con el bien público ha de expresar el reconocimiento de estos valores a la hora de ofrecer sus servicios. Esto implica ofrecer de manera competente un bien profesional, buscando siempre el acuerdo con los intereses de los 30 revista realidades 16x21.indd 30 18/05/2012 09:18:49 a.m. Trabajo Social clientes, salvaguardando, además, los intereses de otros miembros de la sociedad con respeto hacia las normas organiza vas existentes. Estos elementos del compromiso con el bien público configuran y determinan los principios y valores de una profesión y conforman su é ca profesional (Bermejo, F., 2002). Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia, y surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las dis ntas épocas. Es precisamente el significado social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los considerados tradicionales —aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos—, de los modernos que comparten las personas de la sociedad actual (García, B., 2007). Los valores esenciales abrazados por los trabajadores sociales son la base del propósito y perspec va de la profesión; servicio, jus cia social, dignidad y valor de la persona, importancia de las relaciones humanas e integridad, entre otros, deben ser reflejo del quehacer profesional (Eroles, C., 1998). Una mirada retrospec va nos remite a los principios y valores básicos de Félix P. Biestek (1957), que son los que han logrado mayor consenso en el empo y aunque se han presentado algunos cambios, han estado vigentes por muchos años: — La individualización o reconocimiento de las caracteríscas únicas de cada usuario: enfocado a visualizar a cada usuario como un ser único e irrepe ble. — La expresión explícita de los sen mientos: el trabajador social ene que intentar facilitar que el usuario exprese libremente sus sen mientos. — La implicación emocional controlada: el trabajador social ha de implicarse en la intervención y en las emociones de los usuarios, pero de forma controlada, de tal modo que no le sobrepasen emocionalmente las situaciones ante las que se encuentre. — La aceptación: supone tratar a los usuarios como son, con sus virtudes y defectos. — La ac tud “no enjuiciadora”: el trabajador social no ha de enjuiciar al usuario en sí mismo, sino su conducta. —La autodeterminación del usuario: implica la obliga31 revista realidades 16x21.indd 31 18/05/2012 09:18:50 a.m. Trabajo Social ción del trabajador social de respetar las decisiones que tome el usuario. — La confidencialidad: la obligación del trabajador social de mantener confidencial la información rela va al usuario. Sin embargo, y ante los grandes cambios socioeconómicos de la modernidad, los valores de respeto, autonomía o autodeterminación de los usuarios han caído en crisis dentro de la prác ca profesional; parecería que existen limitaciones y criterios más racionales y acordes a las nuevas situaciones que han traído los avances cien ficos y tecnológicos, algunos de ellos de orden jurídico, como la eutanasia o el aborto. Por muchos años, hablar de trabajo social era hablar simplemente de una vocación de servicio y simple ayuda a las personas. No obstante, con el empo se han ido acumulando en el área de lo social nuevos conocimientos cien ficos, metodológicos y técnicos que nos acercan cada vez más a la realidad. Esto se vuelca hacia la sa sfacción de las necesidades, tanto individuales como de grupos, en un marco de acciones más compe vo. Actualmente, y ante la cada vez mayor presencia del trabajo social en los ámbitos ins tucionales públicos y privados, la acción é ca ha sido mo vo de reflexión y debates, tanto desde la óp ca de la intervención profesional, como desde el análisis de las normas y principios é cos de las propias instuciones (Salcedo, D., 2010). Es importante reflexionar, entonces, sobre los conflictos de valores a los que nos enfrentamos hoy; en par cular, dentro de las organizaciones sociales, en donde el ejercicio de nuestras funciones profesionales nos enfrenta é camente al deber de denunciar y demostrar que las programaciones y normas ins tucionales no siempre responden a las demandas del bien común. Se hace necesario, también, garan zar la equidad en un mundo donde imperan grandes desigualdades. La profesión del trabajo social ene como obje vo fundamental, precisamente, la promoción del bienestar social a través de diversos medios, de entre los cuales resalta el trabajo social ins tucional. A este respecto, una veta importante para el comportamiento é co del profesional dentro de las organizaciones está representada por el sen do que ene, para el bienestar social, el entramado burocrá co de las ins tuciones. Como afirma Begoña García Álvarez, “los profesionales del trabajo social se 32 revista realidades 16x21.indd 32 18/05/2012 09:18:50 a.m. Trabajo Social sienten u lizados por determinadas acciones polí cas que venden su falta de é ca tras la máscara de la transparencia” (2007: 175). La acción de cualquier profesional es mo vo de debates y reflexiones. Cuando se trata de intervenciones profesionales que se desarrollan en los diferentes ámbitos laborales y sociales, el juicio sobre el comportamiento é co se torna más sensible y polémico; esto es par cularmente enfá co tratándose del trabajo social, cuyo ejercicio se enfoca hacia las múl ples y complejas relaciones entre las personas y sus ambientes. Por ello, aquí, los valores profesionalmente plasmados adquieren una dimensión especial: enen la misión de facilitar que todas las personas desarrollen plenamente sus potencialidades, enriquezcan sus vidas y de esta manera se aboquen a la prevención de problemá cas sociales (Eroles, C., 1998). El trabajo social es una profesión enfocada a promover el empoderamiento en las vidas de las personas, familias y comunidades, a fin de que ellas mismas enfrenten autónomamente los retos que la problemá ca social levanta a su paso. En el centro de esta labor profesional debe cul varse un sistema interconectado de valores, teorías y prác cas, cuyo fin úl mo es el bienestar social. Para lograr lo anterior, la profesión analiza situaciones complejas y facilita cambios personales, organiza vos, sociales y culturales (García, B., 2007). En este devenir, el trabajador social se enfrenta a las desigualdades e injus cias, diseñando e implementando estrategias y acciones, u lizando dis ntos conocimientos, habilidades y técnicas; todos y cada uno de estos aspectos, suscep bles siempre de un juicio é co. Éste, a su vez, cobrará las dimensiones de las crisis, emergencias, problemácas personales y situaciones co dianas intervenidas. En su ejercicio profesional, específicamente cuando intervienen en casos, grupos o comunidades involucrados en situaciones con alguna implicación legal, los trabajadores sociales se enfrentan a grandes retos para ayudar a las personas a obtener servicios, recursos, pero sobre todo a estar informados de sus derechos (Eroles, C., 1998). Sus intervenciones abarcan desde los procesos psicosociales focalizados a nivel individual, como son los casos de una ruptura matrimonial o una situación de concubinato; o procesos judiciales sobre derecho a los alimentos del menor; hasta el compromiso con la polí ca, la planificación y el desarrollo social, incluyendo el asesoramiento, el tra33 revista realidades 16x21.indd 33 18/05/2012 09:18:50 a.m. Trabajo Social bajo de casos, el trabajo social con grupos, educación social y el tratamiento o terapia familiar. En este contexto, el trabajo social toma como valor central el respeto a la persona en su dignidad y libertad, defendiendo la aceptación libre por parte del cliente como principio básico del ejercicio profesional. En todos los casos que se presentan en una corte o juzgado, la presencia de un profesional del trabajo social se hace indispensable. Los trabajadores sociales deben, en tal ámbito, apoyar y defender la integridad de la persona y el bienestar de la misma a nivel sico, psicológico, emocional, social y espiritual. Esto significa promover el derecho a la par cipación de cada una de las personas, considerar en cada persona todas sus dimensiones y verla como parte actora de su propio proceso de vida, sin ninguna dis nción de dignidad, y contribuir a iden ficar y desarrollar cada una de sus fortalezas. En este sen do, la conducta profesional deberá ser empá ca, íntegra y no subordinada a intereses ajenos, pero, sobre todo, responsable ante los usuarios y las organizaciones donde desarrolle su intervención. Los trabajadores sociales enen, también, la responsabilidad de promover la jus cia social en relación con la sociedad como un todo y con las personas con las que trabajan (Banks, S., 1997). Esto significa reconocer la diversidad de los casos y situaciones en las que se desarrolla su intervención; ser eficaz y equita vo al distribuir y aplicar los recursos con los que se cuenta para la atención del individuo, el grupo o la comunidad que se le encomiende, trabajando bajo el principio de solidaridad. Todo esto además de la obje vidad, integridad, imparcialidad y transparencia que deben regir todas sus acciones. No obstante, en la prác ca diaria esas normas y polí cas se entrelazan en una burocra zación de tareas y ac vidades que, aún siendo propias de la profesión y sus actuaciones, se ven relegadas a las necesidades priorizadas de la ins tución u organización para la cual laboran. De esta manera, los criterios ins tucionales se sobreponen a los principios y códigos é cos del trabajo social y se convierten en códigos cuan ta vos, donde los números y puntuaciones son el principal valor para la obtención de un determinado recurso. De esta manera, la intervención profesional individualizada se convierte en una situación de conflictos y dilemas (Salinas, F., 2003). Hablar de valores es hablar del compromiso con nosotros mismos 34 revista realidades 16x21.indd 34 18/05/2012 09:18:50 a.m. Trabajo Social y con la sociedad, de hacer lo correcto por propia convicción más que por obligación. El código deontológico que se interesa por establecer marcos o criterios acerca de cómo deberían ser las cosas y, por lo tanto, sobre cuáles son los deberes inherentes a una profesión en el ejercicio de sus funciones (García, B., 2007), es lo que ayudará al trabajador social a decidir qué es lo mejor y más adecuado en una situación dada. Pero en la prác ca deontológica profesional no sólo se han de tener en cuenta dichos valores, sino también las normas sociales que regulan las relaciones humanas en el contexto donde se actúa. Es en el entorno jurídico-social donde el trabajador social se encuentra en muchas ocasiones con dilemas que van desde lo jurídico, social y culturalmente permi do, hasta lo jurídico, social y culturalmente prohibido. El trabajo social, al tomar como valor primordial el respeto a la persona, considerando su dignidad y libertad, debe buscar en sí mismo la neutralidad, la no ac tud de juicio, evitando la actuación estereo pada en su intervención, En el marco de la Asamblea General de la Federación Internacional de Escuelas de Trabajo Social celebrada en Adelaida, Australia, se aprobó un documento denominado Ética en Trabajo Social, Declaración de Principios (2004) mediante el cual se animó a los trabajadores sociales de todo el mundo a reflexionar sobre los retos y dilemas de esta profesión y a basar en la é ca sus actuaciones en cada caso concreto. Este documento marca una nueva era para la é ca del trabajo social. En este acuerdo se plasmó la situación de conflicto de intereses en que entran a menudo los profesionales, así como los conflictos entre el deber ser de proteger los intereses de las personas con quienes trabajan, y las demandas de eficiencia y u lidad que les impone la sociedad donde se labora. Asimismo, se reflexiona tanto sobre las funciones de ayuda y de control social que ejerce el trabajador social, como sobre el hecho de que los recursos de la sociedad son limitados y, por ello, algunas veces no se cuenta con opciones de ayuda. El documento aborda también el tema de la di cil cues ón de cómo llegar a un consenso entre lo que se piensa con lo que se siente y se actúa. De acuerdo a Begoña García Álvarez (2007), se puede llegar a afrontar esta serie de problemas con prác cas par culares. Unas son las adapta vas, tal vez las menos deseables, mediante las que el 35 revista realidades 16x21.indd 35 18/05/2012 09:18:50 a.m. Trabajo Social trabajador social procura adaptar a las personas a su medio sin ningún po de reflexión crí ca; otras son las prác cas educa vas tradicionales, en las que el profesional intentan cambiar la sociedad a través de una educación “social” con el fin de superar la marginación y adaptar a los usuarios a sus recursos. Las más deseables serían verdaderas práccas educa vas transformadoras que se cons tuyen por un trabajo social que cues ona incluso su propio rol en la sociedad, analiza a la sociedad en una visión global y emplea técnicas par cipa vas en donde se exalta el protagonismo del usuario en el cambio. La época que estamos viviendo, de profundas transformaciones sociales, reclama descubrir nuevas formas de intervención como respuesta al reto humanizador de la labor del profesional de trabajo social, que integre valores y competencias técnicas (Salinas, F., 2003). El trabajo social no es sólo tes go de esta crisis cultural y de globalización de la economía de mercado o de la emergencia de nuevos paradigmas, sino que forma parte, como protagonista, de la naturaleza de esas transformaciones, y, por ende, el reto consiste en defender la dignidad humana, así como los derechos civiles y polí cos vinculados con la democracia liberal vigente. Ante la magnitud de los problemas mundiales, la responsabilidad é ca y moral debe impulsar a tomar decisiones y soluciones oportunas y compa bles con la democracia y el respeto a los derechos humanos. La labor debe pensarse en términos de una globalización mas humana y más solidaria, donde primen nuevos valores como un amplio sen miento de cooperación universal, un compromiso con la jus cia que se consolide en un nuevo “contrato social” (Salinas, F., 2003). La profesión del trabajo social, en términos de valores y é ca profesional, debe despertar la conciencia de que los problemas derivados de la pobreza mundial afectan a todos los seres humanos, y de que la toma decisiones oportunas y compar das son la base de una autén ca cooperación. Los trabajadores sociales deben promover en sí mismos, y en el ser humano en general, impulsos solidarios cada vez más desinteresados y altruistas y así inyectar una mayor dosis de humanidad. Esta postura parece ser la alterna va viable de nuestro futuro profesional y el progreso hacia una sociedad más sensible a la problemá ca social. Como afirma Francisco Salinas Ramos: “El elemento básico para el progreso hacia una sociedad más madura y sensa- 36 revista realidades 16x21.indd 36 18/05/2012 09:18:50 a.m. Trabajo Social ta es: ‘razonar con otro’ y ‘ponerse en el lugar del otro’, ‘sen r con...’ y ‘pensar con’... entender el sen do común, despertar, consolidar, difundir la conciencia de la necesidad de la solidaridad” (2003: 80). Bibliograİa Banks, Sarah, 1997, Ética y valores en el trabajo social, España, Paidós Ibérica. Bermejo, Francisco J., 2002, Ética de la Profesión de Trabajo Social, Bilbao, Centro Universitario de la Compañía de Jesús. Biestek, Félix P., 1957, Las relaciones de “Casework”, Madrid, Aguilar. Ética en el Trabajo Social, Declaración de Principios, 2004, Asamblea General de la Federación Internacional de Trabajadores Sociales y de la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social, Adelaida, Australia. Disponible en: h p://www.tsmu.org/doc/declaracionE ca.pdf Eroles, Carlos, 1998, “Los principios é cos de las intervenciones en trabajo social”, en Carlos Eroles (coord.) Familia y Trabajo Social, Buenos Aires, Espacio Editorial. García Álvarez, Begoña, 2007, “Los profesionales del trabajo social y la é ca profesional ante los nuevos retos y necesidades sociales”, Humanismo y Trabajo Social, 6, pp. 173188. Meza, José Luis, 2003, Los valores: aproximación conceptual, Bogotá, Universidad de La Salle. Salcedo Megales, Damián, 2010, “Los fundamentos norma vos de las profesiones y los deberes de los trabajadores sociales”, Trabajo Social Global, 1 (1), pp.10-38. Salinas Ramos, Francisco, 2003, “Globalización, Solidaridad y Derechos Humanos”, Humanismo y Trabajo Social, 2, pp. 71-91. Tostón, Francisco, 2001, Vivir. ÉƟca y valores para la juventud de hoy, Bogotá, Paulinas. 37 revista realidades 16x21.indd 37 18/05/2012 09:18:50 a.m. Grupos Vulnerables Grupos vulnerables Violencia sobre la mujer: Situación en un municipio La ideación suicida en adolescentes Un proyecto social para el adulto mayor 38 revista realidades 16x21.indd 38 18/05/2012 09:18:50 a.m. Grupos Vulnerables Violencia hacia las mujeres: el caso de San Nicolás de los Garza, Nuevo León María Francisca García Ramos María Margarita Ramírez González Hortencia Margarita Sánchez Guerrero Reina Hernández Hernández Resumen E ste ar culo da a conocer los pormenores, resultados y recomendaciones rela vos a un estudio realizado por la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) sobre la violencia que enfrentan algunas mujeres, el cual se apoyó en una muestra de residentes en el municipio de San Nicolás de los Garza, Nuevo León. Se aplicaron mil 320 encuestas a mujeres distribuidas en rangos de edad a par r de los 15 años en adelante. Se muestran los aspectos sociodemográficos de las encuestadas, su estructura familiar, condición de salud y pos de violencia; asimismo, se formulan estrategias de intervención para ser propuestas a las autoridades correspondientes. Palabras clave: Maltrato, violencia, mujeres. Introducción A lo largo de la historia de México, y del mundo en general, una de las conductas que ha sobrevivido a muchos cambios históricos es, sin lugar a dudas, el maltrato conyugal de los hombres contra las mujeres (García, A., 2008). Este problema social se había considerado del orden individual y exclusivo del contexto familiar, y en algunos casos era minimizado y jus ficado. A nivel mundial, instancias como la Organización de las Naciones Unidas (1994) reconocen que la violencia hacia las mujeres es una clara manifestación de las relaciones de poder de desigualdad entre hombres y mujeres, además de representar un fenómeno que ha conducido a la dominación, discriminación y obstaculización del desarrollo de las mujeres. En el Informe de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, realizado en 1995, quedó asentado que 39 revista realidades 16x21.indd 39 18/05/2012 09:18:50 a.m. Grupos Vulnerables la violencia contra la mujer nace esencialmente de pautas culturales, en par cular de los efectos de algunas prác cas tradicionales relacionadas con la familia, la comunidad y la sociedad (Plaza, M., 1995). Ins tuciones como la Organización Mundial de la Salud (2008) sos enen que la violencia contra la mujer es un problema importante de salud pública y una violación a los derechos humanos de las mujeres. Esta situación trae consigo una serie de problemas no sólo sicos, sino mentales, emocionales y sexuales. La violencia contra las mujeres ha dejado poco a poco de percibirse como un problema privado para conver rse en un problema estructural de carácter social y con prioridad polí ca (Ins tuto Nacional de Estadís ca y Geogra a, 2006), y aun cuando éste no es algo nuevo ni reciente, ha cobrado importancia a nivel mundial en las úl mas décadas (Torres, M., 2006). Sin embargo, ahora se considera como un fenómeno asociado al poder, al dominio y al control; en México; las ins tuciones gubernamentales y no gubernamentales están conscientes de los logros que se han obtenido en relación con la gravedad y magnitud de este fenómeno (Ins tuto Nacional de las Mujeres, 2005). De hecho, la violencia en la pareja se considera un comportamiento intencional, consciente y hos l, que causa una serie de efectos que atentan contra libertad, la autonomía y las esferas sica, emocional, económica, social, moral y sexual de los afectados (Cantera, L., 2002). Para Patricio Welsh (1997), la violencia en todas sus expresiones es u lizada por el hombre para ejercer su poder en las relaciones que ene con las mujeres con el objeto de preservar los privilegios de que goza en un mundo basado en la división sexual. Todo esto indica, según Rafael Montesinos (2002), que aun hoy se con núan manifestando algunos rasgos que manifiestan la desigualdad entre hombre y mujer. La cultura minimizadora de la violencia ejercida privadamente contra la mujer dentro de la pareja ha mantenido a las víc mas aprisionadas en un círculo fatal casi inevitable e inescapable. En el caso de nuestro país, la violencia contra la mujer proviene de una desigualdad de género arraigada en la sociedad y de un Estado que no responde de manera efec va al problema (Ertürk, Y., 2006). Cecilia Grosman, Silvia Mesterman y María Adamo (1992) sosenen que la violencia ene como presupuesto la idea de ejercer 40 revista realidades 16x21.indd 40 18/05/2012 09:18:51 a.m. Grupos Vulnerables poder para imponer la voluntad a quien se la resiste, ya que toda relación de poder implica resistencia. En esta dialéc ca de “la relación dominación-subordinación, cuando los intentos de autonomía superen a los de dominación, emergerá el desequilibrio” (Grosman, C., A. Mesterman y M. Adamo, 1992:76). Al respecto, Badinter (1987)8 explica que los cambios en las relaciones hombre-mujer enden a generar una serie de problemas de incer dumbre en las iden dades masculina y femenina. Metodología Los obje vos del estudio fueron: conocer el perfil sociodemográfico de las mujeres nicolaítas que sufren violencia, y los pos de violencia que prevalecen en el daño a la integridad de estas mujeres. Con tal fin, se aplicó un cues onario a mil 320 mujeres mayores de 15 años distribuidas en rangos de edad. Conforme a los requerimientos establecidos por el Ins tuto Municipal de la Mujer del municipio de San Nicolás de los Garza, Nuevo León, la cédula de entrevista quedó estructurada por 50 preguntas —abiertas, cerradas y de opción múl ple— que 8 Citado por Eduardo Javier Osuna Carrillo de Albornoz y Aurelio Luna Maldonado, 1994. abarcaron los siguientes aspectos: datos sociodemográficos de las mujeres encuestadas, condición de salud y pos de violencia. Para el levantamiento de los datos se contó con 147 encuestadores y la aplicación de cada cédula tuvo una duración aproximada de 20 minutos. Una vez procesados y analizados los datos obtenidos, surgieron los siguientes resultados. Resultados De las mil 320 mujeres mayores de 15 años que se encuestaron, 56.6 por ciento lo cons tuyen madres de familia y un 23.5 por ciento, hijas. La edad de las mujeres se encuentran casi proporcionalmente distribuida en cada uno de los rangos establecidos: de 15 a 20 años, 13.5 por ciento; de 46 a 50, 12.1 por ciento; y de 36 a 40, 11.1 por ciento. En cuanto a escolaridad, 28.3 por ciento ene secundaria completa; 24.7 por ciento, preparatoria o técnica completa; y primaria completa, 16.9 por ciento. De acuerdo al estado civil predominan las casadas con 61.1 por ciento; 23.8 por ciento lo forman solteras. Con respecto al lugar de nacimiento, 73.2 por ciento es originario de Nuevo León y 6.3 por ciento, de San Luis Potosí. 41 revista realidades 16x21.indd 41 18/05/2012 09:18:51 a.m. Grupos Vulnerables Las familias de uno a cuatro miembros —tal vez nucleares— representan 55.6 por ciento, y las de cinco a ocho integrantes —algunas de ellas tal vez extendidas—, 41.2 por ciento. En el rubro de trabajo remunerado, 69.1 por ciento mencionó que no ene ninguna ocupación, y 30.9 por ciento realiza un trabajo remunerado. Según el po de trabajo, se encontró que 36 por ciento se dedica al comercio y 11.1 por ciento lo componen empleadas domés cas; podemos entonces considerar que del total, 47.1 por ciento lo integran mujeres económicamente ac vas. De acuerdo a la can dad de horas que trabajan, se observa que 77.4 por ciento dedica de seis a 10 horas. Respecto a las condiciones de salud, 18.8 por ciento no visitó al doctor en el úl mo año; 33.4 por ciento lo visitó de una a dos veces; y 22.7 por ciento, de tres a cuatro veces. El 74.3 por ciento no realizó ningún estudio médico en el úl mo año; 39.9 por ciento se realizó el estudio de Papanicolao —60.01 por ciento carece de este importante estudio—; 33.8 por ciento, el estudio de mamogra a —66.2 por ciento carece de él—, y el estudio de osteoporosis sólo lo llevó a cabo 17.3 por ciento de las mujeres encuestadas. Por lo que se refiere al maltrato a la mujer, 24.4 por ciento conoce a alguien que haya sufrido maltrato; 13.1 por ciento ha sufrido personalmente el maltrato; y 6.3 por ciento refirió que su mamá ha sido maltratada. Al preguntar a las encuestadas que desde cuando conoce que existe el maltrato, 63.8 por ciento mencionó de uno a cinco años y 31.3 por ciento contestó que hace menos de un año. Por otra parte, 20.3 por ciento de las mujeres maltratadas se integra de vecinas. Respecto del origen del maltrato, 33.9 por ciento es maltratada por su pareja; 16.6 por ciento por los hijos; y 15.9 por ciento por sus hermanos. El 71.5 por ciento de las mujeres maltratadas oscila entre los 16 y 55 años, y 1.6 por ciento ene de 56 a 85 años. El 42 por ciento de las mujeres sin escolaridad son maltratadas, y también lo son 13 por ciento de las que enen secundaria completa. En relación con el estado civil de la mujer maltratada, 49.1 por ciento se compone de casadas; 29.1 por ciento, de solteras; y 12.7 por ciento, de mujeres separadas o divorciadas. Los datos sobre violencia hasta aquí mostrados refrendan la opinión de Ana Barrón López y David Mar nez-Íñigo (1999), quienes expresan que la violencia hacia la 42 revista realidades 16x21.indd 42 18/05/2012 09:18:51 a.m. Grupos Vulnerables mujer se manifiesta en cualquiera de las etapas de la vida de ésta, edades, niveles de escolaridad y estado civil; todo esto debido a que el proceso de socialización ha enseñado a la mujer a tolerar las adversidades que se le puedan presentar en las relaciones de pareja. Dicha tolerancia ene relación también con el hecho de que, históricamente, se cree que uno de los derechos sociales de los hombres es ejercer control sobre sus esposas a través del poder y la fuerza. En consecuencia, ellas han tenido que soportar agresiones de todo po, fundamentadas en una cultura de la dominación masculina. Este uso del poder busca imponer una conducta determinada o impedir la realización de algún acto (García, A., 2008). Tal como se observa en el siguiente cuadro, 66.4 por ciento de las mujeres maltratadas recibió maltrato sico. De ese universo, 56 por ciento recibió maltrato psicológico, y 9.4 por ciento, sexual. Estos datos dicen mucho también sobre la desigualdad de género de la que Rafael Montesinos (2002) afirma sigue persis endo en nuestra sociedad. SI NO NO CONTESTÓ TIPO F % F % F % FÍSICO 231 66.4 113 32.5 4 1.1 PSICOLÓGICO 204 56.0 148 40.7 12 1.0 SEXUAL 33 2.6 306 24.5 13 1.0 ECONÓMICO 37 10.5 302 85.8 13 3.7 PATRIMONIAL 29 8.2 313 88.4 12 3.4 43 revista realidades 16x21.indd 43 18/05/2012 09:18:51 a.m. Grupos Vulnerables Al cues onar a las mujeres si conocían la Ley General de Acceso a una Vida Libre de Violencia, 69.5 por ciento mencionó no conocerla. Por tal mo vo es recomendable que las ins tuciones y autoridades tomen medidas para la difusión y promoción de dicha ley a fin de disminuir la violencia para este segmento. Un dato que señala Yakin Ertürk (2006) es que el maltrato y la violencia en la pareja es visto como algo natural, de modo que cuando esos eventos suceden, la mujer los niega o los jus fica y, por tanto, se resiste a presentar la denuncia; en nuestra encuesta 71 por ciento manifestó no haberla presentado, y tan sólo 26.6 por ciento sí presentó denuncia al recibir algún po de maltrato. Al cues onar la causa principal del maltrato, las mujeres encuestadas señalaron que ésta obedece en 54.7 por ciento a la cultura machista, confirmándose la postura de Jorge Corsi (2006) que la refiere como parte de la vida de las parejas. En el mismo rubro, 49.5 por ciento refiere a la adicción y 47.4 por ciento señala los celos. 44 revista realidades 16x21.indd 44 18/05/2012 09:18:51 a.m. Grupos Vulnerables CAUSA PRINCIPAL DEL MATRATO SI NO NO CONTESTÓ CAUSA F % F % F % CULTURA MACHISTA 684 54.7 471 37.6 96 7.7 619 49.5 515 41.2 117 9.4 250 20.0 880 70.3 121 90.3 474 37.9 656 52.4 121 9.7 593 47.4 567 45.3 91 7.3 578 46.2 582 46.5 91 7.3 115 9.2 1,001 80.0 135 10.8 ADICCIONES (ALCOHOLISMO /DROGAS) MEDIOS DE COMUNICACIÓN PERMISIVOS ANTECEDENTES FAMILIARES VIOLENTOS CELOS ENFERMIZOS PROBLEMAS ECONÓMICOS OTROS 45 revista realidades 16x21.indd 45 18/05/2012 09:18:51 a.m. Grupos Vulnerables Conclusiones y recomendaciones Podemos concluir, de acuerdo a los resultados encontrados, que los datos más relevantes de la población de estudio son como sigue: En el perfil sociodemográfico se iden ficó que 56.6 por ciento lo forman madres de familia. De éstas, 13.5 por ciento oscila entre 15 a 20 años de edad, seguido por 12.1 por ciento con un segmento de 46 a 50 años. Cuenta con un nivel de escolaridad de 28.3 por ciento con secundaria completa, y 24.7 por ciento con preparatoria o técnica completa; 61.1 por ciento se conforma de casadas y 23.8 por ciento, de solteras; la mayor parte —73.2 por ciento— es originaria de Nuevo León. Respecto a la estructura familiar, 55.6 por ciento cuentan de uno a cuatro miembros en la familia y 41.2 por ciento, de cinco a ocho integrantes. De acuerdo al trabajo remunerado de las encuestadas, 69.1 por ciento menciona que no realiza ninguno, y 30.9 por ciento refiere que es remunerado. El 36 por ciento se dedica al comercio, y 11.1 por ciento se compone de empleadas domés cas. La can dad de horas que laboran es de seis a 10 horas con 77.4 por ciento. Al cues onarse sobre otras ac vidades laborales, 34.1 por ciento contestó que a las labores domés cas; y 31.9 por ciento no realiza ac vidades de trabajo remunerado. En lo referente a la salud, 33.4 por ciento de las mujeres visitó al doctor de una a dos veces, y 22.7 por ciento acudió de tres a cuatro veces. Al cues onarles sobre los estudios médicos que se ha realizado, sólo 39.9 por ciento se prac có el Papanicolao en el úl mo año; 66 por ciento no se ha hecho estudios de mamogra a. Sobre los problemas que se presentan en las colonias del municipio de San Nicolás de los Garza, Nuevo León estudiadas, 74.4 por ciento de las mujeres opinó que existe el problema de robo, y 54.2 por ciento, el pandillerismo. Al preguntar a las mujeres encuestadas que si conoce a alguien que haya sufrido maltrato, 24.4 por ciento iden ficó que sí, y al cuesonárseles a quién se ha maltratado, 20.3 por ciento contestó que a sus vecinas, 20.1 por ciento que a sus amistades y 13.1 por ciento dijo que a ella misma. De parte de quién recibieron el maltrato, 33.9 por ciento mencionó a la pareja; 16.6 por ciento, a los hijos; y 15.9 por ciento, a los hermanos. La edad de las personas que reciben el maltrato oscila entre los 16 a 55 años en 71.5 por ciento de las encuestadas, y en 6.4 por ciento es de 56 a 46 revista realidades 16x21.indd 46 18/05/2012 09:18:51 a.m. Grupos Vulnerables 85 años. El 42 por ciento de las mujeres maltratadas no ene ninguna escolaridad; 13 por ciento cuenta con secundaria; 11.2 por ciento con preparatoria o carrera técnica completa. El 49.1 por ciento de las mujeres maltratadas lo integran casadas; 29.1 por ciento, solteras. Respecto al po de maltrato que han recibido las mujeres encuestadas, 66.4 por ciento ha sido sico; 56 por ciento, psicológico; y 9.4 por ciento, sexual. La existencia de este maltrato es de uno a cinco años en 63.8 por ciento de las mujeres maltratadas; 31.3 por ciento de ellas lo ha padecido menos de un año. Respecto al conocimiento de la Ley General de Acceso a una Vida Libre de Violencia, 69.5 por ciento dijo no conocerla, y tan sólo 23 por ciento refirió que sí la conocía; 55 por ciento de las mujeres que manifestó conocer la ley comenta que está bien elaborada, y 27 por ciento señala que se aplique realmente. El 71 por ciento de la población estudiada no realiza la denuncia correspondiente; sólo 26.6 por ciento sí la presenta. La causa principal del maltrato que manifestaron las encuestadas fue: 54.7 por ciento, la cultura machista; 49.5 por ciento, las adicciones —alcoholismo y drogas—; 47.4 por ciento, celos enfermizos. Al cues onárse- les sobre qué debe hacer la autoridad respecto a la violencia hacia la mujer, 22.9 por ciento dijo que se deben crear programas de prevención y apoyo, y 21.8 por ciento expresó que poner más atención a las denuncias. Las encuestadas recomiendan como mejor método para comba r la violencia hacia ellas, en primer lugar, la comunicación y el diálogo entre la pareja; además consideran importante que se les valore más en su ser de mujer; que la mujer conozca y exija la aplicación la Ley General de Acceso a una Vida Libre de Violencia; que los cas gos sean firmes; que las autoridades sean accesibles; que exista la difusión de valores, derechos y obligaciones que impactan en las mujeres; la implementación de programas contra la violencia; y la atención rápida de las ins tuciones ante la denuncia de ciudadanos. El equipo académico responsable de esta inves gación, por su parte, sugiere la creación de programas ins tucionales dirigidos hacia la mujer; crear nuevos modelos de intervención que respondan a los es los de vida familiar de la sociedad contemporánea; fomentar la vinculación de las ins tuciones con el propósito de generar la cultura del respeto y ayuda mutua entre la comunidad; crear un centro 47 revista realidades 16x21.indd 47 18/05/2012 09:18:52 a.m. Grupos Vulnerables de control de las emociones como apoyo a los hombres de diferentes edades con tendencias agresivas; promover la denuncia ciudadana mediante el establecimiento de módulos computarizados de denuncia, sistema zados y en red con las dependencias oficiales correspondientes, y, para un rápido acceso, la instalación de estos disposi vos en establecimientos comerciales, endas de conveniencia y empresas que así lo deseen; ofrecer cursos y diplomados permanentes de valores, desarrollo humano y derechos de las mujeres para implantarse en todas las escuelas y ponerse a disposición de la comunidad en general; diseñar y ejecutar diagnós cos situacionales de la población para responder a sus necesidades; y, a par r de esta inves gación, dar seguimiento a nuevas líneas de estudio que contribuyan al mejoramiento de la situación de la mujer. 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El obje vo consis ó en conocer la medida en la que factores como desesperanza, baja autoesma, incapacidad para afrontar emociones, soledad, antecedentes familiares relacionados con el suicidio, violencia familiar, presión de los padres, autoexigencia, conductas de riesgo y rompimiento de relaciones afec vas —todos y cada uno considerados como variables independientes— determinan la ideación suicida —aquí considerada únicamente como variable dependiente— en estudiantes de nivel medio superior —caso de 149 estudiantes regulares del turno matu no de la preparatoria técnica General Emiliano Zapata, hombres y mujeres, de 15 a 19 años de edad, residentes en diversos municipios del área metropolitana de Monterrey—. Una revisión de las perspec vas sociológica y psicológica sobre el suicidio permi ó enmarcar la indagación. Pruebas po Likert convenientemente validadas se aplicaron a la muestra mencionada: los resultados del estudio indican que la soledad y los antecedentes familiares son factores predictores de la ideación suicida; por otra parte, vivir con ambos padres previene la tendencia a caer en dicho estado. Se indica la necesidad de realizar nuevas inves gaciones relacionadas con este tema de salud pública y se recomiendan estrategias para estabilizar emocionalmente a la persona en crisis y brindar, entre otras cosas, habilidades para enfrentar demandas sociales y académicas. 50 revista realidades 16x21.indd 50 18/05/2012 09:18:52 a.m. Grupos Vulnerables Palabras clave: Ideación suicida, Suicidio, Factores psicosociales que orientaron la presente propuesta. Introducción ObjeƟvo y pregunta de invesƟgación Hay comportamientos individuales que se convierten en problemas sociales; uno de ellos es el suicidio, es decir, el acto por el cual el individuo decide quitarse la vida y lo hace efec vamente. Aquí estudiamos par cularmente un aspecto importante del suicidio: la ‘ideación suicida’. De acuerdo a la literatura sobre el asunto, las personas que presentan un estado de ideación suicida tendrán un alto grado de proclividad a cometer el acto suicida. La ideación suicida es un aspecto necesario a considerar hoy en día para el diagnós co y prevención oportuna de los actos de suicidio. En el estado de Nuevo León, par cularmente, el suicidio ocurre cada vez con mayor frecuencia. En tal sen do, un acercamiento metodológico al estado de ideación suicida, presente en jóvenes neoleoneses, contribuiría a la comprensión del problema y a la consecuente intervención de especialistas. Planteamiento del problema A con nuación esbozamos, brevemente, los aspectos metodológicos ObjeƟvo El obje vo de esta indagación consiste en conocer la medida en la que factores como desesperanza, baja autoes ma, incapacidad para afrontar emociones, soledad, antecedentes familiares relacionados con el suicidio, violencia familiar, presión de los padres, autoexigencia, conductas de riesgo y rompimiento de relaciones afec vas determinan la ideación suicida en estudiantes de nivel medio superior de la preparatoria técnica General Emiliano Zapata. De acuerdo a Eduardo A. Madrigal (2004: 6), “el pensar en morir o desear la muerte a temprana edad, pone de manifiesto que las mo vaciones de éxito y de planes de vida de los adolescentes están siendo desplazados” por alguno o algunos de los 10 factores mencionados. Pregunta de invesƟgación ¿En qué medida los factores psicosociales más recurrentes en los jóvenes determinan la ideación suicida en estudiantes de nivel medio 51 revista realidades 16x21.indd 51 18/05/2012 09:18:52 a.m. Grupos Vulnerables superior de la preparatoria técnica General Emiliano Zapata del municipio de Monterrey, Nuevo León? Marco conceptual Aspectos generales En este estudio se consideran algunos aspectos de las perspec vas sociológica y psicológica sobre el suicidio. En la primera, Emile Durkheim, referido por María Marna Casullo (1998: 100), reporta cuatro pos de comportamiento suicida: a) altruista: el sujeto hace idealizaciones tan fuertes que no duda en hacer sacrificios —incluso quitarse la vida— con tal de manifestar su lealtad; b) egoísta: el individuo no logra establecer buenos vínculos psicosociales; c) anómico: existe en la persona la imposibilidad general de afrontar aquellas situaciones de crisis que surgen de manera inesperada; y d) fatalista: el resultado de un excesivo control y regulación social. En la perspec va psicológica sobre el suicidio, Sigmund Freud hace referencia a la ‘pulsión de muerte’ que puede estar en el deseo de paz o de escapar de una situación. En esta pulsión se representa de forma directa el suicidio y los deseos del suicidio, pudiendo estar acompañados de la agresión, la cruel- dad, asesinato y la destruc vidad. Menninger, referido por Roque Quintanilla Montoya et al (2004: 108), dice que “el suicidio conllevaba tres deseos: el deseo de matar, el deseo de ser matado y el deseo de morir, por lo que se entendía como un acto de asesinato de sí mismo y del objeto internalizado”. Con base en las anteriores ideas, se puede establecer que el suicidio puede suscitarse como una reacción interna en donde, en cada caso, puede exis r un factor detonante que provoque la acción en el individuo. Aspectos específicos: suicidio, intento suicida e ideación suicida La palabra “suicidio” proviene del la n sui, “sí mismo”, y caedere, “matar”, es decir, “matarse a sí mismo”. Cuando se realizan actos tendientes a realizar esto úl mo, pero por cualquier causa tal efecto no se logra, estamos ante un intento suicida, el cual cons tuye uno de los principales factores de riesgo para cometer el suicidio, dado su carácter de antecedente. La ideación suicida, por su parte, es “un síntoma frecuente e inespecífico, que refleja el nivel de conflicto interno” (López, E, et al, 1994). De la ideación suicida surge el punto de par da para llegar a consumar el 52 revista realidades 16x21.indd 52 18/05/2012 09:18:52 a.m. Grupos Vulnerables acto suicida, puesto que es en tal estado donde se generan los pensamientos de desesperanza y depresión. Más específicamente, la ideación suicida alude a “aquellos pensamientos intrusivos y repe vos sobre la muerte autoinfligida, sobre las formas deseadas de morir y sobre los objetos, circunstancias y condiciones en que se propone morir” (Eguiluz, L., 1995: 121). Catalina González-Forteza (1995), en sus estudios sobre los indicadores psicosociales asociados con la ideación suicida en adolescentes, iden fica el estrés co diano, las caracterís cas de la personalidad y el ambiente social como aquellas variables psicosociales que determinan la ideación suicida en los adolescentes de la ciudad de México. Algunas razones que conducen al pensamiento suicida María Mar na Casullo (1998) propone cinco categorías que detonan el pensamiento suicida en los adolescentes: — No sen rse apreciado por lo que se es como persona, sino por lo que se ene. — Incapacidad de los padres y otros adultos significa vos para generar vínculos afecvos estables desde posiciones asimétricas —un padre no es un amigo más—. — Vivir como “traición culposa” toda relación o vínculos autónomos. — Ruptura de la “trama social”: se privilegian el individualismo y el consumismo, se fragmentan los lazos psicosociales. — Ausencia de valores sólidos que orienten el “proyecto hacia el futuro”, falta de modelos adultos iden ficatorios. Variables y diseño del estudio Variables Dentro de las variables independientes relacionadas con la ideación suicida —variable dependiente— se encuentran: — Desesperanza. — Baja autoes ma. — Incapacidad para afrontar emociones. — Soledad. — Antecedentes familiares. 53 revista realidades 16x21.indd 53 18/05/2012 09:18:52 a.m. Grupos Vulnerables — — — — — Violencia familiar. Presión de los padres. Autoexigencia. Conductas de riesgo. Rompimiento de relaciones afec vas. Diseño del estudio El presente es un estudio cuan tavo, de po ex post facto, transversal, correlacional y predic vo. Pruebas estadísƟcas, población, muestra y esquema de variables Muestra Los par cipantes en la muestra del estudio fueron proporcionados por la ins tución debido a la falta de listados actualizados de los estudiantes —éstos se dan de baja con frecuencia—, así como a la falta de empo disponible. El cues onario final se aplicó a un total de 146 estudiantes pertenecientes a ocho grupos de clase. Instrumentos, criterios de inclusión, recolección de datos y análisis Pruebas estadísƟcas Instrumentos Para esta inves gación se u lizaron la estadís ca descrip va, la correlación y la regresión lineal (Pagano, R., 2006). Población Este estudio se llevó a cabo con estudiantes de nivel medio superior, hombres y mujeres, de 15 a 19 años de edad, residentes en diversos municipios del área metropolitana de Monterrey, inscritos en la preparatoria técnica General Emiliano Zapata. Se aplicaron dos instrumentos de po Likert: uno para medir las variables independientes y otro para medir la variable dependiente. El instrumento para medir las variables independientes con ene un total de 47 preguntas y entre dos y cuatro ítems que forman el constructo de cada una de las 10 variables. Para esto, se consultaron la Escala de Riesgo Suicida de Plutchik (1994)9, el Inventario de Orientaciones Suicidas (IOS)10, la Escala de Autoes ma de Coopersmith 9 Guibert Reyes R., 2002. 10 María Mar na Casullo, 1998. 54 revista realidades 16x21.indd 54 18/05/2012 09:18:52 a.m. Grupos Vulnerables (1984)11 y el Inventario de Depresión de Beck (1961)12. Enseguida se elaboró un listado de las posibles preguntas que se u lizarían. Posteriormente, de manera aleatoria, se estableció el orden de las mismas preguntas dentro del instrumento a fin de que aquéllas estuvieran intercaladas. Se llevó a cabo la prueba piloto con un grupo de 40 estudiantes al que se aplicaron pruebas de correlación a fin de descartar y modificar algunas preguntas. El instrumento elegido para medir la variable dependiente es el de William M. Reynolds (1988): “Ese Pensamiento está en mi Mente”, también llamado Suicidal Ideaon Ques onnaire (SIQ), el cual es una medida para cuan ficar la severidad o seriedad de ideaciones suicidas. Este instrumento ha sido estandarizado para muestras de estudiantes preparatorianos norteamericanos. Las preguntas del mismo están basadas en las nociones teóricas de Reynolds, que tratan sobre jerarquías de cogniciones y conductas suicidas serias. Dentro de este esquema, los pensamientos suicidas y la conducta forman un con nuo que se clasifi11 M. Asunción Lara-Cantú, 1993. 12 Samuel Jurado, María Enedina Villegas, Lourdes Méndez, Fabiola Rodríguez, Verónica Loperena y Rubén Varela, 1998. ca desde pensamientos de muerte hasta pensamientos de querer estar muerto; de pensamientos generales a par culares de matarse; de hacer preparaciones específicas para la conducta suicida y de intentar el suicidio. La confiabilidad de este instrumento se encuentra en un muestreo realizado en estudiantes de preparatoria, en donde tuvo un nivel de confiabilidad de .72 (EndingSuicide.com, 2008). Por otro lado, en un análisis de componentes principales del SIQ, del muestreo mencionado se obtuvieron tres factores con valores mayores a 1. El primer factor medía la ideación suicida, pensamientos acerca de no querer seguir vivo y pensamientos relacionados con preparavos para perpetrar el suicidio; el segundo consis a en reac vos que evaluaban la respuesta de otros al suicidio; y el tercero incluía reac vos que medían los pensamientos generales de la muerte, así como un reac vo sobre el escrito de una pe ción final. El cues onario de ideación suicida es una de las medidas ampliamente u lizadas para rastrear o iden ficar ideación suicida en adolescentes, y se ha encontrado que hay datos recientes que indican que aquellos que intentan el 55 revista realidades 16x21.indd 55 18/05/2012 09:18:53 a.m. Grupos Vulnerables suicidio tuvieron puntajes altos en la aplicación del SIQ. Los 30 reac vos del SIQ fueron validados en el contexto puertorriqueño, en un trabajo de tesis sobre idealización del suicidio en jóvenes adolescentes (González, M., 2000). Posteriormente, en el contexto mexicano, dichos reac vos se validaron por obviedad y con análisis de correlación que se realizaron en la prueba piloto de esta inves gación, de la cual se obtuvieron 22 ítems para medir la variable dependiente ideación suicida. Criterios de inclusión Los criterios de inclusión de los par cipantes fueron: — Estudiantes del turno matuno de ambos sexos. — Estudiantes regulares. Procedimiento para la recolección de datos Una vez autorizado el proyecto, se organizó la aplicación de la prueba piloto en coordinación con el Departamento de Trabajo Social de la ins tución par cipante. Dicha prueba se aplicó a 40 adolescentes y permi ó depurar y sustentar los instrumentos para su aplicación a los 146 estudiantes par cipantes. Aquélla fue efectuada por ocho encuestadoras, cuidando escrupulosamente que los instrumentos fuera contestados al 100 por ciento, de manera voluntaria, abonando así en esta etapa la validez de los resultados del estudio. Después de la aplicación, se procedió a la codificación de la información y a la captura de los datos, u lizando el Paquete Estadís co para las Ciencias Sociales (SPSS, por sus siglas en inglés). Se realizó análisis de distribución de frecuencias para detectar problemas de captura y datos faltantes. Posteriormente, se correlacionaron las variables entre sí y, finalmente, se corrió un modelo de regresión múlple (Pagano, R., 2006). Conclusión En el transcurso de este trabajo encontramos algunos obstáculos para su realización, unos de carácter burocrá co y otros relacionados con tabúes respecto al tema del suicidio, arraigados en algunas personas e ins tuciones con las que fue necesario contactar. La discreción guardada por profesionales e inves gadores en asuntos delicados y sensibles como éste, dificulta emprender estudios que permitan conocer factores de riesgo impor- 56 revista realidades 16x21.indd 56 18/05/2012 09:18:53 a.m. Grupos Vulnerables tantes a los que están expuestos diariamente los estudiantes adolescentes. Los resultados del presente estudio indican que la soledad y los antecedentes familiares son dos factores predictores de la ideación suicida en los estudiantes de nivel medio superior. Tomando en cuenta la soledad, se puede hablar de dos aspectos de la misma: estar sólo y sen rse sólo. Así, 83.6 por ciento de los par cipantes vive con sus padres y hermanos, mientras que 6.8 por ciento vive con uno de los padres y los hermanos, por lo que estamos en presencia de la percepción de sen rse solo aun viviendo en familia. Los datos sugieren, además, que vivir con ambos padres se puede cons tuir en un factor prevenvo de la tendencia a la ideación suicida. Corolario de lo anterior, y evidenciado en los resultados del estudio, es que tener una comunicación adecuada permite que el nivel de soledad pueda disminuir, ya que el contar con un ambiente de seguridad aumenta los niveles de autoes ma. Por su parte, el estudio mostró que los antecedentes familiares juegan un papel importante en el desenlace de la ideación suicida. En los casos detectados, el joven vivió alguna vez la experiencia de saber que miembros de su familia —padre, madre o primos— habían come do el acto. Sin embargo la contundencia de esta relación no se mostró tan alta, tal vez oculta bajo la circunstancia de que el suicidio es un tema que no es usual difundir por prejuicios morales y sociales. Algo que llama la atención es el hecho de que el vinculo que se forma entre los iguales es muy significa vo para el adolescente: “Entre los 12 y los 17 años los adolescentes desarrollan la capacidad de establecer amistades más cercanas e ín mas” (Craig, G., 1997: 447); así, 71.9 por ciento de los encuestados que manifestó contar con más de cinco amigos, puede ser menos proclive a la ideación suicida. Aun cuando estos resultados son simples y su exposición, llana, bajo el concepto de que la vida humana es, en general, apreciada como un alto valor, se pueden considerar algunas medidas de intervención para los casos de ideación suicida. Intervención en crisis Ahora bien, existe una serie de recomendaciones para estabilizar emocionalmente a la persona que presenta ideación suicida, tomando en cuenta lo sugerido por Sánchez Loyo (2004): 57 revista realidades 16x21.indd 57 18/05/2012 09:18:53 a.m. Grupos Vulnerables — Permita que la persona hable libremente del problema, no lo limite, deje que haga un desahogo emocional, sobre todo del dolor y la angus a. — Iden fique el problema que genera la situación de crisis suicida. — Reconozca el factor desencadenante de la ideación suicida ac va; qué incidente le provocó tomar la decisión de suicidarse. — Hable abiertamente de su deseo de morir y quitarse la vida. Enfréntelo directamente, no permita circunloquios o evasiones al referirlo claramente. — Haga una evaluación del riesgo suicida; pregunte por el empo que lleva de haber tomado la decisión; los prepara vos que ha hecho para ello; el medio con el cual decide quitarse la vida; la cercanía de dichos elementos en el momento actual y la presencia de otras personas en su entorno inmediato; intentos previos y consumo de drogas o alcohol en el momento. Es menester comprender que si bien no todos los suicidios pueden ser evitados, la par cipación del profesional en trabajo social es fundamental, principalmente en lo que les compete como agentes de cambio social. Se impone, entonces, la elaboración, diseño, aplicación y evaluación de programas y proyectos dirigidos a la prevención y tratamiento de pacientes y familiares con ideación suicida, intento suicida y el suicidio mismo, a fin de crear redes sociales de intervención en situación de crisis. Por otro lado, es necesaria la realización de nuevas inves gaciones relacionadas con este tema de salud pública, ya que eso permi ría formular diagnós cos y proponer acciones directas y especificas, coadyuvando así con las autoridades en la creación de unidades organizacionales especializadas. Se recomienda, también, la implementación de medidas escolares dirigidas a disminuir la ideación suicida, tales como brindar habilidades para enfrentar demandas sociales y académicas a través de talleres de proyectos de vida entre los adolescentes, a fin de dar a ésta sen do y expecta vas viables. Hay mucho trabajo por hacer, tanto por parte de los profesionales del trabajo social como de las diversas disciplinas del área social. Se ene una gran responsabilidad y compromiso en cues ón de generar polí cas sociales relacionadas 58 revista realidades 16x21.indd 58 18/05/2012 09:18:53 a.m. Grupos Vulnerables con la conducta suicida. Los padres de familia cons tuyen parte fundamental en los lazos y relaciones afec vas con los hijos, así como en el incremento y mejora de la calidad en la comunicación entre generaciones. Sin embargo, no hay que olvidar que el suicidio en algunos grupos y espacios aún es considerado como un tabú religioso y moral. Por ello, es razonable presumir que los datos cuan ta vos conocidos al respecto están por debajo de lo que realmente sucede en esa parcela de la inves gación social: los reportes oficiales de decesos en su rubro de “accidentes” podrían estar encubriendo verdaderos actos de suicidio (Silber, T. et al, 1992: 437). Finalmente, queda por comentar que existen ideologías que defienden el derecho a la vida, mientras que algunas otras defienden el derecho a la muerte. Sin embargo, lo que se ha planteado en esta inves gación es que el suicidio es el acto de una persona que se siente angus ada. 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El caso del proyecto: Creación de un espacio para uso recreativo, lúdico y deportivo por parte del adulto mayor en su tiempo libre, implementado en el Centro de Seguridad Social núm. 4, del Instituto Mexicano del Seguro Social, en el municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León Rubén Javier Rodríguez Marơnez José Ricardo González Alcalá Resumen E n el presente ar culo, los autores presentan el contenido de cada una de las etapas del proyecto social tulado: Creación de un espacio para uso recreaƟvo, lúdico y deporƟvo por parte del adulto mayor en su Ɵempo libre implementado en el Centro de Seguridad Social núm. 4, del InsƟtuto Mexicano del Seguro Social, en el municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León. Primero se hace un repaso breve del cambio sufrido, a través del empo, en el estatus social del adulto mayor como un proceso excluyente. Enseguida se muestra la reacción social tendiente a corregir esa tendencia, a nivel mundial y par cularmente en Mé- xico, mediante acciones de polí ca social cons tu vas de ins tuciones, planes y programas, en busca de un cambio sociocultural efec vo en favor del bienestar integral de dicho grupo etario. Luego se exponen los pormenores del proyecto, destacando algunos datos demográficos generales y los rela vos al diagnós co par cular, seguidos de los obje vos y metas del mismo: incrementar las alterna vas de bienestar del adulto mayor; proveer un espacio físico, identificando, acondicionando y comprometiendo a aquél para la implementación de programas ad hoc. Finalmente, se detallan los resultados de la evaluación realizada después de transcurrido el periodo de funcionamiento del primer programa implementado: en general, los 43 adultos mayores —hombres 61 revista realidades 16x21.indd 61 18/05/2012 09:18:53 a.m. Grupos Vulnerables y mujeres— beneficiados, se declararon altamente sa sfechos con el mismo. las relaciones y situaciones sociales en las que el adulto mayor se encuentra inmerso. Definición del problema De la disfuncionalidad a la funcionalidad Dentro de las sociedades modernas, debido al proceso de industrialización ha surgido una gran variedad de problemas; uno de ellos es la exclusión social del adulto mayor. La realidad de este grupo etario se ha transformado, ya que en las sociedades primi vas y las grandes civilizaciones del pasado quien perteneciera a dicho grupo era considerado como el sabio o dirigente dentro del clan o comunidad. Siguiendo a Carlos Trejo Maturana (2011) podemos decir que, antaño, la vejez cons tuía, a la vez, un depósito de conocimientos y una base de datos, especialmente históricos, cuyas fuentes de credibilidad tenían que ver con la voluntad gra ficante de los dioses. Hoy, en cambio, la vejez, es considerada un problema, una falla social atada a la modernidad y sus corolarios: el u litarismo y el costo beneficio (Chomsky, 2001), lo cual se traduce en la exclusión social de los viejos, quedando éstos, así, fuera del juego social (Gil, F., 2002) No obstante, la inves gación social y las polí cas públicas aportan esfuerzos dirigidos a humanizar En el contexto de la ideología capitalista, el adulto mayor es considerado improduc vo y, por tanto, estructuralmente disfuncional, lo cual conduce a una verdadera exclusión social. Sin embargo, el adulto mayor conserva la inquietud y el deseo de vivir produc vamente. Ante ello, la intervención se hace necesaria a fin de insertar e integrar socialmente a dicho grupo etario a través de su par cipación en ac vidades recrea vas, lúdicas y deporvas en su empo libre, contribuyendo, de este modo, a un cambio sociocultural efec vo como parte del proceso de socialización (Ritzer, G., 2007). Ello implica una mejora en el bienestar sociocultural y psicobiológico del adulto mayor, que se entrega a la realización de ac vidades acordes con sus necesidades, inclinaciones, deseos y gustos personales y compar dos. Así, la interacción con el adulto mayor en el orden familiar, grupal y social, a través del intercambio de papeles y roles reconocidos, convierte a los “viejos” en elementos funcionales de la estructura social. 62 revista realidades 16x21.indd 62 18/05/2012 09:18:53 a.m. Grupos Vulnerables La políƟca social Un problema social una vez diagnos cado suele venir acompañado de sugerencias alterna vas para su tratamiento (Ander-Egg, E. y M. Aguilar, 2001). En el caso del adulto mayor, ya se han tomado algunas acciones para atender dicha problemá ca. Desde 1948, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha venido revisado el asunto, pero es hasta 1991 que dicho organismo promueve la conciencia mundial del problema y declara a ése como Año Internacional de las Personas de Edad Avanzada, convocando además a la Cuarta Conferencia Mundial sobre Envejecimiento (Gambino, D., 2008). En México, el 22 de agosto de 1979 se crea por decreto presidencial el Ins tuto Nacional de la Senectud (INSEN), actualmente Ins tuto Nacional de la Personas Adultas Mayores (INAPAM), que a ende a las personas de 60 años y más. Esencialmente, desde su inicio su ac vidad se enfoca al aspecto médico-asistencial. Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (Presidencia de la República, 2007), en su estrategia 3, Igualdad de Oportunidades… Grupos Vulnerables, considera una obligación del Estado promover la igualdad de opor- tunidades, la superación del nivel de vida y el desarrollo para todas las personas, poniendo énfasis en los adultos mayores, a quienes caracteriza como los grupos más vulnerables de la sociedad. En Nuevo León, el Plan Estatal de Desarrollo 2010-2015 (Gobierno del Estado de Nuevo León, 2010), en su eje estratégico Desarrollo Social y Calidad de Vida plantea lograr opciones de desarrollo para todas las personas mediante el acceso a la educación, la salud, la vivienda, el deporte y la cultura. Por otra parte, el Plan Municipal de Desarrollo 2009 -2012 del municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León, en su apartado número 7: Alianza con Mujeres, Jóvenes y Personas en Edad de Plenitud, promete a mujeres, jóvenes y personas de la tercera edad mejores oportunidades para su desarrollo (Presidencia Municipal de Sabinas Hidalgo, 2010). Aspectos sociales del problema La llamada revolución demográfica de los empos modernos se caracteriza, entre otras cosas, por el número y proporción crecientes de personas mayores. Así, una de cada 10 personas pertenece ahora al grupo de la tercera edad —60 años o más—, y se espera que para 63 revista realidades 16x21.indd 63 18/05/2012 09:18:54 a.m. Grupos Vulnerables 2050 tal proporción se duplique, llegando en 2150 a uno de cada tres; se prevé además que los países en desarrollo tardarán más en adaptarse a estos cambios que los países desarrollados (División de Población del Departamento de Asuntos Económicos y Sociales, Secretaría de las Naciones Unidas, 2010) En México, el Ins tuto Nacional de Estadís ca, Geogra a e Informá ca (2011) reportó en 2010 una población adulta mayor —60 años o más— de 4 millones 679 mil 538 hombres y 5 millones 375 mil 841 mujeres. De estos totales, 190 mil 277 hombres y 217 mil 1 mujeres residen en el estado de Nuevo León. El municipio de Sabinas Hidalgo alberga, por su parte, 1 mil 983 hombres y 2 mil 196 mujeres en dichas edades. DiagnósƟco Un sondeo realizado mediante encuesta en los meses de agosto y sep embre de 2010 en el municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León, reveló la carencia de un espacio sico para uso recrea vo, lúdico y depor vo, especial y exclusivo para el adulto mayor en las dependencias públicas dedicadas a la asistencia social que cuentan con instalaciones. Por ello, en la segun- da quincena del mes de octubre de 2010 se consultó al respecto a 43 adultos mayores de ambos sexos inscritos en los cursos que el Centro de Seguridad Social número 4 del Ins tuto Mexicano del Seguro Social (IMSS) ofrece a toda la población interesada; los encuestados manifestaron mayoritariamente su deseo de contar con un espacio como el mencionado. Los puntos más importantes de la encuesta en su segunda etapa muestran estos resultados: — A 88.1 por ciento de la población encuestada le gustaría la implementación del área exclusiva para los adultos mayores, mientras que sólo a 11.9 por ciento no le agradaría. — Dentro de las ac vidades que al adulto mayor le gustaría que se implementaran, 26.19 por ciento optó por la ocupación del empo libre en general, 19.05 por ciento por ac vidades lúdicas, 16.67 por ciento por el acondicionamiento sico, mientras que 14.29 por ciento por el Cachibol y 11.9 por ciento optaron por la recreación. — En cuanto al horario más conveniente para la imple- 64 revista realidades 16x21.indd 64 18/05/2012 09:18:54 a.m. Grupos Vulnerables mentación de las ac vidades, 52.38 por ciento de los encuestados eligió el vesperno, en tanto que 33.33 por ciento optó por el matu no y sólo 14.29 por ciento dejo la decisión en manos de la ins tución. — En cuanto a par cipar de alguna manera en la realización del proyecto, 78.6 por ciento dijo sí le gustaría y 21.4 por ciento respondió que no. — Por lo que se refiere a la disposición del adulto mayor a asis r efec vamente a la realización de las ac vidades propuestas, 85 por ciento contestó que sí, mientras que el restante 14.29 por ciento respondió nega vamente. Metodología del proyecto En el diseño y realización del proyecto social que aquí detallamos, además del diagnós co antes señalado, se aplicaron los siguientes aspectos metodológicos: El proyecto buscó crear oportunidades de inclusión y acceso a un espacio sico para realizar ac vidades recrea vas, lúdicas, depor vas y de empo libre por parte de los adultos mayores en el municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León, con el fin de contribuir a que accedan a más alterna vas de bienestar. Para tal efecto, se plantearon los siguientes obje vos: ObjeƟvo general Incrementar las alterna vas de bienestar para los adultos mayores a través de oportunidades para el uso, por parte de éstos, de su empo libre, en ac vidades recrea vas, lúdicas y depor vas. ObjeƟvo específico Proveer un espacio para la implementación de programas que fomenten el uso recrea vo, lúdico y depor vo por parte del adulto mayor en su empo libre, en el edificio que ocupa el Centro de Seguridad Social núm. 4 del IMSS en Sabinas Hidalgo, Nuevo León. Metas — Del 16 de noviembre de 2010 al 15 de diciembre del 2010: iden ficar un espacio sico específico en el edi- ficio que ocupa el Centro de Seguridad Social núm. 4 del IMSS en Sabinas Hidalgo, Nuevo León, y comprometer el des no del mismo para su uso en ac vidades recrea vas, lúdicas y depor vas por 65 revista realidades 16x21.indd 65 18/05/2012 09:18:54 a.m. Grupos Vulnerables parte del adulto mayor en su empo libre. — Del 16 de noviembre del 2010 al 15 de diciembre del 2010: acondicionar el espacio mencionado en el punto anterior con las obras de adaptación y el mobiliario adecuados para la realización de las ac vidades arriba mencionadas. — 1 al 15 de diciembre del 2010: diseñar un modelo de programa que pueda contener de una a cinco ac vidades recrea vas lúdicas y depor vas, para el uso del empo libre del adulto mayor. El responsable del proyecto realizó una observación estructurada acerca del espacio, mobiliario y acvidades para los adultos mayores, encontrando respuestas adecuadas a la implementación del mismo. Evaluación de resultados Implementado el proyecto, se consultó a los par cipantes sobre las ac vidades realizadas para verificar si se lograron las metas propuestas, permi endo retroalimentar la toma de decisiones para generar mejoras futuras. En lo correspondiente a si el espacio sico asignado al proyecto había sido dotado con mobiliario adecuado y suficiente para su funcionamiento, 100 por ciento de los consultados contestó que sí. De éstos, 45 por ciento afirmó que anteriormente al proyecto no contaba con mobiliario, 35 por ciento mencionó tener ahora reuniones más cómodas y 25 por ciento restante afirmó tener mayor convivencia que antes. En lo referente a si las ac vidades programadas habían sido las adecuadas para los par cipantes, 100 por ciento de éstos respondió que sí. De este total, 45 por ciento estuvo de acuerdo en tener ahora mayor convivencia, 35 por ciento consideró adecuado los horarios y 25 por ciento manifestó sen rse menos preocupado(a) y/o estresado(a) al realizar dichas ac vidades. Sobre cómo se sin eron los parcipantes después de realizar las ac vidades exclusivas para ellos, 80 por ciento contesto que muy bien y 20 por ciento dijo sen rse bien. Se preguntó a los adultos mayores par cipantes en el proyecto si se sen a tomados en cuenta por la ins tución, y 100 por ciento afirmó ser tomado en cuenta: 30 por ciento porque la ins tución los a ende 66 revista realidades 16x21.indd 66 18/05/2012 09:18:54 a.m. Grupos Vulnerables 35 por ciento porque ésta escucha sus opiniones y 35 por ciento, según expresó, porque “me hacen sen r importante”. A una pregunta sobre si los adultos mayores encuestados recomendarían el espacio y las ac vidades a otros adultos mayores, 40 por ciento respondió que lo recomendaría para que otros también se beneficien; 30 por ciento mencionó que lo recomendaría para que otros también tengan mayor convivencia; 20 por ciento dijo recomendarlo para que otros adultos mayores se distraigan; y 10 por ciento lo recomendaría para que sus compañeros de edad estuvieran más ac vos. de la tercera edad, aumentando así el número de beneficiarios. Es recomendable, a futuro, agregar ac vidades relacionadas con programas de alimentación, salud, higiene personal, entre otras, a fin de mejorar, de manera más integral, la calidad de vida de los adultos mayores y des nar, igualmente, más recursos a proyectos como el aquí descrito, aumentando de este modo la cobertura de sus beneficiarios; todo bajo el principio de igualdad de oportunidades establecido en los planes de desarrollo del país, del estado de Nuevo León y del municipio de Sabinas Hidalgo. Bibliograİa Conclusión A par r de los úl mos meses de 2011, los adultos mayores del municipio de Sabinas Hidalgo, Nuevo León, cuentan con un espacio sico exclusivo en las instalaciones del Centro de Seguridad Social núm. 4 del IMSS para realizar ac vidades recrea vas, lúdicas y depor vas durante su empo libre. La difusión y promoción de este logro cualita vo propiciaría inicia vas semejantes en otras ins tuciones públicas o privadas que dedican esfuerzos a la atención de personas Ander-Egg, Ezequiel y María José Aguilar, 2001, DiagnosƟco social, Buenos Aires, Lumen, capitulo 2 “Como hacer un diagnos co social”. Chomsky, Noam. 2001. Deriva on by Phase. En: Ken Hale: A Life in Language, ed. Michael Kenstowicz, 1- 52. Cambridge, Mass.: MIT Press División de Población del Departamento de Asuntos Económicos y Sociales, Secretaría de las Naciones. Disponible en: h p://www.un.org/esa/socdev/ ageing/popageing.html. (Consultado el 25 de agosto de 2010.) Gambino Nodarseen, Daisy, 2008, Publicaciones cienơficas revistaciencia.com. “Envejecimiento, género y profesión”. Disponible en: h p://www.revistaciencias.com/publicaciones/ EkkuFVVkZAlourpubj.php (Consultado el 1 de octubre de 2009.) 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Disponible en: http://www.gerontologia.uchile.cl/docs/viejo. htm (Consultado el 1 de abril de 2011.) 68 revista realidades 16x21.indd 68 18/05/2012 09:18:54 a.m. Desarrollo Urbano Desarrollo urbano Variables críticas en la autoconstrucción de vivienda Problemática social de una comunidad de la periferia urbana 69 revista realidades 16x21.indd 69 18/05/2012 09:18:54 a.m. Desarrollo Urbano Etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda en comunidades de escasos recursos: Una reflexión en torno a la importancia de estudiar la relación que guarda el “tiempo libre” (tiempo laboral residual) con los ingresos de las familias, el tamaño de éstas y los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda José Ricardo González Alcalá Resumen L as familias de escasos recursos invaden la erra o la compran a precios bajos para construir sus viviendas con su propio trabajo, en sus empos “libres”, con el apoyo de parientes, vecinos y amigos, y, a veces, de algún programa gubernamental. Este proceso de autoconstrucción sigue diferentes etapas definidas por la construcción sucesiva de cada cuarto y puede durar hasta 20 años o más. Si el número de miembros de la familia que desempeña un trabajo remunerado crece, los ingresos familiares crecen también y el proceso se acelera. Pero la esencia del proceso es el ‘ empo residual’ (“ empo libre”): empo dedicado a labores de autoconstrucción, producto de una decisión asumida por los colonos en el marco de un nivel determinado de carencias habitacionales. Aquí proponemos indagar las relaciones entre empo residual (como variable dependiente), por una parte, y los ingresos familiares, el tamaño de la familia y los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda, (como variables independientes), por la otra, a través de un estudio cuan ta vo, a fin de ubicar la importancia, en el proceso, de la magnitud del primer elemento mencionado. Los resultados permi rían diseñar mejores estrategias, e implementar el proceso de autoconstrucción de vivienda más exitosamente. La hipótesis que proponemos se ponga a 70 revista realidades 16x21.indd 70 18/05/2012 09:18:55 a.m. Desarrollo Urbano prueba, establece que los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida afectan el empo residual del proceso de autoconstrucción, aumentándolo o reduciéndolo a corto plazo, siguiendo un patrón de reducción progresiva de largo plazo desde la primera hasta la úl ma etapa del proceso. Palabras clave: Autoconstrucción, Familia, Tiempo residual Introducción El presente ar culo muestra algunos aspectos de interés sobre el problema de la vivienda de las personas pobres. Como ya sabemos, éstas invaden la erra o la compran a precios muy bajos, en condiciones de dudosa legalidad, para de inmediato construir sus viviendas con su propio trabajo en los empos “libres”, después de realizar diariamente sus ac vidades ordinarias. Eventualmente, las familias pobres se benefician de algún programa gubernamental de erra barata a plazos y de materiales para construcción a bajo costo. En los trabajos de autoconstrucción suelen par cipar en diversas formas y medidas los miembros de la familia, parientes, vecinos y amigos. El término “autoconstrucción” implica, además de esto, otras caracterís cas tales como etapas en el proceso, determinados materiales, técnicas y ciertas condiciones legales en la tenencia de la erra. Cuando la gente pobre invade la erra (Cortés Rocha, X., 1985; Dwyer, D., 1984) o la compra en condiciones legales precarias, el Estado responde en forma negava (Gilbert, A. y P. Ward, 1987) o bien posi vamente; en este úl mo caso, lo hace frecuentemente aplicando programas de legalización de la tenencia de la erra (Zúñiga, V., 1991) cuya implementación puede alcanzar algunas veces hasta más de veinte años (González, J., 1998). Asimismo, el Estado eventualmente vende erra barata o facilita materiales para construcción a los pobres, sea tratando caso por caso o implementando programas que promueven la cooperación entre colonos (Comisión Liquidadora del Ins tuto Nacional para el Desarrollo de la Comunidad y de la Vivienda Popular, 1982; Secretaría de Desarrollo Urbano, 1990). Las diferentes etapas por las que pasa la construcción de una vivienda bajo las condiciones anteriormente señaladas cons tuyen el llamado proceso de autoconstrucción. 71 revista realidades 16x21.indd 71 18/05/2012 09:18:55 a.m. Desarrollo Urbano En la primera etapa, la familia normalmente construye un primer cuarto con cierto po de materiales, comunmente reciclando materiales de desecho. Cuando los ingresos familiares crecen, ese primer cuarto es remplazado por otro de mejores condiciones. Dado el tamaño que alcanzan las familias pobres, un cuarto es evidentemente insuficiente y, por ello, éstas emprenden la construcción de un segundo cuarto, lo cual cons tuye la segunda etapa del proceso, y así sucesivamente. La gente pobre en México —llamada frecuentemente personas de escasos recursos— labora principalmente en el sector informal de la economía, desempeñando diferentes pos de trabajos, tales como ventas ambulantes, manufactura domés ca o prestación de servicios personales. Sus ingresos suelen ser muy bajos y la estabilidad periódica de su monto —por semana, por quincena— llega sólamente cuando dichas personas encuentran empleo en la economia formal. A par r de los doce años de edad —y muchas veces a edades menores—, los miembros de una familia pobre se insertan con frecuencia en el mercado de trabajo. Si el número de miembros de la familia que desempeña un trabajo remunerado crece, los ingresos familiares crecen también y, por tanto, la familia es capaz de inver r más recursos en la terminación de un cuarto o el inicio de otro. Más ingresos permiten también mejorar la calidad de los materiales usados en la construcción. Cuando la posesión de la erra es legal o se ha legalizado una ocupación inicialmente ilegal, la mejora en los ingresos de las familias autoconstructoras permite regularizar la instalación de los servicios públicos básicos. El campo de estudio Los anteriores párrafos han resumido las principales caracterís cas del proceso de autoconstrucción de vivienda para personas de escasos recursos. La importancia de este campo de estudio ha sido destacada por la literatura en una mulplicidad de trabajos. Dado que la mayoría de la vivienda existente en México se ha edificado a través del proceso de autoconstrucción (Bazant, J., 1985; Comisión Económica para América La na /Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos-Hábitat, 1987; Ziccardi A. y A. Mier, 1985), este fenómeno ha sido objeto de acuciosa observación cien fico-social desde dis ntos puntos de vista (Aguilera, M., 1988; Bazant, J., 1985; Catalán, 72 revista realidades 16x21.indd 72 18/05/2012 09:18:55 a.m. Desarrollo Urbano R., 1993; Comisión Económica para América La na/Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos-Hábitat, 1987; Cortés Melo, G., 1988; Cortés Rocha, X., 1985; Pozas, M., 1990; Rodríguez, C., 1978; Turner, J., 1979; Ziccardi, A. y A. Mier y Terán, 1985). Los efectos que sobre los procesos de autoconstrucción de vivienda producen los ingresos familiares, el tamaño de la familia, los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda y otros factores —la intervención polí ca, el apoyo financiero público y privado y la solidaridad entre los colonos— han sido estudiados por la inves gación cualita va (Aguilera, M., 1988; Comisión Económica para América La na/Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos-Hábitat, 1987; Cortés Melo, G., 1988; Cortés Rocha, X., 1985; Pozas, M., 1990; Rodríguez, C., 1978; Ziccardi, A. y A. Mier y Terán, 1985), algunas veces refinada con procedimientos estadís cos descrip vos y algún po de analisis correlacional (Bazant, J., 1985). Los inves gadores han encontrado evidencia abundante acerca de las formas como la erra es ocupada y adquirida por los pobres (Gilbert, A. y P. Ward, 1987; Neira, H., 1990; Pozas, M., 1990; Villarreal, 1988). Además, muchos académicos han descrito con parcular énfasis las relaciones existentes entre el ingreso familiar y las ampliaciones a la vivienda de escasos recursos (Bazant, J., 1985). Las formas como las comunidades pobres han organizado sus procesos de autoconstrucción de vivienda cuando las familias se ayudan unas a otras, ha sido también objeto de estudios interesantes (Cortés Rocha, X., 1985; Pozas, M., 1990). Consecuentemente, muchos de los hallazgos que la literatura ha difundido ampliamente sobre estos temas serán considerados en el análisis de los conceptos que forman parte de la presente reflexión. El tema central Los procesos de autoconstrucción de vivienda para personas de nuestro estudio son procesos sociales dinámicos y complejos, compuestos por algunos elementos, etapas (ver cuadro 1) y factores que ejercen influencia en aquéllos. Pese a que todo esto ha sido estudiado por la literatura, tal variedad de caracterís cas no ha permi do ubicar el punto central del proceso de autoconstrucción. Es esencial, entonces, establecer cómo aquellos elementos y factores están relacionados y cuál de ellos es el punto central del problema. 73 revista realidades 16x21.indd 73 18/05/2012 09:18:55 a.m. Desarrollo Urbano Este proceso de autoconstrucción de vivienda ha exis do principalmente a causa de la escasez de ingresos de estas familias, en el marco del mercado de la vivienda terminada. Sin embargo, la gente de ingresos bajos ene en los miembros de la familia, parientes, amigos y vecinos la mano de obra necesaria para construir su hogar, una mano de obra además gratuita o a precio accesible en términos de salario. Cualquiera que sea el po y grado de habilidades de la mano de obra, ésta se torna importante sólo si la ubicamos dentro de periodos específicos. La esencia del proceso de autoconstrucción la cons tuyen, precisamente, estos periodos. Establecer caminos para conocer cómo estos periodos están relacionados con otros elementos del proceso de autoconstrucción debe ser la tarea principal de la inves gación empírica en el campo de la autoconstrucción de vivienda para personas de bajos recursos. Enfa zar estos periodos da también sen do a la complejidad del proceso de autoconstrucción, porque el resto de los elementos y factores que intervienen enen, así, un punto dónde lógicamente todos convergen (ver figura 1). Este enfoque permite entender el tema integralmente y ene la ventaja de diseñar y aplicar mejor los progra- mas de los sectores público y privado de apoyo a la autoconstrucción de vivienda para las personas a que nos hemos referido. Pregunta de invesƟgación ¿Los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida están relacionados con los cambios en el tiempo libre —o tiempo residual laboral— existente en cada una de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda? Más específicamente: ¿están las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda de personas de escasos recursos influidas por los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida? Esta pregunta de inves gación introduce un concepto nuevo que es crí co en este estudio: ‘ empo residual’ del proceso de autoconstrucción de vivienda de personas de escasos recursos. El concepto de ‘ empo residual’ iden fica el punto central del proceso aquí estudiado. La gente de ingresos bajos que construye por sí misma sus casas dedica para esa tarea el empo que queda después que concluye 74 revista realidades 16x21.indd 74 18/05/2012 09:18:55 a.m. Desarrollo Urbano las ac vidades ordinarias de la vida co diana —buscar un trabajo, trabajar, estudiar, cuidar a los niños, etcétera—. La mayoría de los autores marginal-funcionalistas que ha atendido este campo de estudio ha llamado “ empo libre” a esa porción de empo, en tanto que los inves gadores de orientación histórico-estructural consideran que se trata de una prolongación de la jornada laboral ordinaria. Ciertamente, de lo que en realidad se trata es de un empo dedicado a labores de autoconstrucción, producto de una decisión asumida por los colonos en el marco de un nivel determinado de carencias habitacionales. El término ‘ empo residual’ no sólo evita discu r si ése es o no un empo libre o de trabajo, sino que principalmente acentúa su autén ca naturaleza: empo dedicado a realizar tareas específicas dentro de un proceso específico. El mejor enfoque para entender las relaciones entre empo residual, por una parte, y los ingresos familiares, el tamaño de la familia y los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda, por la otra, es uno cuan ta vo. Algunas inves gaciones han establecido correlaciones en este campo, especialmente entre el tamaño de la familia y los ingresos de ésta, y entre estos úl mos y las etapas del pro- ceso de autoconstrucción. El empo residual no ha sido estudiado aún como variable dependiente. Aplicar una encuesta a una muestra de viviendas en colonias populares para ver la forma cómo ocurren los cambios en las variables de empo residual, tamaño de la familia, ingreso familiar y costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida, es por sí mismo un ejercicio ú l para el enriquecimiento del tema, pero puede además revelar las relaciones entre los elementos más cri cos de este proceso de autoconstrucción de vivienda. El procedimiento explicará cuando y por qué el empo residual aumenta o disminuye su magnitud, lo cual equivale al aumento o disminución del propio proceso de autoconstrucción. En la magnitud del empo residual descansa el proceso de autoconstrucción. Un par de consecuencias prác cas podrían, además, resultar de este enfoque. Por una parte, siendo el empo residual el centro del proceso de autoconstrucción, un estudio completo de cómo ese empo es afectado por algunos factores daría información ú l para diseñar e implementar el proceso de autoconstrucción de vivienda más exitosamente. Por otro lado, la intervención de los trabajadores sociales en el estudio del campo y 75 revista realidades 16x21.indd 75 18/05/2012 09:18:55 a.m. Desarrollo Urbano la manipulación de los elementos o los factores que componen el proceso podrían mejorar los programas de autoconstrucción aplicados por los sectores público y privado. Teniendo en cuenta los recursos de la comunidad, los trabajadores sociales diseñarían modelos de ayuda mutua, formas de obtención de empleos, medios para el mejoramiento de los ingresos de la familia y la organización de coopera vas de producción y consumo de materiales para la construcción y de apoyo y entrenamiento técnico. La pregunta de invesƟgación, la hipótesis, y las variables Planteamiento del problema: ¿qué efectos producen los cambios en los ingresos familiares, en el tamaño de la familia y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida, sobre el empo residual en cada una de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda de personas de escasos recursos? Pregunta de inves gación: ¿los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida, están relacionados con los cambios en el empo residual existente en cada una de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda? Más específicamente: ¿están las etapas del proceso de autocnstrucción de vivienda de personas de escasos recursos influidas por los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y en los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida? Hipótesis: los cambios en los ingresos de la familia, en el tamaño de ésta y los costos de construcción y mantenimiento de la vivienda autoconstruida afectan el empo residual del proceso de autoconstrucción, aumentándolo o reduciéndolo a corto plazo, siguiendo un patrón de reducción progresiva de largo plazo desde la primera hasta la úl ma etapa del proceso. 76 revista realidades 16x21.indd 76 18/05/2012 09:18:55 a.m. Desarrollo Urbano Figura 1 FAMILY FAM ILY 1 2 3 4 5 WAGES SIZE STAGES OF SELF-BUIL T PROCESS RESIDUAL TIME BUILD AND M AINTENANCE COSTS La variable dependiente El empo residual es la variable dependiente en cada una de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda de personas de escasos recursos. Con algunas variantes en cada caso, cada uno de los cuartos de una vivienda, más o menos secuencialmente construidos, define, respec vamente, cada una de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda. El empo residual es definido por la par cipación y naturaleza de la mano de obra que trabajó gratuitamente o a un precio accesible en términos de salario, en cada una de las etapas del proceso de autoconstrucción de vivienda, y se mide mediante una escala graduada de menor a mayor parƟcipación: 0) “ninguna”; 1) “muy poca”, “poca” o “alguna vez”; 2) “con poca frecuencia” o “algunas veces”; 3) “muchas 77 revista realidades 16x21.indd 77 18/05/2012 09:18:56 a.m. Desarrollo Urbano veces” o “con mucha frecuencia”; 4) “casi siempre” o “siempre”, de cada persona —abuelo, abuela, padre, madre, suegro, suegra, hijos, hijas, yernos, nueras, nietos, nietas, otros parientes, compadres, amigos o vecinos—, en cada etapa —primero, segundo, tercero o cuarto cuartos— y en cada po de trabajo —ayudante; plomería, carpintería, herrería o electricista; albañilería, yesero, mosaiquero o pintor; diseño, planeación o supervisión—. La par cipación y naturaleza de la mano de obra contratada en el mercado laboral de la construcción, en cada etapa del proceso, es definida también por el oficio del par cipante y la tarea específica realizada en cada po de trabajo. Aquí vale comentar que este po de mano de obra suele representar una proporción reducida del total de empo consumido por todos los par cipantes en el proceso total. Las variables independientes Ingresos familiares: los ingresos que vienen de cualquier fuente, obtenidos por cada persona que comparte la misma casa y par cipa, de cualquier manera, en el proceso de autoconstrucción. El tamaño de la familia: el número de miembros de la familia y edades de cada uno, incluyendo a las personas que comparten la misma casa, pero que no son miembros de la familia ni parientes; par cipantes todos y cada uno, de cualquier manera, en el proceso de autoconstrucción. Costos de autoconstrucción: los precios de la erra, de los materiales para la construcción, de la mano de obra, de los procedimientos oficiales y de la instalación de los servicios básicos. Costos de mantenimiento: los precios del uso de los servicios básicos, del impuesto predial y de las reparaciones y remplazos a la casa. Comentario final Henos presentado en este ar culo sólo un brevísimo resumen de lo que podría cons tuir un proyecto de inves gación propiamente como tal. El propósito inmediato aquí es propiciar el interés y la discusión sobre un tema urbano que, a pesar de su ya larga trayectoria, sigue planteando problemas de sobrevivencia para los pobres de hoy en México y, par cularmente, en las áreas marginadas que aún subsisten en el estado de Nuevo León. 78 revista realidades 16x21.indd 78 18/05/2012 09:18:56 a.m. Desarrollo Urbano Bibliograİa Aguilera, Manuel, 1988, “Líneas estrategicas de acción para el financiamiento de la vivienda popular”, Teoría y praxis administraƟva, vol. II, núm. especial 5, enero-marzo, pp. 25-32. Bazant S., Jan, 1985, Autoconstrucción de vivienda popular, México, Trillas. Catalán Valdés, Rafael, 1993, Las nuevas políƟcas de vivienda, México, Fondo de Cultura Económica. Comisión Económica para América La na/Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos-Hábitat, 1987. 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Zúñiga, Víctor, 1991, Fomento Metropolitano de Monterrey, Monterrey, Fomerrey. 79 revista realidades 16x21.indd 79 18/05/2012 09:18:56 a.m. Desarrollo Urbano Estudio de caso de pobladores de una comunidad periférica en situación de vulnerabilidad Hortencia Margarita Sánchez Guerrero María Margarita Ramírez González María Teresa Obregón Morales Resumen E ste ar culo resume los resultados de un estudio realizado en el municipio de Zuazua, Nuevo León, el cual da a conocer la problemá ca que enfrentan los pobladores de comunidades situadas en la periferia de dicho municipio que se encuentran en una situación de vulnerabilidad. Igualmente, se describen las acciones realizadas por las autoridades municipales para impulsar el desarrollo social de tales comunidades. El estudio se llevó a cabo en la colonia Real de Palmas y presenta un prediagnósco comunitario, así como algunas propuestas expresadas por los habitantes encuestados. La muestra, determinada por conglomerados y que incluyó mil 117 habitantes, es representa va de los 28 sectores —universo del estudio— que componen la colonia. El estudio encontró situaciones de vulnerabilidad sufrida por los pobladores en las áreas de vi- vienda, servicios públicos, salud, infraestructura urbana, servicios ins tucionales, seguridad y problemá ca social. Palabras clave: pobladores, comunidad periférica, problemá ca social y vulnerabilidad. Introducción Como sabemos, las ciudades son resultado de la convergencia de diversos factores, entre los cuales destacan los socioeconómicos, los demográficos y las condiciones naturales como la orogra a y el clima. El desarrollo y crecimiento de las ciudades demandan, cada vez más, espacios, infraestructura y servicios públicos e ins tucionales; la presión así ejercida abre la oferta de erra en zonas de la periferia de las ciudades. Esto significa que “conforme se expande la ciudad, la presión de especulación y conversión de la erra agrícola a urbana se intensifica” (Bazant, J., 2001:62). 80 revista realidades 16x21.indd 80 18/05/2012 09:18:56 a.m. Desarrollo Urbano El proceso de formación de asentamientos humanos urbanos en zonas tradicionalmente rurales modifica los modos de vida de los grupos de población ya establecidos y los de los grupos que se van agregando (Hiernaux, D., 2000). En algún grado, estos cambios crean, concomitantemente, situaciones de vulnerabilidad. La vulnerabilidad es producto de la desigualdad social que, en razón de diversos factores, tales como los históricos, económicos, culturales, polí cos y biológicos, se presenta en algunos grupos de población, impidiéndoles aprovechar alterna vas legí mas de desarrollo humano disponibles en la sociedad. En este aspecto, suele exis r poca o ninguna presencia del Estado, tanto a escala nacional como local, en la prestación de los servicios públicos e ins tucionales que superen o atenúen la situación de vulnerabilidad de dichos grupos; ello al menos en lo que se refiere a la sa sfacción de algunas necesidades básicas. Agravan la situación condiciones como las dificultades en el transporte y en las comunicaciones existentes en zonas rurales dispersas o urbano-marginales, de di cil acceso y de alto riesgo en general, y las relaciones de dependencia y desequilibrio con la economía de mercado que de ahí se derivan (Ministerio de Educación Nacional de Bogotá, 2005). Metodología Se procedió primeramente a realizar un recorrido de cada uno de los sectores de la colonia Real de Palmas. Durante aquél, a par r de la técnica de observación sistemá ca se elaboró un listado de las principales caracterís cas que presentaban los sectores, tanto en torno a vivienda, áreas verdes, accesos de entrada y salida, áreas de recreación, ins tuciones con las que se cuenta, así como de las ac vidades de sus habitantes. Posteriormente, para la obtención de los datos se diseñó una cédula de entrevista que incluyó 95 preguntas abiertas, cerradas y de opción múl ple, para captar los principales problemas de la comunidad, sus necesidades prioritarias y las proyecciones que plasman su visión en torno a la problemá ca social de la colonia. Considerando como universo el total de viviendas —14 mil 86— de la colonia, se eligió una muestra de mil 117 a través de un diseño de muestreo por conglomerados; éstos son “unidades de análisis [que] se encuentran encapsuladas o encerradas en determinados lugares sicos o geográficos” (Hernández, R., 2010: 182). Así, se ubicó en un 81 revista realidades 16x21.indd 81 18/05/2012 09:18:56 a.m. Desarrollo Urbano plano urbanís co de la colonia a cada uno de los sectores de la misma, y dentro de éstos, el número y localización de las correspondientes manzanas; luego del conteo, se estableció una cuota de tres o cuatro viviendas por manzana, según el tamaño de ésta. El criterio de inclusión para los encuestados fue: ser habitantes del sector considerado y mayores de 18 años. Una vez realizada la capacitación a encuestadoras, inves gadoras de campo y supervisoras, se efectuó el levantamiento de los datos; las entrevistas se realizaron a hombres y mujeres y tuvieron una duración promedio de 60 minutos cada una. Para el procesamiento de la información se elaboró un manual de codificación que facilitó el proceso de captura y posterior análisis; todo esto se realizó u lizando el paquete estadís co para las Ciencias Sociales SPSS/PC versión 14. Resultados Los resultados se exponen de la siguiente manera: primero un perfil sociodemográfico de los habitantes, luego una pología de las familias, posteriormente las caracterís cas de la vivienda y las condiciones de salud. En otro apartado se tratan el transporte, la seguridad y vigilancia de la comunidad, y, por úl mo, se muestran de manera esquemá ca los problemas sociales detectados. Del total de habitantes encuestados, 74 por ciento lo forman mujeres y 26 por ciento, hombres. La edad oscila entre los 20 y 40 años de edad, promediando 32; es decir, se trata de personas jóvenes en plena edad produc va. Por otra parte, la proporción más elevada de población en todo el municipio, según datos oficiales, se encuentra en el grupo cuya edad varía entre cero y 14 años, siguiéndole aquellos que enen entre 20 y 34 años de edad (Ins tuto Nacional de Estadís ca y Geogra a, 2005). En lo que se refiere a la escolaridad, el promedio de años es de nueve —nivel de secundaria—. El porcentaje de nueve años aprobados es de 53.9 por ciento; el de seis, de 14.3 por ciento; y el de 11, de 9.3 por ciento. En cuanto a ocupación, ama de casa alcanza 58 por ciento; obrero, 12.2 por ciento; y carpintero y empleado, 6.7 por ciento. Las mujeres que no par cipan en el mercado de trabajo refieren dedicarse al cuidado de los hijos. En lo referente al estado civil de los pobladores, 71.2 por ciento lo componen casados; 13.8 por ciento vive en unión libre; y 10.8 por 82 revista realidades 16x21.indd 82 18/05/2012 09:18:56 a.m. Desarrollo Urbano ciento lo conforman solteros. El 76.2 por ciento del total de familias es de po nuclear. El promedio de personas por vivienda es de 4.15, representando la tercera parte de la muestra; 12.3 por ciento de las viviendas alberga de seis a 12 personas —presumiblemente familias extensas—. Esta colonia es de reciente creación, ya que los primeros pobladores llevan 36 meses de haber llegado, representando 11.2 por ciento; 25 por ciento ene 12 meses de residencia; y 19.6 por ciento, 24 meses. De acuerdo a la tenencia de la vivienda, 88.5 por ciento lo integran propietarios; 7.2 por ciento paga renta; y 4.3 por ciento vive en casa prestada. El número de habitaciones que enen las casas es en promedio de 3.42. En relación con los servicios básicos, a con nuación se muestra el porcentaje de las viviendas que cuenta con cada uno de ellos. Servicios con los que cuenta: Si No Agua 99.5% 0.5% Luz 99.6% 0.4% Teléfono público 84.2% 15.8% Teléfono par cular 26.9% 73.1% Gas natural 64.5% 35.5% Gas butano 40.4% 59.6% Drenaje 97.7% 2.3% Drenaje Pluvial 67.7% 32.3% Cable 25.5% 74.5% Transporte público 96.6% 3.4% Recolección basura 96.2% 3.8% Internet 9.3% 90.7% Alumbrado público 88.2% 11.8% Vigilancia 24.9% 75.1% de Estos datos sugieren que, en cuanto a servicios básicos, la población disfruta de una alta calidad de vida. Respecto al servicio médico, 908 de los encuestados —81.3 por ciento del total— se encuentran afiliados a alguna ins tución de seguridad social; 83.4 por ciento lo está al Ins tuto Mexicano del Seguro Social (IMSS); mencionan, sin embargo, que para ser atendidos enen que trasladarse a otros municipios; y 12.6 por ciento carece de seguridad social El 79.9 por ciento declara que toda la familia acude al servicio médico que le corresponde. Cabe señalar que en el caso de la atención médica de la población afiliada al IMSS, no acude en su totalidad a este servicio, lo cual puede ser explicado con base en los escasos recursos que ene actualmente la clínica localizada en Zuazua: dos consultorios. Algunos de los 83 revista realidades 16x21.indd 83 18/05/2012 09:18:56 a.m. Desarrollo Urbano colonos afiliados no se encuentran aún registrados en esta clínica debido a que no han no ficado al IMSS su cambio de domicilio. Por otra parte, el total de médicos con que cuentan todas las ins tuciones de salud establecidas en la colonia es de cuatro. Las enfermedades consideradas por los encuestados como de mayor presencia son las relacionadas con el medio ambiente o que presentan riesgos de contagio. El porcentaje de pobladores que declararon haber padecido alguna de las enfermedades señaladas se presenta así en el siguiente cuadro: En lo que se refiere al transporte que u lizan los habitantes de la colonia, 76.9 por ciento señaló u lizar el transporte público para trasladarse a escuelas, trabajo, lugares para la recreación ubicados en otros municipios del Área Metropolitana de Monterrey (AMM) o para visitar a sus familiares. La vigilancia con que cuenta la colonia fue considerada muy mala por 41.7 por ciento de los encuestados; mala por 30.4 por ciento; regular por 21.6 por ciento, y buena por 6.4 por ciento. Es decir, más de 70 por ciento de los encuestados opinó nega vamente. El porcentaje de pobladores encuestados que perciben la existencia en la colonia de alguno o algunos de los siguientes problemas, aparece a con nuación: En el úl mo año En el úl mo trimestre Intes nales 9.8% 9.1% Respiratorias 13.1% 9.8% De la piel 8.7% 8.8% Dengue 1.7% 0.5% Pandillerismo Varicela 5.8% 2.2% Drogadicción 70.1% 75.4% Enfermedades Problema social Existe en la colonia 83.7% Sarampión 0.2% 0.2% Alcoholismo Rubeola 0.3% 0.2% Robos 80.3% Tuberculosis 0.4% 0.3% 26.4% Tosferina 0.9% 0.8% Violencia intrafamiliar Neumonía 0.7% 0.4% Maltrato infan l 17.5% Influenza 0.5% 0.5% Maltrato a adultos mayores 12.8% Otros 1.7% 1.5% Inseguridad 66.3% 84 revista realidades 16x21.indd 84 18/05/2012 09:18:57 a.m. Desarrollo Urbano Problemas con los hijos 22.4% Grafi 77.8% Venta de bebidas alcohólicas 62.6% Bares y can nas 16.1% Problemas de servicios públicos 57.0% Criaderos de animales 30.5% Riñas entre jóvenes 57.5% Riñas entre vecinos 34.4% Lotes baldíos 51.8% Otros (especificar) 2.7% Son relevantes los porcentajes relavos a pandillerismo, drogadicción, alcoholismo, robo y riñas entre jóvenes o vecinos. En cuanto a la u lización de su empo libre, los habitantes encuestados lo ocupan en paseos o algún po de diversión: va al cine 4.8 por ciento; sale al parque o plaza 4.7 por ciento; acude a algún centro comercial 4 por ciento; come fuera de su casa 3 por ciento; visita lugares turís cos 2.1 por ciento; y realiza días de campo 1.7 por ciento. En menores proporciones mencionan: salir a la iglesia, 0.4 por ciento; reuniones con amigos/vecinos 0.4 por ciento; acudir a kermeses, 0.1 por ciento; visitar museos, 0.1 por ciento; salir a bailar, 0.1 por ciento; y acudir a espectáculos ar s cos, 0.1 por ciento. Estos seis úl mos rubros evidencian muy poca afición de los pobladores por las ac vidades sociales y culturales. Respecto a la prác ca del deporte, solamente 12.3 por ciento de los encuestados indicó que algún miembro de su familia realiza esa ac vidad; 6.9 por ciento hizo referencia al futbol. En el siguiente cuadro se enlistan las ins tuciones de asistencia social, recrea vas y religiosas cuya existencia en la colonia es reconocida por los colonos, y si las mismas son o no u lizadas por éstos: Ins tuciones Cuenta con ellas Si No Las u liza Si No Educa vas 97.9% 2.1% 59.6% 40.4% De salud 41.8% 58.2% 16.4% 83.6% Asistencia Social 47.5% 52.5% 7.0% 93.0% Religiosas 14.2% 85.8% 3.6% 96.4% Comercios 86.6% 13.4% 74.2% 25.8% Depor vas 67.1% 32.9% 25.9% 74.1% Bibliotecas 3.0% 97.0% 0.4% 99.6% Guarderías 29.6% 70.4% 1.2% 98.8% Centros sociales 3.0% 97.0% 0.5% 99.5% 85 revista realidades 16x21.indd 85 18/05/2012 09:18:57 a.m. Desarrollo Urbano Recrea vas 22.8% 77.2% 10.0% 90.0% Seguridad pública 26.8% 73.2% 3.3% 96.7% Vigilancia 26.1% 73.9% 1.6% 98.4% Bomberos 2.0% 98.0% 0.1% 99.9% Centros de emergencia 3.8% 96.2% 0.4% 99.6% Los rubros sobre los que se demanda sean atendidos y el porcentaje de encuestados que en cada rubro así lo manifiesta, es como sigue: vigilancia y seguridad, 34 por ciento; servicios públicos y mantenimiento de la comunidad, 7 por ciento: y construcción de áreas recrea vas y cuidado del medio ambiente, 5 por ciento. Conclusiones y recomendaciones La colonia Real de Palmas es una comunidad con presencia de familias nucleares jóvenes con hijos pequeños, así como de parejas sin hijos, por lo general unidas recientemente. Esta combinación sugiere una tendencia demográfica en pleno crecimiento, que subraya una creciente demanda de servicios ins tucionales dirigidos a niños, adolescentes y adultos jóvenes. Lo anterior se confirma si recordamos que la proporción más elevada de población en todo el municipio de Zuazua, según datos del Ins tuto Nacional de Estadís ca y Geograa (2005), se encuentra en el grupo cuya edad varía entre cero y 14 años, siguiéndole aquellos que enen entre 20 y 34 años de edad. Si bien el número promedio de colonos que habita en cada vivienda es de cuatro, las variaciones hacia abajo y hacia arriba de esta cifra muestran la presencia de parejas sin hijos y hogares unipersonales, así como la existencia de viviendas que albergan a más de una familia; cada una de estas diferentes situaciones presenta a su vez condiciones de vida dis ntas y genera, también, dinámicas diversas en el interior del hogar. Los datos anteriormente expuestos sugieren para la colonia Real de Palmas una problemá ca social muy puntual. De acuerdo a los mimos, sobresalen los problemas de pandillerismo —riña entre jóvenes y entre vecinos—, robos, grafi , drogadicción, inseguridad, violencia intrafamiliar, maltrato a adultos mayores, alcoholismo y venta de bebidas alcohólicas, falta de servicios públicos y existencia de lotes baldíos insalubres. Aunque con menor presencia, pero también con el carácter de problemas graves, los focos de infección detectados en los recorridos iniciales por la colonia, ponen en 86 revista realidades 16x21.indd 86 18/05/2012 09:18:57 a.m. Desarrollo Urbano riesgo la salud de los pobladores, y los bares y can nas, igualmente detectados, abonan en favor del incremento del alcoholismo; todo esto demanda atención por parte de las autoridades. Cabe señalar que los problemas sociales referidos se encuentran relacionados con la inseguridad existente en el área de estudio y en la cual se encuentra involucrada principalmente la población joven, de acuerdo al tes monio de los encuestados. Las necesidades más apremiantes expresadas por los encuestados, consecuentes con los datos, son: la vigilancia, la seguridad, las clínicas, hospitales y servicios públicos. Los habitantes de la colonia, en proporción importante, perciben problemas en el transporte, relacionados principalmente con el costo para los usuarios y con el empo que les lleva trasladarse a otros municipios del AMM. Lo anterior revela que los colonos de Real de Palmas viven aislados del casco municipal de Zuazua y alejados de las fuentes de empleo y de otras ins tuciones, lo cual les dificulta o impide tener acceso a la sa sfacción completa de sus necesidades económicas y sociales. En torno al tema de salud, se destaca que cuatro de cada cinco habitantes cuenta con seguridad social, principalmente como derechohabientes del IMSS. Sin embargo, sólo existe una unidad de medicina familiar, misma que cuenta con dos consultorios y donde sólo uno se encuentra en funcionamiento en el turno matu no, y brinda únicamente atención primaria —no urgencias—, en tanto que los derechohabientes que requieren atención especializada son remi dos a unidades de ubicadas en el AMM. Para atender este universo de problemá cas par culares, es conveniente la creación de mecanismos que den respuesta a las necesidades expresadas por los encuestados. Es conveniente que el Estado, en sus tres niveles de gobierno, oriente sus acciones o programas con el fin de elevar los procesos de mejoramiento ins tucional, distribución y asignación de recursos humanos, técnicos, administra vos y financieros que generen las oportunidades para superar la situación de vulnerabilidad existente en las zonas periféricas. Es necesario, también, unir esfuerzos a través de redes de apoyo e n t re l o s h a b i ta n t e s y las ins tuciones a fin de que se implementen programas y proyectos que den respuesta a la problemá ca aquí reseñada. 87 revista realidades 16x21.indd 87 18/05/2012 09:18:57 a.m. Desarrollo Urbano Bibliograİa Bazant, Juan, 2001, Periferias urbanas; expansión urbana incontrolada de bajos ingresos y su impacto en el medio ambiente, México, Trillas. 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En ella se buscó determinar las áreas en que el estudiante manifiesta tener algún problema a fin de que el tutor tenga una mejor intervención en el proceso de tutoría y que esa intervención genere una toma de conciencia, lo cual implica la generación de ac tudes y estrategias para lograr una formación integral del educando (Ramos, A., 1999). Se buscó que el estudiante de cada uno de los cinco grupos del segundo semestre manifestara su percepción de cada una de sus dimensiones personales y que sus resultados se dieran a conocer a los tutores grupales de cada grupo para una planeación de su intervención tutora. El concepto de ‘formación integral’ se refiere, según Azucena Ramos Herrera (Ramos, A., 1999), a la orientación metodológica que promueve el crecimiento humano yudar al estudiante a resolver los problemas que enfrenta al estudiar y, a la vez, proporcionar al tutor una visión de las áreas de oportunidad en las cuales aplicar su función tutora para que su intervención tenga un efecto posi vo y el tutorado pueda resolver integralmente sus problemas, cons tuye función fundamental de la tutoría. Para ello, mediante un cues onario, cada estudiante se valora en las áreas que integran su personalidad: académica, económica, religiosa, de salud y social. Este cues onario se construyó de acuerdo al Paradigma Holográfico de Serge y Anne Ginger y su interpretación gráfica nos permite visualizar cómo se percibe el tutorado y por lo tanto en qué áreas éste siente tener algún problema. Palabras clave: tutoría, pentagrama, maestro, estudiante, scaffolding. 90 revista realidades 16x21.indd 90 18/05/2012 09:18:57 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior a través de un proceso que implica una visión mul dimensional del ser humano. Para ello es necesario disponer de una metodología coherente que nos permita observar y obtener información para llegar a un diagnós co integral que nos acerque a los alumnos y sus diversas capacidades y problemá cas. Cuando apenas ingresa, el estudiante de la Facultad de Trabajo Social de la UANL se encuentra en la etapa de la adolescencia y al terminar sus estudios universitarios ha alcanzado la ciudadanía, conver do ya en un joven adulto. Ese tránsito significa cambios sicos y hormonales para él; también alcanza condiciones óp mas de expresión corporal. En el plano emocional implica la necesidad de armonía, de afianzar la confianza personal y su ubicación en la realidad. En el plano racional llega al pensamiento formal, en el cual alcanza su máxima expresión, aunque con facilidad puede quedarse en niveles de desarrollo cogni vo que corresponden a etapas previas a su edad cronológica. Para una aproximación a lo que significa la formación integral, es necesario par r de un modelo del desarrollo humano que permita la incorporación al ámbito escolar de todas las dimensiones que un alumno manifiesta y que están referidas a su vida en general: — Una dimensión que hace énfasis en la necesidad del cuidado de la salud sica y del desarrollo orgánico y su influencia sobre el aprendizaje del estudiante. — La dimensión emocional humana que incluye la ubicación y expresión de emociones como alegría, tranquilidad, seguridad, sa sfacción y fortaleza. Este aspecto de la experiencia humana, el de la dimensión social, está muy poco presente en los planes curriculares de nuestras escuelas y es importante su incorporación, dado que su impacto en el aprendizaje es fundamental. — Dimensión académica: el mundo racional o intelectual se refiere a todas la ap tudes mentales que facilitan al ser humano la resolución de las situaciones que se le presentan en la vida y la expresión crea va; incluye el pensamiento formal y el razonamiento lógico en general y sus habilidades primarias como el razonamiento 91 revista realidades 16x21.indd 91 18/05/2012 09:18:57 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior verbal, matemá co y mecánico. — La dimensión que abarca la vida económica, social y comunitaria del estudiante, es decir, la forma en que está inmerso dentro de su medio social, los papeles que desempeña en él, con todas sus implicaciones en cuanto a clase social, raza, familia y educación. — El desarrollo implica también una relación cósmica, el plano trascendente de la experiencia humana; se podría hablar de su aspecto religioso y de valores. El desarrollo humano integral ende hacia un equilibrio de todas las dimensiones, aunque el equilibrio perfecto ocurre sólo en el modelo teórico. La experiencia de cada estudiante se manifiesta de manera diferente en cada una de las cinco áreas, lo cual no siempre indica riesgos o problemas de aprendizaje: EL PARADIGMA HOLOGRÁFICO: SERGE Y ANNE GINGER Intelectual Emocional Social Material Trascendental 92 revista realidades 16x21.indd 92 18/05/2012 09:18:58 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior Para esta inves gación, las e quetas del pentagrama se adecuaron al instrumento de inves gación, cuya equivalencia es la siguiente: Pentagrama Instrumento Intelectual Académico Social Económico Transcendental Religión o valores Material Salud Emocional Dimensión social Su visión es que los estudiantes y sus experiencias en el aprendizaje no pueden separarse, sino que conforman un ente en el que sus diferentes áreas o dimensiones interaccionan entre sí con todo lo que ello implica, como podría ser la influencia de una mala salud en el desempeño académico. El pentagrama de Ginger permite una par cipación ac va en el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto del maestro como del estudiante en todas las diferentes áreas de su vida, sea personal o académica. Al estudiante le proporciona la posibilidad de hacerse consciente de una serie de requerimientos que necesita en su paso por el aula para desarrollarse o formarse integralmente. Esta toma de conciencia —resultado de un análisis personal en las áreas académica, económica, de valores, salud y dimensión social— facilitará el proceso de tutoría y logrará que los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, maestro y alumno, tomen las decisiones o elaboren e implanten las polí cas y acciones necesarias que impulsen al estudiante tutorado a su mejoramiento escolar y general. Procedimiento Siguiendo los conceptos teóricos de Serge y Anne Ginger, al estudiante se le pide que reflexione sobre lo que él es dentro o fuera de la facultad en relación con sus cinco dimensiones; y que cada estudiante represente en forma gráfica sus percepciones en forma de una estrella personal de cinco picos de acuerdo al nivel de desarrollo en que se encuentra. En la inves gación se pide además al estudiante que valore, en una escala del 1 al 10, su percepción alcanzada en cada área, así como contestar varias preguntas sobre cada una de dichas áreas, ello a manera de verificación de la apreciación que ene cada estudiante de aquéllas. Es importante mencionar que a las áreas con un valor bajo las llamaremos “áreas de oportunidad para la intervención del tutor o traba93 revista realidades 16x21.indd 93 18/05/2012 09:18:58 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior jador social”. Es conveniente en este momento poner un ejemplo: el maestro tutor pide al estudiante que reflexione sobre el valor que le da a cada eje y los resultados se reflejan en la tabla 1 y el gráfico 1, representando la percepción de cada uno. Tabla 1. La apreciación de cada estudiante Valor Áreas Académico Económico Religión Salud Dimensión social Valor ideal para cada área 10 10 10 10 10 Valor que indica el estudiante 8 5 8 5 8 Fuente: el cues onario de la inves gación. Procederemos a graficar la percepción del estudiante y tendremos que Gráfica 1. La apreciación de cada estudiante Académico 10 8 6 4 2 0 Dimensión Social Salud Económico Valor Ideal Valor del Estudiante Religión Fuente: el cues onario de la inves gación. 94 revista realidades 16x21.indd 94 18/05/2012 09:18:59 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior Hallazgos Bibliograİa En la primera etapa, el estudiante menciona como áreas de oportunidad las dimensiones económicas y de la salud, pues para un comportamiento funcional menciona tener en estas áreas una media de cinco y no de ocho —ver como sucede en las otras áreas en la tabla y el gráfico 1—, conceptuándose como una debilidad que podría ser atendida por el maestro tutor dándole a conocer al estudiante las áreas per nentes de la universidad o las áreas de gobierno que lo puedan ayudar. Ginger, Serge y Anne Ginger, 1992, La Gestalt, una terapia de contacto, Editorial El Manual Moderno Ramos Herrera, Azucena, 1999, “La formación integral”, en Azucena Ramos Herrera y Ricardo Vázquez Valls, Manual para el desarrollo integral, México, Editorial Amate, pp. 19-22. Conclusión El llenado por parte del estudiante y el análisis del tutor acerca de lo manifestado por los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje les permite a ambos tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades y llevar a cabo las acciones necesarias para solucionar sus debilidades o, bien, para mejorarlas en caso de estar considerando sus fortalezas. 95 revista realidades 16x21.indd 95 18/05/2012 09:18:59 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior Anexo CuesƟonario aplicado al estudiante Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano Fecha ___________ Núm. cues onario________ Grupo _________ Dimensión social Se entenderá por dimensión social la forma en que el estudiante interactúa con la sociedad. Se pide su opinión respecto a cómo piensa que realiza esta función con los demás miembros de la sociedad. Dimensión social __________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10 Conteste las siguientes preguntas marcando x en su respuesta. Se deberá contestar sólo una opción. No podrán quedar preguntas en blanco. Muy frecuentemente Algunas veces Muy de vez en Nunca cuando ¿Discute usted con su familia? ¿Comparte la opinión de los demás? ¿Comunica fácilmente su opinión a los demás? ¿Se asegura de que su opinión es comprendida? 96 revista realidades 16x21.indd 96 18/05/2012 09:18:59 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior Religión Religión l ___________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10 En esta dimensión el estudiante selecciona si prác ca su religión, ene valores y los observa, etcétera. Conteste las siguientes preguntas marcando x en su selección. Se deberá contestar sólo una opción. No podrán quedar preguntas en blanco Muy frecuentemente Algunas Muy de vez en Nunca veces Cuando ¿Asiste a servicios religiosos? ¿Practica su religión? ¿Piensa en Dios? ¿Piensa que está bien que una persona tenga otra religión? 97 revista realidades 16x21.indd 97 18/05/2012 09:18:59 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior Salud 3. Salud ___________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10 En esta dimensión el estudiante indicará con un valor del 1 al 10 su estado de salud. Ejemplo: 10 sería un estado op mo de salud y 1 el de un estado pésimo de salud. Conteste las siguientes preguntas marcando x en su selección. Se deberá contestar sólo una opción. No podrán quedar preguntas en blanco; se debe indicar qué enfermedad padece. Sí No ¿Cuál? ¿Padece alguna enfermedad? _______________ ¿Se enferma con frecuencia? _______________ ¿Viene a clase sin comer? ¿Por qué?___________ ¿Tiene sobrepeso? Aprox.__________ 98 revista realidades 16x21.indd 98 18/05/2012 09:18:59 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior Económico 4. Económico ___________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10 En esta dimensión el estudiante indicará con un valor del 1 al 10 su estado económico Ejemplo: 10 sería un estado económico óp mo y 1 el de un estado económico pésimo. Sí No ¿Trabaja usted? ¿Su papá trabaja actualmente? ¿Tiene casa propia? Académica 5. Académica ___________ . El valor mínimo será 1 y el máximo, 10 En esta dimensión el estudiante indicará con un valor del 1 al 10 su situación académica. Ejemplo: 10 sería un situación op ma y 1 el de un estado pésimo. Sí No ¿Tiene alguna materia pendiente? ¿Cuál? ________________ ¿Se le dificulta alguna materia? ¿Sabe usted quién es su tutor individual? ¿Sabe usted quién es su tutor grupal? 99 revista realidades 16x21.indd 99 18/05/2012 09:18:59 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior Perfil ético-académico de estudiantes de nivel superior: Reflexión del docente a partir de la experiencia cotidiana en el aula J. Jesús Pérez López Rebeca Guerra Orona Juan Manuel GuƟérrez Rodríguez Resumen L os autores plasman en el presente ar culo el resultado de una reflexión, realizada por cada uno de ellos y comentada en equipo, acerca de la necesidad de conocer el perfil real de los estudiantes universitarios a los que a enden día con día dentro de las aulas. Más que en el perfil de conocimientos y habilidades vistos como aspectos separados, que desde luego consideran importantes, el énfasis del ar culo está puesto en la integración de aquéllos a las ac tudes, par cularmente al perfil é co. Se hace pues una descripción de las dis ntas experiencias por las que pasa la relación maestro-alumno dentro del aula, derivando de las mismas la necesidad de conocer a fondo la realidad académica, ap tudinal y ac tudinal del estu- diante a fin de mejorar la intervención docente en cada caso. Palabras clave: perfil del estudiante, perfil é co, trabajo en el aula. Introducción La Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) “ ene como misión la formación de bachilleres, técnicos, profesionales, maestros universitarios e inves gadores capaces de desempeñarse eficientemente en la sociedad del conocimiento; poseedores de un amplio sen do de la vida y con plena conciencia de la situación regional, nacional y mundial; que aplican principios y valores universitarios, se comprometen con el desarrollo sustentable, económico, cien fico, tecnológico y cultural de la humanidad; son innovadores y compevos, logran su desarrollo perso- 100 revista realidades 16x21.indd 100 18/05/2012 09:18:59 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior nal y contribuyen al progreso del país en el contexto internacional” (Universidad Autónoma de Nuevo León, 2012). Cada semestre, miles de jóvenes acuden a cada una de las escuelas y facultades de la UANL con el fin de integrarse a ese ejército de personas que trabajan y luchan para formarse como profesionistas: muchachas y muchachos que acaban de terminar su educación media superior, es decir, el bachillerato, y que buscan con mucho interés un lugar en las aulas universitarias, tratando de hacer suyos los conocimientos y las habilidades que los habiliten para desempeñar una profesión. ¿Cómo son, cómo se comportan y con qué cuentan para ubicarse en una ruta de formación profesional? ¿Cuáles son sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes para enfrentar una tarea de suyo compleja? ¿Cuál es el perfil con el que entran y cómo van respondiendo a las tareas de su formación? ¿Cuál es su perfil éticoacadémico? Durante varios semestres, los autores hemos observado el comportamiento de alumnos universitarios de diferentes grados. Algunos son diligentes, cuidadosos, cumplidos, responsables y me culosos; otros son simplemente diferentes. Existen muchos factores que influyen en ellos, antes y durante su estancia en la universidad: sus familias, las diferentes instancias escolares por donde han pasado, el entorno social, par cularmente los medios de comunicación, y muchos otros. La universidad es una ins tución que está hecha para formar; sus instalaciones y estructura organizacional están pensadas para formar personas y profesionistas con un perfil determinado; si ellos vienen a formarse, entonces hay que formarlos con, y a pesar de, los factores influyentes del entorno externo. Los maestros universitarios enen bien claro el perfil que quieren lograr en ellos, los conocimientos, las habilidades y las ac tudes que deben lograr. Las ins tuciones de educación superior cuentan con documentos orientadores del trabajo pedagógico y didác co en los que establecen las competencias que los estudiantes deben lograr. También están los perfiles de egreso de cada facultad: documentos orientadores, guías para la formación del perfil profesional de los estudiantes. ¿Por qué puede ser interesante conocer su perfil ético-académico? Lo ético y lo académico son dos ámbitos de lo humano que no pueden separarse; la formación profesional de nuestros estudiantes 101 revista realidades 16x21.indd 101 18/05/2012 09:19:00 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior no sólo comprende lo intelectual y lo procedimental, también está presente la esfera actitudinal y de los valores. Su formación tiene un impacto dentro del campo de la ética que les debe quedar bien claro, no sólo en la etapa de su rol de estudiante, sino principalmente cuando ejerzan su profesión, porque su quehacer se verá reflejado en una relación humano-é ca. El concepto de competencia combina atributos referidos a diferentes órdenes de la persona: a) los conocimientos, ap tudes y destrezas técnicas: saber; b) las formas metodológicas del proceder en una ac vidad: saber hacer; c) las pautas y formas de comportamiento individuales y colec vas: saber estar; y d) las formas de organización e interacción: saber ser (Soler, I., 2009). El componente é co se puede entender como competencia transversal o genérica e interpersonal, según el Proyecto Tuning (h p:// tuning.unideusto.org/tuningal/). El desarrollo de la solidaridad en el alumno podría ser considerado como un componente de esta competencia relacionada con el “saber estar” y el “saber ser” Las ins tuciones educa vas son universos complejos donde se vive de manera intensiva una rica interacción entre sus componen- tes; tales ins tuciones enen obje vos y/o metas que alcanzar, de tal modo que alumnos, maestros y personal direc vo están en acción con nua, planeando, realizando o evaluando y replanteando sus ac vidades. Las ins tuciones educa vas se expresan, generalmente, en un esquema prediseñado de ac vidades; se ene calculado qué hacer y qué obtener con tales acciones en determinado empo, pero es claro que queden muchos detalles no contemplados en sus planeaciones. ¿Qué hacen y cómo se relacionan los maestros y alumnos en el aula de clase? Generalmente, lo que se observa de ese quehacer son los productos, es decir, datos en función de calificaciones. Por lo general, quedan ocultos las actitudes, los procedimientos, los comportamientos que dibujan el perfil de maestros y estudiantes. En el trato diario con los alumnos, los maestros observan que hay algunos que son puntuales, generalmente se sientan en las filas de adelante, están atentos a las indicaciones, les gusta par cipar, plantean sus dudas y hacen comentarios relacionados con los temas que se tratan. Esos alumnos generalmente toman notas, hacen sus lecturas y eventualmente enen el ánimo de leer algunos datos 102 revista realidades 16x21.indd 102 18/05/2012 09:19:00 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior relacionados con las ideas centrales de los temas, datos, detalles o personajes; generalmente enen sus cuadernos en orden y entregan sus tareas o trabajos en empo. En su trato con los maestros son respetuosos y son sociables con sus compañeros; se advierte que su entorno social-familiar les es favorable, que enen control del empo y enen muy claro lo que quieren y lo que les corresponde hacer cada día. Hay otros que no son así y cuyo desempeño como estudiantes deja mucho qué desear, pero no hay quién se los diga, quién los oriente, o ellos mismos no enen disposición para escuchar una sugerencia o una orientación. Los maestros nos concretamos a entregar resultados de sus aprendizajes y nadie quiere ahondar en tales resultados; así, se van acumulando resultados de bajo rendimiento y un comportamiento que no es favorable a su preparación. Son estudiantes que no enen control del empo, casi siempre llegan tarde, se sientan en el lugar que encuentran solo; como no saben de qué se está hablando, se comportan como desorientados, no traen libreta, tampoco lápiz, preguntan a los demás de qué están hablando, y como nadie les hace caso, mejor salen del aula, pero regresan para jus ficar su asistencia, no toman notas, no leen y no saben cuándo deben entregarse trabajos o tareas; se observan en suma fuera de lugar. Estas reflexiones nos brindan ya de conjunto una problemá ca que planteamos en los siguientes términos: ¿cuál es el perfil é coacadémico de los estudiantes universitarios? Perfil éƟco-académico Este trabajo se refiere al perfil é co-académico de los estudiantes universitarios a los que los autores a enden co dianamente en virtud de su ejercicio académico. Cuando se habla de perfil, se hace referencia a: “Conjunto de cualidades o rasgos propios de una persona o cosa” (The Free DicƟonary, 2012); la forma como se comportan las personas; en este caso, nos referimos a la forma cómo son los jóvenes en su rol de estudiantes. El concepto de perfil se u liza para nombrar al conjunto de los rasgos que caracterizan a alguien o a algo. En el caso de los seres humanos, el perfil está asociado a la personalidad. Escuchamos con frecuencia estas expresiones: Estamos buscando una persona de perfil humanista 103 revista realidades 16x21.indd 103 18/05/2012 09:19:00 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior para desempeñarse en el área de relaciones públicas. El entrenador pidió la contratación de un volante de perfil ofensivo para completar el equipo. Ambos candidatos son parecidos, aunque García Ɵene un perfil más conservador. No me gusta el perfil de este hombre para dirigir la empresa… (Definición. DE, 2012). Dice Aznar (1981) que un perfil debe responder a la configuración de cuatro componentes: Dominio de conocimientos inherentes a un área determinada. Descripción de lo que realizará (tareas, ac vidades, acciones, etc.) como consecuencia de ese dominio. Adquisición de valores y ac tudes inherentes al desempeño de la profesión. Destrezas que deberá desarrollar o que ha desarrollado. (S/A, “Notas en torno a definiciones del perfil”). Horacio y Litzajaya Mercado Vargas señalan: Las corrientes psicológicas y pedagógicas reconocen etapas o momentos par culares en el desarrollo del individuo. Se resalta la aparición de ciertos procesos intelectuales, socia- les y afec vos. Es importante reconocer el perfil del estudiante de las Ins tuciones de Educación Superior (IES): par cularmente sus competencias. Su ubicación en las dis ntas nociones de edad reconocidas: cronológica y social. En este contexto se acepta que se trata de un período de transición hacia la adultez (adolescencia tardía). El estudiante promedio de las IES, ene entre 18 y 23 años. Desde el punto de vista sico-fisiológico ha alcanzado la madurez en todas sus funciones. Los jóvenes de esta edad han debido alcanzar un nivel de pensamiento complejo, de mayor rigor y autonomía, que les permite concebir de manera dis nta los fenómenos a los que se enfrentan. En la perspec va construc vista se denomina: pensamiento formal. Los autores son muy claros al referir el significado del perfil: esto es lo que le interesa a este trabajo, revisar y precisar la forma de ser de los alumnos de esta facultad para saber con qué contamos y qué es lo que se ene qué hacer para ayudarlos en su formación profesional. Estudios antecedentes El tema del perfil de los estudiantes de educación superior no es algo 104 revista realidades 16x21.indd 104 18/05/2012 09:19:00 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior nuevo; se han hecho numerosos estudios al respecto, a nivel local, nacional y en otros países. En Estudiantes, valores y tendencias valorales en la Facultad de Filosoİa y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Guadalupe Chávez González (2003) “describe la forma en que los estudiantes usan su empo y los valores que privilegian en ello; el aspecto religioso… como elemento de idendad; cualidades que los iden fican en lo individual… y los intereses y expecta vas que enen en su modo de vida”. Inés Soler Julve (2009), doctoranda de la Universidad de Valencia, España, señala que “existen muchos estudios sobre aspectos socioeconómicos de los estudiantes universitarios, pero no existen sobre lo que pasa en el trascurso de su formación”. Así, su estudio “aporta una visión esclarecedora dentro de la opacidad que rodea la realidad de los estudiantes universitarios; contribuye de forma notoria a construir lo que podemos llamar una sociología del oficio de estudiante universitario. Su mejor virtud es la de pretender mostrar a los estudiantes tal como son y no tal como nos gustaría que fueran” (Soler I., 2009). Por su parte, Martha Vázquez Reyna (2010). parte de [que] la tasa de abandono universitario se atribuye a las caracterís cas psicológicas del propio estudiante. El informe “Variables psicológicas y educa vas en el abandono universitario”, del grupo de inves gación del Departamento de Psicología Evolu va y de la Educación de la Universidad de La Laguna, concluye que en las percepciones del alumno estas variables son más relevantes que las contextuales. En general, los maestros conocemos a los alumnos por sus resultados, los que aprobaron, los que enen buenos resultados, los que a marchas forzadas avanzaron y los que defini vamente se perdieron en el camino. ¿Qué sucede en ese trayecto entre el principio y el fin de un semestre o de una carrera. ¿Cómo son los estudiantes, cómo se comportan? El maestro debe conocer a sus alumnos Sin duda que el maestro debe conocer a sus alumnos. Es necesario conocer sus datos de familia, sus antecedentes como estudiantes, sus habilidades intelectuales y opera vas que tendrán que desarrollar como estudiantes, dado que sus tareas diarias se los exige; es ne105 revista realidades 16x21.indd 105 18/05/2012 09:19:00 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior cesario conocer también su estructura moral para saber hasta dónde están dispuestos a par cipar en su propia formación y la ac tud que asumirán como par cipantes en un entorno social en el que están inmersos. ¿Qué esperan los maestros de sus alumnos? Seguramente que sus alumnos estén siempre dispuestos a participar en las múltiples actividades que se desarrollan en el aula. Esta relación maestro-alumno parece simple; el caso es que algunas veces se vuelve exigente, obligatoria y hasta intransigente: el alumno no ene un solo maestro, sino muchos, y cada uno dispone y pide y espera cumplimiento en sus ac vidades. Cuando esto sucede, el alumno se ve abrumado por muchas ac vidades y compromisos, trata de cumplir con todos, pero a veces no puede porque para lograr lo que quiere se necesitan habilidades y experiencias que a veces no ene o que no están firmemente desarrolladas, y entonces viene el rezago, llega la desesperación y el desgano. ¿Qué esperan los alumnos de los maestros? Seguramente que dominen sus campos disciplinarios, que tengan un buen repertorio de estrategias didácticas, pero, sobre todo, que tengan deseos de ayudarlos a aprender, que incluso disfruten su trabajo ayudándolos a la construcción de susaprendizajes, sin perder el respeto y una buena comunicación para que lo que se aprenda tenga un buen soporte humano y técnico. Habrá alumnos cuyo proceso de aprendizaje es rápido y ágil, pero habrá alumnos que no son así; entonces es importante diferenciar y ayudar, saber esperar para que las actividades de aprendizaje y de relación social humana no se limiten sólo acumular datos e informaciones. Cuando los alumnos llegan a la universidad, ¿qué traen, con qué cuentan, cuáles son sus habilidades intelectuales y opera vas, morales y sociales para trabajar por su formación profesional? Generalmente, los profesores suponen que los alumnos traen sus “armas” para desempeñarse en la que será su profesión: enen un historial favorable por sus experiencias, por sus conocimientos, por sus habilidades desarrolladas en sus niveles previos, saben leer y entender bien, redactar, analizar textos, argumentar, inferir, buscar, seleccionar y exponer información, hacer propuestas y una cultura general, de historia, geogra a y ciencias, cómo trabajar en equipo, enen facilidad para preguntar y relacionarse con sus compañeros de trabajo. Si tal hipótesis es correcta, qué bien, 106 revista realidades 16x21.indd 106 18/05/2012 09:19:00 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior todo saldrá como se espera, pero si esto no sucede así, entonces los alumnos tendrán muchas dificultades y seguramente entrarán en ese síndrome llamado burnout, del que hablaremos en seguida. Una ruta larga Por lo general, los alumnos que llegan a la universidad en los primeros tres o cuatro semestres ponen mucha voluntad en su trabajo, pero ese ímpetu se va desdibujando hacia el cuarto o quinto semestre para ir decayendo en los siguientes; ese fenómeno puede verse en cada semestre: en las primeras semanas de trabajo se observa mucha ac vidad, pero más allá de la semana seis o siete, el ánimo se va opacando. Es importante encontrarle una explicación a este comportamiento. El doctor Herbert Freudenberger, psicólogo norteamericano, habla del fenómeno burnout. Este comportamiento, según Freudenberger, lo padecen todas las personas cuando viven un compromiso prolongado de trabajo. Eso puede pasar con los estudiantes en la universidad y con cualquier trabajador que se satura de tareas y enfrenta un lapso corto que le resulta imposible realizar; entonces viene la preocupación que se traduce en cansancio, desgano y aba miento. El síndrome burnout se presenta en varias fases: la primera es la inicial o de entusiasmo; este primer momento aparece cuando nos ofrecen un nuevo puesto de trabajo que deseamos y en el que tenemos puestas unas buenas perspec vas de futuro. En este momento experimentamos un gran entusiasmo, parece que estamos llenos de energía e incluso no nos importa quedarnos más empo del habitual en el trabajo. El segundo momento llamado Fase de estancamiento, se presenta cuando nos vamos dando cuenta de que aquellas perspec vas de futuro tan posi vas que teníamos no se cumplen. Empezamos a dar vueltas a las cosas, hasta llegar al punto en el que sen mos que la relación que existe entre el esfuerzo que realizamos y la recompensa que tenemos del trabajo, no está para nada equilibrada. En este momento ene lugar un desequilibrio entre las demandas y los recursos con lo que parece irremediablemente un problema de estrés psicosocial, así que nos sen remos incapaces de dar una respuesta eficaz cuando se nos planteen los problemas co dianos del trabajo. La tercera fase llamada Fase de frustración se presen107 revista realidades 16x21.indd 107 18/05/2012 09:19:00 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior ta cuando (…) llegado a este punto, como cada vez estamos más desmo vados con nuestro trabajo y el entorno que le rodea, nos aparece irremediablemente un sen miento desagradable como una mezcla de frustración, desilusión y desmoralización… Luego viene la Fase de apa a (…) La situación ya llega a ser casi insostenible y como una especie de defensa cambiamos nuestras ac tudes y conducta… Y por úl mo, viene la fase que el autor llama Fase de quemado… Ahora si que ya tocamos fondo, nuestro cuerpo decide que ya no sigue más y nos da un colapso emocional y cogni vo que conlleva importantes consecuencias para nuestra salud. Esta situación nos puede empujar a dejar el empleo y arrastrarnos a una vida profesional de insa sfacción equivale a estar quemado. (http://contenidos.universia. es/especiales/burn-out/concepto/index.htm) Este modelo explicaría lo que les pasa a muchos de los estudiantes en esa ruta larga de su carrera, sus bajadas y subidas en su rendimiento escolar. Habría que observar y dialogar con ellos para saber qué pasa, cómo se sienten en la sexta o sép ma semana del semestre, o en el semestre cuarto o quinto de su carrera. Independientemente del peso que le diéramos a ese síndrome, es importante también ver con qué cuentan nuestros alumnos; con algunos no habrá problemas porque enen suficientes “armas” para responder a sus compromisos de trabajo o de relación con el entorno; habrá quienes enen voluntad pero no enen el dominio ni de conocimientos ni de habilidades o actudes: a ellos habrá que apoyarlos y orientarlos; pero habrá otros a los que defini vamente tendremos que ver muy de cerca para que afinen sus comportamientos, sus conocimientos, sus habilidades y sus ac tudes; tendremos pues que ayudarlos a formarse. Es entonces fundamental hacer un trabajo serio para asegurarse de lo que los alumnos traen al ingresar en una carrera universitaria. Hacer ese mismo trabajo en la mitad del camino y al final será sin duda una tarea sana para los universitarios, pero también para sus maestros y para la ins tución; todos ganarían. Una información confiable sobre las “armas“ de los estudiantes permite a los maestros poder par r de datos reales respecto a la disposición de los alumnos; se busca aprovechar sus habilidades, pero reforzar y tal vez formar algunas más; se busca que la formación del 108 revista realidades 16x21.indd 108 18/05/2012 09:19:00 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior alumno se convierta en una experiencia gra ficante; es necesario no sólo servirse de datos para evaluar la formación del alumno, se trata de que el proceso de aprendizaje sea un trabajo consciente para que sea un compromiso aceptado libremente. No basta el conocimiento o información que el estudiante alcance a construir, se trata de un proceso mucho más complejo, de que su desarrollo sea integral, comprendido y for ficado por los valores del propio alumno. Una vez que han quedado claras las fortalezas de los alumnos y también sus debilidades, se podrá hacer un trabajo ins tucional y cada maestro podrá implementar algunas medidas para que su labor esté más fundamentada en la realidad del alumno y no sólo en los programas de estudio. No se trata de abaratar la formación profesional de los alumnos, sino de hacer un trabajo soportado en hechos de la propia realidad que son los alumnos, los profesores y las ins tuciones y la sociedad, la cual espera profesionistas capaces, integrales. Se podría decir que se trata de formar profesionistas para la vida, para que le sirvan a una sociedad que los forma y espera que le den lo mejor. ¿Qué hacer? Debe hacerse algo para conocer de cerca su comportamiento. Y lo mejor que se puede hacer es obtener la información que nos permita intervenir; es inmoral y a todas luces incorrecto ver que algo no se está haciendo bien y cruzarse de brazos, y más aún con nuestros alumnos que han venido a nosotros para formarse. Una entrevista con quienes lo requieran puede ser una respuesta acertada. Una entrevista como técnica de obtención de información permite el encuentro cara a cara con el entrevistado; eso favorece obtener una información fresca y actualizada. “Las ventajas de una entrevista son valiosas porque más que un interrogatorio se puede conver r en una conversación, así, estableciendo confianza con los entrevistados, se puede obtener datos que no se pueden obtener de otra manera” (Taylor, S. y R. Bogdan, 1998: 101). Eso permi ría conocer de cerca a los estudiantes: conocer su perfil é coacadémico. Conclusiones La dinámica que se vive en las escuelas nos lleva muchas veces a pasar por alto detalles importantes del comportamiento de los alum109 revista realidades 16x21.indd 109 18/05/2012 09:19:01 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior nos que nos pueden decir mucho sobre su desempeño como estudiante; al reconstruir lo que pasa dentro de las aulas, seguramente aparecerán muchos detalles que los profesores y los alumnos podríamos aprovechar. La doctora Inés Soler habla de una sociología del aula: qué hacen, qué dicen, cómo hablan, cuánto hablan, cómo interactúan maestros y alumnos adentro del aula, considerando que es en ésta donde se generan los aprendizajes. Los alumnos preguntan, muestran interés, ¿qué ac tudes muestran, par cipan en las ac vidades que les permiten construir sus aprendizajes? Asisten a clase, toman notas, leen, consultan, redactan. ¿Cómo es esa relación entre los que enseñan y los que aprenden? Por ello, es en este momento importante documentar lo que sucede en ese espacio que se llama aula. Definición.DE, 2012. Disponible en: h p://definicion.de/perfil./ Freudenberger, Herbert, Disponible en: http://ojs.uv.es/index.php/attic/article/ view/125/1189 Mercado Vargas, Horacio y Litzajaya Mercado Vargas, s/f, “Necesidad de una revolución educa va en México”. Disponible en: http://www.eumed.net/libros/2010f/885/ estudiante%20de%20educacion%20superior%20en%20el%20nuevo%20enfoque%20y%20en%20el%20contexto%20 actual.htm Proyecto Tuning Disponible en: h p://tuning.unideusto.org/tuningal/). S/A, “Notas en torno a definiciones del perfil”. Disponible en: h p://www.sansebas aneros.com/enredandonos/files/notas%20sobre%20perfil.pdf Soler Julve, Inés, 2009, “El estudiante universitario: un perfil heterogéneo y un compromiso flexible”, Revista d’innovación educaƟva, núm. 2. Taylor, Steven J. y Robert Bogdan, 1998, Introducción a los métodos cualitaƟvos de invesƟgación, México, Paidós. 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García Horta Resumen E n este trabajo se explora la percepción que enen los estudiantes sobre Educación Media Superior. Para ello, se elaboró un instrumento conformado por ítems po Likert que buscaban indagar sus puntos de vista sobre los maestros, la ins tución, los temas que revisan en clase y los estudiantes. Con la idea de contar con un marco referencial que permita interpretar los resultados, se recurren a diversos marcos conceptuales: interaccionismo simbólico, teoría de la complejidad, posmodernismo y construccionismo. La idea no es probar estas aproximaciones teóricas, sino retomar algunas de sus formulaciones para darle sen do a lo encontrado en la aplicación del cues onario. Se presenta un ejercicio de validación del instrumento y se entrecruzan algunas de las secciones del mismo, u lizando los marcos referenciales para aventurar algunas explicaciones. Palabras clave: Educación media superior, Percepción del estudiante, Introducción En el sistema educa vo mexicano hay ins tuciones formadoras de maestros para los niveles de prescolar, primaria y secundaria: las escuelas normales. Para el caso de la educación media superior (EMS) y la educación superior, empero, la cues ón es diferente. El docente de bachillerato se enfrenta a cierto contexto dentro del salón de clase que le exige no sólo compar r el contenido de cierto programa, sino también espacio, empo y la dinámica entre maestro y alumno; sin embargo, al no tener una preparación profesional para tal empresa, frecuentemente se guía por sus creencias, ac tudes, significados y supuestos que determinan, en gran medida, su prác ca docente (López Bonilla, 2009). Ante la ausencia de una ins tución formadora de docentes para la 111 revista realidades 16x21.indd 111 18/05/2012 09:19:01 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior EMS, el maestro opta por realizar su tarea de acuerdo a supuestos que se remontan a su época de estudiante o a sus primeras experiencias como docente (Báez, 2007). Colom (1994) indica que hay un atraso con respecto al po de educación que se ofrece y la que se requiere en la actualidad; en cierto sen do, se intenta enseñar con formas que ya han quedado desfasadas, por decir lo menos. El estudio aquí descrito se centró en la percepción de los alumnos con respecto a ciertas cues ones referentes a la EMS, tales como el docente, la ins tución, el plan y los programas de estudio y su propio quehacer como estudiantes, con la intención de conocer un poco más de cerca la forma de pensar de los jóvenes con respecto a este nivel educa vo. Las preguntas de inves gación formuladas fueron: • ¿Cómo ve el alumno a la instución en que estudia? • ¿De qué manera percibe el alumno de la EMS las formas de enseñanza del maestro? • ¿Consideran los alumnos que los temas de clase son adecuados para su formación? • ¿El alumno considera que sus ac vidades en clase son suficientes para obtener un buen aprovechamiento? La información se obtuvo de dos preparatorias, una pública y otra privada, con la idea de captar puntos de vista diversos. Algunos apuntes con respecto a la educación medía superior en México De acuerdo con la Ley General de Educación, la EMS comprende el bachillerato y equivalentes; es posterior a la secundaria y su población la integran sobre todo jóvenes de entre 15 y 18 años. Entre sus principales funciones se ene que es forma va, propedéu ca y prepara para el trabajo. Asimismo, se mencionan algunas caracterís cas de los docentes; entre otras, debe tener: autoridad moral, habilidad para es mular la curiosidad, conocimiento de las caracterís cas pedagógicas que par cularizan a los estudiantes, conocimiento teórico y metodológico de la psicopedagogía y cultura en general, además de conocimiento actualizado sobre el acontecer nacional e internacional relevante para el desarrollo del estudiante, para sí mismo y para la ins tución. 112 revista realidades 16x21.indd 112 18/05/2012 09:19:01 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior Respecto de los alumnos, diversos estudios han encontrado que poseen ciertas capacidades y habilidades para poder tener un aprendizaje significa vo, por lo que en mucho depende de la forma en que se imparte ese aprendizaje para alcanzar su comprensión; es decir, cuenta con ciertas habilidades que deberían ser promovidas por el docente (Díaz Barriga, 1994). En cuanto al discurso del profesor, los alumnos sienten distanciamiento y falta de solidaridad cuando su exposición predomina en el aula; es decir, no es suficiente con que el mentor domine el tema, sino que sea justo y a su vez los escuche (Camacaro, 2008). Primer acercamiento al tema Con la idea de hacerse de una perspec va general de los escenarios y los posibles par cipantes en el estudio, así como aprovechar la oportunidad para tener una visión general del tema, se pensó en realizar un primer acercamiento, para el cual se visitaron dos preparatorias. Adicionalmente, se pensó que este ejercicio también serviría para delinear los temas que conformarían el instrumento defini vo para la colección de datos; en ese sendo, se establecieron algunas preguntas generales relacionadas con el tema. Las preguntas fueron: — ¿Para qué estudias la preparatoria? — ¿Qué te parece el ambiente general de tu preparatoria? — Desde tu perspec va, ¿qué te parecen los temas que revisas en clase? — ¿Qué opinas de tus maestros? — Si pudieras cambiar algo de tu prepa, ¿qué cambiarías? Sin embargo, este primer acercamiento no fue tan afortunado como se esperaba, ya que se percibió en los alumnos poca cooperación; no obstante, los comentarios sirvieron para relaborar las preguntas e intentar un segundo acercamiento. En la segunda visita a las preparatorias, se hicieron ocho entrevistas, y los cues onamientos fueron los siguientes: — Para , ¿qué es un buen maestro? — ¿Para qué vienes a la prepa? — ¿Qué haces durante la clase? — ¿La escuela cumple con tus expecta vas? — ¿Qué te parecen los temas que revisas en clase? 113 revista realidades 16x21.indd 113 18/05/2012 09:19:01 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior En esta ocasión se procuró dar un poco más de contexto al alumno, de modo que expresara abiertamente su puntos de vista con respecto al tema de inves gación. La información obtenida sirvió de insumo para generar la primera versión del instrumento. Construcción del cuesƟonario La parte medular de la inves gación incluyó la construcción de un instrumento con ítems en escala Likert, es decir, se presentan afirmaciones o juicios para que los par cipantes gradúen sus reaccio- Totalmente de acuerdo 1. nes en una dimensión dada (Hernández, 2006); se prefirió esta opción ya que, entre otras ventajas, con un instrumento de tales caracterís cas se puede obtener mucha información en poco empo y es rela vamente fácil de responder y comprender por parte de los sujetos (Cañadas, 1998). El instrumento constó de 52 preguntas que abarcan los temas tratados en las entrevistas —maestro, ins tución, temas y estudiante—, con cinco opciones de respuesta; a con nuación se muestra un ejemplo: De acuerdo Ni en acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo El alumno generalmente es indisciplinado en lo que dura la clase 114 revista realidades 16x21.indd 114 18/05/2012 09:19:01 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior Las preguntas no están agrupadas por temá cas ni están todas formuladas en afirma vo, sino que algunas adoptan un fraseo en forma de negación, por ejemplo: “Los temas de las materias son inapropiados para la preparatoria”. La intención era evitar, en la medida de lo posible, que los alumnos contestaran de forma mecanizada. El total de ítems por aspecto es como sigue: referente al maestro, 10; temas de clase, 12; ins tución, 18; y estudiante, 12. Se procuró tener un balance en el número de preguntas planteadas de forma afirma va o nega va. El instrumento se some ó a una prueba de material en la preparatoria privada con la intención de idenficar las preguntas que no fueran entendibles y, en su caso, corregirlas, suprimirlas o replantearlas. Se u lizó el Alpha de Cronbach con la ayuda del SPSS (Sta s cal Package for the Social Sciences) para detectar las preguntas que no tuvieran un buen índice de validez. Un dato interesante es que la mayoría de los ítems que se referían al docente tuvieron como resultado una baja validez —seis en total—, así como otras referentes al rubro de alumno —dos ítems—; estos reac vos se replantearon para dar lugar a la versión defini va del cues onario. Marco teórico de referencia Dado que este estudio no pretendía probar alguna teoría en parcular, ni se ene alguna afiliación con alguna perspec va conceptual en específico, no se sigue una sola teoría sociológica; más bien la idea fue intentar algunos ejercicios explica vos que dieran cuenta de los resultados obtenidos. Las perspecvas u lizadas fueron: el interaccionismo simbólico, la posmodernidad, el construccionismo y el pensamiento complejo. Para tener al menos una idea general sobre estas posturas, a con nuación se presentan unos breves apuntes. Interaccionismo simbólico. De acuerdo con Mead (1973), hay una adaptación de los actos al estar en contacto con otros humanos, donde las ac tudes determinan el medio por la relación de los individuos ante el proceso de experiencia y ac vidades sociales; por ello se dice que la retroalimentación de los individuos afectan el entorno y la idea que se ene de él, y donde el comportamiento es una influencia recíproca de los individuos en la colec vidad por medio de la interacción social. El hecho de que se recurriera a los alumnos para conocer su perspec va sobre algunos aspectos del bachillerato encuentra en parte su jus ficación con 115 revista realidades 16x21.indd 115 18/05/2012 09:19:01 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior esta postura. Por ejemplo, Carabaña (1978) dice que el inves gador debería enfocar el mundo a través de los ojos del actor y no suponer que lo que él observa es idén co a lo que el actor observa en la misma situación. De esta manera también podría jus ficarse la diversidad de puntos de vista, pues no se pueden jus ficar los actos como resultado de una realidad obje va (Sandoval, 2010). En lo que a la escuela se refiere, los estudiantes, como actores educa vos, enen cierta perspec va de lo que para ellos es la preparatoria, pues las ins tuciones de la sociedad son formas organizadas de ac vidad social o de grupo, y sus miembros actúan adecuada o socialmente adoptando ac tudes de otros a ciertas ac vidades (Mead, 1973). La preparatoria significa algo para el estudiante y se actúa en consecuencia en forma determinada de acuerdo al significado que le da. Posmodernidad. García (2008) menciona que en la modernidad exis a la idea del progreso y que la ‘tecnociencia’ era para controlar la naturaleza y obtener bienestar, pero a par r de las dos guerras mundiales del siglo pasado surgió un discurso que hablaba del agotamiento y decadencia del proyecto de la modernidad, que antaño había prome do jus cia social y progreso para un mundo mejor (García, 2008). Los esquemas existentes ya no podían explicar las nuevas circunstancias (Lipovetsky, 2006), donde se ene desconfianza hacia los metarrelatos, la fe ciega en la ciencia y la pérdida de la creencia (García, 2008). Cuando la modernidad se hizo presente en el siglo XVIII, indicaba lo transitorio de ciertas caracterís cas fundamentales que una vez ausentes no nos permiten seguir considerando la condición social como modernista (Bauman, 1996). Es un cambio paradigmá co donde ya no triunfan los valores del progreso y la razón; el individuo es fragmentado y dividido, los mass media influyen en las opiniones y es los de vida (Fullat, 2002). Estas caracterís cas han acompañado a la escuela contemporánea (García, 2008). En este contexto, el alumno puede encontrar cierta información dentro de las aulas donde se habla de un universo todavía estable, pero se encuentra con una realidad diferente fuera de ellas. En un marco así no se podría educar al alumno de forma tradicional cuando su naturaleza es compleja. La idea de la inclusión de la postura posmoderna es ver si el joven piensa diferente respecto a lo que la ins tución dice, si con- 116 revista realidades 16x21.indd 116 18/05/2012 09:19:02 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior sidera que la escuela ene otras finalidades —incluso prioritarias— sobre lo que es la escuela. Construccionismo. Tineo (2009) menciona que la realidad, tal y como es, se encuentra parcialmente determinada por la realidad tal y como lo es para cada quien; es decir, la realidad, existe, se encuentra en el exterior, pero está influida por la forma en que se percibe para cada quien por la construcción subje va que de ella se hace de acuerdo a las circunstancias de los individuos. La construcción del significado se hace desde la perspec va del involucrado, pues son sus percepciones las que forman la realidad obje va; trata de entenderse la complejidad de la realidad, pero considerando la individualidad de las personas. El individuo cumple ciertos roles desde los que se da cierta realidad a la vida codiana (Berger, 2008). La construcción que de la escuela se hace depende del punto de vista de los alumnos, de la edad que enen, del mundo que les tocó vivir, y esa realidad no ene que ser idén ca —por esa construcción subje va— a la idea que ene la ins tución de sí misma o de los maestros. Se parte de significados diferentes, aun y cuando se iden fique cierta finalidad, ya que lo que se pone en duda o se cues ona no es esa finalidad —que el alumno sea educado, formado—, sino la forma en que se realiza. Si bien el alumno debe tener cierta conciencia de que ésa es la finalidad, puede creer que se acude a la escuela con otras finalidades, por ejemplo socializar (Tineo, 2009). Complejidad. Esta postura retoma algunos puntos de la posmodernidad y entre sus principales argumentos establece que un problema no puede solucionarse viéndolo de forma unidimensional, ya que hay fenómenos, como el educa vo, que requieren análisis mulfacé cos (Vilera, 2000). El saber ya no puede ser lineal, concreto, y es conveniente apoyarse en una dinámica interdisciplinaria para tener una visión transdisciplinaria del mundo, una donde puedan verse las diversas dimensiones de un problema (Mo a, 2002; Morin, 2006). Las polí cas educa vas deben explicitarse de forma integral, y esto implica interrelación con, entre otras, las polí cas económicas y sociales (Taeli, 2010). La educación no podría estar está ca desde este punto, pues se requiere una con nua modificación para ir al paso de la realidad que trata de aprehender (Mo a, 2002). Tanto los ejes de planeación curricular, planes de estudio, metodologías, estrategias 117 revista realidades 16x21.indd 117 18/05/2012 09:19:02 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior pedagógicas y didác cas deben estar en función del panorama complejo que no permite la formación de un pensamiento delimitado por un solo campo disciplinar (Roa, 2006). Análisis de resultados Finalmente, se logró colectar 213 cues onarios, con 136 alumnos de la preparatoria pública y 77 de la privada, que cursaban entre el segundo y cuarto semestre/tetramestre; 113 fueron contestados por mujeres y 100 por hombres. La edad de los par cipantes se concentró entre los 15 y 18 años. El procesamiento de datos se hizo con ayuda del SPSS Para el análisis de validez se u lizó el Alpha de Cronbach; a este respecto conviene mencionar que la subescala maestro fue anulada por la poca consistencia en las respuestas de los alumnos; en los otros casos, en los temas de clase se rescataron cuatro de los 12 ítems; en el rubro de la preparatoria, de 18 ítems se recuperaron 12; y tres de 12 de la de estudiante. A par r de las 3 subescalas con reac vos válidos, se procedió a sacar el puntaje bruto de las respuestas para posteriormente obtener un puntaje Z, y de esta manera ver las tendencias generales de las re- spuestas; así, se obtuvo que 59 por ciento de los alumnos manifestó inconformidad con los temas de clase y 41 por ciento restante expresó lo contrario; en la subescala preparatoria, 51 por ciento manifestó estar conforme con su preparatoria, a diferencia de 49 por ciento restante que consideró lo contrario; y por úl mo, en el rubro estudiante, 60 por ciento de la muestra consideró que está conforme con sus ac vidades como estudiante, por 40 por ciento que piensa diferente. Posteriormente se procedió a hacer asociación de variables para ver la relación de los resultados de las tres subescalas; los resultados se presentan a con nuación: AcƟtud del estudiante hacia sí mismo versus acƟtud hacia los temas. De acuerdo a estos resultados, de 207 instrumentos válidos, 124 alumnos muestran una ac tud posi va hacia su quehacer como estudiantes; de éstos, al hacer el cruce con la ac tud hacia los temas, 42 muestran también una postura posi va, y 82 enen ac tud nega va. Asimismo, de los 83 alumnos restantes que consideran no tener un buen desempeño como estudiantes, 42 mostraron su acuerdo con los contenidos y 41 su desacuerdo. En otras palabras, del grupo que considera no estar cubriendo su trabajo en clase, casi 118 revista realidades 16x21.indd 118 18/05/2012 09:19:02 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior la mitad piensa que los contenidos son los adecuados y la otra mitad considera lo contrario. En el primer caso, el resultado pudiera deberse a que este segmento no ene una mala percepción de los temas de clase y piensa más bien que su mal desempeño obedece a su propio desinterés; sin embargo, con el resto, puede decirse que el estudiante no ene un aprovechamiento escolar que sea aceptable por la misma percepción nega va de los contenidos, ya que si los temas no son de interés, sí son repe vos. AcƟtud del estudiante hacia sí mismo versus preparatoria. En este cruce sí se pudieron rescatar los 213 instrumentos aplicados, que corresponden a la ac tud de los estudiantes hacia sí mismos. Según los resultados, 136 alumnos pertenecen a la preparatoria pública; de éstos, 71 sujetos están conformes con la preparatoria y 65 no lo están. Esto puede explicarse por el hecho de que, al estudiar en una ins tución pública, en este caso perteneciente a la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), la elección de la escuela depende mucho de la ubicación. Ese ligero número mayor que muestra la conformidad con la ins tución en la que se estudia puede deberse a que el sistema de la UANL ene, a fin de cuentas, pres gio, si bien no son los únicos mo vos con los que se encuentra el estudiante cuando empieza a estudiar. Por su parte, de los 77 alumnos que estudian en una preparatoria privada, 57 muestran estar conformes con pertenecer a esa ins tución y 20 no. Cuando un alumno ene los medios de escoger la ins tución a la que va a asistir, elige determinada ins tución por ciertos mo vos, como el pres gio académico o las ventajas al egresar. Por ello, no sorprende esa tendencia de mayor aceptación que hay hacia el sistema de la escuela privada respecto a la preparatoria perteneciente a la UANL. Al sumar los resultados de conformidad de la preparatoria con respecto al total de los que se encuentran insa sfechos, el primer caso sigue teniendo un puntaje mayor. En otras palabras, sí hay relación importante entre la percepción posi va que el alumno ene de sí de acuerdo a la ins tución a la que pertenecen. AcƟtud hacia los temas versus acƟtud hacia la preparatoria. Fueron 207 los instrumentos rescatados en este cruce; de ellos, 79 mostraron conformidad con los temas de clase, mientras que 119 expresaron en el cues onario su poca sa sfacción. Es importante denotar la relación que hay entre el desacuerdo hacia los temas de 119 revista realidades 16x21.indd 119 18/05/2012 09:19:02 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior clase: de esos 119, 74 expresaron su desacuerdo también hacia la preparatoria. Esto puede deberse a que el alumno encuentra relación entre esos contenidos que lo enen poco sa sfecho y la ins tución que los proporciona, cons tuyendo la mayoría —62.2 por ciento—, mientras que los 45 restantes —37.8 por ciento— expresaron su acuerdo. Tiene sen do si se compara con los 79 sujetos que muestran su acuerdo, de los cuales 52 contestaron que su ac tud hacia la preparatoria era posi va; es decir, sí hay relación entre el nivel de sa sfacción de la preparatoria y los contenidos de las materias, pues aquélla es, en cierta forma y al cabo, la responsable de que sean esos contenidos y de que se ejecuten. Preparatoria/acƟtud hacia la preparatoria. Si bien de 204 sujetos, 103 manifestaron una ac tud posi va hacia la preparatoria como ins tución y 101 mostraron estar inconformes —50.50 y 49.50 por ciento respec vamente, es decir, casi distribuidos de forma equitava—, sí se encuentra diferencia al tener los resultados de cada ins tución. Los estudiantes de la preparatoria pública conformaron una muestra de 133 sujetos, de los cuales 75 manifestaron una tendencia a aceptar a la ins tución como algo posi vo y 58 contestaron lo contrario; más de la mitad estuvo de acuerdo con esta postura. Sin embargo, en la preparatoria privada la tendencia fue nega va: sólo 28 sujetos opinaron que la escuela era adecuada como ins tución y 43 opinaron lo contrario —39.40 y 60.60 por ciento, respecvamente—. Por ello, el hecho de pertenecer a tal escuela sí influye con respecto a la opinión que se ene de ella. Un breve ejercicio interpretaƟvo a la luz del marco conceptual Una de las primeras cosas que saltan a la vista es la anulación de la subescala del maestro. Lo anterior podría interpretarse al menos de dos formas: primero, que en cierto sen do el alumno aún percibe al maestro como una figura de autoridad a la que no puede hacerle críticas, pues es quien a fin de cuentas está frente al aula; no es una figura abstracta, como lo puede ser la ins tución o un plan de estudios, sino que es quien intenta enseñarle, quien lo conoce, con quien se relaciona el estudiante. También puede especularse que el maestro no es tan importante para el alumno porque, con los medios de acceso a la información, éste puede aprender por cuenta propia, sin necesidad del maestro, lo que 120 revista realidades 16x21.indd 120 18/05/2012 09:19:02 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior indicaría algo con respecto al nivel del conocimientos del docente — lo que dice puede encontrarse en otro medio—, o de su trato hacia el alumno —el maestro no es tan necesario porque no ene trato cercano con el alumno—. También es posible que algunos alumnos tuvieran en mente a un profesor aceptable o a uno bueno, accesible, tradicional, no apto, y de ahí que las respuestas no hayan tenido uniformidad. Lo cierto es que, en todo caso, no se pudo estandarizar la forma en que el alumno podría hacer una crí ca al docente de forma que se pudiera establecer con claridad un argumento que mostrara esa percepción del estudiante en esta subescala. Por otra parte, con respecto a la escuela, dado que la postura es mínimamente a favor de lo que aquélla representa, quizá se esté perdiendo la imagen que se ene de la ins tución en cuanto a centro del saber, como un lugar al que el alumno acude para aprender, para intentar insertarse en sociedad, para formarse en cuanto a conocimientos y ac tudes. En el apartado de la posmodernidad se vio cómo en la actualidad hay una pérdida de fe en las ins tuciones, en los valores —y esto quizá también podría explicar la falta de concordancia respecto la subescala maestro—; se citó a Fullat para mencionar que el joven de ahora es un individuo fragmentado, influido en sus opiniones y modos de vida por los mass media, modos de información a los que el joven ene acceso. La pérdida de la creencia en la ins tución escolar puede interpretarse como un síntoma de la posmodernidad, donde los esquemas propuestos por el sistema no son suficientes para actuar con confianza respecto a ellos. Por lo tanto, queda cues onarse qué medidas puede tomar la ins tución para retomar esa confianza en los des natarios de la educación, adecuándose a su forma de pensar, sin los argumentos de lo que la ins tución debe representar, sino de lo que representa para ellos. Si los parámetros han cambiado a comparación de épocas anteriores, la ins tución debe actualizarse si pretende con nuar con su papel y generar confianza como lo que representa. El cambio con nuo de la realidad implica que también lo que la conforma debe ir a la par; no sería posible con nuar con esquemas que están quedando obsoletos, an cuados; la educación varía de acuerdo al contexto histórico y ese cambio no puede darse únicamente en ciertos aspectos. Esto ll121 revista realidades 16x21.indd 121 18/05/2012 09:19:02 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior eva a pensar la prudencia de que se estudie desde varias perspec vas, ya que son muchos los factores que afecta y por los que se ve afectada. Para ello, el pensamiento complejo da pautas a seguir para poder ver los problemas de forma transdisciplinaria, de forma que no se a enda el problema de forma aislada. Si la educación con núa con los lineamientos de la modernidad, con la fe en la razón, con la confianza en la figura de la autoridad, será insuficiente para poder cubrir las necesidades de alumnos que no responden al perfil que solicitan. El impera vo categórico no responde a lo que el alumno busca para formarse, por lo que debe mantenerse abierta a las innovaciones en todo sen do (Lampert, 2008). Con respecto a los temas de clase y los contenidos de las materias que los alumnos ven, la tendencia está más marcada a mostrar o expresar su desacuerdo en cuanto a lo que aquéllos significan o les aportan. La simple aportación del saber no es suficiente; se citó a García (2008) para comentar que la formación pedagógica se refiere a educar a un alumno de acuerdo al modelo económico y social de la modernidad; el docente no puede seguir con el mismo papel académico, sino que debe pensarse en el mundo, como dice el mismo autor, para que el alumno también aprenda que los contenidos no son para memorizarlos, sino para contextualizarlos y ver cómo, de esta forma, puede obtener provecho. Los cambios no pueden ser sólo ins tucionales, sino también de contenidos, pues son los que representan lo que el alumno será en el futuro, la manera en que se entrega a la sociedad cuando termina su formación. Hay que plantear los modelos pedagógicos y las polí cas ins tucionales (Vilera, 2000; Mo a, 2002) de forma integral. El conocimiento contextualizado puede ser una de las respuestas que se han de buscar para impar r una educación no por temas, sino por problemas que aporten soluciones al mundo en que el estudiante vive. Metodologías, estrategias, planes de estudio, como se mencionó con Roa (2006) en el apartado del pensamiento complejo, deben estar en función no sólo de un campo disciplinar. En resumen, la cues ón de la complejidad puede verse en dos niveles: para estudiar todo el fenómeno educa vo en la preparatoria con esta visión, lo que puede aportar datos interesantes; para considerar la per nencia de un enfoque así en los planes y programas de estudio a fin de ver la mul dimensionalidad de enfoques cuando se 122 revista realidades 16x21.indd 122 18/05/2012 09:19:02 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior estudia la escuela, y para ver si es posible aportar esa variedad de enfoques al sistema educa vo con miras a tener una educación integral o, en las palabras citadas de Morin (2006), regenerando la enseñanza. Como se mencionó en el apartado correspondiente al interaccionismo simbólico, las ins tuciones son formas organizadas con ciertas actuaciones y ac tudes. Estas ins tuciones representan algo en función de lo que realizan, pero en la retroalimentación de los individuos, a la hora de interactuar, intercambian significados y conductas hacia ella. El comportamiento varía por la conducta de un grupo de individuos con caracterís cas par culares. El alumno del nivel de bachillerato comparte esos significados y los asigna a la escuela, a los temas o incluso al mismo maestro. El estudiante de la EMS, dada su edad, empieza a tener conciencia del mundo, de sí mismo, empieza a reflexionar y a otorgar valores y significados a las cosas, y también reacciona de tal o cual manera. Puesto que los actos son de acuerdo al significado que se da y éste se deriva de las interacciones con el otro, aquéllos se modifican. Si se aúna la ac tud reflexiva que se va dando en la edad del estudiante de la EMS por las nuevas experiencias a las que se enfrenta, el significado dado a la escuela cambia. El joven en general comparte ciertas ac tudes y comportamientos, e incluso formas de reacción, pero si se hace una comparación entre dos grupos de jóvenes con ciertos contextos dis ntos —el económico, por ejemplo—, es natural pensar que también habrá cambios en cómo actúan o piensan. Ya que en el interaccionismo simbólico importa que se escuche la voz de los actores sociales, en este caso se pretendió escuchar la voz de los alumnos hacia la escuela y algunos de sus componentes. Se descubrió que el estudiante ene, en general, una buena imagen de sí mismo. Tanto los alumnos de la escuela privada como los de la pública enen la misma construcción de sí mismos en referencia a la preparatoria; en ambos casos, la idea del estudiante es que desempeñan su papel de forma adecuada. El apartado del construccionismo mencionó que a las cosas se les dan y aportan significados, se construyen; el contexto compar do por los estudiantes de la escuela privada no es igual al de sus análogos. La construcción de los alumnos que enen la oportunidad de solventar una escuela privada ene 123 revista realidades 16x21.indd 123 18/05/2012 09:19:02 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior una percepción no buena sobre su escuela; de esto puede decirse, primero, que puede resultar raro, pues quien elige la escuela privada pareciera que ene opción para escoger a cuál ins tución asis r y, por lo tanto, considerar cuál le conviene, pero si se muestra este bajo nivel de conformidad también puede deberse a la ac tud que el alumno ene y que puede relacionarse con la forma de pensar de algunos de ellos que consideran que por el hecho de pagarlo, enen la prerrogava de exigir un buen servicio. En estos términos podría explicarse la forma en que se ve a la ins tución: por una construcción par cular de lo que la escuela debe ser. Así es como puede concebirse el alumno de la escuela privada, y tanto éste como su similar de la pública enen una perspec va diferente del sujeto. La influencia entre ciertos estudiantes y otros es diferente por la falta de similitud en algunos aspectos, pues aunque el rol sea similar, sus experiencias son diferentes. En resumen, se puede comprobar una falta de confianza hacia la ins tución, una postura crí ca respecto a los temas de clase y la ins tución misma, y un constructo educa vo creado por los jóvenes a par r de sus propias vivencias y contexto. Como se dijo en cierto momento, la educación, en tanto tema complejo, requiere ser abordado por múl ples perspec vas que afectan incluso a lo social por sus repercusiones. Comentarios finales Una de las principales metas de esta inves gación era explorar la percepción del alumno respecto al maestro, pero como ya se vio, fue un rubro anulado por la poca congruencia en las respuestas de quienes contestaron los cues onarios; sin embargo, se cree que la información de los otros rubros pueden dar pie para ciertas afirmaciones o bien para poder seguir inves gando en la percepción del alumno con la EMS. Los resultados, pues, muestran cierta percepción de los alumnos respecto a algunas cues ones que atañen a la EMS. En otras palabras, el primer obje vo respecto a descubrir si para el alumno la forma de enseñanza y el comportamiento del profesor son los adecuados en las aulas no se cumplió desde el momento en que todas las preguntas de este apartado no fueron consideradas válidas. Los otros tres obje vos, empero, dieron pie para la discusión con los resultados encontrados, aun en las limitantes del trabajo de campo o del tamaño de la muestra. 124 revista realidades 16x21.indd 124 18/05/2012 09:19:03 a.m. Educación Media Superior y Educación Superior Bibliograİa Báez Melendres, Mayra Anaharely, Cristy Arely Cantú Interián y Karla Margarita Gómez Osalde (2007). Un estudio cualitaƟvo sobre las prácƟcas docentes en las aulas de matemáƟcas en el nivel medio. Tesis grupal. Yucatán, México. Encontrado en h p://www. matema cas.uady.mx/dme/docs/tesis/TesisGrupal_Baez-Cantu-Gomez.pdf (Página verificada el 05 de marzo de 2012). Bauman, Zygmunt (1996). Teoría sociológica de la posmodernidad. Espiral, II (05). 81-102. Berger, Peter L. y Thomas Luckmann (2008). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Camacaro de Suárez, Zully (2008). La interacción verbal alumno-docente en el aula de clase (un estudio de caso). Laurus, 14 (26). 189206. 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Portada, conteniendo el tulo del trabajo, el nombre completo del autor o autores (en el orden deseado), el grado académico de cada uno y el nombre completo y sus siglas de la ins tución de educación superior en la que laboren; 2. En los dos idiomas ya mencionados, un resumen de no más de 200 palabras y, en seguida, de 3 a 5 palabras clave que iden fiquen el tema; 3. El escrito se divide en el número de apartados que correspondan, de acuerdo a la naturaleza del género editorial elegido; 4. Los cuadros, tablas y gráficas contarán con un tulo en la parte superior de los mismos y, al pie, con la fuente rela va; las figuras se tulan en la parte de abajo (las fotogra as, además, añadirán el nombre de su autor y una descripción corta). Cada 126 revista realidades 16x21.indd 126 18/05/2012 09:19:03 a.m. CRITERIOS EDITORIALES una de estas clases de ilustraciones debe ubicarse en la parte del texto que corresponda, ordenarse numéricamente y acompañarse de la explicación que convenga. Además, estas ilustraciones deberán presentarse por separado, en el mismo orden, en archivo electrónico en formato .jpg. 5. Todo lo rela vo a citas y referencias debe ajustarse a los criterios de la American Psychology Associaon (APA), y 6. Deberá acompañarse un escrito con los siguientes datos del autor o autores (en este caso, de cada uno): Nombre completo; úl mo grado académico obtenido; nombre completo de la ins tución que otorgó éste; líneas de inves gación y/o trabajo del autor; ins tución donde labora y, en su caso, los tulos completos, con los datos editoriales relavos, de no más de cinco publicaciones de cualquier género, de cada autor, y 7. Enviar originales a: [email protected] y [email protected] 127 revista realidades 16x21.indd 127 18/05/2012 09:19:03 a.m.