Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos

Transcripción

INDICE
INTRODUCCION…………………………………………………………………………………………………………………….
3
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN …………………………………………………..
5
BLOQUE I.
EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS…………………………………………………………..
10
BLOQUE II.
EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES……………………………………………………..
16
BLOQUE III.
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS
ADOLESCENTES…………………………………………………………………………………………………………………….
21
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS
¿QUE ES LA CREATIVIDAD?....................................................................................
28
ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL. ……………………………………………………………….
55
BLOQUE II
EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES I
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE …………………………………………………………………………………….
104
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE……………………………………………………………………………..
141
BLOQUE III
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS
NIÑOS
HACIA UN CURRÍCULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISIÓN
GENERAL* ……………………………………………………………………………………………………………………………
305
317
1
EL CURRÍCULUM ………………………………………………………………………………………………………………….
LAS AULAS……………………………………………………………………………………………………………………………
347
2
INTRODUCCIÓN
En el actual plan de estudios, el conocimiento de los procesos de desarrollo de los
adolescentes ocupa un lugar prioritario en la formación inicial de profesores de educación
secundaria; por ello, en los tres cursos anteriores se han estudiado aspectos específicos de
esos procesos, sin perder de vista las interrelaciones que guardan entre sí. Las experiencias
vividas por los estudiantes normalistas –al relacionarse con los alumnos de secundaria,
conocer y analizar la dinámica escolar y realizar la práctica educativa han favorecido la
identificación y comprensión de las diversas formas en que los adolescentes actúan, piensan y
reaccionan ante situaciones que se presentan en las clases, con los maestros, con sus
compañeros o bien, fuera de la escuela, como parte de su vida cotidiana y familiar.
Este programa está dedicado al estudio analítico de las capacidades y habilidades del
pensamiento, de las condiciones que favorecen o limitan su desarrollo y de las posibilidades
para propiciarlo, sobre todo en el ambiente de la escuela secundaria.
Entre las ideas centrales del curso, destaca la convicción de que todo adolescente tienen un
potencial cognitivo adquirido en su trayecto de vida, que ejerce en distintas situaciones –al
reflexionar, analizar y encontrar soluciones a problemas que se le presenten – y que puede
continuar desplegando para aprender de manera consciente, creativa y autónoma.
Este planteamiento, basado en los resultados de la investigación y estudios sobre los
adolescentes, es diferente de una concepción –hasta hace poco dominante en el medio
educativo desde la cual se ha considerado que automáticamente, al llegar a la adolescencia,
todas las personas son capaces, por ejemplo, de plantear hipótesis, hacer inferencias y
resolver distintos tipos de problemas mediante soluciones diversas, aunque esas capacidades
no hayan sido promovidas de manera explícita. Así, puede suponerse que al estudiar los
contenidos relacionados con hechos, principios, fenómenos naturales o sociales, entre otros,
los
alumnos
adquieren
implícitamente
habilidades
analíticas,
de
discernimiento
y
generalización que implican mayores niveles de comprensión; y bajo estos supuestos, se deja
al margen un propósito fundamental de la escuela y del maestro, que consiste en brindar a los
jóvenes
alumnos
argumentarlas,
las
oportunidades
plantearse
hipótesis,
de
reflexionar,
cuestionar
y
analizar,
resolver
expresar
problemas;
sus
ideas
todas
y
estas,
operaciones mentales que propician la toma de decisiones cada vez más conscientes.
Para que los futuros profesores comprendan el significado que tienen las habilidades
señaladas, durante el curso se insiste en que la evolución cognitiva no es espontánea ni
culmina necesariamente –aun en la edad adulta–, sino que requiere de la intervención
consciente e intencionada, en la que la escuela y el maestro juegan un papel relevante.
Por este motivo se incluye, como una parte fundamental del curso, el análisis de las teorías
sobre el desarrollo cognitivo más influyentes en la actualidad, poniendo especial énfasis en los
aspectos que son objeto de debate y están apoyados en los trabajos recientes de investigación
sobre procesos cognitivos en los adolescentes.
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Así, se espera que a través del tratamiento de los temas incluidos en este programa, los
futuros profesores adquieran conocimientos más sólidos sobre las características de los
adolescentes, además de la convicción de que es factible y necesario que el maestro tenga
altas expectativas sobre las posibilidades de los alumnos para desempeñar un papel más
participativo en sus procesos de aprendizaje.
Organización de los contenidos Este programa se organizó en tres bloques. En cada uno se
presentan los temas de estudio, las bibliografías básica y complementaria requeridas y
sugerencias de actividades a desarrollar durante el curso, con la finalidad de que los maestros
y los estudiantes cuenten con un referente común, que podrán enriquecer, para llevar a cabo
el trabajo de manera congruente con el enfoque del curso.
El bloque I, “El desarrollo cognitivo. Nociones básicas”, se dedica al análisis de algunas ideas y
conceptos centrales, necesarios para comprender y explicarse los procesos mentales, así como
para entender cómo puede favorecerse el desarrollo de las habilidades del pensamiento. El
curso inicia con la exploración de las ideas previas de los estudiantes acerca de lo que para
ellos significa conocer, pensar y aprender. Esta actividad tiene como fin propiciar la reflexión
sobre las concepciones que se tienen acerca de procesos centrales del pensamiento humano y
que suelen influir en el trabajo docente.
La discusión en grupo y el análisis de los textos propuestos permitirá a los estudiantes
comprender en qué consisten la solución de problemas, la creatividad y la metacognición como
habilidades del pensamiento, así como la importancia que tiene la información y su papel en el
desarrollo de los procesos cognitivos. La posibilidad de profundizar en el estudio de estos
procesos favorece que los estudiantes normalistas tomen conciencia de que enseñar a pensar
es uno de los propósitos fundamentales de la escuela, y por tanto, misión de todos los
maestros.
En el bloque II, “El desarrollo cognitivo de los adolescentes”, los futuros profesores estudian
los principales aportes teóricos recientes desde los cuales se ha intentado explicar el desarrollo
de los procesos cognitivos: tal es el caso de las etapas de desarrollo cognitivo según Piaget,
de la función de las interacciones sociales en el aprendizaje de acuerdo con Vygotsky y de las
teorías del procesamiento de la información. Más que intentar un estudio exhaustivo de cada
tendencia, se busca propiciar que los normalistas reconozcan que los aportes de la ciencia y la
investigación en el ámbito de los procesos cognitivos no están agotados, que la realidad
evidencia que en el estudio del desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas de los
adolescentes hay asuntos sometidos a debate, y que estas habilidades no son resultado
automático de una etapa cronológica, sino que en los procesos cognitivos intervienen factores
socioculturales y educativos. El análisis de los temas, además de basarse en los textos
sugeridos, se promueve mediante experiencias de trabajo con adolescentes –entrevistas para
indagar cómo piensan y resuelven problemas en relación con ciertos aspectos de la vida
individual, familiar y escolar– y de la observación que se lleva a cabo durante las estancias en
la escuela secundaria. Además, las experiencias de práctica en los grupos son un medio a
través del cual los normalistas podrán explorar las posibilidades de favorecer en los
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adolescentes las habilidades del pensamiento, al aplicar las actividades de la asignatura de su
especialidad.
En el bloque III, “El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los
adolescentes”, se busca que los estudiantes normalistas sistematicen los conocimientos y
experiencias obtenidas no sólo al estudiar los temas de los dos bloques anteriores, sino de los
cursos que han tratado aspectos relacionados con el desarrollo de los adolescentes, los
propósitos educativos y la enseñanza en la escuela secundaria. Por medio de las actividades
propuestas se insiste en la lectura reflexiva y la discusión acerca de la necesidad de que en la
escuela se propicie el ejercicio de las habilidades del pensamiento y el uso de la información
que poseen los adolescentes para acceder a niveles superiores de comprensión. El tratamiento
de los temas del bloque contribuirá a que los futuros profesores de secundaria se expliquen
con mayor precisión las condiciones que dan sentido a la enseñanza –cualquiera que sea la
asignatura– y que favorecen el aprendizaje. En general, se intenta que los normalistas tomen
conciencia de que los adolescentes son capaces de reflexionar, cuestionarse y tomar
decisiones (que no sólo involucran aspectos cognitivos, sino emocionales y de relaciones con
los demás), siendo éstas algunas potencialidades que, por diversos motivos y hasta prejuicios,
con frecuencia son ignoradas o no aprovechadas por sus profesores.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN
Las siguientes orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propósitos del
curso y que las actividades de enseñanza y de aprendizaje respondan a las características del
enfoque desde el cual se estudia el desarrollo de los adolescentes. A continuación se destacan
aspectos básicos a tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura
y análisis de los materiales de estudio y en las actividades de exploración que los estudiantes
realizarán dentro y fuera de la escuela normal para obtener información que les permita
comprender e interpretar mejor los contenidos de este programa.
1. En congruencia con los cursos anteriores, dedicados a los procesos de desarrollo de los
adolescentes, en este curso se insiste en el carácter integral de dichos procesos.
Aun cuando el tema central son los procesos cognitivos, éstos no se estudian de manera
aislada sino que se relacionan con los referidos a otros campos de desarrollo estudiados en
semestres previos. Para identificar estas relaciones entre temas y cursos, conviene que los
estudiantes revisen –siempre que sea necesario– las notas, registros personales o algunos
textos utilizados; ello les ayudará no sólo a sistematizar conocimientos, sino a tener
elementos suficientes para fundamentar las conclusiones que se elaboren o para llegar a
nuevas reflexiones.
2. Los criterios básicos para el estudio de la adolescencia (su carácter integral, individual y
social) revisados en el primer curso, deben tenerse presentes al tratar los temas del
programa. De esta manera, el estudio del desarrollo cognitivo adquiere mayor sentido porque
también toma en cuenta los factores que lo influyen y que dan lugar a que cada individuo
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tenga un estilo propio de aprendizaje. La reflexión constante sobre estos aspectos contribuirá
a que los futuros profesores desarrollen actitudes favorables hacia los alumnos de secundaria
–sobre todo en los momentos de práctica– para entender, por ejemplo, por qué participan o
no en la clase, por qué reaccionan como lo hacen frente a las distintas asignaturas y ante el
maestro o el estudiante normalista. Tener presentes estas cuestiones les permitirá, además, la
búsqueda de estrategias útiles que favorezcan en los adolescentes el uso de las capacidades
que poseen.
3. Las ideas previas de los estudiantes son el punto de partida para el desarrollo del curso.
Una parte fundamental del conjunto de contenidos de estudio es el análisis y la comprensión
de los conceptos a que hacen alusión los textos de apoyo; es importante que los estudiantes
expresen desde el inicio del curso sus nociones en relación con los procesos cognitivos;
explicar qué significa para ellos inteligencia y aprendizaje, por ejemplo, es un ejercicio de
reflexión que les permite, además, conocer qué piensan los demás acerca de esos conceptos,
y posteriormente documentarse para conocer algunas teorías al respecto. Al trabajar con las
ideas previas no se pretende llegar a acuerdos definitivos, sino contar con elementos para
discutir, analizar y continuar reflexionando en la medida en que se avanza en el estudio de los
temas del curso. Por esta razón, es importante evitar que el trabajo con los conceptos del
programa se reduzca a la trascripción o repetición verbal de lo que se lee o a la elaboración de
glosarios;
se espera, en cambio, que los estudiantes sean capaces de usar los conceptos para explicar
situaciones reales que se observan y se viven en el plano personal y en el ámbito educativo.
4. El tratamiento de los temas del curso implica la revisión de textos que son producto de la
investigación en el campo del desarrollo cognitivo. Las actividades propuestas ponen énfasis
en la lectura analítica y en la discusión sobre las explicaciones científicas de autores cuya
influencia ha sido importante en el ámbito educativo y que en la actualidad son objeto de
debate. En particular, en el bloque II se revisan perspectivas teóricas distintas al estudiar las
teorías de Piaget, Vygotsky y las de procesamiento de la información. Antes de trabajar con
los textos, es indispensable que los estudiantes sean conscientes de que la identificación de
puntos críticos o de debate no tiene por objeto tomar partido por una u otra postura, sino
propiciar la comprensión de esas perspectivas, de las tesis que las fundamentan, las
explicaciones que ofrecen y sus aportes al conocimiento científico. En relación con este punto,
es fundamental que los alumnos normalistas sepan quiénes fueron Piaget y Vygotsky, en qué
contexto histórico y social realizaron su obra y cuándo empezó a difundirse (el texto de J.
Meece, que se estudia en el bloque II, contiene información al respecto); de esta manera,
tendrán referentes sólidos para comprender los planteamientos que estudiarán y, más que
asumir una sola teoría, adquirirán una actitud de apertura hacia el estudio permanente y
desarrollarán las habilidades intelectuales señaladas en el plan de estudios como rasgos del
perfil de egreso.
5. Las actividades sugeridas incluyen la elaboración de esquemas y mapas conceptuales;
recursos cuya finalidad es que los estudiantes pongan en juego sus habilidades de análisis y
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síntesis para sistematizar los conocimientos que adquieren sobre los temas del curso. Por ello,
es importante que la elaboración de cuadros y esquemas no se reduzca a la trascripción de
información de los textos, sino que refleje el uso y la comprensión de la información para
representarla gráficamente.
6. La resolución de problemas es, además de una estrategia de trabajo que se promueve
durante el curso, un contenido que se analiza como una habilidad del pensamiento.
El programa incluye problemas de distinta índole con el propósito de que los estudiantes, al
resolverlos, reflexionen acerca de los procesos mentales que se ponen en juego y reconozcan
que las alternativas de solución son diversas y su búsqueda implica el uso de conocimientos e
información que cada persona ha adquirido. De ninguna manera debe asumirse que la
intención de los problemas propuestos para los estudiantes normalistas es llegar a un solo
procedimiento de solución (convencional o no convencional al tratarse de problemas
matemáticos); ni mucho menos que después se apliquen con los alumnos de secundaria. Lo
importante es comprender tanto la utilidad que reporta la solución de problemas para conocer
las formas de razonamiento que se propician, como las formas de actuar de los adolescentes
frente a distintas situaciones escolares y de la vida cotidiana.
7. El curso promueve la observación y el diálogo con adolescentes de distinto sexo y edad en
el ambiente escolar y fuera de él, como un medio para contrastar la información de los textos
con hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observación y Práctica Docente II
constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el
desenvolvimiento de los adolescentes y la forma en que enfrentan diversas situaciones. Para
realizar estas actividades es necesario que desde el principio del curso se establezcan
acuerdos sobre cómo registrar y organizar la información, de tal forma que se pueda utilizar
para el análisis de los temas que se estudian.
8. Por las características de los contenidos, es necesario que el ambiente de trabajo en la
escuela normal sea congruente con uno de los principios planteados en el programa: el
respeto a la diversidad. Así, el maestro promoverá un ambiente de respeto y evitará que los
alumnos se burlen o ridiculicen a sus compañeros. Es conveniente no profundizar en aspectos
que se relacionan con la personalidad o forma de ser de cada estudiante normalista, pues ello
puede propiciar un análisis con fines terapéuticos que se aleja de los propósitos del programa.
9. Además de la lectura de los capítulos de libros sugeridos, es indispensable propiciar la
lectura de libros completos con la finalidad de que se conozca el planteamiento global del
autor o grupos de autores en relación con los temas del curso. Se sugiere que los estudiantes
normalistas lean Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes,
de Andy Hargreaves, Enseñar a pensar, de R. S. Nickerson, o La creatividad en una cultura
conformista. Un desafío a las masas, de Sternberg y Lubart, o bien una obra literaria como Los
muchachos no escriben historias de amor, de Brian Deaney (Fondo de Cultura Económica).
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10. Es indispensable que todos los estudiantes lean los textos, aun cuando algunos de ellos
son extensos, como El pensamiento adolescente, de Daniel P. Keating. Es necesario organizar
el trabajo de manera que se destine un tiempo razonable a la lectura fuera de clase, para que
los estudiantes puedan analizar la información. Resulta poco productivo fragmentar y distribuir
los apartados de un texto, porque se anula la posibilidad de comprender el contenido global y
de tener referentes suficientes para la discusión en clase.
11. El curso puede enriquecerse si el maestro o los estudiantes proponen el uso de otros
recursos como el audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o reflexionar.
Es recomendable que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los apartados
de interés para la discusión, con el propósito de garantizar su relación con los temas de
estudio.
12. Aunque este programa corresponde a una asignatura del campo de formación común para
todas las especialidades, es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que
imparten las asignaturas de especialidad, particularmente con los titulares de Observación y
Práctica Docente II. Así, se podrán organizar las actividades a realizar durante el semestre y
prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela secundaria, y
saber, además, en qué aspectos conviene centrar la atención para analizar la experiencia de
trabajo con los adolescentes.
13. El intercambio de ideas entre grupos de distintas especialidades contribuye al aprendizaje.
Será provechoso que profesores y alumnos de distintos grupos organicen reuniones en las que
se debata y reflexione acerca de temas centrales incluidos en el curso. Por ejemplo, llevar a
cabo una sesión (como se propone en el bloque I) para discutir las respuestas a la pregunta:
¿por qué enseñar a pensar es un desafío para todo profesor?, será una buena oportunidad
para que los estudiantes expresen sus puntos de vista, los conocimientos adquiridos y las
reflexiones que les provoca el tema como futuros profesores con especialidad en alguna
asignatura. Este intercambio académico ayudará, además, a que comprendan, desde la
formación inicial, la importancia de compartir ideas entre colegas para conocer mejor a los
alumnos y realizar un trabajo basado en la colaboración.
14. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los
normalistas los criterios y procedimientos en que se basará la evaluación; de esta manera,
todos podrán orientar su desempeño según los compromisos establecidos.
La evaluación debe ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y
las actividades de enseñanza. Si durante la clase se promueve la realización frecuente de
actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos,
interpretan información, proponen hipótesis, y elaboran explicaciones sobre los temas, sería
poco acertado reducir la evaluación a un instrumento que se aplique al final del curso y
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únicamente demande la trascripción de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden
tomarse en cuenta los siguientes criterios:
• Los argumentos que los alumnos expresan en clase.
• Las preguntas que formulan.
• La sistematización de información en esquemas de análisis y síntesis.
• La interpretación de la información que obtienen mediante las indagaciones realizadas en la
escuela secundaria.
• La disposición al trabajo individual y colectivo.
• La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a partir de las
actividades de estudio.
15. En caso de optar por la aplicación de exámenes, es necesario que éstos demanden el
ejercicio de las habilidades intelectuales básicas. Puede utilizarse, por ejemplo, el examen a
libro abierto, en el entendido de que para ello el profesor requiere prepararlo adecuadamente,
de manera que los estudiantes tengan que localizar información y elaborar explicaciones, para
evitar la copia textual.
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BLOQUE I. EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS
TEMAS
1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prácticas
pedagógicas.
2. La inteligencia humana: significado y evolución del concepto.
3. Procesos cognitivos básicos y habilidades del pensamiento:
a) La solución de problemas.
b) La creatividad.
c) La metacognición.
4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la enseñanza y el
aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA1
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith (1998), “Aspectos de la
competencia intelectual”, “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” y “La solución de
problemas, la creatividad y la metacognición”, en Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud
intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de
educación),
pp. 25-40, 61-62, 63-83 y 85-135.
Torres, Rosa María (1998), “¿Las competencias cognitivas básicas?”, en Qué y cómo aprender.
Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 71-90.
Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), “¿Qué es la creatividad y quién la necesita?”, en
La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, Ferrán Meler (trad.),
Barcelona, Paidós (Transiciones), pp. 27-56.
Gardner, Howard (1996), “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, en La mente
no escolarizada, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-22.
Bibliografía complementaria
Gardner, Howard (1995), “La idea de las inteligencias múltiples” y “¿Qué es una inteligencia?”,
en Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Sergio Fernández Éverest
(trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis), pp. 35-43 y 95-105.
Introducción al curso
Escribir las opiniones personales que completen las siguientes ideas. En mi opinión,
• Conocer significa...
• Pensar significa...
• Aprender significa...
10
Conservar los escritos para un momento posterior del curso.
1 La bibliografía se presenta siguiendo el orden en que se sugiere sean consultados los
materiales.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Realizar la actividad siguiendo las instrucciones que se presentan a continuación:
a) De manera individual elegir uno de los siguientes problemas y resolverlo con los
procedimientos que cada uno decida.
b) Formar equipos de acuerdo con el problema seleccionado (no más de cuatro personas).
Analizar el problema con base en los siguientes aspectos:
PROBLEMA 1
ASPECTOS A ANALIZAR:
• Los distintos procedimientos utilizados.
• Los procedimientos con que se resolvió más rápidamente el problema.
• Las dificultades que implicó la resolución.
• Las ideas que surgieron durante el proceso de solución y los conocimientos
utilizados.
PROBLEMA 2
ASPECTOS A ANALIZAR:
• Las explicaciones iniciales que surgen.
• Ideas que se cuestionan o debaten.
• Conceptos que están en juego.
• Tipo de información que se requiere para responder las preguntas del problema.
2 Tomado de La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Taller para maestros.
Primera parte, México, Programa Nacional de Actualización Permanente-SEP, 1995.
3 Tomado de Juan Ignacio Pozo et al., La solución de problemas, México, Santillana, 1998, p.
101.
PROBLEMA 12
Se tienen sólo 3 recipientes, A, B y C, con una capacidad de 8, 5, y 3 litros respectivamente.
Hay ocho litros de agua en el recipiente A, cero litros en el B y cero en el C. ¿Cómo se puede
llegar a tener 4 litros de agua en A, 4 en B y cero en C?
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PROBLEMA 23
Si tomamos una maceta (recién regada) con una planta, envolvemos el tallo y las hojas con
una bolsa de plástico y la ponemos al sol, al cabo de unas horas observamos que el plástico se
ha empañado y en el interior se han formado pequeñas gotas de agua. ¿Por qué aparece el
agua? ¿De dónde proceden el agua y el vapor?
c) Presentar al grupo los resultados del análisis de cada problema y discutir los aspectos que
sea necesario aclarar o plantear las preguntas que convenga en cada caso.
d) Comentar las siguientes cuestiones:
• ¿A qué se debe que surjan diferentes formas de resolver los problemas?
• ¿Qué elementos intervinieron en el proceso de solución de ambos problemas?
• ¿Qué habilidades y conocimientos se pusieron en práctica al resolver y al analizar el
problema?
• ¿Cómo puede aprovecharse la resolución de problemas en la escuela?
2. Con base en las experiencias anteriores, escribir explicaciones personales a las siguientes
preguntas:
• ¿Qué es la inteligencia?
• ¿Todas las personas somos igualmente inteligentes? ¿Por qué?
En el grupo analizar las explicaciones y debatir los acuerdos y desacuerdos.
3. Leer de manera individual los apartados “Aspectos de la competencia intelectual” (pp. 2540 y 61-62) y “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” (pp. 63-83), del texto de
Nickerson, Perkins y Smith. Escribir algunos párrafos que expliquen los siguientes puntos:
• Las diferencias entre capacidad y habilidad.
• Las explicaciones del autor sobre la inteligencia.
• La capacidad de pensar como habilidad.
• Las capacidades que dan cuenta de la inteligencia.
En equipos, comentar las explicaciones a cada punto y discutir los siguientes aspectos,
escribiendo las ideas que surjan del equipo:
• ¿Cómo se explica la relación de la inteligencia con los procesos mentales?
• ¿Qué capacidades hacen inteligente a una persona?
• ¿Qué son, para Nickerson, Perkins y Smith, las habilidades del pensamiento?
• ¿Qué implica la relación entre las habilidades del pensamiento y el conocimiento?
Elaborar un cuadro o esquema que permita sistematizar la información obtenida hasta el
momento.
Contrastar las ideas personales escritas en la actividad de introducción al curso, con las que se
tienen hasta el momento. Enriquecerlas y conservarlas para una revisión posterior.
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4. Leer de manera individual el texto “¿Las competencias cognitivas básicas?”, de Rosa María
Torres e identificar las coincidencias con los planteamientos de Nickerson, Perkins y Smith.
Comentar la información con los compañeros de equipo.
En equipos, comentar, elaborar y escribir explicaciones acerca de las siguientes habilidades del
pensamiento:
• Solución de problemas.
• Creatividad.
• Metacognición.
5. Recordar una situación problemática de la vida personal (escolar o familiar) que haya
implicado tomar una decisión. Reflexionar sobre ella y escribir, en forma de lista, las acciones
emprendidas que llevaron a la solución o a la toma de decisiones.
En equipo, seleccionar una de las situaciones y analizar las acciones señaladas por el
protagonista (desde el estado inicial al estado final). Individualmente representar en forma
gráfica el problema y realizar las siguientes actividades:
Leer el apartado “La solución de problemas”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y con
base en la experiencia anterior, comentar en equipo los siguientes aspectos:
• ¿Por qué se encontraron diferentes soluciones a un mismo problema?
• ¿Qué acciones mentales intervienen en el proceso de solución de un problema?
• ¿Qué papel juegan en este proceso la experiencia personal, la información que se posee, la
que se busca y el contexto inmediato?
• ¿Qué implica la comprensión de un problema?
Presentar en el grupo los resultados de la discusión de cada uno de los equipos.
Con base en la reflexión sobre la experiencia personal, escribir un texto breve que responda a
la pregunta: ¿por qué es importante, en cualquier situación, reconocer cuál es el problema
principal y analizarlo?
6. Leer los apartados “La creatividad”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y “¿Qué es la
creatividad y quién la necesita?”, de Sternberg y Lubart. Hacer una síntesis escrita de los
aspectos que se señalan y posteriormente comentar en equipo los puntos que a continuación
se proponen:
Del texto de Nickerson, Perkins y Smith:
• ¿Qué es un producto creativo?
• ¿Cómo explica el autor la creatividad?
• La relación entre pensamiento crítico y creatividad.
• Los componentes de la creatividad.
Del texto de Sternberg y Lubart:
• Diferencias entre creatividad e inteligencia.
• La necesidad de ser creativo.
• La relación entre ser creativo u original y las expectativas de los adultos.
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OPCIÓN A
Analizar las implicaciones que tuvo la solución encontrada o la decisión que se
tomó, y proponer otras alternativas.
Opción B
Proponer, cada uno, la alternativa por la que hubiera optado y explicar sus
posibles implicaciones.
En equipo, analizar los ejemplos que presentan Sternberg y Lubart en el apartado “Cómo
podemos poner a prueba la creatividad” y comentar a qué se refieren los autores con las
expresiones ser más creativo y ser menos creativo.
De manera individual resolver la siguiente situación: diseñar un artefacto que tenga capacidad
para cuatro personas, un sistema para moverse y detenerse y un toldo. El diseño puede
hacerse por medio de un esquema, un dibujo, o bien, puede describirse por escrito de manera
detallada.
En equipo, analizar los diseños tomando en cuenta los siguientes criterios:
• ¿En qué se parecen los artefactos que se diseñaron a los vehículos o artefactos que
conocemos?
• ¿Qué características los hacen diferentes u originales?
• ¿En qué se podrían utilizar?
En grupo, presentar algunos diseños y comentar:
• ¿En qué se manifestó la creatividad?
• ¿Qué relación identifican entre la creatividad y la solución de un problema?
• Comentar alguna experiencia escolar que consideren haya demandado el ejercicio de la
creatividad y explicar por qué.
7. En una tarjeta describir mediante un esquema, un diagrama o un texto breve, el
procedimiento que se siguió para resolver la situación de la actividad anterior; los elementos y
la información que le sirvieron para “inventar” el artefacto.
Presentar las producciones al grupo y responder: ¿qué significa reflexionar sobre lo que
sabemos, conocemos y la forma en que lo utilizamos?
Tomando en cuenta el apartado “La metacognición”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith,
encontrar ejemplos que expliquen alguna de las siguientes afirmaciones de los autores:
• Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que
son necesarias, o útiles, para la adquisición, empleo y control del conocimiento y de las demás
habilidades cognitivas.
• En la medida en que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la
comprensión, será posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimiento y el propio
desempeño intelectual general.
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• La solución de problemas puede mejorar mediante la aplicación de una serie de habilidades
metacognitivas, entre las que se incluyen el saber cuándo aplicar heurísticos o conocimientos
específicos y el control del propio desempeño para estar seguros de seguir el camino correcto.
Presentar las explicaciones al grupo y elaborar tres preguntas sobre el contenido del apartado
de este texto. Intercambiar las preguntas y comentar las respuestas que se den.
8. En grupo, discutir la siguiente cuestión, fundamentando las respuestas: ¿se pueden enseñar
las habilidades del pensamiento?
9. Leer de manera individual el texto “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, de
Gardner, y sistematizar los conocimientos adquiridos elaborando opiniones escritas para cada
una de las siguientes afirmaciones.
...Lo que es más extraordinario, niños que, aún siendo demasiado pequeños
para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio políglota, pueden
dominar varios idiomas...
...si la escuela parece ser un éxito, incluso si obtiene los resultados para los
que ha sido diseñada, normalmente no consigue lograr sus objetivos más
importantes...
...en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada
que lucha por salir y expresarse.
Presentar algunas de las opiniones personales en el grupo.
10. Como actividad de sistematización de este bloque, preparar una sesión de debate entre
dos grupos en la que se discutan los siguientes aspectos:
a) ¿Hay diferencias en el pensamiento de los niños y de los adolescentes?
b) Enseñar a pensar: desafío para todo maestro.
c) Las relaciones entre conocer, pensar y aprender.
Revisar los escritos previos y enriquecerlos.
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BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES
TEMAS
1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de múltiples hipótesis:
a) Los planteamientos de Jean Piaget. El desarrollo sucesivo de las estructuras del
pensamiento. La asimilación y la acomodación.
b) Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la construcción
del conocimiento.
c) La influencia de las teorías del procesamiento de la información.
2. Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado del desarrollo
cognitivo y la adquisición de habilidades. Las potencialidades cognitivas de los adolescentes.
3. La interrelación del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal y social.
4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes.
a) La importancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognitivas.
b) Otros factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los pares y los
ambientes culturales.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Meece, Judith (2000), “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky” y
“Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la información y las teorías de la
inteligencia”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México,
McGraw-Hill Interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 99143 y 145-198.
Keating, Daniel (1997), [“El pensamiento adolescente”] “Adolescent thinking”, en S. Shirley
Feldman y Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The Developing Adolescent, Cambridge,
EUA, Harvard University Press, pp. 54-89.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
García-Milá, Mercé y Eduardo Martí (1997), “El pensamiento adolescente”, en
Psicología del desarrollo:
el mundo del adolescente, Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords.), vol. VIII, Barcelona,
ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp. 47-64.
Lutte, Gérard (1991), “El desarrollo cognoscitivo”, en Liberar la adolescencia. La psicología de
los jóvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicología, 168), pp. 99-116.
16
1. Preparar una charla con un o una adolescente de entre 11 y 15 años, al presentarle la
siguiente situación:
Gabriela y Jorge son compañeros en una secundaria. Los padres de ambos trabajan la mayor
parte del día, incluso el papá de Jorge trabaja algunos fines de semana.
A Gabriela le parece que esa situación está bien, dice que ahora se siente con más libertad
para hacer sus cosas y además en su casa no hay quien la moleste, asegura que se lleva bien
con sus padres y junto con su hermano (que es dos años mayor) se organizan para las
actividades de aseo, las compras y lavar su ropa. Opina que ahora sí es fácil, pero cuando ella
estaba en la primaria y su hermano en la secundaria peleaban mucho porque él decía que por
culpa de sus padres reprobaba en la escuela y tenía muchos problemas.
a) En la preparación de la charla elaborar un guión de entrevista que permita conocer:
• Los elementos que utilizó el adolescente para analizar la situación e identificar el problema
planteado.
• Los argumentos en que fundamenta sus opiniones.
• La información que utilizó para analizar la situación (conocimientos puestos en juego).
• Las alternativas de solución que el entrevistado propondría.
• Las ideas del adolescente al contestar: ¿qué pasaría si él enfrentara una situación como
ésta?
b) Sin utilizar todavía el guión elaborado, solicitar al adolescente que analice la situación y dé
sus opiniones. Registrar la información que surja.
c) Platicar con el adolescente a partir del guión de entrevista.
En equipos, sistematizar los registros y la información obtenida tomando en cuenta aspectos
como edad, sexo y formas de analizar la situación.
Presentar la información al grupo y comentar los siguientes puntos:
• ¿A qué se debe la diversidad de alternativas de solución a un mismo problema o situación?
• ¿Qué permite a cada adolescente enfrentar una nueva situación o problema?
• ¿Todo individuo puede resolver problemas o situaciones a cualquier edad?
¿Por qué? Organizar dos mesas redondas para discutir si “La inteligencia se desarrolla
paralelamente con la edad”. Presentar en el grupo las conclusiones de cada mesa.
2. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la “Teoría del desarrollo
cognoscitivo de Piaget”, del texto de Judith Meece (pp. 99-127) y elaborar un resumen escrito
que incluya:
• Los principios del desarrollo.
• Las principales características de las etapas de desarrollo y los logros atribuibles a los niños
y adolescentes en cada una.
• Los puntos de crítica a la teoría de Piaget, según la autora.
Comentar en equipo la información obtenida y posteriormente preparar una sinopsis.
17
Presentar al grupo las sinopsis elaboradas en cada equipo.
Posiblemente por esa razón platica con Jorge, él le dice que en cuanto termine la secundaria
se va a salir de su casa porque ya no quiere seguir cuidando a sus hermanos menores y
porque sus papás nunca están. Jorge tiene muchos conflictos, casi nadie le habla en la
escuela.
Cuando Gabriela le sugiere que platique con sus padres, Jorge asegura que cuando están en la
casa se la pasan discutiendo y llamándoles la atención por todo lo que hicieron mal en el día o
durante la semana...
3. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la “Teoría del desarrollo
cognoscitivo de Vygotsky”, del texto de Judith Meece (pp. 127-138) y elaborar una síntesis
tomando en cuenta:
• Las principales tesis en que se sustenta su teoría.
• Los puntos de contraste con la teoría de Piaget.
En equipo, discutir la información obtenida. Analizar la información del resumen del capítulo y
organizar en el grupo una discusión referida a: “Los aspectos de debate actual en las teorías
de Piaget y Vygotsky”.
4. Analizar individualmente los apartados que corresponden a “Las teorías del procesamiento
de la información”, del texto de Judith Meece (pp. 145-198). Elaborar en equipo un esquema o
un mapa conceptual que ilustre los siguientes aspectos:
• El papel que juegan la memoria y la atención en el procesamiento de la información.
• La intervención de los conocimientos previos en dichos procesos.
• Las relaciones de los aspectos anteriores con la metacognición.
Presentar los esquemas de los equipos al grupo y, con base en la información analizada,
discutir los acuerdos y desacuerdos.
5. En equipo, elegir dos de las siguientes afirmaciones y analizarlas. Comentarlas y presentar
al grupo los argumentos que las explican, según la información revisada en los textos hasta el
momento.
• “Para entender el desarrollo del niño se tiene que conocer la cultura donde se ‘cría’”.
• “El conocimiento se construye entre las personas a medida que interactúan”.
• “El lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo
cognoscitivo”.
• “La zona de desarrollo proximal define las funciones que están en proceso de
maduración”.
6. En equipo, comentar las siguientes 4 frases, explicando los argumentos que fundamenten
su acuerdo o desacuerdo con cada una y registrarlos por escrito de manera individual.
Presentar algunos escritos en el grupo.
• “El aprendizaje es un proceso constructivo interno”.
• “El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo”.
• “Las operaciones formales constituyen el último estadio en el desarrollo intelectual”.
18
• “El pensamiento formal es universal, esto es, se halla en todos los adolescentes”.
4 Tomadas de Mario Carretero, “Desarrollo cognitivo y educativo”, en Cuadernos de
Pedagogía, núm. 153, noviembre, Barcelona, Praxis, 1987.
7. Las siguientes actividades tienen como finalidad que los estudiantes analicen las principales
interrogantes en relación con el pensamiento de los adolescentes y reflexion en el torno a las
ideas o los temas que actualmente se debaten.
a) Leer individualmente el texto “Pensamiento adolescente”, de Keating, y escribir las ideas
que más llamen su atención.
b) Organizar al grupo en ocho equipos. Cada equipo elige uno de los siguientes aspectos, de
tal manera que dos equipos analicen un mismo aspecto:
• Los principales cuestionamientos de Keating respecto a las características del pensamiento
de los adolescentes.
• El estudio de los procesos cognitivos, considerados como parte del desarrollo integral de los
adolescentes.
• La relación entre desarrollo cognitivo y la toma de decisiones en la vida diaria
de los adolescentes.
• La capacidad de razonar vinculada al manejo de información, de diversas estrategias y de la
experiencia acumulada.
c) Organizar una exposición para el grupo en la cual un equipo comente los resultados del
análisis de cada aspecto y el otro agregue los puntos que sea necesario aclarar o plantee
preguntas para ampliar la información.
d) En equipo, comentar y elaborar un cuadro de contraste o comparativo de las perspectivas
que analiza Keating sobre el estudio de los procesos cognitivos en los adolescentes.
PRESENTAR LOS CUADROS AL GRUPO.
e) Analizar por qué Keating cuestiona el siguiente planteamiento: “La idea de enseñar temas
que hacen grandes exigencias cognitivas deberá aplazarse hasta haberse asegurado de la
maduración cerebral”.
8. En el grupo, seleccionar y analizar una película donde se observe la vida de una persona,
principalmente durante su infancia y su adolescencia. Algunos ejemplos son los siguientes:
“Claroscuro” y “Mente indomable”. Al finalizar la película comentar:
• ¿Qué aspectos del desarrollo se identifican en el protagonista a lo largo de la película?
• ¿Qué factores influyen para que ese adolescente muestre ciertas actitudes o formas de ser?
• ¿Qué permite que se desarrolle con éxito en una determinada afición o tarea?
• ¿Qué papel juegan la familia y el grupo de pares en su desarrollo?
En el grupo analizar, a partir de ejemplos o momentos de la película, qué elementos explican
el carácter integral del desarrollo.
19
9. Entrevistarse con adolescentes de diferentes edades y sexos y solicitarles que contesten las
siguientes preguntas relacionadas con su familia, la escuela y los amigos y comenten algunas
de las actividades que realizan. Registrar por escrito edad, sexo y el resultado de la entrevista.
• ¿Qué actividades te gusta realizar en la escuela y en tu tiempo libre?
• ¿En qué actividades consideras tener un mejor desempeño? ¿Por qué?
• ¿En algunas decisiones que has tomado solicitaste la opinión de tus amigos?,
¿por qué?
• Si te pidieran opinión para poner reglas en tu familia, ¿cuáles sugerirías? Menciona dos o
tres y explica por qué te parecen importantes.
• ¿Con qué costumbres o ideas aceptadas por la sociedad no estás de acuerdo?
¿Por qué? ¿Qué sugieres?
• Suponiendo que en la escuela convocaran a los alumnos para proponer cambios a las
normas de funcionamiento, ¿qué sugerirías?
Analizar en equipo los resultados de las entrevistas tomando en cuenta:
• Las respuestas más frecuentes.
• Las diferencias que se identifican en las respuestas que dan los hombres y en las que dan las
mujeres. Argumentar por qué se presentan.
• Las diferencias que se identifican de acuerdo con la edad de los adolescentes.
Comentar por qué se presentan.
A partir del análisis anterior comentar los siguientes aspectos:
• ¿Qué intereses comparten los adolescentes con sus pares y por qué?
• ¿Cuál es el papel de la familia en la búsqueda de la autonomía de los adolescentes?
• ¿Qué relación existe entre el pensamiento de los adolescentes y la toma de decisiones?
• ¿Qué piensan los adolescentes de las normas en la familia y en la escuela?
• ¿Cómo viven los adolescentes las normas establecidas socialmente?
Presentar al grupo el resultado de la discusión de los equipos y argumentar sus
puntos de vista al respecto, tomando en cuenta las respuestas de los adolescentes.
Organizar en el grupo una discusión a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué impacto tiene la escuela en las formas en que los adolescentes enfrentan y resuelven
los problemas y en las estrategias que desarrollan para ello? ¿De qué manera se puede dar
cuenta de las evidencias de estos procesos?
• ¿Qué otros factores influyen en el pensamiento de los adolescentes?
A partir de las aportaciones individuales y por equipo, de manera personal elaborar un escrito
desarrollando alguno de los siguientes temas:
• La escuela como un espacio para compartir experiencias y su influencia en el desarrollo
cognitivo.
• La familia, los pares y los ambientes culturales como factores que inciden en el desarrollo
cognitivo.
• Las inquietudes de los adolescentes y los medios que utilizan para expresarlas.
20
BLOQUE III. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES
TEMAS
1. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes.
2. ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes?
Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.
a) El tratamiento de las “teorías intuitivas” de los adolescentes.
b) La enseñanza para la comprensión.
c) La solución de problemas y la toma de decisiones.
d) La reflexión sobre el aprendizaje propio.
e) La creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico.
3. La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), “Enseñanza y aprendizaje”, en Una
educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, Octaedro/SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 223-251.
Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer (1996), “Hacia un curriculum para desarrollar el
pensamiento:
una visión general”, en Curriculum y cognición, MiguelWald (trad.), Buenos Aires, Aique
(Psicología cognitiva y educación), pp. 15-30.
Perkins, David (2000), “El curriculum: la creación del metacurriculum” y “Las aulas. El papel
de la inteligencia repartida”, en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la
educación
de la mente, México, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.
102-155.
Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro,
serie Cuadernos).
Bibliografía complementaria
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Primer preludio: retrato del adolescente
en la escuela”, “Hablemos de los docentes” y “Dificultades en la comunicación”, en
Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construcción y
cambio), pp. 166-172 y 197-200.
21
1. Organizar cuatro equipos para realizar las siguientes actividades:
a) Seleccionar una de las siguientes descripciones de clase, analizar su desarrollo y el tipo de
actividades que se llevan a cabo.
DESCRIPCIÓN 15
CLASE DE HISTORIA
En Historia se aborda el tema de la organización política de la Colonia:
Ma:...yo me atrevería a decir que en esta primera etapa, que la organización política de la que
es la etapa de los conquistadores no existió una estabilidad política, ¿por qué?
Aa: —Porque no hay un gobernador estable.
Ao: —¿Porque las reglas no se establecieron?
Edgar: —No, las reglas estaban establecidas, por eso estaban las castas.
Ma: —Pero eso es en cuanto a lo social... ¿por qué podemos decir que hubo inestabilidad
política?
Edgar: —Porque cuando iba éste, Cortés a hacer su informe a España y regresaba.
Ma: —Bueno, pero eso aparte, lo traicionó en la política, ¿por qué otra razón?, ¿qué pasaría si,
por ejemplo, ahorita cada año se cambiara al presidente de la
República?
Varios Aos: — ¡uh!
Ma: —Pensemos en los cambios que hubo al salir Salinas de Gortari y entrar
Zedillo, ¿qué cambios hubo?
Ao: —Inestabilidad política.
Ma: —No, al salir Salinas crisis política y social, ¿por qué creen ustedes que existió
inestabilidad política durante los conquistadores?
Ao: —Porque dejaba un gobernador estable.
Ma: —No, si cada uno en su tiempo fue estable.
Ao: —O sea que duraba dos o tres años.
Aa2: —Por un tiempo determinado.
Aa1: —O sea que durara por un tiempo más largo, o sea para que no se, para
Que no se cambiara tanto el gobierno.
Ma: —Bueno, sí ya van llegando...
(obs. clas. historia 3° 960108: 6, 7)
DESCRIPCIÓN 2
CLASE DE BIOLOGÍA
Después del receso el maestro de Biología se propone dar una clase sobre el sistema
muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de texto exactamente donde
22
inicia este tema y empieza a explicar, casi leyendo de 5 Tomado de Norma Lilia Nieva Jurado,
Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, México, Instituto
Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (tesis), 1999, p. 72.
manera textual los diferentes tipos de músculos. Los alumnos pueden seguir la exposición del
maestro en el libro.
Finalizando la lectura el maestro elabora en el pizarrón un cuadro sinóptico donde anota los
tres tipos de músculos y solicita directamente a algunos alumnos que pasen a escribir
ejemplos.
Mo: —... Después de la exposición creo que quedó claro cuáles son los músculos lisos, cuáles
los estriados y cuáles son mixtos... entonces, en la columna del final vamos a escribir
ejemplos de los músculos que correspondan, ¿les parece bien?, sólo cinco ejemplos de cada
uno... Si alguien quiere, puede decir la parte de nuestro cuerpo donde se ubican...
Después de que varios alumnos pasan al pizarrón a escribir los ejemplos, uno de ellos, al que
solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber qué hacer. Ante la insistencia del
maestro pasa al pizarrón, pero sólo se queda parado frente a él, sin saber qué escribir. Le
correspondía un músculo liso.
Mo: —A ver ¿qué pasó?, piensa rápido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrón).
Ao: —No, no sé, no me acuerdo de ningún tipo de músculos (tímido, voltea a
ver a sus
compañeros).
Mo: —Si no sabes de un tipo de músculos, escribe de los otros, los acabamos de estudiar, no
puede ser que no te acuerdes. –Se acerca al alumno– Si no te acuerdas escribe de otro tipo:
los lisos, los mixtos...
El alumno escribe la palabra “corazón” y antes de retirarse a su lugar, el maestro le dice en
voz baja:
Mo: —Mejor regresa a tu lugar, eres “un tonto”...
b) Comentar, de acuerdo con la descripción seleccionada, los aspectos que se señalan y
escribir las ideas que se consideren relevantes.
DESCRIPCIÓN 1
• Desde su punto de vista, ¿la maestra en la clase de Historia propicia la reflexión en torno al
tema que se estudia? ¿Por qué?
• ¿Los cuestionamientos que hace permiten a los alumnos usar la información que ya tienen
sobre el tema? ¿Por qué?
• ¿En qué parte de la clase se intenta relacionar la información que poseen los alumnos con
los contenidos de estudio?
23
Músculos estriados
Sistema muscular
Músculos mixtos
Músculos lisos
• En general, ¿el desarrollo de la clase permite a los alumnos darse cuenta de lo que
aprenden?
Descripción 2
• ¿Cuál es su opinión sobre la clase en general?
• ¿Qué aspectos consideran positivos y por qué?
• ¿Qué aspectos consideran negativos y por qué?
• ¿Cuál es su opinión sobre la forma en que el maestro llevó a cabo la exposición?
• De acuerdo con los temas revisados en el bloque I, ¿qué es importante señalar?
¿Se propician o no las habilidades del pensamiento en los alumnos?
En el grupo, presentar las ideas relevantes y comentar si tienen experiencias personales
donde se hayan presentado situaciones semejantes. Explicar en qué aspectos coinciden y por
qué.
2. En equipo, elaborar una guía de observación que permita identificar en el aula algunas
formas de trabajo de los maestros y el tipo de actividades que realizan los alumnos.
Observar una sesión de trabajo en la escuela secundaria con la asignatura de su especialidad
basándose en su guía de observación. Registrar lo que se considere conveniente respecto a las
siguientes cuestiones:
• Tipo de actividades que se realizaron.
• Actividades que propician la reflexión en los alumnos. Explicar por qué.
• Actividades que fortalecen la comprensión. Explicar por qué.
• Actividades que limitan o propician la creatividad. Explicar por qué.
Analizar en equipo los registros y contestar: ¿el desarrollo de la clase permitió a los alumnos
reflexionar y darse cuenta de lo que aprenden?
En plenaria, a partir de las experiencias anteriores, responder con una opinión fundamentada
a la pregunta: ¿las formas de trabajo favorecen el desarrollo de las habilidades del
pensamiento?
24
3. Leer de manera individual el texto “Enseñanza y aprendizaje”, de Andy Hargreaves y otros,
escribir las afirmaciones que llamen su atención y elaborar un esquema con los principios que
deben tomar en cuenta los maestros cuando proporcionen alternativas pedagógicas.
En equipo, intercambiar los esquemas y enriquecerlos con las sugerencias de todos.
Analizar las afirmaciones y explicar por qué se realizó esa elección. Comentar y contestar las
siguientes preguntas:
• ¿Qué relación hay entre las demandas que impone la sociedad a los jóvenes y lo que se
espera que aprendan en la escuela?
• ¿Cuáles son los argumentos de Hargreaves y otros para decir que todos los estudiantes
necesitan aprender habilidades del más alto nivel?
• ¿Cuál es el sentido que da este autor a la comprensión?
• ¿En qué consiste el papel de la motivación para aprender?
En grupo, tomando en cuenta los resultados de la discusión anterior y las observaciones
realizadas en las escuelas secundarias, a manera de lluvia de ideas escribir las limitaciones
que presenta la organización de la escuela secundaria para “enseñar a pensar” a los alumnos.
4. En forma individual escribir dos o tres opiniones fundamentadas respecto a la idea de
Hargreaves y otros: “para cambiar la escuela tiene que haber cambios en la forma de enseñar
de los profesores y en la forma de aprender de los adolescentes”.
Organizar un debate en el grupo para comentar sus acuerdos y desacuerdos con la idea
anterior.
5. Leer de manera individual el texto “Hacia un curriculum para desarrollar el pensamiento:
una visión general”, de Resnick y Klopfer, y escribir ideas sobre el tema abordado.
En equipo, presentar sus opiniones personales sobre los siguientes puntos:
• La relación entre el aprendizaje exitoso, la capacidad para pensar y las habilidades del
pensamiento.
• Relación entre pensamiento y aprendizaje.
• Implicaciones de la relación entre conocimiento generativo, pericia y aprendizaje.
• El papel de la motivación en la enseñanza y su relación con el aprendizaje exitoso.
• Los retos que enfrenta la escuela ante el desafío de formar “aprendices cognitivos”.
Comentar qué argumentos proporcionan los autores para afirmar que: “los graduados no sólo
deben tener información, sino también deben ser pensadores competentes”.
De manera individual elaborar un escrito breve que, a manera de conclusión, dé respuesta a
las preguntas: ¿cuáles son las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes?
y ¿cuál es la participación de la escuela secundaria para lograrlas?
6. Después de leer los capítulos 5 y 6 del libro de Perkins, en equipo argumentar sus puntos
de vista sobre las siguientes ideas del autor:
Del capítulo “El curriculum. La creación del metacurriculum”:
• Las relaciones entre conocimiento y pensamiento de orden superior.
• La relación entre el pensamiento de orden superior y la manera de pensar y
25
aprender.
• El sentido que tienen las habilidades del pensamiento en el metacurriculum.
• “... esto no significa que los intentos para lograr que los estudiantes aprendan a aprender
siempre funcionen”.
• La transferencia, aspectos positivos y las dificultades que presenta el autor.
Del capítulo “Las aulas. El papel de la inteligencia repartida”:
• ¿En qué consisten para el autor el sistema de la persona sola y la persona más el entorno?
• ¿Qué significa para el autor la cognición repartida?
• ¿Qué implican para la escuela las ideas que expresa el autor sobre la cognición repartida en
el aula?
• ¿Es viable la propuesta del aprendizaje en colaboración? ¿Por qué?
Registrar las conclusiones o ideas centrales de la discusión en cada uno de los equipos.
En parejas, analizar los siguientes fragmentos del texto de Perkins:
Pero sucede algo extraño en el cuaderno de Alfredo. Lo que allí se registra no cuenta como
parte de lo aprendido. A sólo dos semanas del examen final, Alfredo se asegura de que todo lo
que ha escrito en el cuaderno esté también en su cabeza, ya que la evaluación será a libro
cerrado... Lo escrito en el cuaderno, aunque signifique un esfuerzo por organizar la
información y una buena dosis de pensamiento simplemente no cuenta.
El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince años más tarde, cuando ya es un joven
ingeniero integrante de un equipo técnico encargado de diseñar un nuevo puente sobre el río
Hudson. El equipo no sólo está compuesto por personas interesadas en lo que hacen, sino por
un conjunto de apoyos físicos que sustentan la cognición. El cuaderno de Alfredo, que rebosa
de ideas y especificaciones, se complementa con un sistema de diseño por computación, libros
especializados en el tema...
Integrar equipos para comentar los siguientes aspectos:
• ¿Tiene alguna utilidad la información que se registra en los cuadernos? ¿Por qué?
• ¿Qué apoyos físicos serán importantes para facilitar las tareas académicas?
• ¿A qué se refiere Perkins cuando habla de la persona más el entorno en estos ejemplos?
En el grupo, hacer una lista de apoyos físicos que utilizan cuando estudian o realizan alguna
tarea escolar. Al finalizar contestar las siguientes preguntas:
• ¿Qué utilidad les reportan los apuntes (notas, diagramas, esquemas) que se elaboran
durante las clases?
• ¿Para qué tipo de tareas se utilizan mayor diversidad de materiales? Explicar por qué.
• ¿Qué tipo de tareas solicitarían a los alumnos para diversificar el uso de apoyos físicos? ¿Por
qué?
7. Organizar al grupo en equipos para realizar las siguientes actividades:
a) Seleccionar una clase que haya impartido un integrante del equipo y analizarla con base en
lo que han aprendido en este curso. Comentar los siguientes puntos:
• ¿Qué modificaciones harían para propiciar en los alumnos de ese grupo el ejercicio de las
habilidades del pensamiento?
26
• ¿Qué apoyos físicos propondrían y con qué intención?
b) Explicar al grupo los resultados del análisis anterior, tomando en cuenta los temas
discutidos en los tres bloques. Agregar comentarios o preguntas sobre los aspectos en que se
tengan dudas.
8. En parejas y con base en el texto La enseñanza, de Jere Brophy, comentar los apartados,
ideas o nociones en que tengan dificultad para entender o con las que no estén de acuerdo.
Fundamentar sus comentarios con base en los temas estudiados. Integrar equipos para
analizar los aspectos fundamentales comentados en la discusión por parejas y elaborar un
cuadro comparativo usando los elementos que incluye el autor en cada uno de los apartados.
Presentar al grupo los cuadros y comentar el resultado de las actividades realizadas.
9. Conversar con maestros de la escuela secundaria para conocer su punto de vista acerca de
lo que son capaces de aprender los adolescentes y por qué en ocasiones se considera que “no
aprenden”. Registrar por escrito las respuestas y opiniones.
En equipo, analizar los escritos y comentar si algunas ideas de los maestros se pueden
considerar como prejuicios. Fundamentar por qué. Discutir las posibles repercusiones que
tienen las concepciones de los maestros en la enseñanza. Escribir conclusiones generales.
En el grupo, presentar las conclusiones de cada uno de los equipos. Comentar cómo influyen
las teorías y las creencias de los maestros en su estilo de enseñanza.
ACTIVIDADES DE CIERRE
1. Con la información, los trabajos realizados y las conclusiones que se obtuvieron como
producto del conjunto de actividades llevadas a cabo en el curso, organizar dos o tres mesas
de trabajo con algunos de los siguientes temas:
• Los retos que significa para el maestro de secundaria el conocimiento de los
rasgos generales y específicos del desarrollo de los adolescentes.
• Las situaciones que se presentan en la escuela y las relaciones que se pueden establecer con
los temas de los cuatro cursos sobre el desarrollo de los adolescentes.
2. Reflexionar acerca de los logros personales en relación con los procesos cognitivos y
elaborar un escrito en el que se respondan las siguientes cuestiones:
• ¿Han cambiado mis concepciones en relación a cómo piensan los adolescentes?
¿Por qué?
• ¿Puedo decir que conozco a los alumnos de secundaria? ¿Cómo son? ¿Cómo piensan? ¿Por
qué actúan de determinada forma?
• ¿Tengo claridad en cuanto a mi función como maestro de adolescentes?
27
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
BLOQUE I
EL DESARROLLO
COGNITIVO.
NOCIONES BÁSICAS
¿QUE ES LA CREATIVIDAD?
¿
satisfactorio a lo que es una solución
Que entendemos por creatividad?
como
radicalmente buena de las limitaciones
creativo cuando es: a) original y b)
impuestas por el problema. Algo que sea
Describimos
apropiado.
Estos
un
producto
dos
elementos
son
original
pero
que
no
satisfaga
las
necesarios para la creatividad. Un producto
limitaciones del problema que se tiene
es original cuando estadísticamente es
entre manos no es creativo, es lo que
poco común, cuando es diferente de los
diríamos
productos que otras personas tienden a
irrelevante).
curioso
(y
por
consiguiente,
producir. Un producto original es original,
A la originalidad y la educación, que
no predecidle, y puede provocar sorpresa
consideramos los rasgos necesarios de un
en el espectador porque en la cadena
producto
lógica es algo mas que el siguiente eslabón
cualidad y la importancia. Se trata de
lógico. Un producto puede ser original en
rasgos adicionales de la creatividad, puesto
diferentes
productos
que cuanto mayor sea la calidad y la
implican una desviación menor respecto
importancia de un producto, mas creativo
del trabajo anterior, mientras que otros
tiende a ser éste. Sin embargo, estos
implican un mayor salto. Los niveles mas
aspectos
altos de creatividad implican amplio paso
componentes exigibles
adelante
trabajo creativo.
grados.
en
Algunos
relación
con
el
trabajo
depende
también
de
la
experiencia anterior del público.
Un producto debe desempeñar tambien
de
un
hay
que
añadir
producto
de una
no
la
son
obra
o
Un producto de alta calidad es aquel
precedente. La originalidad percibida de un
producto
creativo,
que se considera que muestra un alto nivel
de habilidad técnica y esta bien realizado
en uno o dos sentidos. Sí una idea original
cierta función, debe ser una respuesta
y
conveniente
no
se
convierte
con
apropiada a cierta pregunta tiene que ser
habilidad en un producto bien acabado, el
útil. Existe una gama de conveniencia que
trabajo puede considerarse como menos
va desde lo que es mínimamente
creativo porque el público no apreciar. o no
28
percibirá plenamente la originalidad y su
interesado para coger este libro, puede que
conveniencia.
considere absurda la pregunta acerca de la
La importancia de un producto puede
importancia de la creatividad. No obstante,
servir también para resaltar o disminuir el
la importancia de la creatividad no es algo
enjuiciamiento de la creatividad. A veces
obvio para todo el mundo. A uno de los
una idea puede ser original y útil aunque
autores, en un seminario con estudiantes
sea algo limitada. Un ejemplo seria el de
de una de las academias militares de
encontrar un modo innovador de instalar
Estados Unidos, un estudiante le formuló la
un retrovisor a un coche en una planta de
siguiente
fabricación de automóviles. En cambio, a
importante la creatividad?", una pregunta
veces una idea puede tener un amplio
que no se plantea solo entre estudiantes
alcance y llevar a las personas a generar
de
incluso más ideas. La concepción de un
muchos profesionales, inclusive psicólogos
modo completamente nuevo de transporte
y pedagogos, que consideran la creatividad
constituye un ejemplo que lleva nuestro
como un fenómeno psicológico secundario
punto de vista al extremo. Así, cuanto
e insignificante. Otros ni siquiera estaban
mayor es el concepto y mas estimula el
seguros de que existiera la creatividad
producto otras ideas y obras, más creativo
como una cualidad separada, por ejemplo,
es el producto en cuestión.
o
Describimos a una persona como creativa
inteligencia. Consideremos un caso que nos
cuando
habla de estas cuestiones.
de
productos
manera
regular
creativos.
[genera]
Divergimos
élite.
que
Dos
con
pregunta:
Nos
"
hemos
fuera
algo
muchachos
¿por
qué
encontrado
diferente
caminaban
de
por
es
con
la
un
pedirían
como
bosque cuando surgió un problema. Un
creatividad
no
enorme oso pardo, feroz, evidentemente
necesariamente productos creativos sino la
enojado les persegia. A fin de comprende
indicación del potencial para producirlos. A
las reacciones de aquellos dos muchachos,
nuestro entender una cosa es tener el
nos es preciso saber algo mas acerca de
potencial para ser creativo, y otra muy
ellos.
distinta serlo. Sugerimos que cualquiera
intelectual alto, sacaba notas excelentes en
tiene al menos cierto potencial para ser
la
creativo,
difieren
recomendaciones de sus profesores, que
ampliamente en cuanto al grado en el que
pensaban de él que era listo; sus padres
realizan ese potencial, por razones que se
pensaban lo mismo y, tal vez, lo que no es
discutirían en este libro.
sorprendente,
algunos
psicólogos
prueba
de
que
la
y
las
personas
El
primero
escuela
y
el
tenía
un
tenía
coeficiente
muy
mismo
buenas
también
lo
pensaba. El segundo muchacho no tenía un
coeficiente intelectual tan alto, tampoco
¿POR
QUE
ES
IMPORTANTE
LA
tenía tan buenas notas, o recomendaciones
especialmente buenas de sus profesores.
CREATIVIDAD?
Algunas
Si
se
ha
sentido
lo
suficientemente
personas
excéntrico,
otros
pensaban
solo
le
que
era
consideraban
29
nuevas
extraño.
A
medida
que
el
oso
pardo
se
formas
científicos
mas
de
abordarlos.
creativos
Los
proponen
sus
aproximaba, el primer muchacho calculó la
propios paradigmas para la investigación
velocidad aproximada del oso y la distancia
científica, que a menudo divergen de los
aproximada que tendría que recorrer para
paradigmas que otros utilizan en el mismo
alcanzarles, dando como resultado que el
ámbito a disciplinar (Kuhn, 1970). Los
oso les alcanzaría en unos 17.9 segundos.
cientificos
Ciertamente aquel muchacho era listo! Era
ámbito de estudio y, por consiguiente,
inteligente,
como
quistes,
como
lo
eran
el
creativos
Simonton
son
líderes
(1984)
en
observara,
su
a
comandante Spock en las primeras series
menudo resulta difícil distinguir el liderazgo
de Star Trek o lo es Data en la serie La
genuino de la creatividad.
nueva generación. El muchacho miró a su
Aunque podamos pensar que cualquiera
compañero y, para su sorpresa, vió como
esta al corriente de esta índole de hechos
se sacaba las botas y se calzaba su calzado
en la creatividad científica, a menudo no se
deportivo.
reflejan en la escolarización. Por ejemplo,
"Mira que hay que ser tonto", dijo el
en la mayoría de las escuelas, una buena
primer muchacho" nunca correremos más
calificación en ciencias es resultado no de
que ese oso pardo".
un
trabajo
creativo
sino
de
la
"Es verdad", dijo el segundo. "Pero todo
memorización de un libro de texto y del
lo que debo hacer es correr mas que lo". El
hecho de resolver satisfactoriamente los
primer muchacho fue devorado vivo por el
problemas que se plantean al final de cada
oso, mientras que el segundo se salvó por
lección. En realidad, en nuestro propio
piernas. El primer muchacho era lísto,
ámbito a disciplinar, la psicología, la mayor
íntelígente, pero el segundo muchacho era
parte de los cursos introductorios requieren
creativo.
poco más que la memorización de los
Ciertamente la importancia de la
principales "hechos" presentados en un
creatividad, y su diferencia respecto a la
libro introductorio.
inteligencia, se puede demostrar sin tener
El
propio
curso
introductorio
a
la
que recurrir a historias apócrifas.
psicología que cursara uno de los autores
Consideremos, por ejemplo, una serie de
de
ocupaciones diferentes y qué es importante
estudiaba
para tener éxito en ellas.
curso- fue ciertamente del tipo que antes
En ciencia, que dudas cabe, el éxito
este
hemos
libro
-alli
por
psicología
1968
formal
mencionado.
La
en
cuando
primer
calificación
exige una fuerte dosis de creatividad. Los
obtenida en el curso fue C. La calificación
estudios en sociología de la ciencia (por
fue más que suficiente para convencerle de
ejemplo,
cambiar
los
de
Zuckerman,
1983)
su
especialidad
vocacional,
la
muestran que los científicos creativos son
psicología, por las matemáticas. Quiza fue
aquellos que abordan problemas amplios e
una
importantes y no problemas pequeños y
matemáticas,
triviales.
descubrió
Son
personas
que
proponen
fortuna
hacer
que
ese
porque
aún
era
cambio
a
las
rápidamente
peor
en
esa
30
disciplina que en psicología Rápidamente,
diferente
cambio de nuevo a psicología y allá acabó
escribir entonces una obra creativa, ya sea
su
real o de definición. La persona que es
licenciatura.
Con
todo,
¿cuántos
proponer
un
capaz
tema
de
propio
producir
y
especialistas potenciales en psicología, o
completamente
un
en otras ciencias, abandonan esa disciplina
ensayo sobre un tema que le es asignado
en primer año de universidad o en segundo
no es necesariamente la misma persona
porque no les gustaba memorizar o porque
que es plenamente capaz de proponer sus
no eran especialmente buenos al hacerlo?
propias ideas.
En el caso de Sternberg, el autor viene
Examinemos el caso de Arturo, un
ejerciendo la psicología como profesión
estudiante universitario. Arturo sacó unas
desde hace casi 20 años y no ha sido la
calificaciones
primera vez que, en todos esos años, ha
enseñanza secundaría e incluso durante
tenido que memorizar un libro o solucionar
sus tres primeros años de universidad.
los problemas de la lección. Aquello que
Pero entonces, en el cuarto curso, le fue
nos es preciso llevar a cabo, bien en la
necesario
escuela primaria o en la enseñanza media,
independiente. Por primera vez
a incluso en la ciencia que se imparte en
absolutaménte fuera de su medio: había de
las universidades, a menudo nada tiene
proponer su propio tema, su propia tesis,
que ver con la clase de esfuerzo creativo
su
que se exige de los científicos. El resultado
papeleta con una calificación baja. Arturo
sera tal vez que algunos de nuestros
es un buen ejemplo de alguien lísto, es una
cientificos potencialmente más creativos
forma de decirlo (de hecho tenía un SAT
descarrilan al empezar a estudiar ciencias,
con
mientras que algunos estudiantes que se
aunque finalmente carecía de creatividad.
propia
una
excelentes
realizar
en
un
organización.
puntuación
toda
la
proyecto
estaba
Recibió
una
extraordinaría),
especializan en la memorización de libros y
Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe
en la solución de los problemas del final de
una diferencia entre ser capaz de dibujar
lección pueden permanecer y avanzar en el
bien y dibujar creativamente. Basta con
ámbito a disciplinar, solo para acabar
visitar un museo y ver a las personas, con
descubriendo que lo que han hecho ha sido
sus caballetes apostados junto a las obras
recibir cursos de ciencias, pero realmente
maestras del arte occidental, copiándolas
no han hecho ciencias.
con minucioso detalle, para darse cuenta
Tal vez consideren que un curso de
de que su habilidad para reproducir la obra
ciencias exige creatividad, pero la ciencia
existente no implica una habilidad para
no es una profesión típica.¿Cuántos de
generar una obra nueva y creativa.
nuestros hijos serán finalmente cientificos?
Hace algunos años uno de nosotros dio
Entonces consideremos la escritura ya sea
una conferencia en una escuela elemental
en la profesión de periodista, de novelísta,
y paso ante un aula característica de
de poeta, de autor dramático o cualquier
primer curso. En un tablón de anuncios en
otra. Una cosa es escribir un ensayo sobre
el exterior del aula había más o menos
un tema que se nos asigné y otra bastante
veinte pinturas, con la rúbrica MI CASA.
31
Cada pintura representaba la casa de cada
malo en recomendar a veces temas a los
uno de los niños. Y muchas de esas
niños y existen grados en los que se puede
pinturas
dar a los niños la capacidad de elegir en
eran,
en
realidad,
representaciones fidedignas de las casas
cualquier
proyecto.
en las que los diversos niños vivían. Con
cuando los maestros pocas veces dan a los
independencia de las habilídades que la
niños lo que podríamos dar en llamar una
maestra intentara desarrollar, no estaba
elección significativa, una situación que es
haciendo todo cuanto estaba en su mano
más bien común en muchas de nuestras
para desarrollar las habilidades creatívas.
escuelas
Ciertamente les había pedido a los niños
escolaridad.
y
en
El
problema
todos
los
surge
niveles
de
que dibujaran sus casas, y en cambio no
les
había
permítido
que
escogieran
libremente el tema. La maestra prívaba de
Puede que algunos lectores consideren
esta forma a los alumnos de uno de los
que la ciencia, la escritura y el arte son
aspectos mas creativos de la empresa
profesiones
artística. Esto no quiere decír, no obstante,
presuntuosas. Con toda legitimidad cabe
que los maestros no deban nunca dar a sus
preguntarse acerca de cuántos de los
alumnos un tema. Tampoco equivale a
niños
decir que la creativídad no tíene posibilidad
desarrollando estos ámbitos disciplinarios
de expresarse cuando se da un tema. Mas
más
bien, lo que es importante es dar a los
examinamos un ámbito muy popular y tal
niños la oportunidad de escoger al menos
vez cotidiano, como es el mundo de los
algunas veces.
negocios,
Esta ausencia o falta de eleccíón no se
limita
al
arte
o
al
primer
curso
de
especializadas
de
bien
una
nación
rarificados.
vemos
e
acabarán
Con
cómo
incluso
se
todo,
plantea
si
la
misma necesídad de creativídad.
Cada
año
la
revista
norteamericana
enseñanza primaría. Uno de nosotros visitó
Bussines Week hace un examen de las
una escuela que había inaugurado una
facultades de economía y de ciencias
exposición de los proyectos en ciencias
empresariales.
socíales de los alumnos de sexto curso.
revistas
(Los padres fueron también invitados a la
elaboran exámenes simílares. Y cada año
escuela para ver los proyectos de sus
los resultados son los mismos: cuando se
hijos.)
les pide a los ejecutivos que expresen su
¿Cuáles
"Minnesota",
etc,etc...
eran
"Nuevo
los
proyectos?:
Mexico",
Probablemente
el
del
Algunas
mundo
de
de
los
las
otras
negocios
"Florida",
principal queja en relación a la formación
maestro
de los estudiantes que se licencian en las
consideraba que había dado a los niños la
facultades
oportunidad de escoger al permítirles que
empresariales, la respuesta es siempre
eligieran el estado que querían estudiar.
que las facultades no preparan a los
De un proyecto a otro, lo sorprendente
estudiantes para el mundo real de los
eran las pocas cosas que cambiaban. De
negocios. Las facultades puede que les
nuevo, hay que decir que no hay nada
enseñen técnicas cuantitativas sofisticadas
económicas
y
ciencias
32
de
propiedad en oro era ilegal. Por supuesto,
inventario de existencias, o les enseñen
todas estas cosas (y muchas otras que los
medíante un método basado en el estudio
niños aprendían a dar por evídentes) no
de casos concretos. Sin embargo, los
siguieron siendo ciertas durante mucho
ejecutivos se quejan de que cuando se
tiempo.
llega a lo que el mundo de los negocios
cualquier país, a nosotros, y a los políticos
realmente necesita -nuevas ideas acerca
como clase dirigente, nos es preciso ser
de como seguir siendo competitivos en un
flexíbles y creativos ante un mundo que
mercado sometido a un alto ritmo de
parece cambiar a un ritmo casi diario. En
cambio, como competir con las compañías
la medida en la que no podamos ir mas
extranjeras
allá de nuestros modos viejos y siempre a
para
solucionar
y
los
cómo
problemas
conseguir
mayor
Como
a
los
ciudadanos
de
o
punto, por ya sabidos, de mirar las cosas,
nuevas ideas para productos y servicios
ponemos en peligro el futuro. En realidad
innovadores y útiles, los licenciados en
cuando escribimos este libro- vemos como
económicas y ciencias empresariales a
muchas
menudo
expectativas.
importantes y antes más prósperas hacen
Dicho con otras palabras, no aprenden de
frente a situaciones de suspension de
qué modo ser creativos en un mundo en
pagos y, en algunos casos, de quiebra
rápido cambio.
total.
espacio
propio
no
para
sus
cumplen
las
productos
La necesidad de ser creativo en un
mundo
en
rápido
cambio
a
muchos
otros
se
aplica
de
las
compañías
más
Un buen ejemplo de la importancia de
la creatividad en la enseñanza se deriva de
de
una experiencia que uno de los autores de
trabajo. Uno de los mejores ejemplos es la
este libro tuvo hace algunos años cuando
política. En la década de 1950, algunas
pronunciaba
"verdades"
manera
creatividad a un grupo de profesores de
ciudadanos
pedagogía en la Universidad de Puerto
estadounidenses. Una de esas verdades
Rico. Por alguna razon la conferencia no
[afirmaba] que los norteamericanos eran
acabó de salir bien. Tal vez fuera el calor
unos buenos muchachos y que el principal
tórrido; tal vez fuera el contenido o el
enemigo del país eran, y probablemente
modo de presentarlo. Pero el público no
siempre lo serían, los soviéticos. Los niños
pudo haberse aburrido más, y no dudaron
aprendían
nor-
en hacerlo patente. Entraban y salían de la
teamericanos eran los mejores del mundo
sala, paseándose arriba y abajo por los
y que los productos japoneses no eran
pasillos, hablando o bien buscando con qué
más
distraerse
también
se
incuestionable
que
aceptaban
por
que
muchos
los
imitaciones
campos
de
productos
baratas.
Y
en
una
y
Lección
distraer
sobre
al
la
orador.
economía tal vez aprendieron que se
Desesperado, el orador finalmente decidió
podía invertir si asi se queria en materias
intentar una de las estrategias clásicas en
primas
que
la gestión de una clase que se aprenden en
ciertamente no se podia invertir en oro, ni
un curso de pedagogía. Estas estrategias
tan solo especulatívamente, porque la
puede que no sean creativas, pero tienen
o
en
obligaciones,
pero
33
persona. Era creativa, esa maestra, y
fama de funcionar.
Primero el orador intento bajar la voz.
también un buen juez de la naturaleza
La idea es que si se habla bajo, las
humana. Entendió que los esfuerzos del
personas que hay en la sala tienen que
orador para calmar al público apelaban a
estarse quietas y en silencio para poder
una culpa. Se trata de una estrategia muy
oirte a uno. (Ciertamente, se da por
común en Estados Unidos y en otras
supuesto que quieran oirle.) Nadie se calló.
culturas occidentales, en las que a menudo
A continuación el orador educadamente
apelamos a la culpabilidad para lograr la
pidio a los miembros del público que se
sumisión de la conducta. Desde las edades
callaran de modo que quienes quisieran
mas tempranas, padres y demás hacen
escuchar pudieran hacerlo. El problema con
sentir
este tipo de peticiones es que suponía, una
algunas cosas que consideran que están
vez mas, que había personas entre el
mal. La esperanza es que en la práctica
público que realmente querían escuchar. Si
internalizarán la culpa de modo que lo
las había, estaban escondidas, ya que la
harán en lo sucesivo bien. Freud llegó
petición no tuvo ningun eco.
incluso a nombrar este perro guardián
El orador perdió la paciencia y dijo a las
interior: el superyo.
a
los
niños
culpables
si
hacen
público:
La maestra que se levantó durante la
"Cállense". Estas no le hicieron caso, le
conferencia sabía que, en muchas culturas
ignoraban. Hay algun público mas ruidoso
hispanas, las personas se rigen mas por la
que un grupo de personas que enseñan
verguenza que por la culpa. Siempre tienes
estrategias para hacer que las personas no
mas probabilidades de ganarte la sumisión
sean ruidosas?
haciendo
Llegados a ese extremo, el orador con
avergonzado ante ti que haciendo que esa
mucho gusto desistió. Que diablos, al día
misma persona se sienta culpable. Aquella
siguiente volvería en avión al continente.
maestra dijo que las personas del público
Sin embargo, al cabo de unos segundos de
deberían
haber dejado correr la conferencia, un
haciendo ruido, el orador hablaría mal de la
miembro del público se levanto y dijo algo
Universidad de Puerto Rico al regresar al
en un español fulgurante. Su conducta
continente
puede considerarse como insólita, pero
conferencia, no tenían ningún derecho de
funcionó. Después de haber dicho lo que
avergonzar a la universidad, incluso si se
dijo, hubieran podido escuchar el vuelo de
avergonzaban. (Otras personas del público
una
puede que tambien supieran que la cultura
personas
que
mosca
formaban
durante
el
su
resto
de
la
Puerto
que
alguien
avergonzarse.
Y
les
Rico
se
gustara
basa
se
Si
sienta
seguían
o
mas
no
en
la
conferencia. Entendemos la creatividad en
de
pedagogía en este sentido. Se expresó de
verguenza que en la culpa, pero tal vez lo
la
un modo muy informal con la finalidad de
que no habrían entendido era el modo de
hacer callar a su propio grupo y hacer que
utilizar ese saber de un modo creativo, en
permaneciera en silencio.
el contexto de aquella conferencia formal
Estarán deseando saber que dijo aquella
que describía la situación, y hacer que el
34
público se callara. Eso es la creativídad y
consiguiente,
opera como un hechízo.)
parecería estar entre los mas rutinaríos del
No se debe pensar que el uso de
estrategias
creativas
necesariamente
a
se
los
limita
íncluso
un
trabajo
que
mundo se puede a veces volver creativo si
las personas aplican sus mentes a ello.
profesores
universitarios. Examinemos la estrategía
utilízada por un educador de jardín de
LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD
infancia en Mexico para averiguar quien
ESTA MENOSPRECIADA
había robado un libro. Nínguno de sus
alumnos
quería
admitir
que
lo
había
robado. Así las cosas, el educador les dió a
cada uno de ellos un palito delgado de
igual tamaño y les dijo que el palito del
alumno que habla mentido crecería durante
la noche, de modo que cuando al día
siguíente pidiera que se le mostraran los
palitos sabría quien había robado el líbro.
¿Qué estrategia utilizó el educador?
Desde luego, la niña que era culpable se
consumía de miedo. Su palito crecería, y al
día siguiente el educador sabría que era la
culpable. Asi, que hizo? Rompió el extremo
del palito de modo que al día siguíente,
cuando hubiera crecido, tendría mas o
menos el mismo tamaño que los palitos de
los demás compañeros. El maestro nunca
sabría que había sido ella. Lo cíerto es que
la pequeña hízo exactamente lo que el
maestro había previsto, y al día siguiente
averiguo quien había robado el libro: la
alumna con el palito más corto. Quien dice
que no hay educadores creativos ahi fuera?
La necesidad de creatividad no se limita
a los oficios de escritorio. Sylvia Scribner
(1984)
mostró
que
los
hombres
que
trabajaban en una planta de envasado de
leche poniendo botellas de leche en cajas
todo
el
día-
proponían
estrategias
complejas y creativas para acelerar su
trabajo y salir antes de la fábrica. Por
Creemos con tenacidad que la importancia
de la creatividad esta menosprecíada tanto
por parte de la sociedad, en general, como
por parte de las instituciones especiales
que existen dentro de la sociedad, como
son las escuelas. La prueba y las razones
que sustentan esta creencia se encuentran
en cualquier parte.
Solo palabras, meras palabras: degradar la
noción de creatividad Los ejecutivos del
mundo
de
necesidad
los
de
negocios
la
hablan
creatividad
y
de
la
de
la
innovacion. Pero una vez mas el cambio es
mas conspicuo de palabra que en los actos.
Muchas personas que han trabajado en ese
mundo, o al menos lo han consultado,
estan mas impresionadas por lo lento que
cambian las cosas que por la rapidez del
propio cambio. Las culturas organizativas y
los modos de hacer las cosas parecen tener
una vida que se prolonga más allá de las
personas
particulares
que
habitan
la
organización, asi como la cultura de un
pals es transmitida incluso cuando todos
los
miembros
de
una
generación
determinada mueren. La creatividad es
algo tan difícil de encontrar en el mundo de
los negocios como lo es en cualquier otra
parte, tal vez porque [a pesar de que] en
buena
medida
los
propios
ejecutivos
reconocen su necesidad, en cierto grado
35
puede que la teman.
de comportamientos. Con todo, en el grupo
LA GENTE TEME EL CAMBIO
del mundo de los negocios, la correlación
era en realidad negativa: la gente cree
A pesar del hecho de que muchas personas
mostrar creatividad y aquellos que creían
afirman valorar las ideas originales, existen
mostrar prudencia eran considerados como
pruebas contundentes de que no les gusta
situados en el otro extremo del espectro.
mucho
aquello
Se podía ser lo uno o lo otro, pero no
valoran.
Uno
que
supuestamente
mas
ambas cosas a la vez. En realidad, nuestra
contundentes en psicología es el "efecto de
experiencia sugiere que la mayoría de las
mera exposición" (Zajonc, 1968); a las
personas creativas en una organización a
personas en su mayoría les gusta lo que
menudo son considerados como raros, o
les es familíar. Cuanta mas música rap
incluso
oyen o mas estudian el arte cubista, mas
consiste en saber si el mundo de los
cómodos se sienten con ello, y mas les
negocios
gusta.
que
existencia de este tipo de personas, o si
aunque se puede valorar la creatividad
decide despedirlas por no ser compatibles
porque trae consigo el progreso, muy a
con el resto de la organización.
Asi
la
de
los
hallazgos
investigación
indica
son
marginados.
reconoce
la
La
cuestión
necesidad
de
la
menudo incomoda a la gente y, en consecuencia,
puede
que
inicialmente
SUBESTIMAR LA CREATIVIDAD
reaccionen negativamente ante la obra
creativa.
Tal vez los ejemplos mas flagrantes de una
Hace algunos años realizamos un estudio
subestimación de la creatividad se encuen-
en el que investigábamos las concesiones
tran en las escuelas. Ciertamente, sería
[sic] de la creatividad, el saber y la
improbable encontrar un educador en un
inteligencia
escuela típica que dijera que no valora la
en
diferentes
grupos,
incluyendo a expertos en filosofía, física,
creatividad.
arte y en el mundo de los negocios, asi
existe una notable separación entre lo que
como personas corrientes. No se halló
se dice y lo que se hace. Examinemos
ninguna
algunos ejemplos:
prueba
particularmente
Sin
embargo,
nuevamente,
contundente en relación a los expertos en
Un profesor de física pidió a sus alumnos
economía y en el mundo de los negocios.
que describieran como podían medir la
En la mayoría de los grupos, la correlación
altura de un edíficio alto con un barómetro.
entre
se
Un estudíante propuso llevar el barómetro
las
a la cúspíde del edíficío, usar una cuerda
los
consideraba
comportamientos
que
que
caracterizaban
a
campo
para bajarlo a la calle y medír entonces la
determinado y los comportamientos que
longitud de la cuerda. No es precíso decír
creían
que no se dío crédíto a esta respuesta
personas
creativas
caracterizar
en
a
un
las
personas
prudentes en un campo determinado era
(LeBoeuf, 1980).
nula. Con otras palabras, no había ninguna
A veces los educadores se centran tanto en
relación particular entre los dos conjuntos
una meta que la creatívídad es rechazada.
36
En el ejemplo anterior, el profesor quería
diversas formas de conocimiento y sus
ver si los alumnos habían aprendído la
logros. En cambio los logros creativos no
matería que había dado como lección.
aparecían
Otras veces los educadores solo quieren
Podemos decir qué valora una institución
mantener la atención de la clase. Por
sabiendo como evalua a sus miembros, y
ejemplo, Matt Groeníng, célebre por haber
la creatividad precisamente nunca aparecía
creado Los Simpson, había sido castigado
en las listas.
por dibujar y garabatear en la escuela. Los
Consideremos un ejemplo específico de
educadores rompían y tiraban los dibujos
ámbito preescolar en una situación que es
que realizaba. Groening nos dice: "Buena
recurrente para muchos niños en diversos
parte del material era absurdo e inmaduro,
sentidos y formas. Un niño pinto un leon
pero otra parte era realmente creativa, y
rosa y una jirafa violeta. La maestra
estaba atónito de que no hubiera diferencia
respetuosamente informo a los padres) de
entre el buen material y el malo, o muy
que los leones no son de color rosa ni las
poca"
12).
jirafas violetas, y que debía volverlos a
Idealmente cabe decir que los maestros de
pintar. Bien, con esto nos hacemos una
Groening habrían pensado el modo en que
idea
podían alentarse a canalizar sus talentos
intentaba precisamente ser de ayuda, y sin
artísticos en su currículum escolar.
darse cuenta, ella, al igual que decenas de
A
(Morgenstern,
menudo
se
1990,
supone
pág.
que
la
escuela
primaria es el periodo de tiempo durante el
cual mas se alienta la creatividad en los
de
entre
la
aquellas
situación.
evaluaciones.
La
educadora
millares de otros educadores, mostraba
abiertamente qué valoraba y qué no.
Ciertamente
en
momento
niños. Pero, sí tienen hijos, examinen
pretendemos
algun día sus cartillas escolares,tal como
educadores en algun lugar que valoren la
uno de los autores de este libro hizo
creatividad. En realidad, muchos si lo
durante un periodo de tiempo que acabo
hacen. El problema no tiene que ver tanto
abarcando diferentes años. Aunque los dos
con
hijos del autor iban a escuelas diferentes
individualmente como con la formación y la
mientras
socialización
de
esos
educadores.
Por
ejemplo,
aunque
duró
esas
su
educación
escuelas
primaria,
gozaban
de
la
afirmar
ningun
los
que
no
educadores
haya
tomados
individuos
las
como
prácticas
reputación de ser de las mejores escuelas
docentes con un educador ya establecido
públicas del estado, en ningun año hubo,
constituyen una parte importante de la
entre las muchas casillas de califcación que
formación del educador. Pero la desventaja
aparecían en sus cartillas, ni una que
es que este "modelo" formo al educador de
mencionara la creatívídad. Había muchos
tal modo que perpetuara puntos de vista
recuadros
diversas
sobre la educación que no fomentarán la
formas de buena conducta (la mayoría
creatividad. Tal vez debieran identificarse
cabía
a
los maestros creativos y a continuación
asimismo
aprovecharlos como recursos esenciales
que
representaban
interpretarlas
una"conducta
como
conforme"),
referencia
y
había muchos recuadros que evaluaban
para
formación
de
otros
educadores.
37
Ademas, también, muchos educadores se
institución de nuestra sociedad. Las clases
encuentran
directrices
de elementos que se usan en una prueba
necesaria
examen -Definir "locuaz"; " Cual es el
flexibilidad para fomentar la creatividad.
siguiente numero en la serie 8, 27, 64,
Baste citar un ejemplo: muchos estados
125?"; "¿Cual es la capital de Italia?" no
ordenan que a nivel de la enseñanza media
fomentan
se cumpla con un temario durante cada
pensamiento
año escolar. Los educadores, profesores o
industrias son menos creativas que la
maestros,
tienen
que
industria
directrices
o
alumnos
impuestas
limitados
que
no
los
por
tienen
la
seguir
estas
bajo
su
en
lo
mas
mínimo
el
creativo Irónicamente pocas
de
las
pruebas
de
examen.
Incluso las personas que participan en esa
responsabilidad no estarán en condiciones
industria
admiten
de superar los exámenes estatales. A
examen
estandarizadas
resultas de todo ello, los educadores solo
nuestros hijos no son muy diferentes de los
pueden dedicar un espacio de tiempo
exámenes
limitado a cada lección y no disponen de
principios
tiempo para intensificar creativamente el
capítulo
estudio de un tema escogido sin que de
portatil que pesa kilo y medio con una
ello se derive un perjuicio para otra unidad
capacidad
temática. A ello hay que añadir que las
almacenamiento superior al disponible en
notas de los alumnos en las pruebas de
ordenadores
examen
que
de
que
los
Por
escrito
de
en
pruebas
que
niños
siglo.
esta
las
realizan
realizaban
ejemplo,
un
veces
a
este
ordenador
procesamiento
mil
de
mas
y
de
pesados,
medida
característicos de generaciones anteriores.
importante de la actuación del educador,
En realidad, el primero de los ordenadores
hecho que genera un círculo vicioso en el
contemporáneos,
que se enseña para obtener resultados
construido en 1939, pocos años después
positivos en los exámenes. Este impacto de
de
las pruebas en la creatividad se discute en
inteligencia
buena medida en el siguiente epígrafe.
Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scales
constituyen
una
el
la introducción
UNIVAC,
de una
ampliamente
fue
prueba
de
extendida,
de
(véase Wechsler, 1944). Pero, ¿saben qué
es lo mas triste? Los ordenadores actuales
LA TIRANÍA DE LOS EXAMENES
son mil veces mas potentes y baratos de lo
El problema de la subvaloración de la
que fueron sus antecesores de la década
creatividad en las escuelas se acrecienta
de 1950, mientras que las pruebas de
con
pruebas
inteligencia que se utilizan hoy, salvo los
estandarizadas. Nuestras quejas se centran
retoques que podríamos dar en llamar
en
cosméticos, son las mismas. Precisamente
la
que
naturaleza
alrededor
estandarizados
ha
de
de
las
los
crecido
exámenes
y
se
ha
es
esto
lo
entendemos
vez de modo inadvertido, esas pruebas han
estancada. El problema no radica en las
servido para aplastar la creatividad como
pruebas por si mismas sino en el ritmo
no
glacial de la innovación. Nuevas clases de
hacerlo
ninguna
otra
creativa
e
una
industria
logrado
muy
por
desarrollado toda una industria y que, tal
ha
no
que
incluso
38
pruebas aparecen en el horizonte, pero
personas que conocíamos y respetábamos,
solo el tiempo dirá si ganarán popularidad.
entre ellas un doctor distinguido de nuestro
En esas pruebas de inteligencia se pide a
propio ciclo de doctorado del Departa-
los
mento de Psicología que había logrado
niños
que
escriban
una
redacción
creativa, diseñen un proyecto cientifico,
alcanzar
un
considerable
solu-ciones problemas sociales y dicho con
nuestro ámbito a disciplinario. Además, las
otras palabras, que tomen parte en un
cartas decían que si tengamos dudas,
pensamiento creativo.
examináramos
Una vez mas quisiéramos hacer hincapié
Bárbara había incluido un dossier de su
en que no intentamos hacer objeciones de
trabajo que constaba incluso de artículos
poca monta a lo que premian las pruebas
publicados, algo raro entre los aspirantes a
estandarizadas. Premian la memoria y las
matricularse en
el
doctorado
capacidades analiticas, que son, al fin y al
Cualquiera
se
hubiera
cabo,
el
que
renombre
trabajo
de
en
Bárbara.
en Yale.
tomado
la
que
molestia de leer el trabajo, como hizo
Sternberg propone como la teoría de la
quien ahora escribe, se hubiera quedado
inteligencia
impresionado
una
tercera
basada
parte
en
de
tres
lo
principios
(Sternberg, 1985a, 1988e). Con todo, hay
por
la
creatividad
y
la
imaginación de la que hacía gala.
las
Cuando a la comisión de admisión le
habilidades prácticas y aquellas que aborda
llego el momento de reunirse el autor
este libro: las capacidades creativas (a
esperaba que el caso de Bárbara pasaría
menudo tal como aparecen aplicadas en
como
ámbitos prácticos). Siendo un poco mas
calificaciones eran bajas, el trabajo habla
precisos, hacemos hincapié en aquello que
por si mismo. Al fin y al cabo, qué mejor
las pruebas no premian.
pronóstíco de un trabajo creativo en el
otras
dos
partes
de
la
teoria:
Hace algunos años, uno de los autores
futuro
una
seda,
puede
porque
haber
que
si
bien
un
las
trabajo
de este libro desempeñaba las funciones de
creativo en el pasado? Los miembros de la
director de estudios de doctorado en el
comisión de doctorado siempre habían
Departamento de Psicología de Yale, y se
hablado de lo desesperados que estaban
interesó especialmente en la solicitud de
buscando estudiantes creativos, y ésa era
matrícula de una candidata singular que
la
llamaremos Bárbara. Fue un verdadero
sinceridad de su palabrería. En realidad, el
caso de desafío para las pruebas examen.
caso
En
el
minuciosamente. La votación tuvo como
Graduate Record Examination o GRE) eran
resultado cinco contra uno a favor de no
abismales en relación a los estándares de
admitirla y solo quien escribe estas lineas
Yale.
votó favorablemente su admisión.
realidad,
A
sus
pesar
de
calificaciones
ello,
las
(en
cartas
de
oportunidad
de
para
Bárbara
hacer
valer
fue
la
discutido
y
La historia de Bárbara es verídica, no
intuitiva,
solo para el caso de Bárbara sino para el
creativa y, también, como una joya de
de decenas de miles de otras Bárbaras. Al
persona. Estas cartas fueron escritas por
final de la jornada, cuando todas las
recomendación
describían
a
eran
Bárbara
entusiastas
como
39
credenciales de los candidatos se habían
uno de los que escribe este libro, al igual
examinado, a menudo había mas que
que
suficiéntes
debilitadora angustía ante las pruebas de
estudiantes
con
buenas
Bárbara
padeció
muy
joven
la
de
examen. Las pruebas de coeficiénte de
licenciatura, de doctorado o de master,
inteligencia las había terriblemente mal. El
por qué entonces arriesgarse con alguien
resultado fue que sus maestros esperaron
que
calificaciones
para
llenar
un
aula
los
muy poco de él durante sus tres primeros
exámenes? El resultado a lo que ello
años de escuela primaria e, impaciente por
conduce,
hace
complacer a sus educadores, les dió muy
de
poco exactamente lo que esperaban y
individuos potencialmente creativos de las
querían que les diera. De este modo los
vias de acceso a la educación superior
educadores
porque
aquel joven que un dia sería autor estaba
no
realizó
con
creemos,
descarrilar
a
no
brillantez
es
decenas
pasan
que
se
de
miles
con
holgura
los
se
que
satisfechos,y
exámenes. En el caso de Bárbara este
satisfecho
descarrilamiénto
especialmente
estuvieran, a su vez, satisfechos. Hasta
irónico, porque su problema no consistía
cuarto curso no encontró una maestra que
en una falta de memoría o de habilidades
esperaba mucho mas de él y, también,
analíticas, sino mas bien en la ansiedad
quiso
ante el examen. Los individuos que se
primera vez produjo un trabajo de máxima
angustían ante los exámenes pagan un
calificación,
tremendo
fue
de
quedaron
satisfacerla.
y
sus
De
nadie
educadores
modo
se
que
por
quedo
más
sociedad
sorprendido que el mismo. Nunca habia
resultados
creído ser capaz de lograrlo. A partir de
mencionados
entonces fue un estudiante de clase A.
dependen de los resultados alcanzados en
Pero supongamos por un momento que no
los exámenes. Además, los individuos que
hubiera tenido aquella maestra, habría
no pasan con holgura las pruebas son
quedado relegado en el fondo del sistema
apartados no solo de la posibilidad de ser
educativo, un lugar reservado a aquellos
admitidos en programas de licenciatura o
que no consiguen los niveles altos.
precio
en
estadounidense,
importantes
la
porque
como
los
doctorado prestigiosos, sino también de la
Por
consiguiénte,
los
individuos
programas
potencialmente creativos puede que nunca
comparables, porque utilizan las mismas
se les reconozca como tales, y puede
pruebas del mismo modo para decidir las
incluso
admisiones que realizarán.
expectativas
admisión
Aun
en
cuando
estudiantes
otros
se
de
con
el
caso
de
puntuaciones
que
bajas
que
tropiecen
con
reservadas
las
bajas
para
los
estudiantes más flojos. Además, si los
estudiantes
expresan
su
creatividad,
consigan la admisión, o sean estudiantes
particularmente en el
en escuelas o facultades en las que la
clases para los académicamente flojos, a
admisión
menudo se les adjudica la etiqueta de
no
puntuaciones
es
bajas
competitiva,
pueden
las
acabar
atormentándoles. En nuestro propio caso,
niños
problemáticos
muchachos
creativos.
contexto de las
mas
Y
que
para
la
de
acabar,
40
cuando se ven una y otra vez frustrados en
puntuación de prueba conseguida en el
sus intentos por realizar sus habilidades,
percentil trigésimonoveno: todo ello suena
pueden de hecho convertirse en niños
a verdad. Ciertamente las empresas que
problemáticos.
elaboran las pruebas hacen más hincapié
En el caso que nos ocupa, Bárbara fue
en las puntuaciones que en el error de
mas afortunada que otros, si exceptuamos
medida en las puntuaciones. En cambio,
una
incluso
pequeña
fracción
de
estudiantes
el
error
de
medida
en
las
buenos
puntuaciones lo es en relación solo a lo que
resultados en los exámenes. El autor de
realmente miden, no en relación a lo que
estas líneas la contrató como investigadora
suponen que miden o en relación con lo
asociada.
que no suponen medir -y no miden- como
creativos
que
no
Vino
a
obtiénen
Yale,
realizó
un
maravilloso trabajo, y dos años después
es la creatividad.
fue admitida en la destacada flor y nata del
A la segunda razon le daremos la etiqueta
programa de doctorado. Había cambiado el
de "similitud". Preguntémonos por quien
sistema de admisión? Juzguen ustedes
redacta los cuestionarios y quien toma las
mismos: todavía nos basamos en el GRE y
decisiones
nos mostramos reticentes a admitir a las
Ciertamente, se trata de las personas que
Bárbaras que corren por el mundo.
más alta puntuación sacan en las pruebas.
en
el
sistema
educativo.
¿De qué modo las pruebas examen se
No conseguiríamos tener un trabajo como
han convertido en parte integrante de
redactores de cuestionarios de pruebas
nuestro
para una de las principales editoriales que
sistema
de
evaluacion
y
de
selección de estudiantes? ¿Por qué son
publican
estas pruebas
hubiéramos
examen,que ponderan al
cuestionarios
de
examen
sacado
puntuaciones
y analíticas (mas el saber como realizar los
podemos
exámenes) y las habilidades creativas (y
responsable
prácticas) al cero por cién, usadas con
universidad o en una escuela universitaria
tanta frecuencia en un sistema que con
si no tenemos en nuestro haber una
tanta
y
puntuación suficientemente buena como
creativos?
para habernos permitido en primer lugar ir
fomentar
los
necesita
potenciales
reconocer
los
malísimas
cién por cien las capacidades memorísticas
gravedad
en
si
conseguir
de
exámenes
el
Y
trabajo
admisiones
en
no
de
una
Creemos que por lo menos cinco razones
a una facultad
operan conjuntamente a fin de preservar el
comparable.
sistema dominante.
tienden a valorar en los demás aquello que
A la primera la denominaremos razón
o escuela universitaria
Dado
que
las
personas
tienen en abundancia ellas
de la "precisión poseudocuantitativa". La
idea básica es que las personas tienden a
¿Bajo en la prueba? Supongamos que la
encapricharse por el aura de precisión que
persona no funcione en la universidad o en
rodea a las puntuaciones de las pruebas
el trabajo. Se puede recurrir a los archivos
examen. Un coeficiente de inteligencia de
y descubrir que la persona en cuestión
121, una puntuación SAT de 570, una
tenía puntuaciones bajas y que uno había
41
su
pagar una prima por una propiedad en un
contratación. En esas circunstancias, él
distrito con puntuaciones de tercer rango,
quien
persona
o incluso de segundo rango, si vamos a
seleccionada? No, a quien la admitió. En
eso? El resultado que se deriva de todo
cambio, si las puntuaciones eran altas y la
ese ejercicio de publicación es que las
persona cumple mal con su cometido,
escuelas hacen cuanto tienen en su mano
nadie puede culparle: hizo lo que cualquier
para mantener su perfil competitivo (lease
persona razonable habría hecho en su
"Imagen") y, por consiguiente, acentúan
lugar. El resultado es que se escojerá
las puntuaciones altas. Por otro lado,
siempre a aquel que mayor puntuación
nadie publica puntuaciones que comparen
tenga a fin de cubrirse las espaldas (y,
el Squeedunk High con el Podunk High en
también, otras partes).
relación a la creatividad, estando asi las
recomendado
la
se
admisión
culpará?
A
o
la
La cuarta de la serie de razones que
estamos enumerando es la que podríamos
cosas ¿quien tiéne tiempo de preocuparse
por ello?
denominar"publicación". Cada vez más,
las universidades y los distritos escolares
A la quinta razon referimos el hecho de
publican las puntuaciones medias de las
que las puntuaciones obtenidas en las
pruebas de examen. Por ejemplo, se
pruebas
puede con facilidad conseguir una guía
algo que ha invadido tanto nuestras vidas
escolar para averiguar cual es el promedio
que no podemos por mas que denominar a
de las puntuaciones en una prueba SAT
esta razon "danza de la lluvia" y creemos
para aquellas universidades que exigen el
que es finalmente la mas poderosa de
SAT. Lo mismo sucede con el comparable
todas.
ACT, que se utiliza predominantemente en
De
examen se han convertido en
vez
en
cuando,
hacemos
Medio
presentaciones en diversos lugares, pero
Oeste norteamericano. De manera similar,
raramente tenemos el suficiente tiempo
se
para
las
universidades
puede
estatales
averiguar
el
del
promedio
de
quedarnos
en
esos
lugares
puntuaciones obtenidas en el Secondary
verdaderamente
School
para
disfrutarlos. Por consiguiénte, a menudo
las
deseamos que se nos vuelva a invitar,
puntuaciones promedio del GRE para las
aunque esas invitaciones son mas escasas
escuelas universitarias. Muchos estados
de lo que nos gustaría -al fin y al cabo, ya
cuentan hoy con pruebas de maestría
nos han oído. De modo que supongamos
estatales
y
que decidimos que nos es preciso idear
nuestro estado, Connecticut publica las
otro modo para conseguir que se nos invite
puntuaciones basadas en una estimación
de nuevo a uno de esos interesantes
distrito por distrito. Estas puntuaciones se
lugares. tal vez a Oriente Medio. ¿Que
han convertido, a nuestro entender
habría de hacerse?
escuelas
Admission
Test
secundarias
en
las
(SSAT)
privadas,
escuelas
y
públicas,
en
uno de los determinantes mas poderosos
de los valores imperantes. Quien querrá
Una
posibilidad
encantadores
sería
garantizar
y
que
lloverá si se nos invita. Al fin y al cabo, son
42
tierras que necesitan desesperadamente
seguimos practicando el ritual de la danza
que llueva, y no es fácil negar la invitación
de la lluvia, alguna vez lloverá; cualquier
a personas que pueden garantizar que
científico lo sabe. Puede que piensen que
llueva,
esto es una tontería. Al fin y al cabo, no
sobre
todo
si
ofrecemos
una
garantia del tipo "doble nuevamente su
tienen
supersticiones,
tienen
creencias.
dinero"
Basta con que permanezcan de pie en un
Así que nos vamos a un pais de Oriénte
ascensor lleno de un bloque de oficinas u
Medio que es lo suficientemente inteligente
hotel y que observen de que modo llega la
como para invitarnos, y el primer dia de
gente. Algunos llegarán y pulsarán el botón
nuestra estancia realizamos el ritual de la
del piso al que van. La luz del piso en el
"danza
cuadro
de
la
lluvia".Seguro
que
se
del
ascensor
se
encendera;
plantearán la pregunta ¿llueve entonces?,
entonces puede que llegue alguien mas. El
y probablemente piensen que desde luego
botón
no y están en lo cierto."Deben de estar
elección, pero la nueva persona de todos
locos, no hay modo de que la danza de la
modos volverá a presionarlo. Entonces
lluvia funcione al cabo de solo un dia.
alguien mas, tal vez con prisa, llegue justo
Además, esto es Oriente Medio, y nunca
antes de cerrar las puertas y presione con
nada se hizo aquí solo en un dia. ¿El
insistencia el mismo botón ya encendido.
conflicto
arabe-israelí
ha
quedado
¿Por que lo hacen? Al fin y al cabo, el
realmente
resuelto?
y
pasado
botón ya esta encendido. Bien, pronto
mucho mas que un simple día. Además, ha
verán la razón de ello. El ascensor llega al
padecido
piso seleccionado. De hecho, si mantienes
una
No.
sequía
que
ha
ha
durado
sigue
el
encendido,
botón
del
indicando
ascensor,
la
milenios -no se puede esperar que Ilueva
presionado
el
de la noche a la mañana".
ascensor siempre llegará. Hay algo de
De modo que cada día, por la mañana,
maravilloso en que incluso las personas
durante 15 minutos hacemos la danza de
inteligentes lo sigan haciendo? Es muy
la lluvia y, desde luego, el resto del dia lo
difícil hacer que una superstición entre en
dedicamos a hacer turismo y a ver el
declive.
paisaje. Finalmente, desde luego, llueve y
No pretendemos afirmar que somos
"es
inmunes. Uno de los dos autores de este
agradecemos la confianza depositada en
libro lleva una cadena de oro alrededor del
nosotros. Ha sido un verdadero placer
cuello. ¿Por qué? Porque sus padres se la
hacer negocios con ustedes y esperamos
regalaron cuando era un adolescente le
que en el futuro los seguiremos haciendo".
dijeron que le traería suerte. ¿ te trajo
llegados
a
ese
punto
decimos:
Puede que piensen, como lo harían
suerte? ¿Quien sabe? Pero el hecho es que
muchas personas, que en realidad no fue la
cree que su suerte ha sido muy buena
danza de lo lluvia lo que hizo que lloviera.
desde que empezó a llevar la cadena de
Pero piensen en ello. Que una superstición
oro. Tal vez si se quitara la cadena de oro
sea tan difícil de disipar se debe a que es
su suerte seguiría siéndo buena, pero ¿por
casi imposible negar su confirmación. Si
que correr el riesgo? Llevar la cadena no
43
comporta ningun costo real, de modo que
en
el autor de estas líneas sigue llevándola en
inferior a 600? Cero -nunca han visto
lugar de correr el riesgo de tener mala
ninguno.
suerte que podría derivarse del hecho de
puntuaciones por encima de 600 han
quitársela. (En realidad, la única vez que
fracasado? Bien, tal vez unos pocos. Pero
se la quita es cuando se le ha de realizar
tenían problemas emocionales, o estaban
una exploracion radiológica pectoral, y
desmotivados,
todos saben que la exposición pectoral
circunstancia. ¿Volvemos al tema? Una
radiológica
vez
prolongada
puede
provocar
el
programa
se
¿y
ha
con
cuántos
o
instalado
una
puntuación
estudiantes
cualquier
la
con
otra
prueba,
nos
encontramos con un fenómeno del tipo
cáncer)
ilógico
"danza de la lluvia", también conocido
provoca supersticiones y creemos que la
como fenómeno del ascensor. Se hace
ferviente confianza de nuestra sociedad en
prácticamente imposible probar que la
las pruebas se cuenta entre una de las
prueba
supersticiones mas atrincheradas. Una vez
estudiantes con puntuaciones inferiores a
que se cree que las pruebas funcionarán,
600 nunca son admitidos, nunca tenemos
en un sentido lo harán, no por las pruebas
la oportunidad de ver si habrían tenido
mismas sino mas bien a causa de las
éxito. De modo que seguimos creyendo
reacciones que las personas tienen ante
que
ellas. ya hemos hablado de profecías de
puntuación de 600 para tener éxito.
Esta
clase
de
pensamiento
los
no
funciona.
estudiantes
Dado
que
precisan
de
los
una
realización completa de los propios deseos
o de la propia potencialidad, y de como
¿No creen que las personas educadas
una creencia en que algo pasará (un flojo
puedan ser tan supersticiosas? Intentemos
rendimiento escolar) puede causar que eso
persuadirles una vez mas. Sternberg y su
mismo suceda. En cambio, la insidia del
colaboradora Wendy Williams decidieron
abuso
que había llegado el momento de invertir
de
las
pruebas-examen
tiéne
su dinero (y su tiempo) donde habían
tambien otra manifestacion.
en
dicho que había que ponerlo. Tras años de
nuestro Programa de Cestería Avanzada
quejarse del GRE, decidieron realizar un
(PCA) solo estudiantes con una puntuación
estudio de validación para el programa de
SAT superior a 600. Cualquier estudiante
doctorado en psicología de la Universidad
por debajo de 600 es inmediatamente
de yale. De este modo se hicieron con las
rechazado. Muchas escuelas pueden no
puntuaciones de todos los estudiantes de
publicar
tienen
doctorado matriculados en el programa de
bloqueado este requisito, pero a menudo
psicología de yale en los últimos 10 años.
lo aplican, aunque sea implícitamente.
Para
Ahora pongamonos en el lugar de los
obtenían las puntuaciones del GRE verbal,
miembros de una facultad universitaria
cuantitativo y analítico y para aquellos
que
¿Cuántos
estudiantes que lo habían obtenido, las
estudiantes han visto que tuvieran éxito
puntuaciones sacadas en el Advanced Test
Supongamos
o
que
incluso
participan
en
admitamos
creer
el
que
PCA.
cada
uno
de
esos
estudiantes
44
Williams
No tenemos nada en contra de las
consiguieron también las puntuaciones de
puntuaciones altas. De nuevo, creemos
primer y segundo grado en el programa
que
de graduación, asi como las calificaciones
analíticas
de los directores de tesis acerca de las
convencionales
capacidades
también creemos que la institución de la
in
Psychology.
Sternberg
y
analíticas,
creativas,
las
capacidades
que
memorísticas
miden
son
las
y
pruebas
importantes.
Pero
prácticas, de investigación y docentes, de
prueba
los estudiantes. Luego se hicieron también
use de la creatividad como base para la
con las calificaciones que los ponentes de
toma de decisiones en el ámbito de la
las tesis daban de su cualidad. (Estos
admisión
ponentes
del
confianza en las pruebas-examen puede
no
que
son
departamento
profesorado
de
psicología
pero
examen distrae la atención del
y
la
conduzca
a
selección.y
nuestra
despilfarrar
lo
que
incluyen al director principal de la tesis.)
razonablemente hay que considerar como
Finalmente,
nuestro recurso humano mas preciado.
Sternberg
y
Williams
examinaron el género de los estudiantes y
PERO, ¿PODEMOS PONER A PRUEBA LA
otras variables.
Los
resultados
fueron
simples.
Las
puntuaciones GRE predecían las notas de
primer año en el programa de doctorado,
y eso era todo. Las puntuaciones no
predecían las notas de segundo año ni las
calificaciones
de
los
miembros
del
profesorado si se exceptuaba una modesta
correlacion
del
GRE
analítico
con
las
calificaciones, pero solo en el caso de los
hombres.
Por
consiguiente,
si
nos
interesaban algo mas que las notas de
primer año, de las puntuaciones del GRE
poco o nada se obtenia. No obtendremos
ciertamente predicciones de creatividad.
¿El departamento utiliza aun la prueba
GRE? Apuesté. Es cierto que el estudio no
respondía
cualquier
pregunta
que
desásemos hacer sobre el GRE, pero en la
actualidad
estudio
dudamos
pueda
de
que
convencer
a
cualquier
algunas
personas de que la prueba precisamente
no
predice
Presionen
los
criterios
botones
importantes.
del
ascensor,
amigos -el ascensor garantiza que llegan!
CREATÍVIDAD?
Una cosa es criticar a los demás por no
tomar la creatividad en consideración, otra
muy distinta es tomarla en consideración
y, además, encontrar el modo de medirla.
No
estamos
encandilados
con
las
pruebas típicas de creatividad que piden
que las personas realicen labores muy
breves, de contenido limitado, que hagan
hincapié en un pensamiento divergente.
Por
ejemplo,
se
puede
pedir
a
las
personas que piensen en usos insólitos
para
un
sujetapapeles
(por
ejemplo,
Guilford, 1950). La creatividad de la vida
real se produce en los ámbitos de la vida
real. Los ámbitos pueden ser académicos
o pueden ser cotidianos, pero la clase de
creatividad de la que nos ocupamos no es
trivial y, para nosotros, pensar en los usos
insólitos de un sujetapapeles es más bien
algo limitado.
Hacemos use de un enfoque centrado
en un producto, tal como hicieron Amabile
(1983) y muchos otros investigadores -
45
los
que los sujetos hubieran pensado antes,
grandes creativos. Productos tangibles se
como por ejemplo: "Mas allá del borde",
encuentran en el centro de la evaluación
"Una
en muchos campos. Por ejemplo, han oido
"Bajo la mesa", "Entre lineas", "No hay
hablar
bastante tiempo", "El ojo de la cerradura",
inclusive
aquellos
de
"Los
que
estudian
Louis",
a
apelativo
que
quinta
zapatillas
oportunidad",
proviene de Louis Prag, el padre de las
"Las
tarjetas de felicitación? Se trata de un
"Moviéndose hacia atrás". Se trata, como
galardón que se concede a las tarjetas de
pueden ver, de que pueden Ilevar a una
felicitación mas imaginativas, artísticas y
amplia diversidad de relatos.
En
envidiables del año, en el marco de la
el
del
dominio
pulpo",
"Salvados",
del
"2
arte
983"
se
o
daban
muestra internacional de las tarjetas de
materiales artísticos a las personas y se les
felicitación. Los galardones basados en el
pedía que produjeran un dibujo para dos
producto que premian la creatividad son
de algunos de los temas sugeridos. Una
comunes y se pueden hallar en muchos y
vez mas, escogimos temas que no era
diversos campos, inclusive la enseñanza. A
probable que hubieran dibujado antes o
lo largo de nuestra investigación hemos
incluso en los que hubieran podido pensar
puesto a prueba la creatividad en campos
como temas para composiciones artísticas:
como la escritura, el dibujo, la publicidad y
"un suer o", "quark", "esperanza", "ira",
la ciencia. No afirmamos que estos ámbitos
"placer", "la tierra desde el punto de vista
sean
de
los
posibles,
representativos
y
de
ciertamente
todos
no
los
son
un
insecto",
"contraste",
"tension",
"movimiento" y "el principio del tiempo".
exhaustivos, pero esos cuatro ámbitos,
En el campo de la publicidad se les pidió
tomados conjuntamente, dan por lo menos
que realizaran un espacio publicitario para
una muestra de las clases de realizaciones
televisión para dos productos. Intentamos
creativas que una persona puede producir.
seleccionar productos que fueran tan abu-
Las tareas adoptan una forma paralela a lo
rridos como fuera posible y para los que
largo de los cuatro ámbitos e incluyen la
las personas del estudio no fuera probable
seleccion
parte
que hubieran visto anuncios en televisión.
integrante del proceso creativo. En cada
Los temas incluían: "ventanas de doble
dominio se pide a los sujetos estudiados
cristal", "coles de Bruselas", presentar una
que Sean tan imaginativos como puedan.
imagen
Idealmente se debe dar tanto tiempo como
Service,
sea posible a los sujetos en cuestión para
"corbatas
producir su obra.
"sucedaneo de azúcar".
de
tema
como
una
positiva
del
"escoba",
de
Internal
"acero",
lazo",
Revenue
"gemelos",
"picaportes"
y
Finalmente, en el ámbito de la ciencia,
En el ámbito de la escritura se pidió a
las personas que participaron en el estudio
se
que escogieran entre dos títulos de una
problemas científicos que eran de clase
lista y redactaran un cuento para cada
bastante diferente de aquellos con los que
título.
escogimos
probablemente se habían encontrado. Los
títulos en los que sería muy improbable
problemas científicos incluían: " ¿Cómo
Intencionadamente
les
pedía
que
solucionaran
dos
46
si
alienígenas
que requieren habilidades relativas o de
entre
nosotros?",
otra índole, no habrá consenso en relación
"¿cómo podriamos determinar si alguien ha
a lo que es bueno y aquello que no lo es. Al
estado en la Luna el mes pasado?" y "
contrario,
¿como podríamos resolver el problema de
veracidad
los señuelos en el sistema de defensa
consistencia
estratégica?".
nuestros
En el estudio, 48 individuos procedentes de
escala de cero a uno, donde cero indicaria
New Haven, Connecticut -24 varones y 24
la
mujeres, que se escalonaban en edades
indicaría
que iban desde los 18 a los 65, mostrando
acuerdo entre los evaluadores es elevado
una
años-
para cualquier estándar, e indica que las
completaron dos productos en cada uno de
personas en realidad muestran un acuerdo
los cuatro dominios. Las personas fueron
considerable
captadas através de un anuncio en un
cuanto a lo que juzgan como creativo y
periódico local y recibieron un incentivo
como
económico por haber participado. El único
estudios, incluyendo el extenso trabajo de
requisito para participar, además de tener
Amabile (1983), se había utilizado jueces
por lo menos 18 años, era que el candidato
(colegas
se hubiera graduado en enseñanza media.
exactitud
Un
podemos
averiguar
extraterrestres
media
viven
de
segundo
personas
creatividad
edad
grupo
de
New
de
de
32
los
embargo,
hallamos
una
interevaluadores
entre
los
evaluadores
absoluta
no
la
no
0.92
consistencia
consistencia
creativo.
o
jueces)
de
(aunque
no
En
expertos)
similar
y
entre
(una
y
entre
en
una
el
uno
perfecta.
Este
perfecto)
algunos
se
los
en
otros
halló
una
jueces.
Si
por
15
quieren ver algunos ejemplos de productos
evaluó
la
en cada uno de los ámbitos juzgados como
integrado
Haven
sin
productos
de
los
creativos y no creativos véase la figura I.
miembros del primer grupo utilizando una
En general, los productos artísticos y los
escala numérica de uno (lo mas bajo) a
cuentos se juzgaron como siendo sig-
siete (lo mas alto). Cada juez utilizó su
nificativamente
propio enfoque de la creatividad al valorar
productos publicitarios o cientifcos. Esta
los productos. Las evaluaciones de los
diferencia probablemente se deriva del
jueces se promediaron a fin de constituir
hecho de que esas personas tienen mas
una puntuación de creatividad para cada
experiencia
producto.
dibujando que la que tienen elaborando
La primera pregunta que es necesario
publicidad
plantear
interrogantes científicos.
es
fidedignamente
si
los
jueces
evaluar
o
pueden
calificar
mas
creativos
escribiendo
televisiva
y
que
cuentos
contestando
los
o
a
la
creatividad. Algunas de las personas que
elaboran y utilizan pruebas convencionales
estandarizadas
sostienen
que
por
lo
menos, con sus pruebas, existe un acuerdo
en
cuanto
a
lo
que
es
la
respuesta
correcta, mientras que en los problemas
47
esperando?, ¿por que espera toda esa genFIGURA I. ELEMENTOS JUZGADOS
te? Es otro día, otra cola, otra razón para
COMO MAS O MENOS CREATIVOS
esperar.
¿Por
que
estoy
en
la
fila?
¿Importa acaso?
Redacción: escribir un ensayo basado
MENOS CREATIVO
en el título "2983"
Mas
creativo
"Coja
un
número!"
A
cualquier lugar adonde voy hay un "Coja
un número". De modo que, de nuevo,
estaba en la fila esperando que llegara mi
turno. Mi número era el 2983. ¿Acababan
de anunciar el numero 145? Aquello me
daba muchísimo tiempo para aprender
cosas de las demás personas que hacían
cola. ¿Quién tendría la suficiente paciencia
para esperar? ¿Quién abandonaría y se
iría?
¿Perdería
los
nervios
el
hombre
vestido con sus bermudas a rayas que
tenía delante? Parecía una persona de
presión mas bien alta. ¿La joven mujer de
aspecto cansado que llevaba de una mano
a un niño pequeño y del otro brazo llevaba
a un lactante, se animaría durante la
espera? ¿Alguien se ofrecería a ayudarla
cuando el pequeño se pusiera a llorar?
Los científicos que manipulan las máquinas
que
reciben
las
ondas
de
sonido
procedentes del espacio exterior
perplejos.
Reciben
comunicación
comprender.
que
Se
cierto
son
están
tipo
de
incapaces
comunican
con
de
otros
científicos del mundo que experimentan las
mismas dificultades.
Tras
pasar
eliminación
y
por
de
un
proceso
descarte
de
de
algunas
teorías no prácticas, llegan a la conclusión
de que están siendo abordados por cierta
clase de seres desconocidos. Una nave
espacial es equipada, tripulada y enviada a
buscar la fuente de aquella comunicación.
Tras viajar 2 983 millones de kilómetros, la
nave llega a su destino
una galaxia
desconocida. Los habitantes de aquella
galaxia,
sin
embargo,
se
muestran
recelosos con sus visitantes. Los viajeros
¿Yo? Tal vez.
La fila se ha movido un centímetro o dos.
¿A que número acaban de llamar? Apenas
del espacio son hechos prisioneros y su
nave espacial destruida.
les puedo oir. iOh!, seguro que todavía no
Arte: dibujar una imagen que ilustre
es el mío.
La fila sigue formándose detrás de mí.
¿Cualquiera
de esas
"la Tierra desde el punto de vista de
un insecto"
personas necesita
tanto como yo estar aquí?
El "Bermudas" no pudo aguantar la
MÁS CREATIVO
presión de la impaciencia; abandonó y se
fue. Una persona menos delante mío.
"i1492!" !Estupendo! A medio camino
para la meta.
¿Por que estoy en esta fila?, ¿que estoy
Este dibujo utiliza la idea de que los
insectos
tienen
ojos
multifacéticos.
A
través de la representación de objetos
peligrosos para los insectos un insecticida,
48
un
zapato
italiano,
matamoscas,
un
un
pájaro,
un
fluorescente
MENOS CREATIVO
incandescente para los insectos y un
camión que viene de frente, el dibujo
El comercial mostraría que el IRS actúa en
sugiere que los insectos puede que tengan
favor de la gente de manera personal, y
una visión más bien angustiosa de su
que el IRS no ha de ir a buscarnos sino que
mundo.
hemos de cooperar con ellos para hacer
que la recaudación de impuestos sea tan
agradable como sea posible para ambas
MENOS CREATIVO
partes.
este dibujo es representativo de la mayoría
La idea básica se puede transmitir
de las personas, que representan a un
mostrando a empleados del IRS ayudando
insecto viendo cualquier cosa del mundo
a las personas a pagar sus impuestos.
como muy grande.
Durante
mostrar
el
comercial
nuevos
pueden
impresos
también
para
la
Publicidad: diseñar un comercial de los
declaración de impuestos que las personas
servicios IRS
pueden examinar y entregar en las oficinas
locales
del
IRS
o
en
la
oficina
gubernamental. Se puede mostrar a un
MÁS CREATIVO
empleado del IRS rellenando un nuevo
Este espacio comercial mostraría a los
impreso de declaración, preguntando a la
organismos gubernamentales positivos en
persona que en ese momento ayuda que le
accion: la seguridad social, los hospitales
dé aquella información que no supo poner
VA, correos federales, la DEA, el FBI, el
en el impreso.
Servicio
(guardas
Federal
de
de
Parques
parques
como
Naturales
los
de
Yelowstone), la NASA, las fuerzas armadas
estadounidenses.
Mostraría
como
Ciencia: ¿cómo podemos averiguar si
alienígenas extraterrestres viven entre
nosotros?
estos
organismos gubernamentales benefician al
pals. Tras mostrar a cada organismo del
MÁS CREATIVO
gobierno, volveríamos a mostrar los clips
aunque esta vez empezando a ralentizar la
Intentaría pasar muchísimo tiempo con el
velocidad
que
alienigena potencial en su situación vital y
finalmente se detuviera. Una voz mientras
coserle a preguntas sobre la historia, la
tanto diría que es precisamente eso lo que
literatura, los acontecimientos mundiales,
sucederá a esos organismos si no se
etc,etc,, asi como pedirle información más
recaudan los impuestos.
personal.
de
proyección
hasta
Le llevaría a ver peliculas como Alien y
Hermano
de
otro
planeta,
para
luego
observar su reacción a esas películas con
49
todo detalle. En cambio, llevaría, también,
pregunta por el porcentaje de personas
al
clásicas
que estaba por encima (o por debajo) del
norteamericanas como Siete novias para
promedio en los diversos ámbitos. En el
siete hermanos y Lo que el viento se llevo
caso
y compararía las reacciones.
precisamente una habilidad singular, cabría
alienígena
a
ver
películas
Si ello no me decía nada, insultaría y me
límite,
si
la
creatividad
era
esperar que 50% de las personas no
vida
estaría por encima del promedio en ningún
alienígena, ridiculizando la noción de vida
ámbito y 50% estaría por encima en todos
existente en cualquier lugar fuera de la
los ámbitos. Por otro lado, si no existe
Tierra. Tal vez eso acabaría aturdiendo e
absolutamente ningun factor general de
irritando al alienígena, suponiendo que
creatividad, en absoluto cabría esperar que
tuviera emociones.
mas o menos 6% no estaría por encima del
reiría
de
todas
las
formas
de
promedio en ningún ámbito, que 23.5%
estaría por encima de la media en un
MENOS CREATIVO
ámbito, que 41 % estaria por encima de la
En los Estados Unidos exigiríamos que se
media en dos ámbitos, que 23.5% estaría
nos proporcionara una muestra de sangre
por encima de la media en tres ámbitos, y
a fin de darle un número de la Seguridad
6% estaría por encima de la media en los
Social o el carnet de conducir. El análisis
cuatro ámbitos de estudio.
ciertamente mostraría una estructura de
Encontramos que 19% de los sujetos no
sangre diferente para las criaturas que
estaban por encima de la media en ningún
provienen
se
ámbito (es decir, todos sus productos
nosotros.
fueron juzgados por debajo de la media),
Pienso que cualquier alienígena que viva en
31 estaba por encima de la media en un
la Tierra tendería a mezclarse con nuestra
ámbito, 17% estaba por encima de la
sociedad alli donde viviera, y sería dificil,
media en dos ámbitos, 15% estaba por
sin una de esas formas de identificación,
encima de la media en tres ámbitos y 19%
sobrevivir en Estados Unidos.
estaba por encima de la media en
parecieran
de
otro
planeta
externamente
aunque
a
cuatro
ámbitos.
los
Ciertamente
estos
Consideremos ahora la pregunta sobre si
resultados son intermedios entre los dos
existe una "habilidad creativa general". En
extremos. Los resultados sugieren que la
otras
creatividad
palabras
¿las
personas
que
son
no
es
ni
completamente
creativas en una labor son necesariamente
general a los ámbitos, ni completamente
creativas en otras? Esta pregunta se puede
especifica a un ámbito, pero si tuviéramos
abordar de diferentes modos.
que decir a cual de los dos extremos se
Un modo consiste en dividir a las personas
acercaba más, uno se sentíria inclinado a
en cada ámbito sobre la base de si se
afirmar
consideraba que sus productos estaban por
especificidad
encima o por debajo de la media. La pre-
generalidad de los ámbitos. Con otras
gunta
palabras,
entonces
se
convierte
en
una
que
las
es
mas
de
ámbito
personas
próxima
que
tienden
a
la
a
la
a
ser
50
creativas en algunos ámbitos pero no asi
estos pensamientos. En algunas escuelas
en otros. La mayoría de personas se
existen aulas de "dotados", en las que se
encuentra por encima de la media en
coloca a los niños que se han identificado
creatividad
como superiores a los demás; los demás se
por
lo
menos
en
algunos
ámbitos, pero por debajo de la media en
quedan
otros.
resultados sugieren que, en relación con la
Otro modo de comprobar la generalidad a
creatividad, no existe un grupo que pueda
través de los diferentes ámbitos consiste
identificarse propiamente como "dotado".
en examinar las correlaciones estadísticas
Algunas personas son dotadas en uno o
de las calificaciones de creatividad entre
diversos ámbitos, otras lo son en otros. Se
los ámbitos. Estas puntuaciones, sobre la
podría, de hecho, ser altamente dotado
base de una escala que va de -1 a +1,
desde el punto de vista de la creatividad en
indican
que
un ámbito y no serlo en absoluto en otro.
muestran las personas en la creatividad a
Carecería de sentido tener un grupo en su
través de los diferentes ámbitos. Una
conjunto
correlación
la
creativamente" que estuviera separado de
los
todos los demás niños. Mas bien, aunque
el
grado
de
consistencia
diferentes
de
valor
perfecta
ámbitos,
consistencia
uno
a
indicaría
través
con
las
de
mismas
en
clases
regulares.
formado
pudieramos
Nuestros
por
posiblemente
"dotados
identificar
a
personas siempre creativas o no creativas.
niños creativamente dotados, sin embargo
Una correlación de valor cero indicaría la
los niños (o los adultos, para este caso es
absoluta inexistencia de consistencia a
igual) de este modo identificados variarían
través de cualquiera de los ámbitos. En
de un ámbito a otro.
este caso la creatividad en un ámbito no
De manera similar, si una empresa quisiera
vaticinaría en absoluto la creatividad en
seleccionar
cualquier otro. Una correlacion de valor -1
contratarlas,
sería algo extraño, indicando que una alta
política deberían preguntarse: ¿creativas
creatividad en un ámbito implica una baja
en
creatividad en otro. La correlación media a
personas
través de los ámbitos era de hecho de
departamento
0.37. Este valor refuerza nuestro análisis
necesariamente
anterior.
ni
creativas en el departamento de asuntos
completamente general en los diferentes
financieros, y viceversa. La creatividad no
ámbitos ni completamente específica a un
es una cosa única
ámbito, sino que tiende mas hacia la
ámbitos considerados.
especificidad
Pero aun en el caso de que identificaremos
La
creatividad
de
ámbito
no
que
es
a
la
personas
relación
los
a
que
creativas
diseñadóres
qué?
Por
serían
de
de
esa
ejemplo,
creativas
marketing
aquellas
para
en
no
que
las
el
serían
fueran
varía a través de los
personas creativas en diversos ámbitos,
generalidad de ámbitos.
consecuencias
tendríamos que recordar algo más. La
importantes tanto para el modo en que
creatividad en el interior de un ámbito se
pensamos la creatividad como para el
puede
modo en que actuamos sobre la base de
volveremos a lo largo de este libro. De este
Estos
resultados
tienen
desarrollar,
un
tema
al
que
51
modo,
aunque
podamos
medir
la
y, en la medida en la que nuestros jueces
creatividad, la medimos en un tiempo y en
fueran
un lugar dado.
perfectos (que realmente lo eran), las
Podemos observar el efecto del producto
correlaciones
en el seno de un ámbito simplemente
causa de los errores en sus juicios.
correlacionando.
creatividad
las
que
diferentes
menos
habrían
que
sido
evaluadores
menores
a
de
No podemos hacer el suficiente hincapié
sujetos
en la cuestión del error en el juicio. Al igual
calificaciones
los
algo
dos
que otros antes (por ejemplo, Hennessey y
productos que crearon en cada uno de los
Amabile, 1988), hemos hallado que los
cuatro
la
diversos jueces son bastante consistentes
creatividad fuera plenamente consistente
en lo que encuentran que es creativo y lo
en el seno de un ámbito, cabría esperar
que no lo es. Existe un acuerdo bastante
que
recibieron
por
cada
ámbitos
la
uno
a
productos
(por
los
estudiados.
correlacion
calificada
de
través
Si
de
la
creatividad
bueno entre ellos. Cada juez genera una
de
los
diferentes
opinión única, y el juicio medio para cada
y
producto refleja un enfoque esencial de lo
se
que es la creatividad. Sin embargo, a veces
acercaría a uno. Pero si la creatividad era
el conjunto de los jueces puede que no
completamente aleatoria en el interior de
consiga ver el valor de una determinada
un
obra,
dibujo
dos
ejemplo,
para
ámbito,
cada
cabria
dibujo uno
participante)
esperar
que
la
o
puede
ver
valor
allí
donde
correlacion de la creatividad calificada a
difícilmente existe, si lo comparamos con
través de los productos fuera cercana a
otro conjunto de jueces. No existe un
cero. En nuestros datos, el promedio de
estándar absoluto para lo que constítuye la
correlación entre la creatividad puntuada
creatividad. Lo que una sociedad o cultura
para los dos productos en el seno de un
o grupo considera como creativo, otro
ámbito dado era igual a 0.58. Las personas
grupo puede no considerarlo así.
son mas consistentes en el seno de un
Consideremos un ejemplo de un riesgo
mismo ámbito de lo que son entre los
que
ámbitos (donde, ha de. recordarse, la
creatividad. En uno de nuestros estudios se
correlación media era igual a 0.36), pero
pidió a los 44 participantes que generaran
en
perfectamente
productos creativos en los ámbitos de la
consistentes incluso en el interior de un
redacción de cuentos y del arte. En este
mismo ámbito. Por consiguiente, hemos de
estudio particular
ser muy cuidadosos a la hora de establecer
tarde se clarificaran pronosticamos que las
generalizaciones a través de los productos.
personas que en general quisieran correr
ningún
Hemos
caso
de
son
hacer
hincapié
en
que
más
se
corre
riesgos
en
la
medición
de
la
por razones que mas
serían
juzgadas
como
nuestras correlaciones serán menores de
generadoras de productos más creativos
lo que podrían haber sido de no ser por lo
que las personas que no quisieran, en
que
la
general, asumir esos riesgos. Al final los
medida". Signifíca que ninguna medida de
resultados obtenidos apoyaban claramente
cualquier cualidad psicológica es perfecta
nuestra tesis en el ámbito del arte, pero no
se
denomina
"aberración
de
52
así en el de la escritura.
Movidos por la curiosidad decidimos
examinar
nuestros
riesgos,
los
productos
sujetos
pero
que
no
de
por
la
subjetividad.
En
cambio,
mismas
limitaciones,
de
las
por
hecho, se aplican a todas las medidas.
asumir
Consideremos un ejemplo sobre como una
escritos
capaces
preocuparnos
habían
sido
prueba
de
inleligencia
supuestamente
considerados creativos en su redacción. Lo
objetiva con una respuesta claramente
que
punto
"correcto" en un marco cultural puede
inesperado. Pensábamos que los productos
tener una respuesta diferente en otros
de los que asumían riesgos eran creativos
marcos culturales.
encontramos
era
de
todo
aunque no habían sido evaluados de este
Joseph Glick, un psicólogo de la City
modo por parte de nuestros jueces. Pero
University de Nueva york, se comprometio
los productos habían requerido la asuncion
en un estudio para medir las capacidades
de riesgos. Por ejemplo, algunos de ellos
cognitivas de los miembros de una tribu
eran
instituciones
africana llamada Kpelle (Cole, Gay, Glick y
como el gobierno o la religión establecida,y
Sharp, 1971). es puso a prueba con una
nuestros jueces no habían reaccionado
labor seleccionada. Esta labor es un modo
favorablemente a su contenido.
estandarizado de medir las habilidades
críticos
con
algunas
El tema general es que las evaluaciones
cognitivas. Supongamos, por ejemplo, que
de la creatividad dependen de los jueces.
se le pide que seleccionen nombres de
Puede darse el caso de que un grupo de
animal, como "perro" y "gato"; nombres de
jueces coincida en calificar un producto
arboles como "arce" y "roble"; y nombres
como no creativo, y según sus patrones
de
puede que no lo sea. En cambio, otro
"autobús" o "bicicleta". La idea es que las
grupo puede encontrar que el producto es
personas
muy creativo. La creatividad no es algo que
punto de vista cognitivo, seleccionarán
exista en abstracto -se trata de un juicio
taxonómicamente
sociocultural acerca de la originalidad, la
seleccionarán los nombres de los animales
idoneidad, la calidad y la importancia de un
juntos
producto.
cuando
tambien
de
jerárquicamente,
Por
examinamos
consiguiente,
las
evaluaciones
la
vehículos
y
de
más
transporte,
desarrolladas,
los
desde
por
nombres
juntos.
como
el
ejemplo,
de
Luego
los
arboles
seleccionarán
seleccionando
ambos
creatividad -o cualquier otra cosa, para
grupos según una categoría de orden
este caso poco importadebemos tener en
superior, como "cosas vivas". En cambio,
cuenta quien juzga.
los
Quienes
pruebas
son
incondicionales
estandarizadas
de
puede
las
que
avanzados
cognitivamente
seleccionaran las cosas
funcionalmente.
Por
menos
ejemplo,
consideren estas observaciones como una
"autobús"
objección dirigida al núcleo mismo de la
autobús
medida
moverse,
de
argumentar
medidas,
la
que,
no
creatividad.
al
menos
tenemos
Podrían
con
por
puede
con
utiliza
o
que
"gasolina",
ese
emparejen
porque
combustible
"bicicleta"
con
un
para
"montar",
sus
porque las persona montan en bicicletas.
que
La misma suposición subyace a la mayoría
53
de las pruebas cognitivas. Por ejemplo, en
ejemplos
el apartado de vocabulario de una prueba
exponer. Las mismas conductas que en
de inteligencia como la de Stanford-Binet,
una sociedad o contexto se consideran
si
inteligentes,
se
pide
que
se
defina
el
término
como
el
en
que
otra
acabamos
se
de
consideran
"autómovil" se recibirán más puntós por
estúpidas. El tema, sin embargo, es que el
una definición del termino como "vehículo
mismo problema que se aplica a las
de transporte" que por una definición de
medidas de la creatividad se aplica a
esa misma palabra como "algo que utiliza
todas las medidas. Realmente no existe
gasolina". En otras palabras, una definición
algo asi como una medida totalmente
taxonómica merece mayor crédito que otra
"objetiva". La medida es siempre relativa
funcional.
a las normas y a las expectativas de un
Los
Kpelle
seleccionaban
de
manera
grupo particular en un momento particular
funcional, en el mismo sentido en que lo
y en un lugar determinado.
harían los adultos de inteligencia inferior o
En
los niños de corta edad de inteligencia
algunos de nuestros pensamientos acerca
media en nuestra cultura occidental. Glick
de la creatividad -que es, por que es
intentó en diversos sentidos hater que
importante
seleccionaran de manera taxónomica, sin
puede medirse. En el capítulo siguiente
lograrlo. Finalmente, cuando Glick estaba
nos adentraremos con mas detalle en la
a punto de abandonar la empresa, solo
elaboracion de alguno de los temas que
por ver qué demonios pasaba pidó a un
han
Kpelle que seleccionara como lo haría una
Pueden haberse percatado ya de que, a
persona
nuestro entender, las
estúpida.
fácilmente
Aquel
hombre
las
palabras
seleccionó
este
capítulo
pero
aflorado
hemos
presentado
subestimada
en
este
y
capítulo
como
inicial.
personas que son
creativas son personas que precisamente
taxónomicamente. Para aquel hombre, y
no
para la tribu en general, la selección
camino.
taxónomica era estúpida. ¿Por qué? Bien,
formalizaremos
en
nuestro enfoque de la creatividad como
la
vida
pensamos
cotidiana,
de
modo
habitualmente
funcional.
Por
se
conforman:
En
el
siguen
capítulo
esta
idea
su
propio
siguiente
mediante
inversión
ejemplo, pensamos en comer manzanas,
no en las manzanas como miembros de la
categoría
"frutas"
y
las
frutas
como
miembros de la categoria "alimento". Los
Kpelle,
por
consiguiente,
hacían
precisamente lo que habrían hecho en la
vida cotidiana. Al no estar aculturados por
una sociedad basada en el examen, nunca
habían aprendido que cuando se hacen
pruebas, se supone que seleccionamos de
modo
diferente.
Existen
incontables
54
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL.
tener oportunidad de hacer lo que tenía
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y
1
planeado, la máquina le dice “soy una
Edward E.1 Smith, "Aspectos de la competencia
máquina
intelectual",
el
usted no acepte semejante afirmación en
pensamiento" y "La solución de problemas, la
su significado literal, pero, si es de mente
"Algunas
perspectivas
sobre
creatividad y la metacognicion", en Enseñar a
pensar. Aspectos II de la aptitud intelectual,
Barcelona, Paidos/MEc (Temas de educacion, 5),
1998, pp. 25-62, 6383 y 85-
Es
probable
que
abierta en cuanto a la posibilidad de la
inteligencia de las máquinas, se sentirá
inclinado a contestar: ¿Demuéstramelo?
Suponga
que
la
máquina
le
responde
entonces: ¿Qué aceptaría como prueba de
¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?
P
inteligente”.
mi inteligencia?
la
Se trata de una pregunta eminentemente
gente estara de acuerdo en que
correcta, y sin embargo puede ponerlo en
existe
un
robablemente
la
cierta
mayoría
relación
de
entre
la
tremendo
de
aprieto
de
ese motivo creemos oportuno examinar el
sarisfactorio. El tema de si las máquinas
concepto de inteligencia, aunque solo sea
pueden ser inteligentes no va a darnos
de un modo superficial.
mucho que hacer en este libro, porque nos
"Inteligencia" es una de esas palabras que
llevaría
demasiado
utilizamos como si supiésemos lo que
objetivo
principal.
significa, siendo al mismo tiempo una
detenernos pensar en lo que entendemos
palabra que nadie ha sido capaz de definir
con la palabra "inteligencia", valdría la
a gusto de todos. Antes de pasar a
pena considerar que és lo que estaríamos
considerar algunas de las definiciones que
dispuestos a aceptar como prueba de
se han dado, nos ayudaría un poco dejar
inteligencia
volar la fantasía.
científicos que trabajan en el campo de la
Imagínese el lector que se sienta frente a
inteligencia de las máquinas les gusta
una terminal de ordenador y que, antes de
sacar a colación el hecho de que se ha
una
modo
tratar
capacidad para pensar y la inteligencia. Por
de
un
al
contestarla
lejos
Sin
totalmente
de
nuestro
embargo,
máquina.
A
al
los
aprendido más en cuanto a la aerodinámica
del vuelo como resultado de los esfuerzos
hechos a lo largo de los relativamente
pocos años en que se han
construido
máquinas voladoras que en el transcurso
de siglos dedicados a ver volar las aves.
Una manera de aprender algo sobre la
55
inteligencia humana consiste en tratar de
de sus características. Pero en ese caso
hacer máquinas capaces de conducirse de
nos hallaríamos pensando en términos de
un modo inteligente.
respaldos, asientos y patas, que es lo
Pero que significa conducirse de un modo
mismo que hacerlo a través de otras
inteligente?
como
categorías conceptuales. Sí tampoco estas
prueba de inteligencia de parte de una
existiesen tendríamos que remontarnos a
máquina? Ofrecemos la siguiente lista de
otras
capacidades,
cercanas
¿Que
no
aceptaríamos
como
una
respuesta
categorías
a
acaso
los
un
datos
colores,
tanto
mas
sensoriales
tamaños,
-
completa a esa pregunta, sino como un
contornos,
textúras-,
abanico representatívo de los tipos de
que siguen siendo, sin embargo, categorías
capacidades sin las que probablemente no
conceptuales. Despojarnos del empleo de
podriamos considerar que una máquina es
categorías es lo mismo que despojarnos
inteligente.
del pensamiento más grande es su grado
de adaptabilidad. Pero incluso dentro de
LA CAPACIDAD DE CLASIFICAR
una especie dada -como la humana- los
PATRONES
individuos
se
considerablemente
Todos
los
organismos
superiores
de
variabilidad existente en la estimulación
consideran
sensorial. Es decir, son capaces de asignar
indicativos
los
relativamente baja.
no
idénticos
entre
sí
a
en
cuanto
a
esa
dimensión: la inflexibilidad y la incapacidad
presentan la capacidad de hacer frente a la
estímulos
diferencian
modificar
la
propia
normalmente
de
conducta
como
una
se
signos
inteligencia
diferentes clases, cuyos miembros son mas
o menos equivalentes en lo que respecta a
LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO
sus implicaciones para la conducta del
DEDUCTIVO
organismo en cuestión, Esta facultad es
básica
para
comunicación
el
pensamiento
humana,
mas
y
la
aún,
es
Se
hace
diferienciación
con
entre
frecuencia
el
una
razonamiento
dudoso que pudiese existir alguna cosa
deductivo y el inductivo. Estos dos tipos de
digna del nombre de pensamiento o de
razonamiento invaden totalmente nuestra
comunicación
categorías
vída cotidiana. ambos son esenciales para
que
una conducta ínteligente y ambos son
conceptuales.
sin
las
Supongamos
no
existiese, por ejemplo, el concepto de
susceptíbles
"silla", y que cada uno de esos patrones de
deficiencías de razonamiento.
experiencia
sensorial
que
clasificamos
de
diversos
tipos
de
El razonamiento deductivo incluye una
actualmente como ejemplo de lo que es
inferencia
lógica.
Cuando
una
persona
una "silla" tuviese que ser tratado como
razona de un modo deductivo, no va mas
una cosa única. Y cada vez que uno tuviesé
allá de la información que tiene delante.
ocasión de hacer referencia a un objeto
Uno saca su propia conclusión de las
semejante, tendría que describirlo a través
premisas existentes, pero la información
56
que se enuncia de un modo explícito en la
equivocarse, y lo hace de hecho. Es muy
conclusión -sí se ha aplicado bíen la lógica
fácil violar las leyes de la inferencia y
estaba
premisas,
deducir conclusiones no válidas. Más aun,
aunque solo de un modo implícito. 0 sea
incluso en el caso de que nuestra lógica
que, al afirmar que "Al Sr. Peabody le
deductiva sea buena, eso no nos garantiza
gustan los mariscos no damos ninguna
la consecución de conclusiones acertadas a
información
no ser que las premisas de donde sacamos
contenida
ya
que
en
las
no
exista
ya
implícitamente en las dos afirmaciones: "A
nuestras
todos
verdaderas.
los
maríscos”
Bostonianos
y
"El
les
Sr.
gustan
los
Peabody
es
conclusiones
bostoniano”. Nuestra primera afirmación se
LA
sigue lógicamente de las otras dos, o, lo
INDUCTIVO: GENERALIZAR
que es igual, si las dos son ciertas,' la
nuestra tiene que serlo tambíen; pero no
anade información alguna a la que ya
existía.
Esta
claro
que
la
inferencia
deductiva no tiene que ser necesaríamente
tan
simple
y
transparente
como
este
ejemplo; a veces la informacion implícita
en un silogismo puede no ser obvia en
absoluto,
y
hacerla
explícita
puede
constituir un objetivo muy útil.
Nuestra
utilización
cotidiana
de
la
deducción es mucho mayor de lo que
parece. Muchas de las cosas que todos
nosotros conocemos sobre este mundo no
las hemos aprendido explícitamente nunca,
sino que se deducen de otras cosas que
sabemos, o hemos deducido por nuestra
parte. Sabemos, por ejemplo, que el lago
Victoria contiene agua, no necesariamente
porque lo hayamos aprendido de un modo
explícito, sino porque sabemos que todos
los lagos, por definition, contienen agua, y
el lago Victoria es un lago. Sí nuestros
conocimientos se limitasen a lo que hemos
aprendido de un modo explícito, serian
extremadamente pobres.
Aunque
nos
razonamiento
da
buen
resultado,
deductivo
el
puede
CAPACIDAD
DE
seas
también
RAZONAMIENTO
El razonamiento inductivo implica ir
mas allá de la información que uno recibe.
Tiene que ver con el descubrimiento de
reglas y principios, con la conquista del
caso
general
a
partir
de
ejemplos
particulares. Cuando, partiendo del hecho
de que tenemos mas éxito en la pesca de
truchas en días nublados que en dias de
sol, sacamos en conclusión que de un
modo
general
las
condescendientes
truchas
con
son
los
mas
pescadores
cuando el sol no brilla que cuando lo hace,
estamos
empleando
inductivo.
La
un
razonamiento
inducción
es
tan
omnipresente en nuestra vida cotidiana
como la deducción. Si fuésemos incapaces
de generalizar, de ir mas allá de la
information presente, no seríamos capaces
de descubrir que el Universo obedece a
reglas.
Seríamos
afirmaciones
incapaces
universales,
de
hacer
exceptuando
aquellas que son ciertas por definición o
que
atañen
a
universos
pequeños,
observables de un rnodo exhaustivo. Así
uno podría afirmar ciertas cosas referentes
al gato que tiene en casa, pero no podría
decir
nada
exceptuando
de
los
gatos
aquellas
en
cosas
general,
que
son
57
incluyéndolo a uno mismo. Y debemos en
verdaderas por definición.
Aun cuando la capacidad de razonar
exclusiva a esos modelos, elaborados en el
importancia
transcurso de muchos años, la capacidad
crítica, el razonamiento inductivo, igual
de interpretar los datos sensoriales que
que el deductivo, puede llevarnos, y lo
nos
hace a menudo, a conclusiones que no
mantener
concuerdan con los hechos. Cuando uno,
experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando
por ejemplo, saca en conclusión que dos
vemos que una pelota entra rodando por
sucesos estan relacionados causalmente
debajo de un extremo de un diván y sale
entre sí debido a que siempre se han
después
producido juntos dentro de su limitada
sabemos que la pelota que sale es la
experiencia personal, uno puede tener
misma que entró? De hecho, uno no está
razon, o no tenerla. El generalizar mas de
en realidad seguro de que es la misma,
la cuenta y sacar en conclusion relaciones
pero
de mas peso que las que existen en la
Universo nos lleva a hacer esa inferencia.
realidad
Ese modelo incorpora, entre otras cosas,
inductivamente
son
tiene
una
riesgos
inherentes
al
bombardean
la
por
continuamente,
integridad
el
otro
nuestromodelo
nuestra
extremo,
¿como
conceptual
tenemos
permanencia relativa de los objetos físicos
por
su
tremenda
cuanto
del
ciertas
pagar
en
de
razonamienro inductivo. Son el precio que
que
suposiciones
de
y
a
la
y a la invariabilidad de sus propiedades
capacidad práctica.
Al decidir si una maquina es inteligente
incluso cuando estan fuera de nuestra
en el mismo sentido en que lo son los
vista. Esta claro que hay una inferencia de
seres humanos, no debemos exigirle que
por medio. Más aun, si al salir la pelota
no cometa jamás una deducción no válida
hubiera sido de otro color, o de diferente
o que no saque nunca una conclusion
tamaño, que cuando entró, tendríamos que
falsa. Pero querríamos tener pruebas de
haber hecho la inferencia de que esa
que puede razonar tanto de un rnodo
pelota no era la misma que había entrado,
deductivo como de un modo inductivo y
o de que algo peculiar había ocurrido
que, al hacerlo, consiga unas conclusiones
debajo del diván.
defendibles mas o rnenos con el rnismo
El desarrollo y el empleo de los modelos
grado de coherencia que el quo consiguen
conceptuales implican un razonamiento a
los humanos.
la vez inductivo y deductivo. La induccion
desempeña un importante papel en el
desarrollo de esos modelos, y la deduccion
es imprescindible para ese empleo. Se
trata, sin embargo, de un proceso cíclico, y
LA CAPACIDAD DE DESARROLLAR Y
UTILIZAR MODELOS CONCEPTUALES
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un
modelo
(o
modelos)
conceptual
del
Universo y de las cosas que contiene,
hay que modificarlo -si queremos que nos
sirva para algo- siempre que un modelo
conduce a unas deducciones que resultan
empíricamente falsas, y esa modificación
implicara
indudablemente
nuevas
58
se
inferencias de carácter inductivo.
han
entendido
las
instrucciones
Es interesante especular cuanto de lo
respectivas. Pero ese entendimiento puede
que sabe una persona lo ha aprendido en
producirse a diferentes niveles; una cosa
realidad de un modo explícito. Desde luego
es
cualquier persona sabe muchas cosas que
diferentes fases de un proceso, y otra muy
no ha aprendido de un modo explícito. Es
distinta entender por que funciona.
muy probable, por ejemplo, que el lector
A veces tenemos la experiencia de que de
no haya aprendido de un modo explícito
pronto “vemos” una relación, o de que
que los canguros tienen dientes, o que
entendemos un concepto que antes eramos
cada martes tiene 24 horas, o que su
incapaces
madre tuvo en algún momento seis años
experiencia de “Aja” o “Por supuesto que lo
de
veo
edad.
Sabemos
esas
cosas,
y
un
entender
como
de
ahora”,
ver
llevar
o
cabo
entender.
solemos
llamarla
A
esa
intuición
(insight).
deducido de otros hechos que hemos
impresión
aprendido de un modo explícito, y de los
reformulación
modelos
espacial, una contemplación de las cosas
Universo
que
llevamo,
a
frecuencia
las
sinnúmero de ellas, solo porque las hemos
del
Con
a
de
que
de
nos
da
incluye
nuestra
la
una
concepción
desde una perspectiva nueva. La intuición
dentro de la cabeza.
es algo difícil de provocar de un modo
intencional;
LA CAPACIDAD DE ENTENDER
menudo
¿Qué quiere decir que una máquina o,
puesto el caso, una persona, entiende? Es
una pregunta mucho mas fácil de formular
que de contestar; mas aun, tal vez no
exista
una
general.
respuesta
Todos
de
sabemos
aceptación
cuando
entendemos -o creemos que entendemosuna cosa, pero es algo rnuy distinto definir
ese término sin recurrir a sinónimos.
Podríamos aceptar como una buena
prueba
de
que
alguien
entiende
una
afirmación, su capacidad de parafrasearla,
o
sea,
de
decir
lo
mismo
con
otras
palabras. Sin embargo, hay ocasiones en
que descartamos esa prueba; por ejemplo,
cuando una parte litigante insiste en que
entiende el punto de vista de ótra y ésta,
en cambio, insiste en que no es asi. A
veces la capacidad de llevar a cabo un
proceso se considera come prueba de que
en
imaginables.
siguiente
al
parecer
los
Sin
puede
se
produce
momentos
embargo,
el
ilustrarnos
a
menos
ejemplo
cómo
un
cambio de perspectiva puede facilitar el
entendimiento.
Consideremos dos recipientes, A y P. El
recipiente A contiene 101 de agua del
océano Atlántico; el recipiente P contiene
una cantidad igual de agua del Pacífico.
Supongamos que sacamos del recipiente A
2 1 de agua del Atlántico y los echamos en
el P. Tras mezclar concienzudamenre el
líquido del recipiente P, sacamos 2 1 de
esa mezcla y los añadimos al contenido del
recipiente A. ¿Qué recipiente tiene ahora
mas
proporción
considerando
de
agua
agua
forastera
forastera,
la
del
Atlántico respecto del recipiente P y la del
Pacífico respecto del recipiente A?
Una manera de resolver este problema es
seguir, paso a paso, el intercambio de
59
líquidos: tras haber añadido 2 I de agua
apreciar
del Atlántico del recipiente A a los 10 1 de
relaciones
agua del Pacífico del P, éste contiene 12 1
solución del problema da la impresión de
de agua en una proporción de 10 parses de
que
agua del Pacífico y 2 de agua del Atlántico.
esperaríamos
Cuando devolvemos 2 1 de esa agua
organismo
perfectamente mezclada al A, al P le
capacidad. Dicho de un modo mas general,
quedan 2/12 de 10 I, o sea 1,67 1, de
aunque no sepamos decir tal vez a gusto
agua forastera (del Atlántico). El recipiente
de
A, por otro lado, recibe 2 1 mezclados en
conocemos
una proporción de 10 partes del Pacífico y
diferencia
2 del Atlántico, de manera que la cantidad
entendemos algo y darnos cuenta de que
de agua forastera (del Pacífico) que pasa al
lo entendemos. Mas aun, sabemos también
A sera de 10/ 12 _de 2 1, o sea 1,67 1. En
por experiencia personal que algunas cosas
consecuencia, cada uno de los recipientes
son mas fáciles de entender que otras; y
termina conteniendo la misma cantidad de
que
agua forastera.
relaciones un tanto complejas requiere más
Otra
problema
manera
de
vuelve
la
en
todos
la
de
máquina
un
modo
hay
de
o
un
esa
entender,
intuitivo
entre
la
No
tuviesen
signifíca
suposición
creer
que
la
que
entender
inteligencia que entender otras de carácter
respuesta.
mas sencillo concuerda con nuestra idea de
inteligencia.
que
una
que
que
esas
inteligencia.
inteligente
de
recipientes terminan conteniendo la misma
líquido
que
lo
de
determinación
cierta
no
lo
de
la
exige
Consideremos el hecho de que ambos
cantidad
implicaciones
este
considerar
obvia
las
que
generalmente
Desde
contenían
luego
se
no
entiende
hemos
por
dado
que
satisfacción a la pregunta de que es la
cualquier cantidad de agua del Atlántico
inteligencia, pero tal vez hemos puesto de
que pase del A (por estar en el P) tiene
relieve que la inteligencia tiene muchos
que haber sido sustituida por una cantidad
aspectos o dimensiones. En consecuencia,
igual de agua del Pacífico (que ahora falta
podríamos esperar que los intentos de
del
inicialmente.
Se
deduce
de
ahí
el
introducir inteligencia en las máquinas van
problema de este modo, esta muy claro
a adoptar muchas formas diferentes, y no
que
deberíamos sorprendernos al ver que la
P).
la
iguales,
Obsérvese
que,
encarando
respuesta
de
de
forastera”
agua
las
«cantidades
es
válida
investigación
de
diferentes.
hayan intervenido en cada cambio o de
No
hasta que punto se haya hecho una mezcla
precedente
homogeneizada, con tal de que ambos
podríamos considerar como pruebas de
recipientes contengan la misma cantidad
inteligencia de una máquina representen
de líquido al fin que al principio.
en
La capacidad de ver, relaciones como las
inteligencia. Sin embargo, las facultades
que
mencionadas
y
de
intentamos
manera
lista
de
alguna
serie
encara
se hayan hecho, de las cantidades que
problema
una
se
partiendo
este
toda
tarea
independientemente de cuantos cambios
representa
de
esa
sugerir
de
que
capacidades
un
representan
modelo
eso
vías
la
que
de
que
60
esperamos que sea capaz de hacer un
organismo o un artefacto inteligente. Se
2. ALGUNAS CONCEPCIONES DE LA
podría
INTELIGENCIA DIFERENCIAL
alegar
que,
dada
la
idea
de
inteligencia que va implícita en esa lista,
tendríamos que concluir que todos los
Los comentarios anteriores se hicieron con
seres humanos la tienen, y desde luego así
la intención de caracterizar la inteligencia
es.
patrones,
como una propiedad de los seres humanos
aprende, hace inducciones y deducciones,
como especie, sin implicar necesariamente
desarrolla y emplea modelos conceptuales,
que los seres humanos la tengan en
tiene intuiciones, etc. Esto no equivale a
exclusiva. Pero aunque reconozcamos que
decir que toda la gente haga todas esas
la inteligencia es una propiedad de nuestra
cosas
especie, no hemos dejado de observar que
Toda
la
igual
gente
de
clasifica
bien.
El
considerable
esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo
los
de la inteligencia mécanica nos ha hecho
considerablemente
darnos cuenta, sin embargo, de hasta qué
capacidad
punto es impresionante en realidad la
intelectualmente exigentes. Gran parte del
inteligencia humana “normal” o promedio”.
interes puesto en la inteligencia por parte
Las personas que carecen de cualquier
de los investigadores y los educadores ha
educación
con
estado motivado por el deseo de entender
facilidad muchas tareas que han resultado
mejor cómo y por qué las personas se
extraordinariamente difíciles de programar
diferencian tanto entre si en ese aspecto.
en
la
En el contexto de ese interés, se ha
diferencia existente entre lo que pueden
definido la inteligencia en una variedad de
hacer las personas mas inteligentes y lo
maneras diferentes. RESNICK (1976a) ha
que pueden hacer las de inteligencia media
ilustrado
sea muy pequeña comparada con la que
observando
puede
inteligencia
definiciones dadas a ese término por los
media. Mas aun, el hecho de que las
contribuyentes al simposio de 1921 del
personas
journal of Educational Psychology sobre
las
formal
pueden
maquinas.
hacer
de
la
gente
de
inteligencia
manifiestamente
rendimiento
Puede
capaces
cognitivo
hacer
ser
que
media
scan
de
un
individuos
de
se
en
diferencian
cuanto
llevar
a
cabo
recientemente
la
gran
este
a
su
tareas
hecho
diversidad
de
ese tema:
extremadamente
complejo, incluso sin el concurso de una
Se ha definido la inteligencia de diversas
preparación formal, da credibilidad a la
maneras,
hipótesis de que el potencial intelectual
desarrollar
inexplorado de la mayoría de nosotros
(Lewis TERMAN);
podría ser muchísimo mayor de lo que se
buena respuesta a partir de la verdad o la
supone generalmente.
realidad”
como:
la
capacidad
pensamientos
(E.
de
abstractos”
“el poder de dar una
L.
THORNUIKE);
el
aprendizaje o capacidad de aprender a
adaptarse al medio” (S. S. COLVIN); “la
modificabilidad
general
del
sistema
61
un
capacidad general que podía manifestarse
mecanismo biológico mediante el que se
en una gran variedad de contextos. Otros
reunen los efectos de una complejidad de
autores,
estímulos y se les da cierto efecto unificado
investigadores
en la conductan (Joseph PETERSON); una
favorecido la opinión de que la inteligencia
“capacidad de adquirir” (Herbert WOO.
es un conjunto de capacidades especiales y
DROW); y un grupo de complejos procesos
que las diferentes personas pueden ser
mentales
inteligentes
nervioso
(Rudolf
PINTNER);
definidos
o
tradicionalmente...
incluyendo
a
muchos
contemporaneos,
(o
poco
inteligentes)
diferentes
memoria,
autores -Spearman entre los principales
discernimiento,
juicio y razonamiento (M. E. HAGCERTY)
han
presentado
(pag. 2).
inteligencia
general
Podríamos
añadir
numerosas
a
esa
definiciones
lista
otras
recientes:
la
una
que
así
Y
todavía
de
como sensación, percepción, asociación,
imaginación,
maneras.
han
concepción
incluye
como
otros
una
un
de
la
capacidad
conjunto
de
capacidades especiales. En la influyente
opinión de SPEARMAN (1923), la capacidad
facultad de autodirigirse y de aprender en
general,
ausencia
y
interviene en mayor o menor grado en la
completa (BROWN y FRENCH, 1979); un
ejecución de la mayoría de los tipos de
acercamiento
la
tareas que se utilizan para valorar la
solución de problemas (WHIMBEY, 1975);
inteligencia. Sin embargo, y además de ese
habilidad en el análisis y reconstrucción
factor
mental
ejecución
de
una
instrucción
habitual
de
ENGELMANN,
directa
aprendido
a
relaciones
(BEREITER
y
1966);
capacidad
de
la
que
identificaba
general,
de
determinado
el
una
en
rendimienco
tarea
parte
la
esta
un
factor
ella.
Esta
particular
(“o que puede uno hacer con lo que uno
diferenciación entre la capacidad "9" y las
sabe” (DE avila y DUNCAN, 1985).
capacidades específicas nos recuerda un
Los debates suscitados en torno a la
tanto la que ha hecho más recientemente
naturaleza
de
enfocado
en
sumamente
inteligencia
ocasiones
específicos.
Uno
han
(1963) R. B. CATTELL entre la inteligencia
temas
fluida y la cristalizada. De acuerdo con esta
esos
opinión, se supone que la inteligencia fluida
se
en
de
en
dada
por
"9",
emplear los conocimientos eficazmente:
la
específico
como
de
la
es inata, no verbal, y aplicable a una gran
introducción del concepto de inteligencia y
variedad de con textos. La inteligencia
que
se
cristalizada refleja las habilidades y las
mejor
capacidades específicas que uno adquiere
debates,
que
continua
refiere
a
la
considerar
se
inició
hasta
cuestión
la
casi
nuestros
de
si
inteligencia
con
días,
es
como
una
como resultado del aprendizaje.
THURSTONE
capacidad cognitiva general o bien como
(1924)
ha
restado
un conjunto de capacidades diferentes. Los
importancia a la implicación omnipresente
primeros autores que se ocuparon de este
de un factor general y se la ha concedido
tema, incluyendo a Spencer y a Galton,
en
consideraron
específicas.
la
inteligencia
como
una
cambio
a
Ha
las
capacidades
constatado
mas
además
la
62
inteligencia
conducta
con
la
impulsiva
desarrolla
de
un
La
cuanto mas inteligente es un individuo,
se
mas elevado es su nivel de abstracción y
relativamente
mayor el grado de flexibilidad de elección
impulsividad.
es
aquella
modo
que
inconsciente para satisfacer, del modo mas
conseguido.
obvio
Un
e
inmediatamente
factible,
los
aspecto
interesante,
y
tal
vez
deseos, motivos e incentivos del individuo;
paradójico, del enfoque de Thurstone es la
“la satisfacción impulsiva y no inteligente
idea de que la inteligencia puede, al menos
de una necesidad da por buena cualquier
en teoría, conducir a la inacción. Cuanto
solución que parece estar a mano, y no
mayor es la urgencia de una situación, nos
llega a descubrir las posibles soluciones
sugiere THURSTONE, mas difícil resulta el
que
presentado
ejercicio de la inteligencia; la inteligencia
planteando el motivo en su forma más
se manifiesta al máximo cuando el apremio
abstracta y generalizada” (pág. 126). Sin
de
embargo,
podrían
haberse
una
acción
rápida
es
mínimo.
La
e
enunciación misma de Thurstone sobre el
es
extremo a que puede verse llevada esa
necesariamente la mas satisfactoria a la
idea es un tanto peregrina: Si le fuera
larga, por lo que la conducta impulsiva, en
posible a un ser humano alcanzar la
un
inteligencia perfecta, le sería imposible
la
acción
inmediatamente
sentido
mas
hacedera
muy
general,
obvia
no
no
es
una
incluso moverse. Se moriría de inteligencia,
conducta óptima,
Un aspecto clave de la inteligencia,
porque sería tan dado a deliberar que no
según THURSTONE, es la inhibición de la
podría tomar ninguna decisión sobre nada”
impulsividad. Al inhibir los impulsos antes
(pag. 101). . Acaso el énfasis mas extremo
de que se traduzcan en una conducta
puesto en facultades específicas se nos
manifiesta, y enfocarse en ellos de un
presenta
modo conscience mientras son todavía
inteligencia
relativamente generates, el individuo gana
(1967).
un abanico de opciones aplicables a las
componentes mayores de la inteligencia:
diferentes maneras en que se pueden
operaciones, contenidos y productos. Cada
satisfacer
uno
las
propias
necesidades
y
en
el
propuesto
Ese
de
modelo
modelo
esos
estructural
por
de
GUILFORD
distingue
tres
componentes
esta
representado por varios tipos. Los tipos de
deseos.
la
operaciones que postula su modelo son la
capacidad de abstracción, que constituye
cognition, las operaciones convergentes,
un proceso inhibitorio. En el momento
las
inteligente, se inhibe el impulso cuando
operaciones
esta organizado todavía de un modo muy
operaciones evaluativas. Hay contenidos
vago” (pag. 159). Es esa capacidad de
conductales,
considerar y evaluar las líneas de conducta
simbólicos. Los productos son las unidades,
posibles sin abordarlas de hecho lo que
las clases, las relaciones, los sistemas, las
establece la diferencia entre las formas de
transformaciones y las implicaciones. Las
vida inteligentes y las no inteligentes, y
120 combinaciones posibles de las cinco
La
inteligencia
es
por
lo
tanto
operaciones
de
divergentes,
la
fgurales,
memoria
las
y
semánticos
las
y
63
operaciones, los cuatro contenidos y los
con
seis
como
criterios definitivos de la inteligencia, como
representación de la “estructura de la
tampoco los hay de la “silleidad”); se trata
inteligencia” completa. Y se supone que
de un concepto de perfiles bocrosos en el
cualquier actividad intelectual es reducible
que
a una o más de esas combinaciones.
características. Dos personas pueden ser
productos
se
exponen
las
sillas
prototípicas.
tienen
importancia
muchas
tener
sin
embargo pocos aspectos comunes
se
influyentes de la inteligencia que sería muy
parecen
dificil conseguir una definición que pudiera
dimensiones. Concluimos de ello que no
satisfacer a todo el mundo. Más aún,
existe una cualidad susceptible de llamarse
NEISSER
(1979)
inteligencia con mas derecho a que algo se
imposible
llegar
deduce
claramente
nos
de
esta
indica
a
una
breve
que
es
definición
(lame
inteligentes
existen
consideration de varias caracterizaciones
Se
sumamente
No
al
prototipo
silleidad
-la
y
según
diferentes
semejanza
es
una
satisfactoria de la inteligencia no solo
circunstancia externa y no una esencia
debido a la naturaleza de la inteligencia,
interna-. No puede haber una definicion de
sino
los
inteligencia basada en un proceso, debido
“persona
a que no se trata de una cualidad unitaria.
inteligente”, arguye Neisser, constituye un
Se trata de un parecido existence entre dos
ejemplo del tipo de concepto (o categoría)
individuos, uno real y el otro prototípico
natural
(pág. 185).
debido
conceptos.
a
El
sobre
la
naturaleza
concepto
el
que
de
Rosch
de
y
sus
colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y
METUIS, 1975) han Ilamado Ia atención en
años recientes. Un concepto “roschiano”,
por utilizar el término de Neisser, carece
de rasgos definidores decisivos, y se lo
podría
describir
idealmente
mediante
ejemplos “prototípicos”. Silla constituye un
ejemplo de uno de esos conceptos, como lo
son la mayoría de los conceptos con los
que categorizamos los objetos corrientes
que nos rodean.
es
definir
la
inteligencia,
o
de
medirla
adecuadamente, NEISSER (1979) enumera
agunas de las características de la persona
prototípicamente
inteligente:
“no
solo
fluidez verbal, capacidad lógica y amplios
conocimientos
sentido
generales,
común,
ingenio,
sino
también
creatividad,
ausencia de prejuicios, sensibilidad a las
propiaslimitaciones,
independencia
inte-
lectual, apertura a la experiencia, y otras
En mi opinión, por lo
inteligente
Al tiempo que cuestiona la posibilidad de
un
tanto, persona
concepto
roschiano
similares.
Algunas
características”),
de
esas
nos
señala
organizado prototípicamente. La confianza
especialmente, “se manifiestan solo en
que tenemos en que una persona merezca
situaciones únicas y prácticas; otras no
ser llamada (“inteligente”) depende de la
pueden
semejanza general de esa persona con un
consideremos la vida del individuo en
prototipo imaginario, del mismo modo que
cuestión en su conjunto”) (pág. 186).
nuestra confianza en que a algún objeto se
lo llame "silla" depende de su semejanza
ser
evaluadas
a
no
ser
que
Estamos de acuerdo en general con las
reservas
de
Neisser
en
cuanto
a
la
64
posibiiidad de definir la inteligencia de un
y así sucesivamente.
modo aceptable, al menos en nuestro
Sin embargo, y de acuerdo con lo que
tiempo. No queremos decir con ésto que
señala HORN (1979), a pesar de ese tácito
sea difícil proponer definiciones: la plétora
reconocimiento
de ellas que se han presentado es testigo
multidimensional (o multicompuesta) de la
de lo fáciles que son de proponer.
inteligencia, no se ha desarrollado hasta
ahora
Lo difícil es proponer una definición que a
de
ninguna
valoración
la
naturaleza
tecnología
para
multidimensional
una
de
la
tests
de
los ojos de todo el mundo, o siquiera de un
inteligencia.
Aunque
los
subgrupo numeroso de las personas que
inteligencia
compilan
el
rendimiento
trabajan en ese campo, capte en realidad
logrado
una
de
tareas
la esencia de ese concepto. Más aun, y sin
demandas
negar la posibilidad de que haya un factor
diseñados normalmente para arrojar una
general de la inteligencia, estamos de
sola
acuerdo
se
indicación del nivel de inteligencia en un
manifiesta de muchas maneras y en que es
sentido general. Horn predice que esta
probable que las personas que por lo
situación va a cambiar y que los tests de
general consideramos como especialmente
inteligencia del futuro pondrán cada vez
inteligentes den pruebas de poseer una
menos énfasis en la puntuación única para
serie de habilidades intelectuales.
centrarse cada vez más en la medicion de
A
en
que
todas
la
luces,
inteligencia
la
mayoría
de
los
diseñadores de los tests de inteligencia han
en
serie
cognitivas
puntuación
diferentes,
que
se
toma
con
están
como
capacidades diferentes encuadradas dentro
del denominador común de inteligencia.
aceptado la idea de que la inteligencia es
Una indicación de esa tendencia se
una cosa que tiene muchas facetas. Los
evidencia en ei desarrollo de los tests
tests
cognitivos con referencia a factores, como
empleados
actualmente
varían
considerablemente en cuanto a detalles,
el
que
ha
pero la mayoría de ellos tienen en común
Educational
el
publicado
Testing
recientemente
Service
(ETS)
ei
de
tipos
Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de
diferentes de items. Esto equivale a decir
pruebas contiene 72 tests referidos a 59
que
la
factores de aptitúd y esta acompañado de
capacidad del individuo para llevar a cabo
un manual de administratión de los tests
numerosos
(EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN,
estar
compuestos
estan
de
destinados
tipos
muchos
a
diferentes
valorar
de
tareas
cognitivamente exigentes: algunos de esos
1976).
ítems exigen
capacidad de memorizar,
únicamente a la investigación y no a
otros exigen que uno sea capaz de detectar
objetivos de asesoramiento, selección o
patrones
predicción individual.
(por
ejemplo,
dentro
de
Esos
tests
están
destinados
secuencias de letras o números), otros
La tabla 2.1 enumera los 23 factores
valoran el vocabulario o Ia facilidad del
que figuran en la edición de 1976 de dichos
manejo de palabras, otros se centran en Ia
tests y nos presenta tanto el nombre de
facultad de visualizar relaciones espaciales,
cada factor como la definición de el que
65
proporciona el manual. La investigación
que
ha
llevado
a
la
preparación
del
conjúnto de prúebas de 1976 se resume en
un informe final de ún proyecto de cuatro
años realizado por HARMAN (1975). Los
detalles references a los resultados de esa
investigación pueden verse en una serie de
informes técnicos (CARROl, 1974;
DERMEN,
FRENCH
y
operaciones,
1974;
los
cuatro
contenidos y los seis productos se exponen
como representación de la estructura de la
inteligencia” completa. Y se supone que
cualquier acrividad intelectual es reducible
a una o más de esas combinaciones.
Se
deduce
claramente
de
breve
influyentes de la inteligencia que sería muy
difícil conseguir una definición que pudiera
satisfacer a todo el mundo. Mas aún,
(1979)
imposible
llegar
nos
indica
a
una
que
es
definición
satisfactoria de la inteligencia no sólo
debido a la naturaleza de la inteligencia,
sino
debido
conceptos.
a
El
la
naturaleza
concepto
de
de
los
“persona
inteligente, arguye Neisser, constituye un
ejemplo del tipo de concepto (o categoría)
natural
sobre
el
que
Rosch
inteligente
es
un
concepto
roschiano
organizado prototípicamente. La confianza
que tenemos en que una persona merezca
ser llamada “inteligente” depende de la
semejanza general de esa persona con un
nuestra confianza en que a algun objeto se
lo llame “silla” depende de su semejanza
con
las
sillas
prototípicas.
No
existen
criterios definitivos de la inteligencia, como
tampoco los hay de la "silleidad"; se trata
de un concepto de perfiles borrosos en el
que
tienen
importancia
muchas
características. Dos personas pueden ser
esta
consideración de varias caracterizaciones
NEISSER
En mi opinión, por el canto, persona
prototipo imaginario, del mismo modo que
HARMAN,
EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y
HARMAN,
corrientes que nos rodean.
y
sus
sumamente
embargo
parecen
inteligentes
pocos
al
y
aspectos
prototipo
tener
comunes
segun
sin
se
diferentes
dimensiones. Concluimos de ello que no
existe una cualidad susceptible de llamarse
inteligencia con mas derecho a que algo se
flame
silleidad
la
semejanza
es
una
circunstancia externa y no una esencia
interna. No puede haber una definición de
inteligencia basada en un proceso, debido
a que no se trata de una cualidad unitaria.
Se trata de un parecido existente entre dos
individuos, uno real y el otro prototípico
(pág. 185).
colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y
METUIS, 1975) han llamado la atención en
Al tiempo que cuestiona la posibilidad de
años recientes. Un concepto “roschiano”,
definir
por utilizar el término de Neisser, carece
adecuadamente, NEISSER (1979) enumera
de rasgos definidores decisivos, y se lo
algunos de las características de la persona
podría
prototípicamente
describir
idealmente
mediante
la
inteligencia,
o
de
inteligente:
medirla
“no
solo
ejemplos “prototípicos”. “Silla constituye
fluidez verbal, capacidad lógica y amplios
un ejemplo de uno de esos conceptos,
conocimientos
como lo son la mayoría de los conceptós
sentido
con los que categorizamos los objetos
ausencia de prejuicios, sensibilidad a las
generales,
común,
ingenio,
sino
tambien
creatividad,
66
propias limitaciones, independencia inte-
que
lectual, apertura a la experiencia, y otras
capacidad del individuo para llevar a cabo
similares. Algunas de esas características”,
numerosos
nos señala especialmente, “se manifiestan
cognitivamente exigentes: algunos de esos
solo en situaciones únicas y prácticas;
ítems exigen capacidad de memorizar,
otras no pueden ser evaluadas a no ser
otros exigen que uno sea capaz de detectar
que consideremos la vida del individuo en
patrones
cuestión en su "conjunto" (pag. 186).
secuencias de letras o números), otros
Estamos de acuerdo en general con las
valoran el vocabulario o la facilidad del
reservas
la
manejo de palabras, otros se centran en la
posibilidad de definir la inteligencia de un
facultad de visualizar relaciones espaciales,
modo aceptable, al menos en nuestro
y así sucesivamente.
de
Neisser
en
cuanto
a
están
destinados
tipos
(por
a
valorar
diferentes
de
ejemplo,
la
tareas
dentro
de
tiempo. No queremos decir con esto que
Sin embargo, y de acuerdo con lo que
sea dificil proponer definiciones: la plétora
señala HORN (1979), a pesar de ese tacito
de ellas que se han presentado es testigo
reconocimiento
de lo fáciles que son de proponer.
multidimensional (o multicompuesta) de la
de
la
naturaleza
inteligencia, no se ha desarrollado hasta
ahora ninguna tecnología para una valoraLo difícil es proponer una definición que a
cion multidimensional de la inteligencia.
los ojos de todo el mundo, o siquiera de un
Aunque los tests de inteligencia compilan el
subgrupo númeroso de las personas que
rendimiento logrado en una serie de tareas
trabajan en ese campo, capte en realidad
con demandas cognitivas diferentes, están
la esencia de ese concepto. Mas aun, y sin
diseñados normalmente para arrojar una
negar la posibilidad de que haya un factor
Bola
general de la inteligencia, estamos de
indicación del nivel de inteligencia en un
acuerdo
se
sentido general. Horn predice que esta
manifiesta de muchas maneras y en que es
situación va a cambiar y que los tests de
probable que las personas que por lo
inteligencia del futuro pondrán cada vez
general consideramos como especialmente
menos énfasis en la puntuacion única para
inteligentes den pruebas de poseer una
centrarse cada vez más en la medición de
serie de habilidades intelectuales.
capacidades diferentes encuadradas dentro
A
en
todas
que
luces,
la
la
inteligencia
mayoria
de
los
puntuación
que
se
toma
como
del denominador comun de inteligencia.
diseñadores de los tests de inteligencia han
Una indicación de esa tendencia se
aceptado la idea de que la inteligencia es
evidencia en ei desarrollo de los tests
una cosa que tiene muchas facetas. Los
cognitivos con referencia a factores, como
tests
el
empleados
actualmente
varían
que
ha
publicado
recientemente
ei
considerablemente en cuanto a detalles,
Educational
pero la mayoría de ellos tienen en común
Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de
el
tipos
pruebas contiene 72 tests referidos a 59
diferentes de ítems. Esto equivale a decir
factores de aptitud y esta acompañado de
estar
compuestos
de
muchos
Testing
Service
(ETS)
de
67
un manual de administración de los tests
(EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN,
Conclusión verbal: Capacidad de resolver
1976).
destinados
problemas que exijan la identificación de
unicamente a la investigación y no a
palabras presentadasvisualmente cuando
objetivos de asesoramiento, selección o
algunas
predicción individual.
desordenadas
Esos
tests
están
de
las
letras
faltan,
o
mezcladas
están
entre otras
letras.
La tabla 2.1 enumera los 23 factores que
figuran en la edición de 1976 de dichos
Fluidez asociativa: Capacidad de encontrar
tests y nos presenta canto el nombre de
rápidamente
cada factor como la definición de el que
determinada area de significado o alguna
proporciona el manual. La investigación
otra propiedad semanticas común
que
ha
llevado
a
la
preparación
palabras
que
comparten
del
conjunto de pruebas de 1976 se resume en
Fluidez de expresión: Capacidad de pensar
un informe final de un proyecto de cuatro
rápidamente
años realizado por HARMAN (1975). Los
palabras o frases.
en
forma
de
grupos
de
detalles references a los resultados de esa
investigación pueden verse en una serie de
Fluidez figurativa: Capacidad de inferir
informes
1974;
rapidamente
1974;
elaboraciones o restructuraciones basados
DERMEN,
tecnicos
FRENCH
(CARROL,
y
HARMAN,
EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y
una
serie
de
ejemplos,
en un estímulo dado; visual o descriptivo.
HARMAN,
Fluidez de ideas: Facilidad de escribir una
serie de ideas sobre un tema dado referido
Tabla 2.1
a ejemplares de una clase determinada de
Factores mencionados par el conjuto
objetos.
de lets cognitivos de 1976 referidos a
factores del ETS
Fluidez
de
palabra:
Facilidad
para
encontrar palabras que cumplan con una o
más restricciones estructurales, fonéticas
Flexibilidad de conclusión: Capacidad de
ortográfricas que no tengan im portancia
retener en la mente una perception o
para el significado de dichas palabras.
configuracion visual dada, separandola de
cualquier otro material perceptivo bien
Inducción: Este factor identifica aquellas
definido.
capacidades de razonamiento implica das
en la formación y puesta a prueba de
Velocidad de conclusión: Capacidad de unir
hipótesis que cumplan con una serie de
un
datos.
campo
perceptivo
desorganizado
concepto único.
para
dar
aparentemente
lugar
a
un
Proceso:
integradores
Capacidad
de
68
retener en la mente simultáneamente o de
de
seleccionar
y
organizar
la
combinar varias condiciones, premisas o
información que done importancia
reglas a fin de producir una respuesta
para la solución de un problema.
correcta.
Memoria asociativa: Capacidad de recordar
un elemento de un par de elementos
aprendidos
anteriormente
relacionados
entre
sí,
pero
cuando
no
se
le
Razonamiento
lógico:
Capacidad
de
razonar desde la premisa a la conclusión o
de evaluar el acierto de una conclusión.
presenta a uno el otro elemento de dicho
par.
Orientación espacial: Capacidad de percibir
patrones espaciales o de mantener la
Memoria expandida: Capacidad de recordar
una serie de elementos diferentes y de
orientación con respecto a objetos situados
en el espacio.
reproducirlos inmediatamente.
Examen espacial: Rapidez para explorar
Memoria visual: Capacidad de recordar la
configuración, ubicación y orientación de
visualmente un campo espacial extenso o
complicado.
material figurativo.
Comprensión
Facilidad para los números: Capacidad de
verbal:
Capacidad
de
entender el propio idioma.
llevar a cabo con rapidez y exactitud
operaciones
aritmeticas
básicas.
Este
factor no es un componente principal del
razonamiento
matemático
ni
de
la
Visualizacion: Capacidad de manipular la
imagen de los patrones espaciales
disponiéndola de otros modos.
capacitacion matemática superior.
Flexibilidad figurativa: capacidad de
Rapidez
perceptual:
Rapidez
para
comparar figuras o símbolos, para explorar
en busca de ellos o para efectuar otras
tareas
muy
perception
sencillas
visual.
que
Puede
cambiar una configuración a fin de dar
origen a soluciones nuevas y diferentes a
problemas figurativos.
impliquen
constiruir
el
Flexibilidad de uso: La dotacion mental
núcleo de varios subfatores (incluyendo ei
necesaria para pensar en diferentes usos
discernimiento de formas y ei de símbolos)
de los objetos.
que,
1974;
pudiendo
estar
separados,
son
EKSTROM,
FRENCH
y
HARMAN,
susceptibles de un tratamiento más útil
1975; FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN,
enfocados como un concepto único
1974; HARMAN, 1973).
para fines investigativos.
Tiene cierto interes comparar esta lista de
factores
Razonamiento general: Capacidad
con
capacidades
otra
de
mentales-
los
rasgos
-o
fundamentales
69
propuestos pot Kraepelin en 1895 como
FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no solo
factores básicos que permiten caracterizar
en los detalles de diseño, sino también en
a un individuo: la facultad de ser influido
los factores enumerados. En particular,
por la costumbre; la persistencia de los
algunos de los factores representados en la
efectos
memoria
edición de 1943 no se incluyen en la de
general; las facultades especiales de la
1976; y viceversa, en la última edición se
memoria; la fatigabilidad y la capacidad de
incluyen unos cuantos factores que no
recuperarse de la fatiga; la profundidad del
aparecían en la primera. El esfuerzo hecho
sueño; la capacidad de concentración de la
pot el ETS añade credibilidad a la idea de
atención
y la
que la inteligencia es plurifacética, pero
capacidad de adaptación para hacer un
nos demuestra también lo difícil que es
trabajo eficaz en condiciones que producen
dividirla
distracción. La comparación de estas dos
claramente delimitados.
listas pone de relieve el hecho de que el
En contraste con el enfoque analítico-
concepto de inteligencia se ha hecho un
factorial
poco más complejo en el transcurso de
tendencia que ha hecho su aparición en
unos 80 años.
estos
El instrumento analítico principal que se
creciente en el proceso. Se advierte que
empleó para identificar los factores de la
los investigadores han sentido cada vez
lista del ETS es el análisis factorial. Se
más
consideró como establecido a un factor
procesos básicos que subyacen a un
cuando
constructor
ejercicio inteligente. Las opiniones de
subyacente en un mínimo de tres análisis
Feuerstein y de Sternberg constituyen
factoriales efectuados por lo menos en dos
dos ejemplos de esta tendencia. La
laboratorios
dos
conceptualización de la inteligencia de
y
Feuerstein se describe en el capítulo 6,
cada
en el contexto de un análisis de su
edición de ese conjunto de pruebas -y se
Instrumental Enrichment Program. La
han editado tres- ha sido precedida por
conceptualización de la naturaleza de la
una conferencia de personas interesadas
inteligencia que hate STERNBERG (1985)
en el análisis multifactorial.
distingue
Los autores del conjunto de pruebas de
“componentes” en que se puede analizar
1976
la
la inteligencia: los metacomponentes,
verdaderamente
los componentes de desempeño, los
de
la
frente
se
costumbre,
a
la distracción;
encontro
el
diferentes
o
investigadores
diferentes
otros,
La
1976).
resaltan
existencia
de
la
o
por
(EKSTROM
preparación
de
improbabilidad
factores
de
en
una
de
la
últimos
la
serie
factores
inteligencia,
años
necesidad
cinco
de
es
de
tipos
enfoque
identificar
diferentes
de
componentes
factores
de
componentes
de
retención
y
los
cualquier tipo de taxonomía rígida. Esa
componentes
de
transferencia.
Los
observacion concuerda con el hecho de que
componentes
son
dicho conjunto de pruebas se diferencia de
procesos.
sus
proceso de información elemental que
dos
predecesores
en
términos
(FRENCH,
1954;
«Un
adquisición,
los
“puros” y la difcultad de clasificar los
existentes
de
un
otra
considerados
componente
los
como
es
un
70
actúa sobre representaciones internas de
mas eficaz de esos componentes, lo que a
objetos o símbolos... La idea básica
su vez conduce a un nuevo aumento del
consiste
conocimiento, y así sucesivamenteo (pág.
en
que
representan
los
componentes
capacidades
latentes
2).
de
algun tipo que dan origen a diferencias
Aunque los cinco tipos de componenres, y
individuales
inteligencia
las interacciones existentes entre ellos, son
mensurable y en el rendimiento en el
importantes para el desarrollo intelectual,
mundo real, así como a diferencias
se les supone un papel crucial a los
individuales
procesos
en
la
en
puntuaciones
metacomponentes
Los metacomponentes son procesos de
que, la variable principal del desarrollo de
control que intervienen en la planificación y
la
la
metacomponentes.
de
puede
haber duda”, nos dice STERNBERG, “de
factoriales> (pig. 225).
toma
“No
decisiones
para
resolver
inteligencia
es
la
de
los
Cualquier
de
retroalimentación es filtrada a través de
que
esos elementos, y si ellos no desempeñan
implementan los planes y decisiones de los
bien sus funciones, no valdrá gran cosa
metacomponentes
de
todo lo que puedan hacer los demás tipos
efectuar tareas reales. Los componentes de
de componentes. Ese es el motivo de que
adquisición, retención y transferencia se
se les asigne a los metacomponentes un
encargan de aprender informaciones nue-
papel
vas, de retener o recuperar la información
entendimiento de la naturaleza humana
ya aprendida y de llevar la información
(pág. 228).
retenida de un contexto a otro.
En
problemas.
Los
desempeño
son
componentes
aquellos
en
procesos
el
momento
verdaderamente
un
artículo
central
reciente,
en
el
STERNBERG
El desarrollo intelectual se produce
(1981) ha presentado un enfoque de Ia
como resultado de la interacción dinámica
inteligencia vista como un conjunto de
de todos esos componentes. Y viceversa,
habilidades para pensar y aprender que se
un
emplean
aspecto
del
desarrollo
intelectual
en
la
solución
de
problemas
y
académicos y cotidianos y que se pueden
complejidad de los procesos componentes.
diagnosticar y analizar por separado. Como
Los componentes de adquisición, retención
ejemplares representativos de los tipos de
y transferencia, por ejemplo, proporcionan
habilidades
los
siguientes:
consiste
en
medios
una
mayor
para
que
eficacia
aumente
el
implicados,
enumera
los
conocimiento, y a su vez, el aumento del
conocimiento
formas
permite
más
la
existencia
complejas
de
de
esos
•
el prerrequisito más importante
componentes. “Existe, en consecuencia, la
para resolver problemas con
posibilidad de un círculo interminable de
retroalimentación:
conducen
a
una
los
mayor
componentes
base
de
conocimiento, el cual nos lleva a un empleo
Identificación del problema: Acaso
acierto.
•
Selección
de
los
procesos:
selección
de
los
apropiados
para
el
la
procesos
problema
o
71
inteligencia
tarea que se presenta.
intentar
•
Selección
representativa:
la
conceptos
empleado
como
habilidades,
a
la
información
la
tanto
tarea
en
interiormente
operaciones,
factores
y
general en cuanto a que, sea lo que sea la
inteligencia,
tiene
muchas
facetas.
Y
(dentro de la propia cabeza) como
hemos de considerar como una cuestión
exteriormente (por ejemplo, sobre
abierta la mejor manera de caracterizar
el papel).
esas facetas y sus interrelaciones. No esta
que
ninguna
de
las
predominantes
de secuencias de aplicación de los
sentido o se apoye en mejores datos
procesos para su representatión.
empíricos que las demás. THOMAS (1972)
Asignación
ha
los
procesadora:
acertada
diferentes
del
una
tiempo
aspectos
o
actualmente
opiniones
Selección estratégica: la selección
entre
observado
inteligencia
que
que
los
tenga
mas
modelos
encontramos
en
de
la
bibliografía tienden a estar construidos
componentes de una tarea.
siguiendo
Control de las soluciones: llevar la
métricos, educacionales o clínicos y por lo
cuenta de lo que se ha hecho, de lo
mismo no deben ser considerados como
que falta por hacer y de si se está
alternativas teóricas. Estamos de acuerdo
haciendo un proceso satisfactorio.
con su sugerencia de que lo mas indicado
es
•
tales
han
procesos. Existe al parecer un acuerdo
representar
distribución
•
se
Al
de
claro
•
analizarla,
maneras.
capacidades,
cuestión,
•
muchas
selección de las maneras idóneas
perteneciente
•
de
objetivos
considerarlos
específicos
como
psico-
instrumentos
Sensibilidad a la retroalimentación:
heurísticos que los investigadores o los
necesaria para mejorar la propia
profesionales de la ciencia pueden emplear
actuación.
con propósitos organizativos.
Traducción de la retroalimentacion
Antes de abandonar el tema de cómo se ha
en un plan de acción: no sólo
conceptualizado la inteligencia, tendríamos
necesaria para saber lo que uno no
que admitir que sería incompleta cualquier
está haciendo correctamente, sino
conceptualización
también
relaciones
para
expresar
ese
de
que
la
no
trate
inteligencia
con
las
el
conocimiento en un plan de acción
conocimiento y la cultura. Cualquier intento
correctivo.
de hacer justicia a cualquiera de esas
relaciones podría llevarnos fácilmente a un
•
Realización del plan de acción:
análisis de la envergadura de un libro. Nos
un plan no llevado a la realidad
limitaremos pues a mencionarlas de Paso.
no sirve para nada; en cierta
Se suele hacer una diferenciación entre el
forma,
conocimiento
es
una
cuestión
motivacional.
Vemos, pues, que se ha conceptualizado la
y
la
inteligencia;
ei
conocimiento consiste en la información
que uno ha almacenado en la propia
72
memoria y la inteligencia es la facultad de
entornos, es una cuestión que no ha sido
emplear con acierto esa información. Esa
resuelta por ahora.
distinción aparece en algunos análisis de
los
tests
de
inteligencia.
La
intención
3. VALORACIÓN DE LA INTELIGENCIA
general de los diseñadores de esos tests es
conseguir que los tests de inteligencia
Sean lo más independientes que se pueda
del conocimiento que haya adquirido un
individuo.
Nuestro
ideal
es
medir
el
potencial intelectual en contraposición a los
logros. Es materia de cierta controversia
hasta que punto se ha realizado (o es
realizable, en principio) ese ideal. Parece
estar claro que para la mayoría de los
propósitos
depende
intelectuales
inevitablemente
información
almacenada
la
actuación
tanto
de
la
como
de
la
eficacia de los diferentes procesos que uno
puede aplicar para utilizar esa información.
Sigue siendo una pregunta sin respuesta
hasta que punto o de qué manera depende
La
valoración
de
la
inteligencia
ha
demostrado ser tan controvertida como
difícil de definir el concepto de ella. No es
nuestra intención adentrarnos aquí en esa
controversia, El propósito de esta sección
es
sencillamente
brindar
una
somera
relación cronológica de algunas de las
ideas
y
sucesos
principales
que
desempeñaron un papel en el desarrollo de
las pruebas de la inteligencia y dar cuenta
de algunos de los contribuyentes decisivos
a ese desarrollo. La información que aparece en esta sección se ha compilado de una
serie de fuentes, sobre todo de PETERSON,
(1926),
PINTNER
(1931)
y
ANASTASI
(1954).
la inteligencia de las variables culturales o
sociales. Es evidente que determinadas
capacidades que pueden representar una
prueba de inteligencia en algunas culturas,
pueden ser poco útiles o poco interesantes
ALGUNOS
FACTORES
SOCIOCOLOGICOS SUBYACENTES A LA
IDEA
Y
A
LA
PRÁCTICA
DE
LAS
PRUEBAS MENTALES
en otras (COLE, GAY, GLICK Y SHARP,
1971; GOOnNOw, 1976; HORN, 1979;
Las pruebas mentales constituyen una idea
Laboratory
relativamente reciente. Hay varios factores
of
Cognition,
Comparative
1982).
La
Human
capacidad
de
que han contribuido a su génesis. Un
distinguir muchos tipos diferentes de nieve
crecimiento
constituye para un esquimal, por ejemplo,
humanitarios
una habilidad muy útil, y la pericia de un
particular, algunos cambios positivos en la
individuo
actitud
en
considerada
ese
sentido
como
un
puede
ser
criterio
de
general
en
general
deficiencias
el
de
siglo
hacia
los
valores
XIX
y,
quienes
mentales,
en
tienen
proporcionaron
inteligencia entre los habitantes de las
cierta motivación para tratar de entender
regiones árticas. Esa habilidad tiene poco
mejor por qué las personas daban la
valor en las culturas ecuatoriales y sin
impresión de diferenciarse tanto entre sí en
duda brilla por su ausencia en ellas. Si este
cuanto a capacidades intelectuales. Parecía
comunes a lo largo y ancho de culturas y
darse
el
supuesto
de
que
si
se
73
comprendiesen mejor las bases de esas
carácter
diferencias, podrían desarrollarse técnicas
mentales como precio de
de
tratamiento.
adiestramiento
susceptibles
de
adaptarse a las facultades y limitaciones
individuales. Y hubo también un interés
creciente en los siglos XVIII y XIX de
educar
a
las
personas
que
tenían
trastornos de comunicación, especialmente
a los niños sordos o ciegos. Ese interés se
trasluce en diversos hitos de desarrollo:
La fundacion, a fines del siglo
XVIII,
del
lnstituto
de
Sordomudos de París, obra del
Abbé de I'Epée.
•
La fundación, en 1817, de la
primera escuela para sordos de
los Estados Unidos, situada en
Hartford
y
dirigida
por
Gallaudet.
•
El establecimiento del Perkins
Institute for the Blind (Instituto
Perkins para ciegos), alrededor
de 1833.
•
El comienzo del adiestramiento
por Sequin de unos cuantos
individuos
mentalmente
retardados en Francia, en 1837.
Sequin marchó a los Estados
Unidos en 1848 y estimuló la
obra que allí se hacía.
•
El establecimiento de la primera
escuela estatal para personas
retardadas
(Fernald)
en
Massachusetts, en 1849.
•
La apertura, obra de Witner, de
una clínica psicológica en la
Universidad de Pensilvania en
1896.
Witner
necesidad
diagnóstico
de
recalcó
un
la
cuidadoso
psicológico
del
de
las
deficiencias
su
Las demandas que impone la sociedad
a los individuos se hicieron más complejas
como
consecuencia
industrial.
Esto
de
llamó
la
revolución
tambien
posible-
mente más la atención hacia las diferencias
individuales
existentes
en
cuanto
a
capacidades mentales, teniendo en cuenta
que esas diferencias se hacen más obvias
en los entornos más complejos y más
exigentes en materia intelectual que en
otros escenarios más sencillos. Y surgió un
interés por identificar los casos extremos
de los dos puntos opuestos del continuum
de
capacidades:
especialmente
en
Terman
se
interesó
identificar
talentos
excepcionales; los métodos de prueba de
Binet se emplearon por primera vez en los
Estados Unidos en instituciones dedicadas
a los retardados mentales.
La creciente importancia de la educación
pública
y
la
necesidad
de
sistemas
educativos destinados a determinar las
facultades y limitaciones de los estudiantes
estimularon el desarrollo de métodos para
clasificarlos
de
acuerdo
capacidades
mentales.
con
TYLER
sus
(1976)
identifica la aparición, entre fines de siglo
XIX y principios del siglo xx, de sistemas
de educación universal obligatoria como
uno
de
los
factores
principales
que
establecieron a necesidad de emplear cada
vez más los tests de inteligencia y de
montar el escenario correspondiente.
El
hecho
histórico
patente
es
que
la
demanda de tests de inteligencia surgió
por todas partes en el período subsiguiente
74
asistencia
inteligencia fue Galton, quien se interesó
obligatoria a la escuela. Es evidente que lo
en las diferencias individuales y en la
que consiguió aquella legislación fue reunir
relación existente entre la herencia y a
en un lugar, probablemente por primera
capacidad mental. En 1882 estableció un
vez en la historia de la humanidad, el
laboratorio antropométrico en Londres, en
abanico casi entero de las inteligencias
el que estudió los diferentes rasgos, a
humanas,
a
la
implantation
de
la
los
agudeza sensorial y el tiempo de reacción,
educadores a luchar con esa diversidad
y compiló considerables datos sobre las
(pig. 14).
diferencias individuales, GALTON publicó
obligando
a
la
vez
a
La I Guerra Mundial fue un factor muy
significativo de aumento del empleo de las
pruebas mentales. Se hizo necesario alistar
en las fuerzas armadas a grandes efectivos
de
hombres
y
adiestrarlos
apresuradamente para que desempeñasen
una serie de funciones militares. Tuvo
mucha
importancia
en
aquellas
circunstancias asegurarse, dentro de lo
posible, de no destinar los conscriptos a
programas de adiestramiento para los que
no tuviesen aptitud. Esta necesidad de los
mandos
militates
acoplamiento
condujo
entre
al
íntimo
selección
y
adiestramiento» como dos aspectos del
objetivo único de llenar a gran variedad de
puestos militares de trabajo con gente
cualificada
para
desempeñarlos.
El
supuesto operante era que, cuanto mas
complejo es el proceso de selección, más
eficaz
y
eficiente
suele
ser
el
adiestramiento. La función seleccionadora
se
efectuó
principalmente
mediante
el
desarrollo y empleo de tests de inteligencia
y aptitud.
PRECURSORES Y ADELANTADOS DE
LAS PRUEBAS MENTALES
Inquiries
into
Human
Development
en
Faculty
1883,
y
and
its
Hereditary
Genius: An Inquiry into its Laws and
Consequences en 1869. Impresionado por
el hecho de que una medida de algo
pudiera expresarse no sólo a través de
propiedades físicas tales como pulgadas y
libras,
sino
también
a
través
de
la
frecuencia con que se puede esperar que
esa medida se produzca dentro de un
grupo demográfico, Galton se dió cuenta
de que se podía hater una comparación
significativa de medidas de diverso tipo
(por
ejemplo,
expresando
la
las
altura
dos
a
y
el
través
peso)
de
su
distribución de frecuencias. Notó también
la importancia que tiene para las pruebas
de inteligencia el desarrollo de diferentes
métodos
matemáticos
de
tratamiento
estadístico de los datos, y aplicó el método
de
a
correlación
a
las
mediciones
psicológicas. Diseñó una escala imaginaria
para medir la capacidad general basada en
a teoría de una distribución normal. El
hecho
de
que
esa
escala
oscilase
continuamente de los niveles más bajos a
los mas altos era contrario a la idea
entonces preponderance de la existencia
de tipos específicos. Es digno de mención
Uno de los primeros hombres de ciencia
también
el
que
Galton
esperara
que
que analizaron a posibilidad de medir la
existiese una reación entre a agudeza
75
sensorial y a inteligencia, de manera que
ocho
una
correacionar
persona
dotada
de
sentidos
muy
tests
a
1200
los
ninos
y
trató
resultados
de
con
agudos tendría que ser mas inteligente que
estimaciones hechas por sus profesores
otra que los tuviese apagados.
acerca de su capacidad general. Informó
El interés por la medición de las diferencias
de
individuales
correspondencia entre a inteligencia (tal
se
vio
estimuado
en
los
a
existencia
ligera
como
primero en emplear el término de “tests
memoria, una correspondencia algo mayor
mentales”. En 1890 publicó Mental Tests
entre a inteligencia y el discernimiento
and
a
sensorial de pesos y matizes y una reación
de
máxima entre a inteligencia y el tiempo de
el
reacción simple. Sin embargo, ninguna de
importancia
métodos
de
y
donde
la
promovió
estandarización
recomendó
mucho
juzgaron
una
Estados Unidos por CATELL, que fue el
Measurements,
a
de
aquelas
tests de Cattell hacían hincapié en tareas
intensa.
sensoriales y perceptuales, que a menudo
Ebbinghaus introdujo en 1897 un test de
implicaban
completar
discernimiento
visual
y
frases.
era
y a
establecimiento de normas al respecto. Los
un
relaciones
los profesores)
especialmente
Ebbinghaus
hizo
auditivo. Tal vez no es muy sorprendente
experimentos con tres tipos de tests -de
que los
cálculo rápido, de memorización de dígitos
primeros tests de inteligencia
a
y de completar frases- y consideró efectivo
percepción, del mismo modo que gran
sólo el tercero. Su opinión de a inteligencia
parte de a obra experimental temprana en
resaltaba la “capacidad combinativa” o de
psicología, al comenzar a segunda mitad
síntesis.
del siglo XIX, se enfocó en la sensación y la
Norsworthy introdujo una innovación muy
percepción, y especialmente en a visión.
importance, al expresar el desempeño de
En 1891, fue tal vez Boas quien intentó por
cada niño en los tests de inteligencia con
primera vez comparar las puntuaciones de
relación a a variabilidad del grupo. Hay
los
quienes
recalcasen
tests
bastante
con
a
sensación
estimaciones
y
subjetivas
consideran
que
el
test
de
capacidades
Norsworthy de debilidad mental introducido
individuales. Sometió a prueba a 1500
en 1906, sólo cede en importancia a a
niños en cuanto a visión, oído y memoria,
Escala de Binet, entre los primeros tests
y compiló juicios de profesores referentes a
desarrollados en los Estados Unidos.
a
Bolton
Tal vez el nombre más conocido entre los
introducción en 1892 un test de extensión
pioneros de as pruebas de inteligencia es el
de a memoria de dígitos. al año siguiente,
de Binet Tras haber recibido su primera
Jastrow abrió un stand en a Columbian
preparación en medicina, Bicet fundó un
Exposition de Chicago, en a que a gente
aboratorio de psicología en a Sorbona, en
podía
mentales
1889, y se doctoró en ciencias naturales en
sensoriales,
1892 con una tesis sobre la vida psíquica
independientes
de
perspicacia
someterse
compuestas
de
las
intelectual.
a
pruebas
tareas
sensorio-motrices y de memoria.
de
los
microorganismos.
Desarrollo
en
Gilbert aplicó, en 1983, una batería de
coaboración con Simon a Escaa de Binet-
76
Simon,
en
1905,
destinada
a
humana y animal) en 1863, de
a
WUNDT.
idencificación de los estudiantes deficientes
mentales. Esa escala fue revisada en 1908
•
Los
experimentos
hechos
en
a
y de nuevo en 1911. Fue adaptada por
década de 1860 por Helmholtz,
Terman, de a Universidad de Stanford,
Wundt,
para su empleo en los Estados Unidos, y el
empleando mediciones del tiempo
test resultante pasó a denominarse test de
de
inteligencia de Stanford-Binet. El Stanford-
velocidad
de
Binet, que fue empleadísimo en los Estados
neuronales
o
Unidos, es tambien digno de mención como
trabajos posteriores, hechos por
el
Lange y Cattell alrededor de 1880,
test
introductor
de
a
idea
de
un
Jaeger
reacción
experimentación.
mental
del
individuo
(indicada por su desempeño en el test) por
•
estaba
misma
y
línea
los
de
La publicación de The Descent of
Man (1871) y The Expression of
su edad cronológica.
Binet
a
procesos
mentales,
dividir
edad
estimar
los
siguiendo
a
Donders,
para
coeficiente intelectual (CI), resultante de
la
y
impresionado
por
a
Emotion
in
Man
and
Animals
importancia de a atención y a adaptación
(1872)
como componentes de a inteligencia. Fue
estudiosos consideran que ciertas
el primero en presentar a estandarización
ideas de Darwin sirvieron de punto
real a través de normas evaluadoras de los
de partida de muchos aspectos de
tests mentales, y resaltó a importancia de
la psicología, incluyendo el trabajo
validar los items de los tests. A diferencia
de Galton sobre a medición de a
de muchos de sus predecesores, y junto
inteligencia.
con Henri, propugnó a medición de los
•
de
DARWIN.
Algunos
La publicación de Intelligence, de
procesos mentales superiores por encima
TAINE -fin libro del que se dice que
de los reflejos sensoriomotores, y sostuvo
ejerció considerable influencia en
que
más
Binet-, que apoyó a opinión de que
grandes se halarían a partir de los procesos
se puede comprender la mente
mentales superiores.
normal
las
Entre
diferencias
otros
individuales
hechos,
tendencias
y
publicaciones de a segunda mitad del siglo
estudiando
la
mente
anormal.
•
La publicación, en 1882, de The
XIX que influyeron en el comienzo del
Mind of a Child, de PREYER (con
movimento de pruebas de a inteligencia,
detalladas observaciones sobre el
estan los siguientes:
desarrollo
•
La
publicación,
Elements
of
en
hijo),
considerado por muchos como el
Psychophysics,
de
primer
Menschen
(Conferencias
propio
de
libro
públicado
sobre
psicología infantil.
La publicación de Vorlesungen fiber
die
su
1860,
TITCHENER.
•
de
find
sobre
Tierseele
a
mente
•
La fundación de numerosos
laborarorios
psicológicos,
especialmente en Alemania,
77
Francia y lo Estados Unidos
dibujos sencillos y de 10 cuadrados de
en la década de 1880.
colores; sumar diez cifras de un solo
dígito; averiguar lo mas rápido posible el
COMPONENTES DE LOS PRIMEROS
número
de
ángulos
contenidos
en
10
TESTS
polígonos irregulares diferentes; calcular a
ojo cuantas veces esta contenida una
Entre los primeros tests mentales estan los
longitud en otra. En cuanto a los 15 tests
de OEHRN (1889), publicados bajo
empleados pot Jastrow en la Columbia
la
dirección
de
Kraepelin.
Estos
tests
Exposition de 1893, incluían cinco de tacto
incluían: percepción (contar las letras de
y
una página impresa; busqueda, o tachado,
implicaban el tacto y la visión, y cinco de
de determinadas letras; y anotación de
tareas exclusivamente visuales.
errores en la lectura de pruebas); memoria
En 1895, Binet y Henri publicaron un
(aprender series de dígitos y series de
artículo
sílabas sin sentido); asociación (suma de
diferencias
dígitos
motrices
pasaban revista crítica a gran parte de la
(escrirura al dictado; lectura lo mas rápido
obra contemporanea en materia de tests.
posible).
Propusieron el estudio de los procesos o
Hemos indicado ya que los tests de Cattell,
funciones mentales siguientes: memoria,
publicados por él en 1890, se centraban
naturaleza de las imágenes mentales,
sobre tareas sensoriales y perceptuales.
imaginación,
Dicho de un modo mas específico, incluían:
comprensión,
agudeza de la visión y la audición, tiempo
apreciación
de reacción, postimágenes, visión de los
morales, fuerza muscular y fuerza de
colores, perception de altura de los sonidos
voluntad,
y
discernimiento del espacio visual.
de
simples);
pesos,
preferencias
funciones
sensibilidad
cromáticas,
al
dolor,
percepción
de
sensibilidad
sobre
cutanea,
la
cinco
psicología
individuales
atención,
en
de
el
facultad
que
las
que
de
impresionabilidad,
estetica,
habilidad
sentimientos
motriz
y
del
tiempo, precisión del movimiento y manejo
de imágenes.
En 1891, Munsterberg describio diversos
rests que había aplicado a niños de escuela
y que incluían las tareas siguientes: decir
lo mas rápidamente posible el color de diez
objetos cuyos nombres aparecían escritos
en una hoja (por ejemplo, “blanco” para la
“nieve”); leer diez nombres de animales,
plantas o minerales y cosas con la mayor
rapidez posible la clasificacion de cada
uno; decir lo mas rapidamente posible, una
vez vistos los objetos, los nombres de 58
RESUMEN
En
este
breve
vistazo
de
la
historia
temprana de las pruebas del desarrollo de
la inteligencia, podemos apreciar que la
noción de inteligencia ha evolucionado en
el curso de los años, y sigue evolucionando
Estónia claros varios aspectos:
El
interés
por
la
valoración
de
la
inteligencia parte de la observación de que
la gente parece diferenciarse mucho en
cuanto a eficacia en la ejecución de tareas
intelectualmenre exigentes y del supuesto
78
de que esas diferencias de desempeño son
implicaciones para valorarla:
consecuencia,
En
al
menos
en
parte,
de
primer
lugar,
“inteligencia”
no
es
diferencias en las habilidades cognitivas
todavía un concepto delimitado por una
subyacentes.
disciplina científica tal como lo es el de
•
•
El
interés
las
pruebas
de
por
la
inteligencia, lo único que queremos decir
es
útiles para predecir el desempeño
correlacionan con lo que la gente entiende
en
intelectualmente
en general por esa palabra. Como es
exigentes, en la escuela, en el
improbable que la gente quiera decir en
puesto de trabajo, o en cualquier
cada caso precisamenre la misma cosa,
otra actividad de la vida cotidiana.
esa correlación sólo puede ser aproximada.
Hasta los científicos que han estado
Pero si existe cualquier tipo de correlación,
más interesados en la inteligencia y
entonces y como asunto práctico, el test
que
el
mide la inteligencia hasta cierto punto,
para
aunque de un modo parcial. En segundo
valorarla, no estan completamente
lugar, y siendo una escala unidimensional,
de acuerdo en que es ella.
el no puede representar plenamente una
Parece existir un acuerdo bastante
concepción
multidimensional
general en que, sea lo que sea la
inteligencia.
Existen,
inteligencia,
cosa
muchos procedimientos de medición que
plurifacética. Las personas que mas
no arrojan una sola cifra del tipo de un Cl,
se han interesado en el desarrollo
sino puntuaciones múltiples, como las de
de
los
tareas
más
han
de
los
influido
métodos
es
técnicas
para
en
una
valorarla,
han
tests
nos
resultados de esas pruebas seran
las
los
Cuando
parte en el supuesto de que los
si
si
física.
preguntamos
puntuaciones
tests
verbales
por
y
miden
obtenidas
de
la
se
la
consiguiente,
cuantitativos
diseñado por lo general tests que
empleados en el ingreso al primer nivel
incluyen una variedad de tareas.
universitario. La medición objetiva de la
Algunos autores han predicho que
inteligencia puede ser de ese modo tan
en las próximas décadas veremos
multidimensional como lo permitan los
un
datos y la ocasión (pág. 44).
esfuerzo
desarrollar
valorar
creciente
tests
destinados
habilidades
por
a
cognitivas
determinadas y no a darnos una
medida
compuesta
de
la
inteligencia.
HERRNSTEIN
(1980)
siguiente
concepto
de
En estos últimos años la aplicación de las
pruebas
sometida
el
ha
resumido
status
inteligencia
del,
actual
del
y
sus
de
a
inteligencia
fuertes
se
ha
andanadas.
vista
Los
resultados de los tests han sido sin duda
algunas
Con respecto a los dos últimos puntos,
modo
"fuerza"
inteligencia tiene origen también en
desarrollo
•
por
eficaces
pronosticadoras
del
rendimiento en la escuela, al menos en un
sentido estadístico. Esto quiere decir que
los estudiantes que sacan puntuaciones
altas en los tests de inteligencia tienden,
en cuanto a grupo, a rendir relativamente
79
bien en la escuela, y tal vez mas adelante.
Existen algunas pruebas de que podría
HERRNSTEIN
esa
estar formándose un consenso entre los
circunstancia nos explica la dutabilidad de
investigadores del campo de la inteligencia
los tests de inteligencia a pesar de las
en su valoracion del empleo idóneo de los
ctíticas que han recibido, Estos tests han
tests. Un empleo apropiado consiste en
tenido menos éxito en la predicción del
determinar las posibilidades y limitaciones
desempeño individual o en el diagnóstico
actuales con el propósito de ayudar en la
de los mot vos de un mal rendimiento
planificación
encaminado a prescribir un adiestramiento
(RESNICK,
terapéutico. Los críticos de las pruebas de
TURNBULL, 1979). Esa opinión no exige el
inteligencia
supuesto de que los tests de inteligencia
(1980)
se
particularmente
sugiere
han
por
su
que
preocupado
empleo
en
la
midan
educacional
1979;
nada
a
corto
STERNBERG,
inherente
e
plazo
1979;
inmutable,
y
clasificación o etiquetado de los individuos,
constituye una antítesis de la costumbre de
especialmente cuando existe el propósito
utilizar esos tests para colocar a los niños
de establecer metas educacionales a largo
en unos carriles educacionales de los que
plazo y seleccionar carriles educacionales
no les quedan esperanzas de desviarse.
acordes
capacidades
Por otro lado, reconoce su capacidad para
presumiblemenre fíjas del individuo que
medir algo que tiene considerable utilidad
han indicado los resultados de los tests.
educacional, y no le brinda el menor apoyo
Esta
a la idea de interrumpir completamente su
con
crítica
las
se
ha
visto
apoyada
por
RESNICK (1979), quien ha sugerido que
empleo.
las personas que sacan buena puntuacion
en los tests del CI son personas que tienen
facilidad para aprender, y que el motivo de
que el rendimiento en esos tests sea una
buena predicción del desempeño en la
escuela
reside
en
que
el
rendimiento
escolar depende también de una capacidad
para aprender. Esto equivale a decir, en la
opinión de esta autora, que los tests del CI
no miden aquellas habilidades que son
esenciales para aprender; lo que miden es
hasta qué punto ha aprendido ya una
persona a llevar a cabo determinados tipos
de
tareas.
Una
cuestion
que
debería
interesar a los educadores es la de coma
aprenden los individuos a ejecutar los tipos
de tareas que suelen aparecer en los tests
del CI: analogías, tareas de vocabulario,
razonamiento cuantitativo y todo lo demás.
4. EL DESARROLLO COGNITIVO
Si queremos enseñar a la gente habilidades
adicionales para pensar, deberemos tratar
probablemente
de
comprender
como
adquiere la gente el impresionante arsenal
de
habilidades
cognitivas
que
suele
desempeñar en el curso normal de su
desarrollo. La fuente mas influyente de las
ideas actuales sobre el desarrollo cognitivo
es Jean Piaget, si bien la investigation
contemporanea ha conducido a una serie
de reservas en torno a la teoría de Piaget
en su forma original que tienen implicaciones para nuestros propósitos. Piaget
distingue tres estadios de desarrollo: un
estadio sensoriomotor (0 a 2 años), un
estadio preoperacional (2 a 7 años), y un
80
estadio operacional (7 a 16 años). Cada
Respecto
estadio esta señalado por la capacidad de
propiedades,
hacer determinadas cosas, y no otras, y de
diferencia fundamental entre el pensador
habérselas con la propia experiencia del
preformal
mundo de maneras determinadas. Tiene
capacidad de generar posibilidades y de
una importancia particular para el desa-
repensar la realidad a la It z de esas
rrollo de las habilidades del pensamiento la
posibilidades. El pensador preformal puede
ulterior
imaginar
cómo
estadio operacional en dos subestadios: el
diferentes
de
de las operaciones concretas y el de las
percibir esas diferencias como algo no
operaciones formales. El estadio de las
ortodoxo, peculiar o desviado. El pensador
operaciones concretas, de acuerdo con
formal, en cambio, es capaz de construir
Jean
toda
división
Piaget,
se
hecha
por
Piaget
caracterizan
por
del
la
una
de
la
primera
sostiene
y
el
lo
serie
Fuller
formal
las
de
esas
que
reside
cosas
que
de
una
en
la
podrían
son,
pero
set
suele
posibilidades
y
de
capacidad para enfrentarse efícazmente
evaluar la realidad que les es relativa.
con los conceptos y operaciones concretos,
Asi mismo, los pensadores formales captan
pero no con los abstractos. Durante ese
mejor que los pensadores preformales las
estadio,
diferencias
la
capacidad
de
aprendizaje
existentes
entre
la
verdad
generalizado es limitada; lo que se aprende
empírica y la validez lógica. Son capaces
en un contexto no se transfíere fácilmente
de seguir una línea de razonamiento que
a otros contextos. Solo cuando se ha
empieza en una afirmación hipotética, o
alcanzado el estadio de las operaciones
incluso obviamente falsa, para ver adónde
formales puede uno manejar eficazmente
va a parar. Los pensadores preformales
conceptos
tienen
abstractos
y
aplicar
las
dificultades
para
aceptar
una
habilidades de razonamiento y solución de
afrrmación que comprenden que es falsa
problemas
como punto de partida de una línea de
a
contextos
diferentes
de
aquellos en los que se han adquirido.
pensamiento a explorar. Los pensadores
La tabla 2.2 nos da una lista de las tareas
formales son capaces de enfrentarse a
matemáticas cuya solución se espera de un
relaciones de Segundo orden y a relaciones
individuo situado en el estadio piagetiano
existentes
de las operaciones concretas y una lista
facilidad que los pensadores preformales.
paralela de las tareas que probablemente
Con
no sabría hacer. Las listas están tomadas
razonamiento concreto y el formal en las
de THORNTON (1980), que cita a HERRON
ciencias sociales, DULY (1978) describe al
(1975) y a COPES (1975) como fuentes de
pensador concreto como una persona que
los seis primeros ítems de cada lista.
no ve más que relaciones limitadas e
FULLER (1980) clasifica el razonamiento
inmediatas y tiene una escasa conciencia
normal a través de tres propiedades: a) la
de las interrelaciones, mientras que el
inversión de la realidad y la posibilidad; b)
pensador formal es más capaz de integrar
el razonamiento hipotéticodeductivo; y c)
las generalizaciones, de tener insights y de
operaciones sobre operaciones (pág. 8).
ver la interacción existente entre las ideas
entre
respecto
a
relaciones
la
distíncion
con
más
entre
el
81
y las acciones. A la caracterización de Duly,
añade CORZINE (1980) que el pensador
concreto se apega más a los estereotipos
que a las observaciones empíricas y los
experimentos como base para tomar sus
decisiones y que su aceptación o rechazo
de
la
información
fácilmente
en
su
estará
fuente
basada
que
en
más
una
valoración de sus méritos.
¿Cómo se relaciona la explícación que da
Piaget del desarrollo cognítivo con él.
82
Tabla 2.2
Tareas matemáticas que pueden o no pueden hacer los individuos en el estadio de
desarrollo de las
operaciones concretas (THORNTON, 1980)
Pueden
Pero no pueden
Hacer mediciones y observaciones de
Medir “indirectamente" cantidades tales
rutina
como velocidad y aceleración, ni quizá
tampoco area y volumen
Contestar aceptablemente la pregunta:
Responder correctamente a esta opcion.
En este diagrama ¿hay mas cuadrados o
Si todos los cuadrados son rectángulos:
mas rectángulos? (si se dan cuenta de
1o
que
todos
los
cuadrados
son
¿todos
los
cuadrados? 2
o
rectángulos
son
¿algunos rectángulops
son cuadrados? 3o ¿ningún rectángulo
rectángulos)
es cuadrado?
Ordenar un conjunto de palitos según
Decidir quien es el mas alto si se les
su longitud
dice que Hill es mas alto que Tammy y
Contar
y
efectuar
operaciones
aritméticas elementales
mas bajo que Sheila sistematizar las
operaciones aritméticas lo bastante bien
como para entender las permutaciones
Manejar expresiones algebraicas que
y las combinaciones
incluyan fracciones
Dada la ecuación y=3x2 o y= 1/x decir
Hacer generalizaciones simples a partir
que le ocurre a y al aumentar x
de ciertos datos: todas las ecuaciones
Llevar acavo una generalización: por
de segundo grado ( en x) representan
sustitución; dado que las ecuaciones de
parábolas
segundo
grado
en
lo
hacen
parabolas,
Despejar x en x/3=7/5
x
representan
tambien
las
ecuaciones de segundo grado en y
Hallar la altura de la sombra de un niño
Cambiar un número en base diez a
de un metro de altura si la sombra de
numeración
su madre que mide 1.50 de altura mide
binaria
empleando
un
método aprendido de memoria
2 metros emplear el proceso análogo
Escribir numeros en notacion científica
para escribir numeros en base 3
Aplicar fórmulas aprendidas de memoria
Resolver
para
coeficientes
hallar la medida y la desviación
estandar
ecuaciones
escritos
lineales
en
con
notacion
científica
Decidir si la medida y la desviación
Hallar la intersección de dos conjuntos
estandar
calculadas
son
totalmente
83
finitos dados
razonables de acuerdo con los datos
Enumerar todos los resultados posibles
Dibujar
al echar dos monedas a cara o cruz
represente que algunos A son tambien B
un
diagrama
de
Venn
que
Enumerar fácilmente los resultados de
Seguir un diagrama de operaciones para
hacerlo con tres monedas, y en absoluto
un conjunto dado de datos
cuando se trata de 4
Escribir tablas de validez simples para
Descubrir
una determinada aplicación
operaciones se limita a contar los datos
Calcular que porcentaje de 8 constituye
positivos
el 6
Dar
un
que
el
ejemplo
diagrama
específico
de
de
un
antecedente considerado inválido
Hallar el porcentaje inverso de 8 al 16
La incapacidad de muchos adolescentes y
problema de enseñar a pensar? Aceptemos
o no su noción de los estadios de desarrollo
y su explicación del progreso normal a
través de ellos, la distinción entre las
operaciones concretas y formales adquiere
considerable
significado
educacional
práctico a la luz de dos hechos palmarios:
1) que gran parte del pensamiento exigido
por los cursos convencionales del primer
nivel
universitario
es
un
pensamiento
formal de acuerdo con la definición de
Piaget (PROSSER, 1979) y 2) que un
porcentaje signifcativo de las adolescentes,
e incluso de los universitarios del primer
nivel,
no
han
alcanzado
la
capacidad
necesaria para enfrentarse a ese tipo de
pensamiento
CHIAPETTA,
JACKSON,
(CARPENTER,
1976;
1965;
1980;
DULIT,
1972;
KARPLUS,
1974;
KOHLBERG y GILLIGAN, 1980; KOLODIY,
1975; LAWSON y RENNER, 1974; LOVELL,
1961; MCKINNON, 1971; MCKINNON y
RENNER, 1971; RENNER Y LAWSON, 1973;
TOMLINSON-KEASEY,
WHEATLEY,
1971;
WRIGHT, 1979).
1972;
TOWLER
WASON,
y
1968;
escudiantes universitarios del primer nivel
para
enfrentarse
operational
al
formal
pensamiento
adquiere
mayor
seriedad a la luz de otro aspecto del
enfoque piagetiano: el nivel de desarrollo
cognitivo de una persona representa una
traba respecto de lo que puede y no puede
aprender.
No
se
puede
esperar,
en
particular, de un individuo que no ha
alcanzado el estadio de las operaciones
formales
que
particulares
aprenda
que
conceptos
requieren
esas
operaciones. Esto quiere decir que gran
parte de la education en el área de ciencias
y en otras disciplínas se convierte en un
asunto problemático para un porcentaje
considerable de los estudiantes.
Consecuentemente,
destinada
a
mejorar
una
educación
el
pensamiento
basada en la teoría de Piaget trata de
promover la transición hacia estadios más
avanzados del desarrollo, lo que equivale,
en la mayoría de los casos, al estadio
operacional formal. En la segunda parte de
84
este volumen se pasa revista a diversos
lo
ejemplos de este enfoque. De momento
pertrechará a los estudiantes para que
nos bastará con establecer una afirmación
entiendan más a fondo los conceptos de la
general: aunque la experiencia del mundo
educación superior y les dará una sólida
físico constituye, en opinion de Jean Piaget,
base para aprender de veras en un futuro
uno solo de varios factores que contribuyen
ilimitado. Al margen de lo que uno piense
al desarrollo, ese desarrollo no se equipara
en cuanto a este argumento, hay pruebas
con el aprendizaje en el sentido traditional
convincentes
de la palabra; la education basada en una
aprenden a veces lo suficiente para sacar
perspectiva
suponer
notas aceptables en la enseñanza media
aprendizaje
sin adquirir una buena comprensión de
restar
piagetiana
puede
importancia
al
que
han
ganado
de
en
que
su
los
desarrollo
estudiantes
algunos de los conceptos fundamentales
tradicional.
que han manejado en ella (NICKERSON,
1982b).
NARVESON (1980) se centra de un modo
Hemos
explícito justo en este punto.
mencionado
antes
que
determinadas reservas hechas a la teoría
de
Píaget
podrían
tener
para
educación.
Sin embargo, y segun su opinión, esa
implicaciones
postergación
está
empezar, es importante señalar que no se
carácter
mayor
de
justifícada
duración
por
el
de
los
considera
siempre
la
también
que
los
Para
estadios
«
piagetianos estén separados por fronteras
Cualquier avance que hayan hecho los
concretas que el individuo cruza de un
estudiantes en su desarrollo seguirá con
salto, Piaget mismo ha reconocido que una
ellos
el
persona puede muy bien tener un nivel de
permitirá
operaciones formales en materias que le
además en el futuro un tipo de aprendizaje
son familiares y funcionar a la vez en otro
cualítativamente más avanzado” (pág. 83).
inferior en las que no lo son. Insistiendo en
El
los
el mismo tema, NARVESON (1980) pone
estudiantes pueden “aprender” de memoria
de relieve que las personas pueden tener
el suficiente material contenido en los
un pensamiento formal en determinadas
cursos
de
tareas y un nivel concreto en otras debido
selectividad aunque no hayan llegado a un
a razones tales como la motivación, la
estadio de desarrollo lo suficientemente
familiaridad y el condicionamiento social.
avanzado para entender qué es lo que han
Es arriesgado, por lo tanto suponer que
"aprendido". Sin embargo, los resultados
porque en un estudiante da pruebas de su
de ese aprendizaje se evaporarán en el
capacidad
seguida, sin proporcionar base útil alguna
formalmente en una clase o una disciplina,
para un aprendizaje ulterior o para el
va a hacerlo necesariamente también en
desempeño fuera de la escuela. En cambio,
otras.
beneficios
obtenidos
después
aprendizaje
supuesto
para
que
del
hayan
específico
y
existente
pasar
desarrollo.
los
olvidado
les
es
que
exámenes
(o
incapacídad)
de
pensar
MCSHANE (1980) señala que hablar de "el
85
pensador concreto", al menos en, el nivel
niveles piagetianos en un mismo individuo
universitario
constituye
podría tener otra implicación, de mucha
probablemente una sobresimplificación. Es
mayor envergadura: tal vez la estructura
improbable
la
piagetiana sea sencillamente incorrecta.
universidad sin la menor capacidad de
Tal vez no exista una capacidad general
resolver operaciones formales, lo que no
para las operaciones formales que faculte a
equivale a negar que muchos estudiantes
un
puedan carecer del nivel operativo formal
avanzados
que van a exigir algunas de las asignaturas
disciplinas. Es posible, tal vez, que lo que
con que se van a encontrar. McShane pasa
Piaget considera una estructura integrada
a sugerir que el grado de operación a nivel
sea
formal de los diferentes individuos puede
pensamiento, algunos más dependientes
depender muchísimo de su familiaridad con
del contexto y otras menos. Puesto que la
la asignatura: los profesores que emplean
formación de Piaget da margen a una
un nivel formal muy alto en el enfoque de
combinación de niveles dentro de una
su propia disciplina pueden funcionar con
misma persona, no es fácil diseñar un
gran probabilidad en un nivel concreto, al
experimento crítico capaz de distinguir
menos inicialmente, cuando se encuentran
entre
en un terreno nuevo.
formales como una estructura sumamente
En
todo
inicial,
que
alguien
caso,
estas
entre
en
afirmaciones
individuo
un
el
para
y
conjunto
de
enfoque
integrada
y
captar
razonar
de
una
conceptos
en
todas
estrategias
las
las
de
operaciones
interpretación
“de
cuestionan de veras el enfoque de primero
conglomerado” de las capacidades formales
las
de razonamiento.
operaciones
formales,
después
el
contenido" en la enseñanza, al indicarnos
En un caso u otro, los estudios de Piaget
que
siguen
las
operaciones
formales
pueden
teniendo
importancia.
aparecer por sí mismas, hasta cierto punto,
Consideremos, por ejemplo, aspectos tales
una
de
vez
que
los
suficientemente
estudiantes
familiarizados
estén
con
el
las
operaciones
formales
como
el
control comprensivo de las variables o el
contenido de la asignatura o sea que el
ser
problema
muchos
combinaciones posibles. Esas capacidades
estudiantes no es que carezcan de la
tienen una importancia manifiesta en las
estructura precisa para las operaciones
ciencias,
formales, sino que no la han extendido
derivan
todavía a diferentes esferas que no les son
subyacentes. Según esto, se podría diseñar
familiares. Esto no quiere decir que el
una enseñanza, y de hecho se ha diseñado
aprender
(véase la segunda parte), que fomente la
que
tienen
un
tal
material
vez
convencional
capaz
de
averiguar
independientemente
de
una
considerable, digamos en física sea una
comprensión
condición
independientemente
suficiente
para
efectuar
una
todas
de
o
varias
esos
de
la
de
si
las
se
estructuras
conceptos,
cuestión
de
extensión de ese tipo hacia la física, pero
"unidad". En la medida en que uno crea en
podría constituir una condición necesaria.
una
Sin
operaciones formales, esperaría conseguir
embargo, la
mezcla
de
diferentes
estructura
integrada
para
las
86
un avance general siempre que pudiese
información,
impartir la comprensión de unos pocos
integrándola en las estructuras cognitivas
conceptos, incluso acaso de uno solo. Y en
existentes, y una batería de subprocesos
la
cognitivos
medida
en
que
los
separado,
y
crea
en
un
que
controlan
diferentes
conceptos
por
procesador. Se compara a éste con un
diseñar
enseñanza
la
de
sistema
ejecutivo
y
de
información
con
entra
flujo
que
contaría
que
el
e
tener
conglomerado,
enseñar
uno
transformándola
que
sale
utiliza
del
distintos
acuerdo con todo ello.
subprocesos para llevar a cabo tareas
Los desafíos planteados por los detalles de
específicas.
la formulación de Piaget se han traducido
dispone
en
sus
diferenciación de estímulos, la atención
bastante
dirigida, procesos codificadores verbales y
ejemplo,
no
diversos
intentos
observaciones
diferentes.
de
desde
CASE
explicar
teorías
(1985),
por
Los
el
subprocesos
procesador
verbales,
y
que
incluyen
la
procesos
almacenamiento
una
de
memoria. El modelo supone la existencia
procesamiento creciente gradualmente con
de dos tipos de efectos de desarrollo,
la edad y del aprendizaje de esquemas
"cambios cualitativos en el funcionamiento
específicos de las disciplinas que reducen la
del procesador, y cambios cuantitativos en
carga
el
de
cognitiva
una
eficaz.
capacidad
Empleando
ese
recuperación
de
sostiene que los estadios de Piaget reflejan
mezcla
y
de
funcionamiento
de
los
de
la
diferentes
modelo, Case ha llevado a cabo una serie
subprocesos cognitivos implicados en el
de experimentos educativos persuasivos,
flujo
pero
procesador» (págs. 50-51). Se supone que
sin
haber
intentado
enseñar
de
información
el
posición de Case nos indica en general que
procesador y que determinan los tipos de
no
planes de solución que el individuo puede
generales
de
Una opinión alternativa es el modelo de
grosso modo a las operaciones cognitivas
desarrollo de CHOLSON y BEILIN (1979)
asignadas
que mezcla algunos aspectos de la teoría
preoperacional,
del desarrollo por estadios de Piaget con la
operacional
teoría
eficiencia
del
por
son
el
generar
evolutiva
ejecutar,
dispone
pensamiento de gran potencia.
convencional
y
que
en
las
habilidades
de
entra
habilidades generales de pensamiento. La
existen
capacidades
que
Piaget
al
pensamiento
operacional
formal.
de
Se
comparables
concreto
supone
funcionamiento
que
de
aprendizaje y algunos de los conceptos que
diferentes
se deducen de las perspectivas de la
cuantitativamente con el desarrollo.
cognición
No
como
procesadora
información.
Se
capacidades
cognitivas
estadio
todos
los
psicólogos
la
los
cambia
evolutivos
que
las
suscriben la opinión de que el desarrollo
dependen
del
progresa a través de una sucesión de
diferentes
estadios. BRUNER (1966) presenta una
considera
alcanzado
de
subprocesos
y
y reflejan
formas de organización cognitiva. Este
notable
modelo
explícitamente la noción de los estadios de
supone
«procesador»
la
que
existencia
actúa
de
un
sobre
la
desarrollo;
opinión
sostiene,
contraria.
sin
Rechaza
embargo,
que
87
diferentes
modos
de
procesamiento
y
corresponden
a
los
tres
sistemas
representación de la información se ven
principales de instrumentos con los que
reforzados durante los diferentes períodos
tiene
de la vida de un niño. En los primeros
expresión completa de sus capacidades:
años,
la
instrumentos para las manos, para los
consiste
receptores a distancia y para el proceso de
la
función
manipulación
importante
física.
es
“Saber
principalmente en saber cómo hacer las
que
vincularse
para
lograr
la
reflexión (pág. 28).
cosas, y exige un mínimo de reflexión”
(pág. 27). En el segundo período, que
BRUNER
alcanza su apogeo entre los 5 y 7 años de
siguientes como característicos de la natu-
edad, el hincapié se desplaza hacia la
raleza del crecimiento intelectual:
reflexión, y el individuo llega a ser capaz
a. Ese crecimiento se caracteriza por una
de
independencia creciente de la respuesta
representar
aspectos
internos
del
(1966)
entorno. Durante el tercer período, que
frente
viene a coincidir con la adolescencia, el
estímulos.
pensamiento va haciéndose cada vez más
b.
dependiente del lenguaje y más abstracto.
internalización
Es entonces cuando el individuo adquiere la
“sistema
capacidad
corresponde con el entorno.
de
proposiciones
enfrentarse
como
con
tanto
con
objetos.
Dice
al
enumera
Ese
carácter
factores
inmediato
crecimiento
de
de
los
los
de
los
depende
de
la
hechos
en
un
que
se
almacenamiento”
BRUNER (1966):
Lo que nos resulta de este cuadro, que he
bosquejado a
grandes rasgos,
es
c. El crecimiento intelectual amplica una
capacidad creciente para decirse a uno
una
panorámica de los seres humanos que han
mismo
desarrollado tres sistemas paralelos para
palabras y símbolos, lo que uno ha
procesar
hecho y lo que va a hacer.
la
información
y
para
y
a
los
demás,
mediante
la
d. El desarrollo intelectual descansa en una
manipulación y la acción, otro a través de
interacción sistemática y contingentes
la organización perceptual y el manejo de
entre un tutor y un aprendiz, en la cual
imagenes, y otro a través del aparato
el primero, equipado con un extenso
simbólico. No se trata de "estadios" en
arsenal
ningún sentido; se trata mas bien de
anteriormente, enseña al segundo.
representarla:
uno
a
través
de
técnicas
e.
que tener el campo perceptual organizado
favorecida
alrededor de la propia persona como centro
lenguaje, que termino siendo no solo el
antes de poder imponer otros ejes, menos
medio
egocéntricos,
término,
el
de
por
ese
se
ve
medio
intercambio sino
sumamente
que
es
además
el
el
En
último
instrumento que el aprendiz puede emplear
maduro
parece
a su vez para poner orden en el entorno.
ejemplo.
organismo
enseñanza
inventadas
diferentes acentos del desarrollo. Uno tiene
por
La
de
haber pasado por un proceso elaborador de
f. El desarrollo intelectual esta señalado
tres
por una capacidad cada vez mayor para
sistemas
de
habilidades
que
88
hacer frente simultáneamente a varias
razones
alternativas,
varias
lugar, no cabe duda tampoco de que la
secuencias durante el mismo período de
adquisición de algunos tipos de habilidades
tiempo, y para asignar el tiempo y la
del pensamiento depende de la existencia
atención de un modo adecuado a esas
previa
demandas múltiples (págs. 5 y 6)
conocimiento
y
elementales.
En
Esta
para
breve
atender
incursión
en
a
la
psicología
evolutiva nos ha evidenciado que existen
múltiples
opiniones
entre
los
investigadores sobre cómo se produce el
desarrollo y sobre que se puede y qué no
se puede enseñar a los niños y jóvenes de
diferentes edades. En consecuencia, si se
quiere diseñar un programa dotado de
base teórica, se puede optar entre varios
puntos
de
vista
teóricos.
Existen
puramente
de
impresión
teóricas.
En
determinados
de
de
tipos
de
habilidades
cambio,
que
tercer
nos
constituye
más
da
la
todo
un
interrogante hasta qué punto depende de
la edad la capacidad de adquirir cualquier
conocimiento o habilidad.
5.
INTENTOS
DE
AUMENTAR
INTELIGENCIA
LA
MEDIANTE
ENTRENAMIENTO
tres
puntos, sin embargo, que creemos dignos
de especial mención. En primer lugar, no
Si
cabe la menor duda de que las ideas
potencial
intelectual
basado
en
una
piagetianas
dotación
genética,
deduciremos
por
han
influido
muchísimo
en
se
define
la
inteligencia
como
un
han
definición que no se la puede aumentar.
desarrollado para aumentar las habilidades
Pero no es ésa, desde luego, la definición
del
a
típica de la inteligencia, y la cuestión de si
algunos de ellos en el capítulo 8. En
se le puede aumentar mediante esfuerzos
segundo lugar, no existe ninguna teoría
deliberados es de carácter empírico.
cuya
lo
Al menos no carece de interés en este
suficiente para permitirnos suponer que un
contexto la valoración que hizo John Stuart
programa
Mill de la importancia del entrenamiento
varios
de
los
programas
pensamiento.
validez
Pasamos
se
que
que
haya
la
se
revista
establecido
siguiera
produciría
necesariamente los resultados apetecidos.
temprano
Mientras
siguen
intelectual. Se suele considerar a Stuart
teniendo un interés indiscutible, la principal
Mill como una de las personas de mente
preocupación de la mayoría de los usuarios
más aguda que ha habido en este mundo.
potenciales de un programa destinado a
Explica en su autobiografía el entrena-
aumentar las habilidades del pensamiento
miento, excepcionalmente temprano, que
es probablemente de índole práctica, y
recibió bajo la dirección de su padre. Más
consiste concretamente en si el programa
adelante atribuyó Stuart Mill sus notables
en cuestión funciona o no; y dado el estado
logros
de
entrenamiento
la
los
teoría
aspectos
en
teóricos
cuanto
a
desarrollo
para
su
propio
intelectuales
que
más
a
intelectuales extraordinarias.
preocupación
Incluso
se
va
a
disipar
con
Schopenhauer,
a
unas
cognitivo, creemos poder afirmar que esa
no
desarrollo
que
tenía
ese
dotes
una
89
opinión bastante deprimente de las capa-
muchos aspectos, pero en su mayoría
cidades del género humano en general, y
mostraron
que creía firmemente que el genio es una
proporciones
cualidad rara e innata, afirmó que somos
estudiantes/profesores, y se enfocaron en
capaces de aprender a hacer las cosas
la enseñanza del lenguaje y de habilidades
mejor que como las haríamos sin más, en
de razonamiento específico, resaltando la
situaciones intelectualmente tan exigentes
importancia de implicar activamente al
como las discusiones y los debates (de
estudiante en el proceso de aprendizaje
aprender, en otras palabras, como ganar
Como ejemplo, el programa de Bereiter-
las discusiones). Llega incluso a brindarnos
Engelmann
unas treinta y ocho tácticas específicas o
enumeraba los 15 “objetivos mínimos”
“estratagemas” que, en su opinión, podrían
específicos siguientes:
sernos útiles para ese
que
el
tendencia
a
relativamente
para
alumnos
emplear
bajas
de
preescolares
fin (SCHOPEN-
HAUER, sin fecha). Tiene el cuidado de
advertir
una
objeto
de
l. La capacidad de emplear a la vez
oraciones afirmativas y negativas en
esas
estratagemas no es ayudarnos a demostrar
respuesta
la
ésto?” “Esto es una pelota. Esto no es
verdad
o
proposición
falsedad
dada,
de
sino
cualquier
a
la
pregunta
“¿Que
es
un libro.”
únicamente
ayudarnos a quedar bien parados en una
discusión.
El
punto
de
partida
de
2. La capacidad de emplear a la vez
Schopenhauer en su ensayo es el supuesto
oraciones
de que las discusiones reales rara vez se
respuestas a la orden “Dime algo sobre
ganan o pierden por motivos lógicos. (Vale
este o esta... (lápiz, pelota, etc.)".
bastante la pena leer y meditar esas
lápiz es rojo. Este lapiz no es azul.”
afirmativas
y
negativas
en
“Este
estratagemas, no tanto con el propósito de
aumentar la propia capacidad para ganar
discusiones
acierto,
sin
como
probabilidades
hablar
con
que
el
con
de
tenemos
3. La capacidad de manejar conceptos
polarmente opuestos (“Si no es..., tiene
demasiado
reducir
de
que ser…”) en un mínimo de cuatro
las
pares
perder
de
conceptos;
por
ejemplo,
discusiones por motivos ajenos a la lógica.)
grande-pequeño, alto-bajo, largo-corto,
¿Qué pruebas hay de que la inteligencia, o
gordo-flaco.
por lo menos su medición, pueda aumentar
4. La capacidad de emplear correctamente,
mediante
en
entrenamiento?
WHIMBEY
afirmaciones
que
describan
(1975) revisa varios intentos de aumentar
disposiciones de objetos, las preposiciones
el CI de algunos preescolares, incluyendo
siguientes:
los de BEREITER y ENGELMANN(1966),
sobre, entre. “¿Donde está el lapiz?” “El
BLANK Y SOLOMON (1968), KLAUS y GRAY
lapiz esta debajo del li bro.”
(1968), y KARNES (1973), todos los cuales
5. La capacidad de decir ejemplos positivos
produjeron
y negativos de un mínimo de cuatro clases
resultados
positivos.
Esos
programas se diferenciaron entre sí en
de
cosas,
en,
dentro
como
de,
debajo
instrumentos,
de,
armas,
90
animales
manera encontrando una palabra que rime
domésticos y vehículos. “Nómbrame algo
con otra dada, de decir si dos palabras
que sea un arma." “Un cañón es un arma.”
riman o no; o de completar pareados no
“nómbrame algo que no sea un arma.”
conocidos coma <<Mi perrita se llama
“Una vaca no es un arma” El niño debera
Vanesa; se me ha escondido debajo de
ser
la.... "
muebles,
animales
capaz
salvajes,
también
correctamente
esos
de
aplicar
conceptos
15.
Un
vocabulario
de
lectura
de
un
clasificadores a sustantivos con los que
mínimo de cuatro palabras, además del
este familiarizado, por ejemplo: “Un lápiz
propio nombre, con la seguridad de que la
es un mueble? ((No, un lápiz no es un
palabra impresa tiene, para ellos el mismo
mueble. Un lápiz es una cosa para escribir"
significado
6. La capacidad de establecer deducciones
correspondiente. < Qué palabra es ésta?"
simples a partir de una condición si se le
<<Gato" << Es una cosa que hace "guau-
presenta al niño un diagrama que contiene
guau"? <No, hace "miau"." (WHIMBEY,
cuadrados grandes y pequeños. Todos los
1975, Págs. 31-32).
que
la
palabra
hablada
cuadrados grandes son rojos, pero los
cuadrados pequeños son de varios colores
En el programa de Bereiter-Engelmann, la
diferentes del rojo. <<Si el cuadrado es
proportion de estudiante/profesor fue de 5
grande, qué sabe de él?" <<Que es rojo."
a 1 (tres maestras para una clase de 15
7. La capacidad de emplear el no en las
alumnos). A to largo de dos horas se
deducciones.
distribuyeron varias sesiones de enseñanza
<<Si
el
cuadrado
es
pequeño, qué otra cosa sabes de él? «Que
de 20 minutos cada una.
no es rojo."
El esquema de enseñanza consistió en una
8. La capacidad de emplear la conjunción o
atención repetitiva intensiva que exigía un
en deducciones simples. « Si el cuadrado
entrenamiento sumamente estructurado; la
es pequeño, entonces no es rojo. Qué otra
disciplina, estricta, se centraba totalmente
cosa sabes de el?" Es azul o amarillo"
en la tarea practicada; los errores se
9. La capacidad de nombrar los colores
señalaban de un modo explícito en vez de
básicos y además el blanco, el negro y el
comentarlos en términos vagos; lo mas
castaño.
importante fue que se exigió de cada niño
10. La capacidad de contar en voz alta
una respuesta terminante y decidida (Pág.
hasta 20 sin ayuda y hasta ayudándolo en
33).
el cambio de decenas (30, 40, etc.).
11. La capacidad de contar hasta diez
objetos sin equivocarse.
12. La capacidad de identificar y nombrar
las vocales y por lo menos 15 consonantes.
13. La capacidad de distinguir las palabras
impresas de las figuras.
14. La capacidad de saber rimar de alguna
Uno
de
los
descubrimientos
mis
interesantes de Whimbey fue la existencia
de diferencias de actitud y estilos de
pensamiento entre los estudiantes poco
dotados y muy poco dotados de los dos
primeros cursos universitarios. Los poco
dotados,
según
respectivos
los
informes
investigadores,
de
los
revelaban
91
descuido mental y un enfoque superficial
incapacidad de atender cuidadosamente al
de la solución de los problemas y habían
significado. Y añade que el modo de
cometido faltas por no haber leído las
atender a ese significado es una habilidad
instrucciones con cuidado o por no haber
que se puede enseñar. Sugiere Whimbey
hecho
que
el
esfuerzo
problema
que
dado.
reclamaba
Los
un
investigadores
en
la
enseñanza
escuela
media
elemental
se
podría
y
de
organizar
calificaron de «pensamiento directo" (One-
eficazmente la enseñanza de una habilidad
shot thinking) esa tendencia a lanzarse
general para el pensamiento académico
precipitada y superficialmente sobre un
mediante
problema en lugar de hacer un esfuerzo
comprensión de la lectura.
un
entrenamiento
en
la
serio y prolongado para entenderlo.
Además
del
pensamiento
otro
Los estudios revisados por Whimbey no
factor que caracterizó a los estudiantes
han escapado a la crítica, pero, como
poco
grupo,
dotados
fue
directo,
una
actitud
de
constituyen
una
prueba
muy
indiferencia hacia la propia actuación. Los
sugerente, aunque no irrefutable, de que el
estudiantes
mostraban
tipo de desempeño intelectual que miden
tendencia a concederle relativamente poco
los tests por medio del Cl se puede mejorar
valor al razonamiento como método de
como resultado de un entrenamiento.
solución de los problemas y revelaban, en
Hay
cambio,
provenientes de dos programas diseñados
poco
más
dotados
interés
en
conocer
la
otras
pruebas,
mas
recientes,
respuesta correcta de una pregunta que el
para
modo de conseguirla.
alumnos preescolares. DETTERMAN (1982)
BLOOM y BROOER (1950) desarrollaron un
califica a esos programas como los intentos
programa de entrenamiento terapéutico
de mayor alcance y de mayor complejidad
diseñado para corregir algunas de esas
metodológica que se han emprendido hasta
deficiencias y lo llevaron a la practica coma
ahora
proyecto piloto. Informaron de resultados
intelectual y el consiguiente rendimién o
positivos en cuanto a que las calificaciones
escolar. Uno de esos programas es el
obtenidas en los exámenes globales por los
Carolina Abecedarian Day-care Program
estudiantes participantes fueron más alias
(RAMEY, MACPHEE Y YEATES, 1982). Es un
que las del grupo de control. Informaron
programa dirigido a los niños preescolares
también
que corren peligro de sufrir un ligero
de
una
actuación
académica
aumentar
para
la
inteligencia
aumentar
la
de
los
capacidad
mejor.
retraso
Aunque la inteligencia se manifiesta de
presentar un perfil descendente de sus
muchas formas, Whimbey afama que una
capacidades
de estas formas es de especial importancia
desde que cumplen un año y a lo largo de
para los logros escolares: la capacidad de
los primeros años de su escolarización: van
comprender lo que se lee. Sostiene que la
retrasándose cada vez más respecto de
causa básica de que los lectores inhábiles
otros niños de extracción más favorecida.
entiendan
El objetivo del Abecedarian Program fue
mal
lo
que
leen
es
su
psicosocial.
Esos
mentales
niños
suelen
aproximadamente
92
investigar la manera de rescatar de ese
variado en cuanto a actividades» (Pág.
destino a los niños amenazados por el. En
86).
el Abecedarian Program, la etiqueta de «en
osciló entre uno a tres y uno a seis.
peligro dependía de una serié de medidas,
El componente educador del programa hizo
incluyendo el CI de los padres, los ingresos
hincapié en una cuidadosa atención al
familiares, la educación de los padres y la
desarrollo
integridad de la familia. Se ha demostrado
contextos de juego como en los de trabajo.
que
Siempre que se presentaba una ocasión
esos
factores
predicen
un
ligero
La
proporción
del
profesor/estudiantes
lenguaje
de
en
comunicación,
los
retraso. A las familias que tenían un niño
motivadora
pequeño "en peligro" y que accedieron a
profesores procuraban hacer de ella una
participar en el programa se les asignó al
oportunidad para fomentar las habilidades
azar un grupo de tratamiento o de control.
del discurso eficaz y la interacción social.
Tanto las familias del grupo de tratamiento
Además
como
del
la
canto
hincapié
general
en
los
el
recibieron
lenguaje, la educación de los bebés y de
determinados beneficios: servicios sociales
los niños mas pequeños de hasta 3 años,
para la familia y atención médica y nutricia
estuvo orientada por mas de 300 objetivos
para el niño participante. Sólo los niños del
correspondientes a las áreas de lenguaje,)
grupo
al
Social, motriz y cognitiva. Para cada niño
programa especial de atención diurna. No
se llevaba una planilla de control que
se dieron consejos especiales a los padres
ayudaba a la profesora a guiar al alumno
del grupo de tratamiento (ni tampoco, por
hacia el dominio de una habilidad concreta.
supuesto, a los grupos de control) para
En los niños de 3 y 4 años, la educación se
favorecer el desarrollo intelectual en el
basa
hogar.
competencia intelectual que los preparaban
La asistencia al programa era intensiva.
para aprender a leer y los familiarizaban
Hubo niños que empezaron ya a las seis
con aspectos sencillos de las artes, las
semanas de edad y a partir de los tres
ciencias naturales y las matemáticas. Los
meses la asistencia era obligatoria. Se los
autores resumen la intervención de esta
llevaba al centro de atención diurna a las
manera: <<Los planes para bebes y niños
7.45 de la mañana y se los devolvía a sus
pequeños, en su conjunto, les brindan a los
casas a las 5.30 de la tarde, cada día de la
niños
semana, 50 semanas al año. El programa
sistemática
brindaba
individualmente-
las
del
de
de
control
tratamiento
un
entorno
asistieron
estimulante
y
en
en
un
serie
peligro
de
materiales
una
-aunque
tal
que
La
experiencia
modificable
importantes
juguetes apropiados a la edad de cada
esferas del desarrollo se enriquecen y
niño. Los autores diseñaron dicho entorno
refuerzan y se prepara a los niños para
para que fuera predecible y estimulara la
hacer frente a las demandas educacionales
autoayuda; para que brindara sostén y
y sociales de la escuela publica» (Pág. 89).
facilitara el ajuste socioemocional; para
que
reflejara
la
edad
del
niño
y
su
capacidad e interés y para que fuera
Ramey, MacPhee y Yeates presentan los
resultados
correspondientes
a
los
dos
93
primeros grupos que fueron admitidos en
control y la otra mitad a un grupo de
este programa, que inició a cuatro grupos
tratamiento. Lo mismo que el Abecedarian
entre 1972 y 1977. Documentan el impacto
Program,
del programa con una serie de mediciones,
proporcionó a los niños del grupo de
pero
tratamiento
en
el
contexto
que
nos
ocupa
el
Milwaukee
una
Project
enseñanza'
les
preescolar
limitaremos nuestro resumen al tema del
virtualmente durante el año entero hasta
CI. El grupo experimental gano y mantuvo
que ingresaron en la escuela. A diferencia
luego
una
del Abecedarian Program, el Milwaukee
ventaja de siete a ocho puntos del CI. A los
Project trabajó también con las madres
cinco
intentando cambiar el entorno familiar.
sobre
años
el
el
grupo
CI
de
control
medio
del
grupo
experimental era de alrededor de 98 y el
del grupo de control de unos 90 puntos.
Garber y Heber ofrecen pocos detalles en
Los autores consideran los 85 como un
cuanto al tratamiento en sí. Dicen en
límite crítico por debajo del cual debe
términos
considerarse a un niño como deficiente. A
preescolar hizo hincapié en la solución de
los cinco años, un 39 % de los niños del
problemas y las habilidades del lenguaje.
grupo de control quedaron situados por
Las maestras, en su mayoría paraprofesio-
debajo de ese límite, frente a solo 11 % de
nales,
los del de tratamiento.
grupos grandes y pequeños y emplearon
En resumen, parece estar muy claro que la
un enfoque interrogativo de la enseñanza y
intervención del Carolina Abecedarian tuvo
no encasillado de antemano, procurando
un impacto en el CI, impacto que, sin ser
ampliarlo más allá de lo inmediato (Pág.
excesivo, bastó para evitar que un buen
123).
numero de niños quedasen clasificados
principalmente en los dos primeros años
como deficientes. Los autores no incluyen
del nivel preescolar, una atención que
información
incluyó
alguna
sobre
la
actuación
generales
trabajaron
Las
que
con
los
el
programa
alumnos
madres
educación
en
recibieron,
terapéutica,
consejos
escolar ulterior de esos niños, lo que es de
para
lamentar pues los progresos producidos
entrenamiento para un puesto de trabajo.
el
gobierno
de
la
casa
y
por intervenciones de este tipo suelen
disminuir
van
Garber y Heber analizan el impacto de este
siguiendo el plan de estudios normal de la
programa desde una serie de perspectivas,
enseñanza.
pero también limitaremos aquí nuestro
GARBER
conforme
y
HEBER
los
alumnos
(1982)
discuten
el
repaso al tema del CI. A los 22 meses de
Milwaukee Project, de ambiciones similares
edad, se había desarrollado una diferencia
a las del Carolina Abecedarian Program. El
impresionante
Milwaukee Project se enfocó a 40 madres
experimento y los de control: los primeros
económicamente desfavorecidas con un CI
presentaron un CI de 120 y los últimos, de
inferior a 75 y con hijos pequeños de tres a
94. Esta diferencia, de unos 25 puntos de
seis meses de edad. La mitad de ellas
CI, se mantuvo durante toda la duración
fueron asignadas al azar a un grupo de
del programa preescolar. Tras graduar a
entre
los
niños
del
94
los niños al final del programa preescolar,
los
se procedió a un seguimiento, durante
mostraron también alguna mejoría, lograda
cuatro años de escolarización normal, de
probablemente a través de la madre.
diecisiete alumnos del grupo experimental
En resumen, parecen existir pruebas de
y de otros diecisiete del de control. Al
que
cumplir
de
modificarse mediante entrenamiento. Los
tratamiento tenía un CI medio de 104, con
resultados del Milwaukee Project revelan
una oscilación entre 93 y 138, mientras el
además
de control tenía un CI medio de 86 con una
diferencias
oscilación entre 72 y 106, habiéndose
después de ese entrenamiento. El punto
mantenido una diferencia de 18 puntos.
mas débil de estos estudios es que solo se
La actuación escolar real del grupo de
enfocan grupos de Cl inicial entre bajo y
tratamiento fue menos alentadora. Del lado
medio. Por lo que sabemos, no se han
positivo, el grupo de tratamiento conservó
hecho
una diferencia significativa en cuanto a
significativamente mediante entrenamiento
rendimiento académico sobre el grupo de
el Cl de individuos con un CI inicial situado
control, pero la actuación de los dos grupos
bastante por encima del promedio. Lamen-
acusó un descenso continuo. En el primer
tablemente, como no se considera que
año,
de
estos individuos tengan en principio ningún
acuerdo con las normas nacionales; en los
problema, no se tiende a hacer esté tipo de
años
investigación.
el
los
10
grupo
siguientes
años,
el
grupo
experimental
descendió
rindió
a
un
nivel
niños
las
del
grupo
puntuaciones
que
de
tratamiento
del
pueden
considerables
experimentos
CI
pueden
subsistir
unas
varios
años
para
elevar
inferior al normal de las escuelas urbanas
• El ambiente centrourbano de los EE.UU.
en general, para hacerlo después hasta el
Es casi desastroso, aunque este mejorando
nivel típico de las escuelas centrourbanas.*
lentamente. (N. del T.)
Considerando que los niños del grupo de
tratamiento tenían todavía en el cuarto
6. RESUMEN
nivel escolar un promedio superior a 100,
su descenso gradual a un rendimiento
Hemos analizado diversos aspectos de la
académico
centrourbano
refleja
aptitud intelectual: que es o que se cree
probablemente
los
sistema
que es la inteligencia, como se la mide,
efectos
del
escolar.
como
se
relaciona
con
el
desarrollo
Es interesante preguntarse por que el
cognitivo, y si se la puede aumentar
Milwaukee Project consiguió una diferencia
mediante el entrenamiento. Al considerar
de CI de más del doble que el Carolina
lo que es, o lo que se cree que es la
Abecedarian
Una
inteligencia, hicimos la observación de que
explicación posible es que el Milwaukee
no han tenido mucho éxito los intentos por
Project incluyo un componente educativo
definirla.
para
esta
definiciones, pero ninguna ha tenido una
posibilidad, Garber y Heber presentan el
amplia aceptación. Se ha alegado que este
argumento de que los demás hermanos de
concepto,
las
Day-care
madres.
En
Program.
apoyo
de
Se
han
como
presentado
otros
muchas
muchos
que
95
definir
mayor será su capacidad de pensar-, la
satisfactoriamente en realidad como no sea
implicación salta a la vista. El único modo
señalando o describiendo una conducta
de esperar un aumento de la capacidad de
prototípica de lo que se debe esperar de
pensar residirá en un aumento de la
aquéllos
considerados
inteligencia, lo que convierte en un asunto
inteligentes. Un punto en el que parece
clave la cuestión de si la inteligencia es
haber cada vez mayor acuerdo es que la
modificable mediante entrenamiento.
inteligencia,
Por otra parte, hay por lo menos otras dos
empleamos,
no
se
puede
individuos
sea
lo
que
sea,
es
multifacética. Tiene muchos aspectos y,
posibilidades
siendo así el caso, las personas pueden ser
consideración: l) esa inteligencia medida
inteligentes, o
diferentes
que conocemos es mas una consecuencia
pruebas
de la capacidad de pensar que la causa de
mentales nos revela a la vez la dificultad
ella, y 2) la capacidad de pensar y la
que han tenido los investigadores para
inteligencia
converger en una conceptualización de la
parcialmente; cualquiera de ellas podría
inteligencia que pudiese aceptar todo el
ser modificada con cierta independencia de
mundo y la persistencia de la idea de que
la otra.
la inteligencia es un cosa multifacético. Los
A
intentos hechos para valorar la inteligencia
postura es la más discreta de las dos,
han incluido mediciones de indicadores de
teniendo en cuenta todos los aspectos.
gran
Esa postura nos lleva a dos tipos de
maneras
La
número
agudeza
no serlo,
historia
de
de
de
las
variables,
sensorial
al
desde
volumen
la
del
vocabulario.
A
pesar
de
esas
complejidades,
los
nuestro
planes
que
solo
modo
para
merecen
están
Primero,
como
considerar
la
l
la
segunda
pensamiento.
parece
razonable
capacidad
de
cierto
reflejo
pensar
menos
a desarrollar y a perfeccionar instrumentos
inteligencia, podríamos tratar de mejorar
destinados
la
medir
la
inteligencia
o
inteligencia,
para
de
al
psicólogos han dedicado muchísimo tiempo
a
como
seria
relacionadas
de ver,
mejorar
una
cosechar
la
los
aspectos específicos de ella. Es evidente
beneficios en forma de un pensamiento
que se podrían emplear esos instrumentos
mejor. Más aun, ese camino parece viable
para medir aumentos obtenidos en la
desde l momento en que han tenido cierto
capacidad de pensar o incluso como guías
éxito
orientadoras de la educación hacia un
inteligencia, reflejados en el desempeño
aumento de esa capacidad. Es probable
conseguido en tests de inteligencia. Esto
que la actitud de cada persona sobre este
no quiere decir que un entrenamiento
asunto
algunos
intentos
de
mejorar
la
propia
intensivo para lograr un mejor desempeño
opinión sobre la relación existente entre la
con un determinado tipo de instrumento
inteligencia y la capacidad de pensar. Si
mejore el pensamiento en general ni
uno cree que la capacidad de pensar es
tampoco
una simple consecuencia de la inteligencia
semejante táctica corre todos los peligros
-cuanto mas inteligente sea una persona,
inherentes de «enseñar para el test. Sin
dependa
mucho
de
la
la
inteligencia
en
general;
96
embargo, al menos algunos de los casos
no
reseñados
impresión
parecen
no
merecer
esa
son
términos
de
sinónimos.
que
es
Da
capacidad
un
de
reserva.
pensamiento
En todo caso, y de acuerdo con la segunda
controvertible que "inteligencia". Más aun,
postura, existe otro casino. La correlación
aunque
imperfecta entre la capacidad de pensar y
accedido a considerar la inteligencia como
la
algunos
concepto
la
menos
investigadores
han
Una
una cosa enseñable, parece existir una
manera corriente de describir ese "algo
mayor renuencia entre los psicólogos a
mas" es decir como emplean las personas
aceptar esta idea, o a expresarla en tales
su inteligencia. Del mismo modo que un
términos, que a referirse a la capacidad de
atleta dotado de una estructura muscular y
pensamiento como algo que se pueda
ósea
adquirir o mejorar, al menos hasta cierto
inteligencia
implica
determinada
algo
puede
más.
aprender
a
emplearla con más o menos habilidad, es
punto.
posible tal vez que una persona que tiene
Nos gustaría considerar la capacidad de
determinadas capacidades mentales pueda
pensamiento como un asunto, en parte, de
aprender métodos para emplearlas con
estrategia idónea. Si lo hacemos así, no
eficacia. Por lo general, la mayoría de los
hay nada que se contradiga con la idea de
programas diseñados para aumentar las
una persona de mucha inteligencia que no
habilidades del pensamiento adoptan la
ha aprendido estrategias idóneas, debido
segunda perspectiva en vez de tratar de
acaso a una educación inadecuada. Otra
mejorar
la
persona de inteligencia mas modesta, pero
acuerdo
con
inteligencia
ese
como
enfoque,
cal.
aunque
De
la
que
hubiese
tenido
oportunidad
estrategias
de
inteligencia no se pueda aumentar en
aprender
potenciadoras,
absoluto con educación, la capacidad de
podría, en muchos contextos, "dejar atrás
pensar podría mejorar con ese método.
pensando > a la primera. En suma, vista
desde esta perspectiva, la inteligencia se
ALGUNAS
PERSPECTIVAS
SOME
EL
relaciona
fundamentalmente
con
la
"potencia bruta" del propio equipamiento
PENSAMÍENTO
mental, y de nuevo, como en los demás
Como hemos observado, los conceptos de
contextos, la potencia bruta es una cosa y
inteligencia y pensamiento están a codas
el hábil empleo de ella, algo muy diferente.
luces
relacionadas.
Al explorar el concepto de inteligencia, no
de
nosotros
nos hemos centrado en que caracteriza al
suponemos que cuánto mas inteligente es
pensamiento en general o al pensamiento
uno, es de esperar que sea un pensador
hábil en particular. Gran parte de ese
mas
análisis
íntimamente
Probablemente
eficaz;
aceptar
que
la
y
mayoría
viceversa,
una
buena
tendemos
capacidad
a
de
tiene
siguientes,
lugar
en
pensamiento es prueba evidente de una
determinados
gran inteligencia. Pero, en nuestra opinión,
problemas,
"inteligencia" y capacidad de pensamiento
razonamiento.
en
relación
como
la
la
los
con
temas
solución
creatividad
Haremos
capítulos
o
aquí,
de
el
sin
97
embargo, unas cuantas puntualizaciones
capacidad precisa para ejecutar actividades
generales antes de enfocarnos en esos
motrices
temas específicos.
estar indicada en el caso del pensamiento.
sutilmente
controladas,
podría
No está fuera de lugar suponer que la
1. LA CAPACIDAD DE PENSAR COMO
capacidad
general
HABILIDAD
dedicarse
a
O
CONJUNTO
DE
exigentes
HABILIDADES
de
alguien
tareas
podría
para
intelectualmente
mejorar
sencillamente
mediante un ejercicio mental vigoroso y
de
frecuente. Sin embargo, no cabe duda de
pensamiento como una compleja habilidad
que a fin de prepararse óptimamente para
o conjunto de habilidades. Partiendo de esa
determinados
opinión,
cognitivos, hay que tener práctica en el
Hay
quien
considera
es
la
natural
capacidad
considerar
el
hacer bien o deplorablemente, con o sin
problemas. Así como una mente despierta
eficacia, y suponer que la manera de
y enérgica constituye una ventaja para
hacerlo
resolver problemas geométricos, ayuda sin
algo
que
se
puede
de
duda
El considerar la capacidad de pensamiento
habilidades
como una habilidad compleja nos invita
dicho en pocas palabras, que el desempeño
también a establecer paralelos con otras
intelectual
habilidades complejas. De la diferenciación
mediante el cultivo de la concentración
entre habilidades generales y específicas
mental
surge
creemos
estrategias generales del enfoque de las
sumamente sugerente. Muchas actividades
tareas cognitivas, y en parte, mediante el
atléticas
dominio de habilidades específicas para
paralelismo
exigen
condicionamiento
a
físico
que
la
vez
intensivo
un
y
el
a
concretos
aprender.
un
también
tipos
problemas
manejo
es
esos
de
pensamiento como algo que se puede
mejor
de
tipos
tener
determinadas
matemáticas.
Sospechamos,
puede
habitual
mejorarse,
y
de
en
parte,
determinadas
determinados tipos de problemas.
desarrollo de un control motor muy fino.
En el atletismo, la práctica de una actividad
Cualquier
específica permite a menudo conseguir dos
ejercicio
que
desarrolle
el
sistema cardiovascular es probable que
cosas.
ayude a estar en buena forma para jugar
condicionamiento físico adecuado para esa
baloncesto, para nadar, para participar en
actividad y le da a la vez al atleta la
competiciones de pasta, etc. Sin embargo,
capacidad de gastar la energía con eficacia
para conservarse en máxima forma para
cuando se entrega a ella. Esos dos efectos
una actividad específica, hay que practicar
pueden ser difíciles de distinguir en cada
esa actividad concreta; por lo canto, corner
caso particular, pero no puede haber duda
no es una cosa tan eficaz para prepararse
de que se producen siempre ambos. El
para nadar como la natación misma.
salto de trampolín nos brinda un ejemplo
Sospechamos
que
que
una
diferenciación
Proporciona
ilustra
este
practica
ante
aspecto.
el
todo
Cuando
rebote
sobré
el
una
similar a la existente entre unas buenas
persona
el
condiciones generales y el desarrollo de la
trampolín por primera vez, es fácil que se
98
sorprenda de lo pronto que se cansa y de
habilidades
lo flojas se siente las piernas cuando
siguiente. Un supuesto corriente relativo al
vuelve a pisar en firme. En cambio, un
aprendizaje
saltador
psicomotrices consiste en que un efecto
de
trampolín
moderadamente
del
pensamiento
de
del
las
es
la
habilidades
avanzado puede rebotar durante un taco
primario
entrenamiento
es
el
largísimo sin cansancio digno de mención.
enriquecimiento del repertorio individual de
No cabe duda de que la práctica en el
las secuencias de respuesta precodificadas.
trampolín fortalece los músculos concretos
Por ese motivo, una diferencia clave entre
que intervienen en ella. Y tampoco cabe la
el jugador hábil y el jugador semihábil de
menor duda de que el salvador novato
un juego como el tenis, que exige unos
desperdicia una gran cantidad de energía
movimientos muy complejos, es el número
por fíltrate el "sentido" del acoplamiento en
de programas motores precodificados a
el trampolín. Agita demasiado los brazos a
que puede recurrir el jugador para superar
fin
y
las exigencias del momento. Esos patrones
desperdicia mucho esfuerzo saltando el en
de respuesta precodificados facilitan el
vez de hacer que el trampolín haga su
desempeño de dos maneras: en la medida
trabajo.
la
en que se haya practicado en su conjunto
adquisición de la habilidad exigida por una
una secuencia motriz es más probable una
actividad como el salto de trampolín reside
ejecución impecable de ella; en la medida
en
en que ya este codificada y se la pueda
de
mantenerse
Un
aspecto
aprender
a
en
equilibrio
importante
gastar
de
la
energía
ejecutar
eficazmente.
con
un
mínimo
de
control
consciente, una mayor parte de la limitada
Y volvemos a encontrarnos con otra posible
analogía
en
el
aprendizaje
de
las
habilidades del pensamiento. Por un lado,
la práctica de determinado tipo de tarea
intelectual
deberá
fortalecer
las
capacidades específicas que sirven para
esa tarea. Por el otro, uno puede aprender
también
como
gastar
de
un
modo
apropiado la energía intelectual exigida por
esa tarea y, reduciendo al mínimo los
elementos
mentales
análogos
al
innecesario movimiento de los brazos y al
ineficaz rebote del trampolinista novato,
enfocar su tarea de manera que resulte
capacidad procesadora del individuo estará
disponible para otros fines.
Sí las habilidades del pensamiento son
patrones
de
conducta
ya
aprendidos,
podremos esperar un efecto análogo de su
entrenamiento, es decir, un aumento del
propio
repertorio
de
patrones
de
desempeño intelectual precodificados que
funcionan
de
un
modo
relativamente
automático en los contextos apropiados.
No queremos indicar con esto que no
existan más recursos para el desarrollo de
las habilidades del pensamiento, sino que
esto podría constituir un aspecto de el.
eficaz y eficiente.
Otra
idea
que
aprendizaje
de
se
relaciona
habilidades
con
el
2. LA OPINIÓN DE BARTLETT
motrices
complejas y nos sugiere mucho sobre las
La opinión de BARTLETT. (1958) sobre el
99
tema
pensamiento
merece
un
experimentos que llevó a cabo Bartlett la
aunque
sea
su
extrapolación
del
comentario,
significado
elocuencia
sólo
histórico.
sobre
el
por
Escribió
pensamiento
con
y
la
exigía
por
lo
general
el
descubrimiento de una regla estructural
que
permitiese
alargar
una
serie
memoria en una época en la que la
incompleta.
mayoría de los psicólogos evitaban con
Bartlett resumió del modo siguiente su idea
verdadero
del pensamiento:
celo
la
mención
de
unos
términos tan mentalistas. Su contribución
merece especial mención aquí porque fue
Su proceso se inicia cuando se dispone de
un esforzado paladín de la idea de que
una evidencia o una información que al
había que considerar el pensamiento como
parecer presenta huecos o está incompleta.
"una forma de habilidad compleja y de alto
Se procede entonces a llenar los huecos, o
nivel"; desde luego tiene Canto mérito
a completar la parte de la información que
como el que mis en el establecimiento de
está
esa tradición.
mediante
BARTLETT (1958) puso mucho énfasis en
complementación de la evidencia que sigue
una
del
estando de acuerdo con esa evidencia (o
la
que se supone que lo está, pero que la
característica
pensamiento,
dominante
concretamente
en
incompleta.
Esto
una
consigue
lleva
visibles, a dedicarse -según sus propias
fuentes de información además de aquellas
palabras- a "llenar huecos". Sostenía que
que iniciaron la puesta en marcha del
cualquier pensamiento evidencia a todas
proceso entero, las cuales, en muchos
luces uno u otro de estos ores tipos de
casos, se agregan a las fuentes que se
procesos
la
pueden
identificar
interpolación (o llenado de huecos en el
entorno
externo.
sentido más literal de la palabra, que
inicial y el estadio terminal, cuando se
implica una introducción de información
pretende que se han llenado los huecos o
faltante dentro de una secuencia lógica); la
que se ha conseguido completarla, existe
extrapolación
siempre
"llenado
(o
de
huecos":
alargamiento
de
una
adelante
o
tendencia a ir más allá de las pruebas
de
hacia
se
extensión
una
utilizando
directamente
Entre
sucesión
la
otras
en
el
información
de
pasos
argumentación incompleta hasta llevarla a
interconexos. Se pueden describir esos
un
(o
pasos ya sea antes o después de haber
disposición diferente de las pruebas -un
alcanzado el punto final. Son ellos, más
cambio de perspectiva- para dar lugar a
que ninguna otra cosa, los que hacen
una nueva interpretación).
posible
Consideraba que la extrapolación era algo
pensamiento y le confieren a éste su
más representativa del pensamiento que la
carácter necesario. No vamos a suponer
interpolación por ser la que se produce con
que esa necesidad implique que, dada la
más
ciencias
información inicial, los pasos con que se
experimentales, en la vida cotidiana y en la
llega a un fin rengan que ser siempre los
elaboración artística" (Pág. 33). En los
mismos, ni ser iguales en numero o estar
término);
y
frecuencia
la
reinterpretación
en
las
un
enfoque
experimental
del
100
en el mismo orden; ni tampoco que el
de
partida
razonable
punto final alcanzado tenga que ser el
experimental del pensamiento.
mismo en todos los casos.
Empleamos el término de habilidades del
Dicho miss brevemente, se puede definir el
pensamiento
pensamiento como: la extensión de una
apegándonos
evidencia de acuerdo con ella misma a fin
precedente de Bartlett. Dentro de ese
de llenar los huecos que presenta, lo cual
espíritu
se consigue pasando por una sucesión de
connotación
pasos interconexos que se pueden enunciar
especial, no conduce con los propósitos
en el momento o dejar para después (Pág.
que
75).
diferencia
le
a
lo
para
largo
mucho
damos
estudio
de este
en
libro
espíritu
al
a ese término una
relativamente
aquí
el
tenemos
de
rajante
amplia.
En
establecer
entre
una
habilidades
y
estrategias, aunque esa diferencia es útil
El proceso de "reinterpretación", tal como
sin duda para otros fines (NICKER50N,
lo concebía Bartlett, tiene mucho en común
SALTER, SIIEPARD y HERRNSTEIN, 1984).
con lo que se podrían denominar enfoques
"lógicos" del pensamiento, un aspecto que
otros autores han analizado bajo toda una
serie
de
títulos.
Se
produce
una
reinterpretación en aquellas situaciones en
3.
LAS
HABILIDADES
PENSAMÍENTO
DEL
«VERSUS»
EL
CONOCÍMÍENTO
que a pesar de disponer de coda la
Los enfoques tradicionales de la educación
información
se han
necesaria,
esto
no
resulta
centrado en
la enseñanza de
obvio para quien resuelve el problema.
material d e "contenido de los cursos" o, lo
Empleando los términos de Bartlett, esa
que
evidencia "está disfrazada". La solución del
conocimiento práctico. En comparación, se
problema exige que uno vuelva a ordenar
ha prestado relativamente poca atención a
la evidencia, para examinar desde el punto
la
de vista insólito.
pensamiento; o al menos, a la enseñanza
de
Bartlett estableció algunos paralelos entre
el pensamiento y las habilidades físicas y
creía que, en ambos casos, se adquiría la
pericia, en gran medida, < mediante una
práctica
bien
plenamente
informada".
que
el
Esperaba
pensamiento
demostraría ser más complicado que las
habilidades físicas y que revelaría unas
características únicas, pero sostenía que
los
enfoques
que
habían
dado
buen
resultado en la investigación experimental
de las habilidades físicas suponía un punto
es
lo
mismo,
enseñanza
las
de
en
las
habilidades
impartir
un
habilidades
que
del
intervienen
en
actividades de orden superior tales como el
razonamiento, el pensamiento creativo y la
solución de problemas. Al enfocarse en las
habilidades del pensamiento, no tiene uno
por
que
negar
adquisición
incluso
a
de
la
importancia
conocimiento.
cuestionar
sí
es
de
la
Llegamos
realmente
defendible una distinción acusada entre las
habilidades
conocimiento
del
pensamiento
(distinción
que
y
el
se
ha
establecido a veces de un modo muy
tajante). En último término, preferiríamos
101
sugerir
que
son
interdependientes.
pensamiento
dos
Por
es
una
esencial
cosas
conocimiento
puedan
diferenciarse
parte,
el
significativamente en cuanto a su habilidad
para
la
para aplicar lo que saben. Una tendencia
adquisición de conocimiento y, por la otra,
bastante
el
bibliografía reciente sobre la investigación
conocimiento
es
esencial
para
el
también la interdependencia de la habilidad
conocimiento práctico se puede asimilar
del pensamiento y el conocimiento; nos
eficazmente a no ser que el estudiante lo
referimos al creciente énfasis existente
procese
vía
sobre el papel del conocimiento de esferas
intelectiva. DEWEY (1974) expresó esta
especificas en la solución de problemas
opinión
(por
de
la
manera
siguiente:
Posiblemente
ningún
pensamiento
ninguna
pueden
ser
idea
ni
comunicados
ejemplo,
problemas,
la
algunos educadores han cuestionado si el
una
de
de
de
por
solución
dentro
pensamiento. Referente al primer punto,
activamente
la
destacada
GREENO,
1980;
ilustra
HAYES,
1980). En palabras de Greeno «una de las
consecuencias
de
la
investigación
como tales de una persona a otra. Cuando
fundamental reciente en la solución de
se expresa una idea, esta constituye otro
problemas ha sido una seria erosión de la
hecho pata la persona a quien se le
distinción existente entre el desempeño
expone, no una idea... Lo que recibe
basado en el conocimiento y la solución de
directamente esa persona no puede ser
problemas» (Pág... 10). «Una causa de esa
una idea. Sólo luchando de cerca con las
erosión», nos indica, está en el hecho de
condiciones
y
que los investigadores han sido cada vez
hallando su propia salida, se llega a pensar
mis capaces de identificar el conocimiento
(Pág.
menos
que se emplea en la solución de problemas
evidente la dependencia del pensamiento
específicos". Greeno admite que es posible
respecto
distinguir entre aquellas situaciones en las
del
problema,
159). Y
del
no
es
buscando
tampoco
conocimiento;
podríamos
incluso definir un pensamiento hábil como
que
la capacidad de aplicar el conocimiento de
específico
un
problema y aquellas otras en las que se
modo
eficaz.
Claro
esta
que
el
la
posesión
de
facilita
a
la
resolución
no pensar en nada es una cosa muy difícil
general,
de hacer. Y es de suponer que cuanto mis
especificidad del conocimiento disponible
conocimiento se tenga -y por lo tanto, mis
es
alimento para el pensamiento
cualitativa.
una
conocimiento
del
debe
pero
un
conocimiento
pensamiento implica en si pensar en algo;
lo mas
recurrir
un
sugiere
cuestión
Una
también
cuantitativa
de
las
más
que
y
la
no
implicaciones
probable es que la vida mental sea mis rica
pláticas que se siguen
y
hincapié en el papel del conocimiento en la
mas
impresionante
intelectual.
Sin
interdependencia
el
embargo,
desempeño
reconocer
la
del pensamiento y el
de ese nuevo
solución de problemas es la conveniencia,
al
enseñar
a
resolver
problemas,
de
conocimiento no niega la realidad de su
analizar primero el conocimiento necesario
distinción. Es por lo menos concebible que
para
personas
proporcionar a continuación la educación
que
poseen
el
mismo
una
clase
de
problemas
y
102
que transmita ese conocimiento. Algunos
otros investigadores han recalcado cada
vez mis la importancia fundamental de
grandes dosis de conocimiento para la
ejecución
de
exigentes
(por
ejemplo,
1977;
HAYES,
PAPERT,
tareas
intelectualmente
GOLDSTEIN
1980;
Y
SIMON,
1980). Pero Simón, al tiempo que subraya
la
importancia
del
conocimiento
en
la
solución de problemas, rechaza la noción
presentada
por
GOLDSTEIN
Y
PAPERT
(1977) de que el problema fundamental de
la
comprensión
de
la
inteligencia
se
relaciona mis con la cuestión de como
representar la existencia de grandes dosis
de conocimiento que con la identificación
de unas cuantas técnicas potentes. SIMON
(1980) sostiene que tanto el conocimiento
como los métodos generales de operar
sobre 61 son esenciales para una eficaz
solución de los problemas: La evidencia
resultante
del
examen
riguroso
programas de la [inteligencia
de
artificial]
que efectúan tareas de nivel profesional, y
la
evidencia
psicológica
emanada
de
experimentos sobre transferencia humana,
nos
indican
que
existen
potentes
metóefectuan tareas de nivel profesional, y
la
evidencia
psicológica
emanada
de
experimentos sobre transferencia humana,
nos indican que existen potentes métodos.
103
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
BLOQUE II
EL DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
ADOLESCENTES I
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE*
DANIEL P. KEATING
¿
Como difiere el pensamiento de los
adolescentes, del de los niños o de
aun
los adultos? Las respuestas a esta
cognitivo. Si en el pasado la coherencia se
pregunta
son
básicas
para
nuestra
hasta
pérdida
guiar
ganancia,
decisiones
políticas
que
los
ámbito
del
desarrollo
baso en falsas percepciones, entonces su
comprensión de los adolescentes y para
las
el
constituye
pues
nos
en
realidad
invita
a
una
plantear
afecten. La pregunta es engañosamente
importantes preguntas antes ignoradas.
sencilla. Presupone un acuerdo sobre lo
Asimismo, las decisiones políticas basadas
que
en un consenso err6neo podrían llevar a
queremos
decir
al
hablar
de
pensamiento. Hace apenas un decenio, la
investigación
sobre
el
adolescente
fácilmente
consecuencias indeseables.
pensamiento
habría
podido
organizarse en torno de unas cuantas
cuestiones
centrales.
testimonios
Desde
acumulados
de
entonces,
toda
una
variedad de perspectivas han extendido
notablemente las preguntas que se deben
tomar en cuenta, y consideran el consenso
como una meta más distante. La falta de
consenso
ámbito,
no
ni
es
se
característica
le
debe
de este
tener
como
totalmente problemática. En muchas áreas
"Adolescent thinking", en S. Shirley Feldman y
que tratan directa o indirectamente la
Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The
actividad cognitiva humana, han surgido
Developing
Adolescent
dudas sobre la naturaleza y el valor de la
desarrollo
adolescente],
"certidumbre": desde el cuestionamiento
filos6fico en el pensamiento hasta las
matemáticas (la "reina de las ciencias"), y
[En
el
umbral.
Cambridge,
El
EUA,
Harvard University Press, pp. 54-89. [Traducción
de la SEP con fines académicos, no de lucro,
para los alumnos de las escuelas normales.]
104
Esta fuera de los límites de este capitulo la
conocer para facilitar el desarrollo cognitivo
intención de resolver -o siquiera confrontar
del adolescente. Por medio de la educación
cuestiones teóricas fundamentales acerca
formal,
de la cognición humana. En cambio, mi
informales (como la televisión) y de facto
enfoque
res
es
mas
practico.
Muchos
de
agentes
sociales,
investigadores de la cognición desvían su
generales,
mirada
profundamente
de
las
cuestiones
puramente
socializadores
culturales
la
y
económicos
sociedad
el
afecta
pensamiento
adolescente.
laboratorio, hacia cuestiones mas aplicadas
conduzcan a los resultados deseados es
en las que el contexto y el contenido
algo que requiere un examen crítico de la
desempeñan un papel central. Gran parte
naturaleza
de la nueva y apasionante investigación
adolescente y, al mismo tiempo, de los
surge
factores sociales que lo forjan.
de
plantear
cuestiones
como
la
preguntas
sobre
enseñanza
del
Planear
del
teóricas, planteadas básicamente en el
del
políticas
que
pensamiento
del
Muchos
observadores han lamentado el bajo nivel
pensamiento y las posibilidades de éxito de
de
pensamiento
critico
programas de intervención cognitivamente
adolescentes en toda una gama de campos
orientados. Y, en contraste a! rechazo del
académicos,
acuerdo respecto a explicaciones básicas,
preocupación respecto a la capacidad de
ha empezado a tomar forma un consenso
las
razonable acerca de las metas deseables
enfrentarse a! problema. En la medida en
en el desarrollo cognitivo del adolescente,
que ese pensamiento es decisivo para una
tanto en el medio académico como en el
participación activa en una sociedad que se
informal.
basa cada vez mas en la información -y no
y
practicas
han
entre
los
expresado
educativas
actuales
su
para
parece haber razones para dudar que así
ENCONTRAR UN MARCO DE TRABAJO
es
hay
que
enfrentarse
a
cuestiones
fundamentales acerca de la organización
Dos perspectivas vastas y complementarias
de la escuela. Los hallazgos logrados en
sirven de marco a este análisis: la ciencia
gran parte de la actual obra en ciencia
cognitiva y la psicología del desarrollo
cognitiva
aplicadas. El objetivo de la primera es
enseñanza
reorientar los nuevos y avanzados métodos
directamente de esta preocupación.
de la ciencia cognitiva hacia el análisis de
no debe exagerarse la conexión entre la
la actividad cognitiva en el mundo real. La
escolaridad
meta de la segunda se relaciona con la
adolescente. Existen muchas influencias,
anterior ya que intenta comprender tanto
además de la escuela. Por ejemplo, el
las fuentes como la relación del desarrollo
adolescente medio en los Estados Unidos
de la actividad cognitiva con otras áreas,
ve mas de veinte mil anuncios de televisión
tales
el
al ñno, y los anunciantes, en un intento por
Además, estas perspectivas
crear metas o deseos que sus productos
como
emocional.
aplicadas
el
desarrollo
enfocan
lo
que
social
y
necesitamos
aplicada,
del
sobre
todo
pensamiento,
formal
y
el
en
la
hablan
Pero
pensamiento
satisfagan, a menudo inventan cosas que
105
pretenden superar 0 pasar por encima de
desempeñó se derivan de toda una gama
los
de
procesos
de
toma
de
decisiones
fuerzas
sociales.
Visto
desde
esta
racionales del adolescente. Sabemos muy
perspectiva, el problema de crear una
poco acerca de los efectos cognitivos de los
eficiente educación de salud publica exige
medios
que
masivos
tecnología
de
información,
sigue
exponencialmente
cuya
desarrollándose
(televisión
por
cable,
entendamos,
lo
adolescentes pueden comprender y utilizar
cuando es necesario.
Sin embargo, resulta razonable suponer
otra
que
adolescente.
impacto
aumentara,
y
de
con
estos
formas
medios
difíciles
de
claramente
posible, los tipos de mensajes que los
MTV, VCRs, video interactivo, y mas aun).
el
mas
dimensión
Hay que mencionar
clave
Cuando
del
pensamiento
consideramos
las
cuestiones que afectan el pensamiento,
predecir. Por ejemplo, Olson ha sostenido
resulta
con toda convicción que la alfabetización
cognitiva
ejerce un efecto importante sobre las
aspectos del desarrollo adolescente. Esto
estructuras
cognitivos
seria un error. Los cambios cognitivos
humanos. Parece seguro suponer que las
están íntimamente vinculados con otras
tecnologías de información, que tienen ya
dinámicas
uso casi universal, desempeñaran un papel
peligroso ignorarlo. Estos nexos que se
similar.
Consideremos,
asimismo,
influyen
veintena
de
sociales
y
dependen
procesos
políticas
de
la
características
captación
del
de
pensamiento
la
fácil
suponer
puede
que
la
separarse
del
desarrollo,
mutuamente
tal
actividad
de
y
otros
resulta
vez
sean
que
imposibles de separar, pero en conjunto
las
desempeñan un papel importante en la
del
eficacia
de
las
intervenciones.
Las
muchas
percepciones cambiantes -de si mismo, la
cuestiones de salud, la educación pública
familia, los compañeros y la sociedad en
ofrece el medio principal y a la vez el único
general- influyen y son influidas por los
eficaz de intervención y de prevención.
cambios cognitivos de la adolescencia. Por
Para contrarrestar los riesgos a la salud de
ejemplo, el pensamiento crítico puede ser
los adolescentes, causados por la actividad
tanto una disposición como una habilidad
sexual no protegida 0 por el consumo de
innata. Así, es probable que sea influido
drogas
por el naciente sentido de si mismo como
adolescente.
-para
importantes-
Por
ejemplo,
citar
solo
en
dos
dependemos,
ejemplos
en
gran
persona
consciente,
por
el
valor
que
medida, de la educación. Pero sabemos
atribuyen a esa actividad otras personas
relativamente
importantes,
competencia
poco
de
los
acerca
de
adolescentes
la
para
y
por
las
oportunidades
percibidas de emplearlo con sentido en la
tomar decisiones en el mundo real. No
propia
obstante, las pruebas de que disponemos
crecimiento cognitivo con otras áreas del
vida.
Esta
interrelación
del
indican que su potencial competente de
desarrollo personal y social ha surgido
toma de decisiones a menudo es mayor
recientemente como tema de investigación,
que su actuación en situaciones reales, y
pero pone en relieve la necesidad de
que las limitaciones con que tropieza su
106
integrar la ciencia cognitiva y más vastas
de
la
investigación
y
nos
permitirá
perspectivas de desarrollo.
basarnos en la bibliografía disponible, sin
preocuparnos por sus orígenes.
PRINCIPALES
CUESTIONES
Y
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
METODOS
Teniendo en cuenta este marco, podemos
A lo largo de la historia, los métodos
pasar alas cuestiones que organizan el
derivados de la psicología psicometrica 0
análisis
adolescente.
diferencial fueron los primeros enfoques al
Obsérvese que este capitulo ha si do
estudio de la cognición adolescente, y
dividido
fines
siguen siendo los de mayor influencia en el
explicativos; sin embargo, esta estructura
impacto practico sobre las vidas de los
no pretende sugerir que las cuestiones
adolescentes.
planteadas bajo los diferentes rubros sean
diferencias
independientes entre si. Por el contrario,
grupo) en la capacidad de desempeñarse
uno de los temas clave de la revisión de la
bien en tareas cognitivamente complejas.
actual
estos
El método principal consiste en administrar
fundamentalmente
instrumentos estandarizados, en que el
interdependientes, en especial cuando nos
desempeño se analiza en relación con
interesamos
los
normas generales de población. La mayor
adolescentes actúan en ambientes reales.
parte de los datos disponibles acerca de los
Las preguntas centrales son:
¿Que se
logros de los adolescentes se derivan de
desarrolla y como se desarrolla? ¿Que
dichos métodos. Además, el público en
factores
general,
del
pensamiento
en
secciones
investigación
desarrollos
son
por
clave
con
es
que
saber
afectan
como
el
desarrollo
Aquí
enfocaremos
individuales
incluso
(y a
los
veces
las
de
adolescentes,
cognitivo del adolescente? ¿Como podemos
comprende que un buen resultado en los
utilizar
indicadores
esta
información
para
planear
psicometricos,
como
las
educativas?
Pruebas de Aptitud Escolar (SAT), es un
Antes de enfrentarnos a estas preguntas,
factor importante en el éxito educativo y
debemos reconocer que a menudo las
profesional. Estos instrumentos y otros
respuestas se relacionan directamente con
similares son utilizados ampliamente para
los métodos empleados para plantearlas.
elección y selección.
Esta mas allá de los limites del presente
influencia
texto hacer una revisión extensa de las
psicometricos ha aumentado sobre todo
implicaciones de las diferencias de método,
cuando sus fundamentos teóricos quedan
tanto para la teoría como para la practica.
bajo un escrutinio cada vez mayor y menos
Sin
de
favorable. Un tema común es la dificultad
algunas cuestiones de central importancia
de hacer inferencias acerca de la eficiencia
pondrá en perspectiva los descubrimientos
cognitiva, basándose en los productos de la
eficaces
políticas
embargo,
un
sociales
breve
resumen
practica
Paradójicamente la
de
los
enfoques
actividad cognitiva, y no en análisis de los
107
procesos y las estructuras subyacentes.
Existe preocupaci6n general respecto a
depender en exceso de tales indicadores de
productos cognitivos en la selección y el
avance educativos, yen el desarrollo y
enseñanza del curriculum. Puesto que tales
indicadores
constituyen
a
menudo
los
datos de la selección educativa, los tipos
de habilidades cognitivas que subrayan -o
que pasan por alto- pueden tener efectos
dramáticos sobre que y como enseñamos a
los adolescentes. Por ejemplo, Frederiksen
ha
sostenido
estandarizadas
que
las
contribuyen
pruebas
en
buena
medida a una tendencia educativa sobre lo
que se enseña y, por tanto, lo que se
aprende. Así, es difícil crear pruebas de
habilidades críticas y de pensamiento de
orden
superior
para
aplicarlas
masivamente. Necesitamos considerar la
posibilidad
de
que
la
práctica
del
pensamiento avanzado pueda resultar más
un
obstáculo
que
una
ayuda
en
los
actuales métodos educativos.
Sin embargo, tomando en cuenta su uso
difundido,
los
pruebas
psicometricas
información
cognitivos
descubrimientos
básica
de
si
sobre
de
las
ofrecen
los
grandes muestras
logros
de la
población adolescente, y a menudo son las
normas contra las cuales se juzgan otros
tipos de indicadores cognitivos, implícita o
explícitamente. Casi no hay duda sobre la
confiabilidad y duplicidad de las pautas de
desempeño obtenidas con tales métodos;
la principal advertencia es que no se debe
inferir
con
premura
acerca
de
los
constructos psicológicos que representan o
explican.
LAS ETAPAS DE DESARROLLO
En
contraste
con
los
enfoques
psicometricos, los modelos piogetionos se
basan en un conjunto de explicaciones
subyacentes
y,
por
lo
general,
han
empleado métodos totalmente distintos.
Los postulados de la teoría piagetiana han
sido bien descritos en otra parte. Piaget se
enfoc6 en el desarrollo y la organizaci6n de
las operaciones logicomatematicas a través
de cuatro principales etapas 0 periodos: el
funcionamiento
sensoriomotor
de
la
infancia; el pensamiento preoperatorio, en
gran
parte
egocéntrico,
de
la
niñez
temprana; la lógica operatoria concreta de
la niñez mediana y tardía; y la lógica
operatoria
formal
que
adolescencia
y
la
operaciones
cognitivas
caracteriza
edad
adulta.
la
Las
efectuadas
en
cualquier etapa están organizadas en una
estructura; de este modo, los cambios de
etapa implican cambios de la estructura
subyacente
producidos
mediante
la
interacción constructiva del individuo con el
mundo físico y social. En la etapa del
razonamiento formal, la estructura ha sido
descrita
como
el
funcionamiento
coordinado de las dieciséis operaciones
binarias de lógica proposicional. Se supone
que este progreso es universal e invariable.
Inhelder
y
Piaget
desarrollaron
cierto
número de tareas por medio de las cuales
puede
observarse
indirectamente
la
transición de las operaciones concretas de
la niñez alas operaciones formales de la
adolescencia
Analizaron
y
varios
de
la
edad
importantes
adulta.
tipos
de
tareas tomadas de los dominios de las
matemáticas y de las ciencias físicas. A
pesar de algunos datos iniciales de apoyo,
108
la mayor parte de los testimonios recientes
de transición del desarrollo cognitivo sigue
ha tendido a plantear dudas sobre la
ejerciendo
validez
Además,
de
la
teoría
original
operaciones
formales.
problemático
identificar
de
las
Resultando
la
lógica
una
justificada
gran
parte
influencia.
de
los
datos
sistemáticos sobre diferencias de desarrollo
en el desempeño de toda una gama de
subyacente como la verdadera fuente de
tareas
cognitivas
cambios de actuación relacionados con la
enfoque.
se
deriva
de
este
edad. En particular, es difícil excluir otras
limitaciones
potenciales
habilidades
cognitivas
preadolescentes
adolescentes,
y
como
los
la
puestas
alas
de
tempranos
capacidad
o
deficiencia de la memoria, diferencias de
conocimiento de contenido y familiaridad
notarse
una
significativa
implicación practica de este desviarse de
los modelos por etapas del razonamiento
formal y su desarrollo. Un uso común tal
vez seria mejor decir un mal uso- del
modelo piagetiano dentro de los círculos
educativos ha consistido en considerar que
etapas de desarrollo limitan la capacidad
de los adolescentes para pensar lógica 0
críticamente. Las propuestas de limitar la
instrucción hasta que tales formas de
razonamiento tengan la necesaria base de
maduración [...] han recibido poco apoyo
en
la
creciente
bibliografía
de
la
investigación. En realidad, el peso de gran
parte de la investigación sostiene que
contextos de apoyo y la temprana atención
al
desarrollo
La perspectiva del procesamiento de la
información ha si do a la vez la fuente y la
beneficiaria de las criticas hechas a los
enfoques psicometrico y piagetiano. Ala luz
de algunas dificultades con que se ha
con las tareas.
Debería
LOS PROCESOS COGNITIVOS
los
del
razonamiento
son
precisamente lo que se requiere
para
aumentar la probabilidad de que este
surja.
A pesar de todo, gran parte del legado
piagetiano apoya la actual labor que se
realiza sobre la cognición del adolescente.
El énfasis en la adolescencia como periodo
tropezado en ambas perspectivas, muchos
investigadores del desarrollo cognitivo se
centraron en alguna versión del análisis del
procesamiento cognitivo. En general, el
objetivo
de
información
enfocar
el
proceso
consiste
en
de
describir
la
con
precisión las actividades cognitivas que
desarrollan
las
desempeño
personas
de
durante
varias
el
tareas,
en
condiciones de laboratorio 0 en el mundo
real.
Existen
muchas
concepciones
del
procesamiento humano de la información.
En su mayoría han enfocado la atención a
un aspecto específico de este sistema; son
relativamente
realizados
por
escasos
definir
los
el
intentos
sistema
en
conjunto. Hay al menos dos razones para
descomponer el sistema de procesamiento
de la información en cierto número de
componentes. En primer lugar, podríamos
querer
validar,
de
alguna
manera,
la
realidad de cada uno de estos hipotéticos
componentes. De ser así, seria necesario
aislar la operación de un componente
mientras se comparan las funciones de los
109
otros
(fuese
experimental
o
principalmente
en
vastas
diferencias
lugar,
ambientales, como la cultura y la clase
podríamos tratar de generar una lista
social, y ha sido criticada por cambiar el
plausible
al
determinismo psicológico por el social. Sin
desempeño en alguna compleja actividad
embargo, aun hay que hacer frente alas
cognitiva: por ejemplo, el pensamiento de
cuestiones de mayor interés; estas no
orden
estadísticamente).
de
En
lo
segundo
que
contribuye
ha
enfocan amplias influencias demográficas
resultado elusiva: convalidar la existencia
sino, en cambio, las interacciones sociales
independiente y la contribución de varios
en que se involucran las personas -padre e
componentes del procesamiento. Pero hay
hijo, maestro y alumno, etcétera- y sus
un considerable valor en el último enfoque,
efectos sobre el desarrollo cognitivo. Por
que es básicamente heurístico y no teórico.
ejemplo, varios comentadores observan el
Permite hacer el examen sistemático de los
papel del discurso de un pequeño grupo en
descubrimientos
del
la formación del pensamiento de orden
ello,
superior de la adolescencia. Si es verdad
superior.
pensamiento
La
primera
pertinentes
adolescente
y,
meta
acerca
por
que
conviene bien a nuestros propósitos.
la
naturaleza
de
las
actividades
sociales que experimentan los adolescentes
desempeña un papel fundamental en la
LA SOCIALIZACION COGNITIVA
Los
tres
enfoques
que
acabamos
de
describir se concentran en las estructuras
internas de la actividad cognitiva y los
cambios que en ellas ocurren. Vale la pena
observar
otra
perspectiva
considerablemente distinta, aun cuando
hasta hoy sea mínima su contribución
directa a la investigación de la cognición
adolescente: el enfoque contextualista o de
socialización
cognitiva
descrito
por
Vygotsky. Según esta idea, la interacción
social, sobre todo el discurso, desempeña
el papel principal al forjar las estructuras y
procesos
cognitivos
básicos.
Una
importante distinción teórica separa este
enfoque de los otros tres: aquí, la idea
principal es que muchas diferencias de
desempeño
cognitivo
pueden
estar
relacionadas con rasgos identificables del
ambiente cognitivo.
Hasta
la
contextualista
fecha,
se
formación de su pensamiento, entonces
resultaran
ha
perspectiva
las
prácticas
educativas o sociales que apoyen o que
inhiban a este.
¿QUE SE DESARROLLA Y COMO SE
DESARROLLA?
Gran parte de la investigación sobre el
pensamiento
adolescente
organizar
categorías
en
se
puede
generales.
Es
posible establecer convenientemente tres
niveles distintos para describir las formas
en que el pensamiento de los adolescentes
difiere del de los niños o de los adultos: la
capacidad
o
eficiencia
básica
del
procesamiento; la base de conocimientos,
y
la
autorregulación
cognitiva.
Como
veremos, cada una de ellas tiene varias
subdivisiones útiles.
Como
la
indispensables
ya
lo
señale
antes,
también
necesitamos investigar las maneras en que
centrado
110
se
interrelacionan
varios
rasgos
del
También
podríamos
esperar
que
tales
sistema cognitivo. Tal investigación bien
cambios básicos de procesamientos estén
puede darnos la clave para fructíferas
asociados a rasgos de maduración del
intervenciones educativas y sociales en el
cerebro;
futuro. En realidad, una debilidad común
explorado esta posibilidad.
de
sido
Las bases cognitivas. Los descubrimientos
enfocarse a un solo aspecto de la actividad
en general coinciden, revelando diferencias
cognitiva, sobre la suposición de que los
de edad en toda una gama de tareas
cambios
experimentales
muchas
intervenciones
pueden
ha
generalizarse.
El
muchos
investigadores
cognitivas,
con
han
cambios
descubrimiento mas frecuente ha sido la
sustanciales que ocurren desde la niñez
incapacidad
de
transferir,
tardía hasta la temprana adolescencia, y
habilidades
o
tareas
así
fuese
a
relativamente
pequeñas
diferencias
en
adelante
(al
cercanas. La evidencia disponible muestra
menos, hasta la adultez tardía). Menos
con claridad que todos los "atajos" hacia
claro es c6mo interpretar estas diferencias,
un
cognitivo
por varias razones interrelacionadas. En
resultan, las mas de las veces, verdaderos
primer lugar, logran tales enfoques aislar
callejones sin salida. Sobre una nota más
variaciones en procesos fundamentales y
positiva, la evidencia también sugiere que
controlar artefactos potenciales, como
unos esfuerzos cognitivamente más ricos e
conocimientos
integrados
ejemplo, demostró que niños que eran
considerable
crecimiento
ofrecen
una
considerable
promesa.
expertos
en
o
estrategias?
ajedrez
si,
mostraban
por
mejor
memoria para las posiciones del ajedrez
LOS PROCESOS COGNITIVOS BASICOS
Los cambios causados por la edad sobre la
rapidez, la eficiencia o la capacidad del
procesamiento
contribuir,
diferencias
cognitivo
básico
pueden
considerablemente,
que
se
a
las
observan
en
desempeños mucho más complejos. En la
medida en que unos procesos repetitivos como los que ejecuta la memoria en
acci6n- son mas eficientes o tienen mayor
capacidad con la cual operar, dejan mas
recursos cognitivos para otras demandas.
Existen varios tipos de evidencias. En
cierto
número
de
estudios
se
han
examinado las diferencias individuales y de
desarrollo en el desempeño de tareas
experimentales
rasgos
del
planeadas
procesamiento
para
aislar
cognitivo.
que novatos adultos. Manis, Keating y
Morrison encontraron que al centrar su
atención en una situación de tarea doble,
niños de 12 años eran significativamente
mejores
que
los
de
ocho
años,
y
ligeramente menos buenos que muchachos
de 20 años, probablemente porque los
sujetos de mayor edad disponen de mas
recursos
(es
decir,
por
cambios
fundamentales de eficiencia o capacidad),
o porque son mas hábiles al dirigir los
recursos disponibles (indicando un cambio
de estrategia), o alguna combinación de
estos factores.
Una segunda preocupación consiste en
determinar la importancia práctica de tales
cambios, suponiendo que se les pueda
identificar
con
claridad.
Relativamente
111
tienen menos importancia las diferencias
izquierdo
básicas de procesamiento que explican
propuesta,
pocas variaciones, por edad e individuales
neurológica
en tareas más reales y complejas. Hay
propone, enfoca, en cambio, la llegada de
ciertos
la pubertad como factor capacitador o
indicadores
de
que
conforme
y
derecho.
Una
menos
explícitamente
en
los
mecanismos
inhibidor
procesamiento
avanzados de ciertos tipos de habilidades,
básico,
acerca
de
menos
las
nos
diferencias
desarrollar
que
desarrollamos medidas "más puras" de
explicaran
para
tercera
niveles
especial mente las espaciales.
El argumento mas explícito en favor de
encontradas en tareas más complejas.
limitaciones fundamentales al pensamiento
Tal vez sea erróneo preguntar como los
procesos
cognitivos
básicos
cambian
independientemente de los cambios de
dominio de una realidad. Es abrumadora la
evidencia de que el aumento de pericia va
acompañado,
y
hasta
cierto
punto
depende, de la automatización de procesos
básicos en el dominio relevante. Tal vez los
adolescentes dispongan de mas recursos
básicos, pero tiene sentido preguntar como
estos se comparan con los cambios de
automatización resultantes de esfuerzos
concentrados
por
adquirir
el
dominio
especifico de una habilidad. En particular,
seria
inapropiado
conformar
políticas
educativas asumiendo que los adolescentes
no
pose
en
adecuados
los
para
recursos
cognitivos
adquirir
niveles
sobresalientes de pericia.
La maduración cerebral. Se han propuesto
numerosas
teorías
potenciales
del
relacionados
sobre
los
cambios
desarrollo
con
la
cerebral
cognición
del
adolescente. La primera de ellas enfoca
posibles avances de desarrollo cerebral en
la pubertad, planteando la hipótesis de que
ciertas
funciones
directamente
cognitivas
relacionadas
con
están
tales
avances. La segunda enfoca el desarrollo
relativo
de
los
hemisferios
adolescente
se
basa
en
la
obra
neurofisiologica de Epstein. Su argumento,
que
vinculaba
funcionamiento
los
cambios
cognitivo
indicado
de
por
evaluaciones de etapas piagetianas con
avances de todo el crecimiento cerebral
(frenoblisis)
ha
sido
examinado
por
muchos investigadores. Resultara decisivo
estudiar este modelo, porque ha adquirido
gran influencia en los círculos educativos.
El planteamiento es aplazar la enseñanza
de
temas
con
grandes
exigencias
cognitivas hasta haberse asegurado de la
maduración cerebral.
Los críticos empíricos y metodológicos de
la
frenoblisis
afirmaciones
concluyen
de
una
que
las
periodicidad
relacionada con el crecimiento de todo el
cerebro y la actividad cognitiva no son
confirmados por los datos originales, ni
otros científicos han podido hacer replicas
de muchos de los descubrimientos clave.
Tampoco ha sido aislado con claridad el
objetivo de la explicación causal: una
reestructuración cognitiva fundamental, al
principio de la adolescencia. Así, aun si
pudiera
establecerse
empíricamente
un
aceleramiento en el crecimiento total del
cerebro, no se le podría vincular fácilmente
cerebrales
112
con un tipo especifico de reestructuración
manera
cognitiva.
cantidad de estudios de habilidad verbal y
Thatcher y sus colegas han examinado el
lateralidad cerebral no encontr6 diferencias
crecimiento diferencial de los hemisferios
entre los géneros. Sobre la base de estas
cerebrales, en lugar de enfocarse en el
extensas reserias, recibe poco apoyo un
desarrollo de todo el cerebro. Sobre la
mecanismo de la pubertad para explicar las
base de estos descubrimientos sostienen
diferencias
que existen cinco periodos predominantes
géneros. Ya se han podido establecer
de crecimiento desde el nacimiento hasta
algunos
la edad adulta en rasgos específicos de
general, mostrando mayores realizaciones
organización
que
entre los que maduraron mas temprano,
estos coinciden en general con las etapas
pero aun no es claro que dichos esfuerzos,
piagetianas del desarrollo cognitivo. Los
aunque sólidos, deban explicarse por la
dos últimos periodos, desde los 11 hasta
labor de facto res cognitivos, factores
los 14 años, y de los 15 a la adultez,
sociales o alguna otra influencia.
incluyen básicamente conexiones del lóbulo
Difieren un tanto las implicaciones teóricas
frontal.
y
cerebral,
Aunque
dicen
y
observan
que
sus
datos
similar,
en
reseria
las
ligeros
practicas
una
gran
habilidades
efectos
de
de
estos
maduraci6n
descubrimientos.
validan neurofisiológica mente alas teorías
Teóricamente,
de las etapas cognitivas, se impone una
interesantes acerca de los avances en
advertencia como la antes mencionada.
algunas facetas de la maduraci6n cerebral,
Obsérvese asimismo, que muchas de las
asociados
transiciones posteriores a la niñez no son
adolescencia, aunque en general resulta
estadísticamente significativas.
difícil confirmarlas. Será interesante toda
Una
tercera
hip6tesis
que
vincula
los
han
de
entre
a
la
posibilidades.
actividad cognitiva adolescente afirma que
reconocer
los
metodologicas.
de
maduración
específicamente
lateralidad
implicados
aptitud
relacionados
cerebral,
en
diferencial,
los
espacial
de
la
Sin
embargo,
graves
hay
que
dificultades
A nivel practico, es claro que utilizar
estar
teorías de maduración cerebral para guiar
niveles
observados
transición
la
con
pueden
distintos
sugerencias
investigación adicional que aclare estas
cambios fisiol6gicos con el desarrollo de la
índices
surgido
de
entre
intervenciones educativas o de otra índole
resulta,
en
el
mejor
de
los
casos,
muchachos y muchachas. Un metaanalisis
prematuro. En particular, la practica de
de los numerosos estudios generados por
revisar el programa escolar para paliar los
esta hipótesis revela la ausencia de apoyo
desafíos cognitivos a que se enfrentan los
empírico convincente. En muchos estudios,
preadolescentes
las diferencias en habilidad espacial entre
adolescentes
muchachos y muchachas no cambiaron en
aguardan
cierta
la adolescencia. Se observaron grandes
específica,
no
variaciones en la rotaci6n mental y otras,
mejores datos de que se disponen. De
menores, en la percepción espacial. De
hecho, la mayor parte de la evidencia
y
mientras
los
los
tempranos
educadores
maduración
esta
apoyada
fisiológica
por
los
113
sobre
el
desarrollo
del
crecimiento
varias versiones de la mejor manera de
adolescente sugiere que tales retrasos en
comprender tales diferencias.
realidad podrían ser nocivos.
En toda una vasta gama de contenidos,
Conocimiento y pensamiento El avance
mas
notable
en
la
investigaci6n
del
pensamiento adolescente en años recientes
ha sido un renovado interés en el papel del
conocimiento y su relación con los procesos
cognitivos, y ha surgido en dos contextos.
Primero, un interés en la adquisición de
pericia en dominios específicos ha revelado
consistentemente
que
la
capacidad
de
razonar eficazmente depende, en grado
crucial, en la familiaridad con el contenido
acerca de lo que se esta razonando.
Segundo, han fallado los intentos por
encontrar pruebas de contenido formal
lógico
independiente
generalizable
entre
altamente
adolescentes
(y
adultos) a través de toda una variedad de
medios,
incluyendo
estudios
de
intervención.
A pesar de todo, la investigación actual da
testimonios
alcanzarse
superior
alentadores
un
de
que
puede
de
orden
pensamiento
entre
los
adolescentes.
Cabe
advertir que unos resultados cognitivos
deseables no serán fáciles de obtener ni se
alcanzaran automáticamente.
útil empezar con un panorama general de
de
los
principales
cambios
efectuados al paso de la edad en el
desempeño de los adolescentes, en toda
una
secuencia
complejas.
de
Pueden
tareas
razonamiento
moral,
interpersonal,
a
políticas,
cognitivas
observarse
datos
confiables en las diferencias de edad y el
desempeño cognitivo, con valor para fines
de planeacion. En el análisis considerare
la
comprensión
cuestiones
hasta
la
sociales
naturaleza
y
del
conocimiento mismo, hay una consistencia
notable
en
los
adolescentes,
modos
en
en
comparación
que
los
con
los
niños, responden a los problemas que se
les plantean.
En general los cambios observados han
recibido una serie de etiquetas a veces
desconcertantes. Un riesgo al escoger una
etiqueta es que a menudo es interpretada
(o se intenta dar) como una explicación del
cambio.
Pero
en
realidad
hay
varias
explicaciones plausibles para los mismos
cambios descubiertos. Aunque los datos se
deriven de diferencias entre edades existe
otra
tendencia
pensamiento
a
es
asumir
que
característico
de
tal
la
mayoría de los adolescentes en casi todas
las situaciones, suposición que no ha sido
bien
sustentada
por
trabajo
de
investigación.
Teniendo en cuenta tales advertencias,
podemos
decir
adolescencia
Las estructuras del conocimiento. Resulta
algunos
desde temas de lógica y matemáticas, el
tiende
a
abstractas,
que
a
temprana
involucrar
y
representaciones
partir
el
de
la
pensamiento
representaciones
no
simplemente
concretas;
a
volverse
multidimensional y no limitado a un solo
asunto;
a
tener
una
concepción
del
conocimiento relativa en vez de absoluta y
a convertirse en autorreflexivo y consciente
de si mismo. Debe subrayarse que la
mayor parte de las pruebas de estos
cambios
procede
de
situaciones
114
controladas en que se plantean problemas
investigadores proponen cierto número de
complejos a los participantes y se les da
distintos
abundante tiempo para deliberar. Lo que
ejemplo, Moshman y Franks identifican la
probablemente tienda a sobreestimar la
capacidad
de
sofisticación
como
clave
del
pensamiento
de
los
factores
la
de
hacer
desempeño.
inferencias
del
cambio
Por
validas
lógico
y
adolescentes en cuestiones cotidianas, que
establecen la edad de 12 años como el
suelen plantear desafíos cognitivos con
punto
tiempo limitado, dinámicos y causantes de
indican sus datos, la edad en la cual
estrés personal.
atribuimos esta competencia medular al
Esta
es una
distinción de importancia
crucial.
desempeño
Sin
de
embargo,
los
niños
los
Acaso lo mas prudente sea suponer que
empleados. Los preadolescentes (de nueve
estos
a lo años) eligen la conclusión correcta
potenciales
para
adolescentes,
en
la
logros
mayoría
lugar
de
de
ser
los
típicos
los
de
adolescentes
representan
de
o
lo
práctica así como teórica y metodologica.
cambios
depende
como
criterios
entre una serie de premisas cuando la
conclusión
no
contradice
la
realidad
pensamientos cotidianos. Una considerable
empírica. Pero se desempeñan pobremente
investigación de la bibliografía de la ciencia
los de 12 años un tanto mejor- cuando
cognitiva
el
deben evaluar la validez de un argumento
pensamiento espontáneo de adolescentes
cuya conclusión no coincide con la realidad.
(y adultos) rara vez es tan sistemático,
Moshman y Franks emplean este último
reflexivo o intencional como lo daría a
criterio -la separación de un argumento
entender esta caracterización. En un nivel
lógicamente valido y la realidad empírica-
practico, seria temerario asumir que las
como representante de una "comprensión
intervenciones
autentica"
aplicada
sugiere
cognitivas
que
para
los
de
la
validez.
Aunque
tal
adolescentes pudieran depender de un
elección parece arbitraria; un razonamiento
compromiso sumamente activo y reflexivo
causal eficaz rara vez aplica este tipo de
con un material exigente. y sin embargo,
pensamiento.
los intentos para fomentar ese compromiso
Y
de
efectúan
problemas conceptuales implícitos en aislar
una
cambios fundamentales de competencia
nivel
superior,
sistemáticamente,
si
se
ofrecen
el
enfoque
tampoco
resuelve
los
considerable promesa.
lógica. En particular, no se puede validar la
Una manera de explicar estos grandes
idea
cambios en el pensamiento adolescente es
silogístico constituyen per se una prueba
mantener
directa
un
papel
central
para
los
de
que
de
tareas
una
de
razonamiento
competencia
lógica
supuestos cambios estructurales de lógica,
subyacente. Resulta interesante observar,
es decir, un cambio piagetiano en la
sin embargo, que entre las edades de 11 y
competencia lógica medular. Para explicar
14 años, durante la ejecución de tales
los descubrimientos sobre el desempeño
tareas es cuando típicamente la mayoría de
que
el
las personas empieza a satisfacer algunos
contenido y el contexto de la tarea, los
(aunque no todos) de los criterios para
es
decisivamente
afectado
por
115
llegar
a
soluciones
lógicas
formales
enfoques neo piagetianos o estructurales
adecuadas.
De
la
Case ha descrito un modelo para unir los
continua
investigación
de
con una perspectiva de procesamiento de
competencias lógicas formales medulares
la
surgen
descubrimientos
adolescentes logran considerables cambios
interesantes. En primer lugar, es evidente
conceptuales en toda una variedad de
que intervenciones modestas ejercen poco
áreas
impacto; para la lógica formal, ni siquiera
interrelacionados
una
reorganizaciones
otros
dos
preparación
mas
sostenida
podría
información.
de
Según
contenido.
esta
idea,
Varios
hacen
los
cambios
posibles
estas
conceptuales.
Los
tener gran efecto. En segundo lugar, las
adolescentes disponen cada vez más de
mayores dificultades surgen cuando se
recursos
pide a las personas que razonen en tareas
automatización de los procesos básicos,
para las cuales no hay un verdadero
una mayor familiaridad con toda una gama
contenido, y especial mente aquellas en
de conocimiento del contenido, con la
que la solución lógica a un argumento
capacidad de la memoria en acción, o
entra en conflicto con la realidad empírica.
alguna
Este último punto merece mas hincapié. La
factores. Por causa de la reducida carga
mayor parte del razonamiento causal en el
que pesa sobre el sistema cognitivo, los
mundo real (incluyendo el razonamiento
adolescentes se vuelven capaces de tener
científico) probablemente depende mucho
en
menos de una lógica abstracta y formal
vectores) de un tema o de un problema,
que
e
mientras que antes solo podían enfocar
informal. Para el razonamiento causal, una
uno solo. Esta capacidad de generar y de
buena captación de la realidad empírica es
considerar diferentes representaciones de
tan importante como lógica. Siguiendo esta
información
idea. No tiene mucho objeto tratar de
vastas
explicar el razonamiento independiente de
Desde
un
ocurridos en la estructura del conocimiento
de
un
pensamiento
conocimiento
del
pragmático
contenido.
Mas
cognitivos
combinación
mente
crea
esta
entre los adolescentes ocurra cuando este
cambios
integrado (y no separado) del conocimiento
conocimiento
del
avances.
de
la
materia.
La
una
inevitablemente
Si
es
de
los
cambios
fundidos
o
con
básico,
y
útil
otros
que
la
investigación
dirección.
características sigue siendo una pregunta
allá
de
la
búsqueda
de
cambios
separar
el
investigación futura deberá buscar en esta
Mas
de
(o
conceptuales.
contenido
posible
trate
estos
oportunidad
procesamiento
del
la
dimensiones
perspectiva,
del
a
todos
reorganizaciones
están
a
de
distintas
probable parece que el avance de la lógica
contenido
gracias
estas
abierta.
fundamentales en la lógica, existe cierto
Una
numero de enfoques para enfrentarse a la
diferentes rasgos cognitivos seria aprender
transición
mas acerca de los tipos de enseñanza que
adolescente.
general
del
pensamiento
razón
ayudarían
para
en
su
tratar
de
desarrollo.
identificar
Kuhn
ha
explorado el desarrollo del razonamiento
116
científico: es decir, la capacidad de las
hacer
personas para generar, poner a prueba y
notables que las diferencias: este punto
evaluar hipótesis acerca de relaciones de
fue confirmado por Koslowski y Okagaki.
causa
Incluso
y
efecto,
y
en
particular,
de
inferencias
causales
estudiantes
De esa serie de estudios surgen varios
evidencia para las teorías. También es
descubrimientos importantes. En general,
digno de notarse el poderoso papel que,
parece que la capacidad de dejar aparte la
sobre
propia teoría -es decir mantener varias
educación.
representaciones mentales distintas de "la
realizaron estudios universitarios alcanzan
teoría"
surge
en varias tareas un nivel situado entre los
gradualmente, y es afectada en grado
alumnos de sexto y noveno grado según la
considerable por la familiaridad con el
investigación de Kuhn. Sin embargo, en
contenido y el contexto de la tarea. En el
general, las diferencias de edad que he
paradigma básico, se pide a las personas
notado están en armonía con gran parte de
ofrecer teorías acerca de cuales facto res
la investigación anterior sobre operaciones
pueden causar ciertos efectos. Luego, se
formales. Las mejoras de desempeño son
les muestra la evidencia pertinente al
lineales y graduales: el rango de 11 a 14
problema. En general, los niños parecen
años constituye el periodo durante el cual
dominados por sus ingenuas teorías, y toda
una
evidencia que vaya en contra de sus ideas
buenos se convierte en una mayoría.
es pasada por alto o transformada. Los
Todo esto debe verse a la luz de la obra
adolescentes tempranos parecen percibir
realizada sobre las teorías intuitivas de los
cierta obligación de tomar en cuenta la
niños en relación con el conocimiento
evidencia, pero aun tienen dificultades para
científico.
mantener representaciones separadas de la
nociones limitadas o erróneas acerca de
teoría y de la evidencia, y probablemente
toda una vasta gama de temas científicos o
alteran una u otras en el camino. En la
hasta cotidianos, erróneo seria suponer
adolescencia
que
tardía,
evidencia"-
los
individuos
han
el
perfección
rendimiento,
De
minoría
hecho,
de
Aunque
sus
al
están
lejos
"la
la
universitarios
más
contrastar la teoría con la evidencia.
contra
de
son
teorías
evaluar
desempeña
adultos
razonadores
a
menudo
son
total
que
la
la
no
bastante
tienen
mente
desarrollado cierta habilidad para separar
incongruentes 0 sostenidas a la ligera. Por
la teoría de la evidencia, pero aun entonces
ello, podría ser crucial la interacción entre
este proceso sigue siendo un tanto tenue.
las teorías hoy sustentadas y la capacidad
En particular, al parecer es fácil pasar por
de hacer inferencias causales. El bajo
alto el hecho de que la evidencia no
desempeño de niños y adolescentes en
armoniza con la teoría; el descubrimiento
muchas tareas de razonamiento puede
de una evidencia que apoye a una teoría
reflejar
rival suele conducir a alguna alteración de
burdo y una incapacidad de suprimir esos
las propias teorías.
hábitos mentales, así como habilidades
Otro
descubrimiento
clave
es
que
las
un
conocimiento
relativamente
inmaduras de inferencia causal.
semejanzas entre adultos y adolescentes al
117
Otro descubrimiento interesante es que,
generalizando en exceso hasta llegar a la
durante
idea
el
periodo
de
transición,
los
de
que
adolescentes tempranos parecen rechazar
razonamiento
la
Llevado
posibilidad
conclusiones
de
llegar
confiables.
adolescentes
a
algunas
es
a
un
conocimiento
realmente
extremo,
esto
puede
empiezan
escéptica, en la cual cae en desprestigio el
valor del conocimiento mismo.
silogismos
Pueden
también
confiable.
convertirse en una visión absolutamente
correctamente a decir "no lo se" ante los
lógicos,
o
los
Cuando
tempranos
ningún
dan
esa
establecerse
dos
conexiones
respuesta cuando, en realidad, si hay una
tentativas para la investigación futura. En
conclusión valida y que niños de menor
primer
edad
categorías
dicen a
menudo.
Esta
clase
de
lugar,
a
podemos
cierto
establecer
número
de
estos
relativismo incontrolado puede ser el precio
cambios cognitivos, como reflejo de una
a pagar para llegar a ser un razonador con
vasta
espíritu crítico, pero también es posible
comienza en la adolescencia temprana. En
que tenga implicaciones más generales.
general, dicha diferenciación significa, en
Esta pauta puede ser de considerable
este sentido, la creciente capacidad de
interés para la investigación futura. Baltes
mantener
ha descrito un modelo de desarrollo (que
representaciones
abarca toda una vida) que incluye la
Asimismo, puede estar muy relacionada
interrelación
y
con otros avances psicológicos clave, en
dinámica
de
ganancias
diferenciación
cognitiva,
la
simultáneamente
mentales
cual
varias
complejas.
a
particular la autoestima y las relaciones
importantes transiciones ocurridas en el
con algunos personajes significativos, tanto
pensamiento del adolescente, que por lo
en la familia como con los compañeros. Es
general solo hemos considerado en función
decir,
de la ganancia. Hemos visto en varios
separación
y
contextos (la respuesta "no lo se" a tareas
psicológica,
que
de razonamiento silogístico, la dificultad
relativamente avanzado de objetivarse así
con
mismo en relación con los demás, puede
pérdidas.
Esto
que
caracteriza
se
tropieza
bien
cuando
unos
un
proceso
mas
de
general
individualización
requiere
nivel
estar
la realidad empírica, y la afirmación de que
cambios cognitivos mas tradicionales ya
no
observados
posible
fidedignas
con
llegar
base
en
a
conclusiones
una evidencia
antes.
conectado
un
argumentos validos entran en conflicto con
es
íntimamente
de
De
ser
con
así,
los
esto
implicaría unas conexiones directas entre
razonable) que los adolescentes tempranos
los
reaccionan
emocional. Será necesario explorar más
de
maneras
variables
alas
desarrollos
cognitivo,
social
y
exigencias del pensamiento critico. Tienden
dichas influencias mutuas.
a aferrarse a la idea de que la realidad
Una segunda conclusión tentativa es que la
concreta
la
eventual resolución de este proceso de
cuando
diferenciación o de objetivación tal vez no
aceptan la posibilidad de la incertidumbre y
tome siempre la forma de una efectiva
el
reintegración
es
certidumbre.
buena
Mas
relativismo,
guía
adelante,
pueden
para
reaccionar
o
coordinación.
En
un
118
ingenuas
ha planteado el papel del conocimiento de
jóvenes
un contenido específico de ciertos dominios
adultos acerca de la física, diSessa los
como clave para el avance de una vasta
describe
gama
interesante
creencias
estudio
de
de
las
adolescentes
diciendo
que
y
tienen
un
de
habilidades
En
siguiente
dominios específicos. Es evidente que las
cuestiones relacionadas con la anterior: los
transiciones cognitivas de la adolescencia
errores de concepción de los adolescentes,
temprana efectivamente ponen en duda
el
muchas suposiciones previas de la niñez
cuestiones
acerca de la "realidad concreta". Pero los
práctica en la adolescencia.
nuevos avances no necesariamente van en
El
dirección
más
considerable investigación indica que a
sistemático y coherente. En otras palabras,
menudo los adolescentes tienen profundas
el
un
conocimiento
relativo
y
entendimiento
puede
abstracto
examinamos
la
"conocimiento en pedazos" aun dentro de
de
sección
mentales.
pensamiento
tres
adolescente
sociales
conocimiento
y
del
la
sobre
inteligencia
contenido.
Una
volverse
más
concepciones erróneas acerca del mundo.
hacerse
mas
Una de las pruebas más claras procede de
sin
sistemático ni basado en principios. Al
la
desafiar a los adolescentes a abandonar
demostrado
sus interpretaciones obvias e intuitivas en
concepciones erróneas en muchas áreas de
favor de la profundidad de comprensión
materias,
que puede darles el razonamiento de las
dificultades para la educación. A menudo
causas, hay una evidente perdida, pero
las
solo
arraigadas,
una
potencial
ganancia.
Acaso
enseñanza
y
que
creencias
y
tengamos que enfocar los procesos de
contrastantes
integración
ejercer
más
vigorosamente
si
de
la
ciencia.
que
plantean
están
la
o
menor
Se
existen
particulares
profundamente
aparición
de
ha
estas
otras
impacto
de
pruebas
ideas
del
puede
que
se
queremos obtener esta ganancia.
esperaría.
Otro
pensamiento
Linn se refiere a esto como la resistencia a
adolescente se vuelve mas diferenciado,
cambiar el "núcleo duro" de nuestras ideas.
consiste
aspecto
en
en
que
que
el
y
Describe a un adolescente a quien se le
habilidades especializadas se tornan mas
las
pidió predecir cual de dos bloques, del
sobresalientes
adolescencia
mismo volumen pero de diferente peso,
temprana y media. La investigación nos da
elevarla mas el nivel del agua al ser
pruebas de las estructuras de factor de las
colocado en un recipiente. La respuesta
habilidades
como
correcta es ninguno de los dos, ya que el
estudios de adolescentes muestran que
volumen es la única variable importante en
han avanzado en su desarrollo en áreas
este ejemplo. Después de predecir que el
particulares. Puede considerarse que esa
bloque mas pesado elevaría mas el nivel
especialización
del agua, se le mostró al adolescente que,
durante
capacidades
la
psicometricas,
en
ciertos
así
dominós
constituye distintas "inteligencias", o que
en
son resultado de pautas diferenciales de
exactamente al mismo punto que el bloque
socialización cognitiva. Recientemente se
mas
realidad,
ligero.
había
La
elevado
respuesta
del
el
nivel
alumno
119
fue:"Hum, el agua subió lo mismo en
cuatro niveles de toma de perspectiva,
ambos recipientes aunque uno de estos
empezando
cubos pesa mas que el otro. Seguramente,
egocéntricos (el punto de vista propio es el
usted uso agua mágica".
mismo que el de otro). Se pasa a una fase
por
simples
juicios
estas
autoreflexiva entre las edades de seis y 12
concepciones erróneas, especial mente con
años, cuando el individuo se reconoce a si
fines de enseñanza, debe ser un enfoque
mismo
importante de toda investigación futura. No
perspectivas de otros; después surge, en
se sabe con claridad si tales concepciones
algún momento entre los nueve y los 15
erróneas están bien organizadas en teorías
años, una perspectiva mutua o de tercera
coherentes, pero erróneas, o si tienden a
persona caracterizada por la capacidad de
ser creencias locales y asistematicas. En
practicar
cualquier caso, si vamos a ayudar a los
recursivas ("Tu sabes que yo se que tu
adolescentes
sabes..."); y luego a un cuarto nivel que
Comprender
mas
a
modelos
de
avanzar
interpretaciones
correctas,
acerca
más
debemos
hacia
unas
sistemáticas
enfrentarnos
mentales
existentes.
a
como
posible
la
blanco
toma
de
de
las
perspectivas
y
incluye la comprensión de una red de
los
perspectivas que une a los individuos en un
También
sistema social.
seria interesante saber más acerca de la
Los
principales
datos
presencia de concepciones erróneas en
entrevistas
otras áreas de contenido, aparte de las
destinadas a sacar a luz conflictos de
matemáticas
clínicas
proceden
de
semiestructuradas,
ciencias.
La
perspectiva. Los amplios rangos de edad
errónea
que
atribuidos al característico surgimiento de
tienen los adolescentes de sus mundos
los diversos niveles puede deberse, en
personal
que
parte, a la necesidad de interpretar las
obvia
calificaciones. Algunos investigadores han
y
interpretación
sabemos
y
las
correcta
social
o
es
menos,
algo
pero
es
de
de
lo
encontrado poco razonamiento basado en
importancia práctica.
Hay
muchas
maneras
de
entender
el
sistemas,
aun
durante
la
adolescencia
su
tardía. La toma de perspectiva mutua
desarrollo. Tres temas han sido de interés
puede ser el logro más importante de la
particular: la toma de perspectiva y su
mayoría de los adolescentes y los adultos.
coordinación,
En un nivel descriptivo, esta transición de
razonamiento
social
el
y
moral
juicio
moral
y
y
el
egocentrismo del adolescente.
la adolescencia se asemeja a transiciones
Gran parte del desarrollo de la capacidad
similares que ocurren en los dominós de la
de tomar perspectiva ha sido típica y
percepción
atinadamente
persona. Al describir a otros individuos, los
temprana.
Sin
propuesto
un
atribuido
a
embargo,
modelo
de
la
niñez
yen
el
juicio
moral
de
la
Selman
ha
adolescentes
toma
de
niños- sugieren características psicológicas
-más
a
menudo
que
los
perspectivas que sigue surgiendo entre la
internas,
adolescencia y la edad adulta. Basándose
externos. Y cuando juzgan los motivos de
en la obra de Kohlberg, Selman identifica
la conducta de otros, mas probablemente
en
lugar
de
rasgos
físicos
120
integraran factores a la vez personales y
tendencias de género en las subyacentes
situacionales. Al hacer juicios morales, una
concepciones morales implícitas en estos
transición al nivel convencional incluye el
sistemas. Gilligan ha sostenido que la
reconocimiento de factores individuales y
concentración en una emergente lógica
sociales
al
obligaciones
moral de la justicia surge a expensas de la
morales.
Los
posconvencionales
comprensión de una naciente lógica moral
incluyen un análisis mas profundo de los
de la preocupación por los demás. A un
respectivos derechos y deberes de las
nivel
personas y las sociedades en términos ya
saldrían ganando si examinaran de cerca
sea de orígenes -el contrato social- o de
las influencias de la socialización -tanto por
principios
grupo (genero, cultura, clase social) como
determinar
niveles
-ética
universal.
Como
los
mas
general,
por
interpersonales, esta última etapa nunca
contenido
llega a ser predominante ni siquiera entre
mente en estas áreas de contenido, es
adultos, pero en la adolescencia tardía, una
probable que la atención alas variaciones
minoría de personas muestran un avance
entre
en esta dirección.
informativa
todas
estas áreas
surge un
tema
sobre
investigadores
sistemas de pensamiento en las relaciones
En
individuo-
los
del
estilos
pensamiento.
individuos
modelos
los
resulte
como
al
una
formales
de
y
el
Especial-
menos
tan
búsqueda
de
una
estructura
central. En contraste con los niños, los
subyacente.
adolescentes mas a menudo consideraran
Menos
tanto
particular para la cognición del adolescente
factores
externos
como
internos
de
de
interés
es
conducta de si mismos o del otro; y mas
egocentrismo. Según esta formulación, las
progresiva-
varias
capacidades cognitivas crecientes de los
características del problema en lugar de
adolescentes tempranos, en particular su
solo sumarlas o restarlas y sin embargo, su
capacidad de adoptar la perspectiva de
mayor dificultad surge en el intento de
otro, conduce a una versión especifica del
lograr un entendimiento integrado de sus
egocentrismo. Los adolescentes tempranos
experiencias
integraran
concepto
pero
cuando intenten comprender o explicar la
mente
el
investigado
Elkind
de
su
En
pueden reconocer que son el potencial
realidad, tales habilidades de coordinación
centro de atención de otro. Sin embargo,
y de integración parecen eludir a una
inicialmente pueden generalizar en exceso
considerable minoría de individuos, incluso
esta nueva comprensión y suponer que
en
puede
ellos son el centro de atención de las
asemejarse al fenómeno del conocimiento
perspectivas de la mayoría de los demás,
asistemático
durante
la
edad
personales
adulta.
o
y
Lo
sin
sociales.
cual
principios,
o
gran
parte
Consecuencias
en las concepciones del mundo físico que
generalización
tienen los adolescentes.
suposición de que sus triunfos y fracasos
Un desafió reciente contra lo generalizable
cotidianos son el foco de los pensamientos
de
de todos los demás: el "público imaginario"
conclusiones
enfoca
las
son
esta
tiempo.
"conocimiento en fragmentos", descubierto
estas
de
del
la
excesiva
timidez,
o
la
121
y
la
"fábula
personal",
adolescentes
en
construyen
que
los
elaboradas
cuestiones de tiempo. Los métodos que
mejoren
la
validez
como temido centro de atención. Aunque
constituirán el próximo paso crucial.
este
En investigación se ha prestado aun menos
intuitivamente
cognición
la
investigación
resulte
la
de
fantasías que los colocan en el tan deseado
modelo
de
contextual
social
poca
atención a la inteligencia practica -los
investigación sustantiva que establezca su
cambios de pensamiento en cuestiones
validez.
cotidianas-, y sin embargo estas cuestiones
Un problema al que gran parte de esta
pueden ser de inmediata y considerable
investigación no ha prestado la atención
preocupación para la salud y el bienestar
debida es la conexión entre el pensamiento
de
social o moral y la conducta real. A falta de
representativos son la toma de decisiones,
información, se desconoce la importancia
el estrés (y la manera de enfrentarse a el)
práctica y teórica de las diferencias de
y la planeacion de una carrera.
edad en tareas cognitivas. Un paso útil
Son competentes los adolescentes para
consistirá en buscar conexiones entre el
tomar decisiones que pueden afectarlos en
nivel cognitivo y la competencia social en
formas criticas? Dada la organización de la
el mundo real. En el estudio de Ford se
moderna sociedad urbana, deben tomar
descubrió
significativa
continuamente tales decisiones, respecto al
entre la cognición social del adolescente y
consumo de drogas, la actividad sexual, las
la
compras
atractivo,
hasta
una
eficiencia
hoy
ha
habido
correlación
social
calificada
por
sus
los
adolescentes.
como
Tres
consumidores,
temas
etcétera.
predicciones
Mann, Harmoni y Power han resumido la
el
interés
investigación sobre la toma de decisiones
(autocalificado) en las metas sociales y la
de los jóvenes. Sus conclusiones coinciden
solución de problemas sociales de medios y
con
fines. Pero no se explico la mayor parte de
adolescente en toda una variedad de áreas
las diferencias encontradas en eficiencia
ya
social, lo que plantea la posibilidad de que
medios, mas probablemente que los niños,
aun haya que estudiar la habilidad y el
generan opciones, ven una situación desde
dominio cognitivos sociales.
varias
En la medida en que las mediciones de la
consecuencias de sus decisiones y evalúan
investigación
contextos
la credibilidad de las fuentes informativas.
realistas del pensamiento social y moral,
Sin embargo, en cada una de estas tareas
comprendemos muy poco acerca de la
es notable que son menos hábiles que los
actividad
compañeros.
pudieron
Las
mejores
hacerse
no
sobre
reflejan
los
las
descripciones
revisadas.
Jóvenes
perspectivas,
del
y
pensamiento
adolescentes
prevén
las
los
adolescentes tardíos y los adultos; los
enfoques de medición existentes evocan,
periodos de transición tienden a caer en
típicamente, las respuestas reflexivas a
cerca de los 11 a 12 años de edad, y
estímulos estáticos (por ejemplo, dilemas),
nuevamente de los 15 a los 16 años.
mientras
la
Por ejemplo, Lewis presentó a estudiantes
interacción social es dinámica y limitada en
de los grados octavo, décimo y duodécimo
cognitiva.
que
la
Por
mayor
ejemplo,
parte
de
122
dilemas respecto a la elección de un
edades: aun los niños del grupo mas joven
procedimiento medico. El grupo de mayor
(nueve
edad fue el mas inclinado a mencionar
elección
espontáneamente toda una variedad de
razonable de los resultados.
riesgos (83%, 50% y 40%, desde los
La
mayores
espontáneamente
a
los
mas
jóvenes),
para
años)
pudieron
basada
capacidad
en
de
expresar
una
una
comprensi6n
generar
una
y
evaluar
gama
de
recomendar la consulta con un especialista
alternativas al tomar decisiones muestra
externo sin intereses creados en efectuar
una
el procedimiento (62%,46% y 21 %) y
razonamiento en los dominios formal y
para
futuras
social. En la adolescencia temprana (11 a
(42%, 25% y 11 %). Por ejemplo, como
12 años) la mayoría (o casi) de las
respuesta
personas empieza a dar prueba de tales
prever
las
a
consecuencias
una
pregunta
sobre
si
pauta
de
desarrollo
similar
al
someterse a cirugía cosmética, un alumno
habilidades,
de duodécimo grado observo: "Bueno, hay
integrar diversos criterios diste mucho de
que ver diferentes cosas... que pueden ser
ser perfecta, especial mente en situaciones
mas importantes después en la vida. Se
en
debe pensar si esto tendrá algún efecto
atributos. En la adolescencia mediana ( 14
sobre tu futuro, y, tal vez, sobre las
a 15 años) la mayoría toma decisiones en
personas
En
forma similar a los adultos, aunque debe
contraste, el consejo de un alumno de
notarse que la toma de decisiones de los
octavo
adultos también sufre una veintena de
con
grado
quienes
fue
te
más
reúnes".
limitado.
Las
que
aunque
deben
su
capacidad
concentrarse
de
muchos
diferentes cosas en que yo pensarla acerca
tendencias
de la operación es si las chicas nos
estudiadas. Además, la investigaci6n ha
rechazarían en una cita, o el dinero, o los
revelado
muchachos que se burlaran en la escuela".
principalmente
Tanto el gradual cambio en perspectiva
evaluación espontánea de la evidencia;
como el desempeño -muy lejos de ser
hasta hoy no existe prueba concluyente de
perfecto- aun del grupo de mayor edad son
que
similares a los descubrimientos realizados
incapaces
en otras tareas. Weithorn y Campbell
procedimientos requeridos en un ambiente
informaron de hallazgos similares: niños de
que les de el apoyo adecuado.
nueve
con
Dado el hecho de que proteger a los
menos
adolescentes de tomar decisiones criticas
razones como respuesta a los dilemas
parece cada vez menos factible en las
acerca
circunstancias
años,
muchachos
de
en
de
14
comparación
años,
someterse
dan
a
diversos
los
y
deformaciones
diferencias
en
entre
la
adolescentes
de
las
bien
edades
generaci6n
tempranos
cumplir
de
ya
nuestra
con
y
sean
los
sociedad
tratamientos médicos, y muestran menos
contemporánea, parece mas garantizada
comprensión general de las implicaciones y
una investigación de los contextos en que
diferencias
pueden
entre
los
tratamientos.
Sin
adquirirse
las
habilidades
embargo, hay que subrayar que no se
necesarias para tomar decisiones sensatas.
deben exagerar las variaciones entre las
Se ha dicho que nuestro apego a un orden
123
social
imaginado,
adolescentes
en
son
el
que
inmunes
ante
los
fines, muestra importantes corrientes de
la
desarrollo y parecen relacionadas con un
necesidad de tomar decisiones importantes
funcionamiento
eficiente
en
toda
una
es, en si mismo, una barrera que se opone
variedad de dominios. De manera similar,
a fomentar esas habilidades de toma de
Gouze, Strauss y Keating informaron de las
decisiones.
respuestas de jóvenes de 13, 16 y 21 años
no
a solicitudes hipotéticas de consejo de
garantiza su uso en la práctica, donde
conocidos suyos, en diez casos distintos
entra en acción el ámbito de la experiencia.
(por ejemplo, padres que pelean entre si,
Por ejemplo, hay abundantes pruebas de
un estudiante que necesita alcohol para
que la preparación (de varios grados de
pasar el día). Las diferencias por edad mas
intensidad)
notables
La
capacidad
de
para
tomar
decisiones
conducir
automóviles
se
vieron
en
el
numero
de
las
soluciones ofrecidas yen el refinamiento
capacidades de muchachos de 16 a 18
cognitivo de los consejos sobre como hacer
años, tanto en lo cognitivo como en lo
frente al estrés. Este mayor refinamiento
psicomotor, hasta niveles comparables (y a
se manifestó, ante todo, en la capacidad de
veces superiores) a los de los adultos. Pero
prever las consecuencias de las diversas
esta preparación no ha logrado reducir el
opciones.
alto índice de accidentes de tráfico de los
Una de las principales metas para los
adolescentes. Cuando intervienen muchas
investigadores sigue siendo comprender las
cuestiones de seguridad y salud publica,
fuentes de estas diferencias por edad
resulta
tiene
absoluto
éxito,
imprudente
mejorando
que
la
observadas en la consideración espontánea
asegura
su
de las opciones. Un programa importante
aplicación apropiada en situaciones reales.
ha investigado el tema en el dominio de la
Es apremiante la necesidad de estudios
exploración de la carrera. Grotevant y
acerca
Cooper
posesión
de
de
suponer
habilidades
las
formas
en
que
los
enfocaron
la
adolescentes utilizan sus habilidades en
dinámica
familiar,
situaciones prácticas.
proceso
de
naturaleza
de
particularmente
la
el
individualización
del
La capacidad de generar y de evaluar un
adolescente, como antecedente clave para
gran
un funcionamiento efectivo. Unieron este
número
de
opciones
también
se
manifiesta en otra área de la inteligencia
proceso
práctica: hacer frente al estrés. Aunque
proceso de conformación de la identidad. El
hay toda una variedad de maneras de
programa
de
definir el estrés, la reactividad al estrés y
manifiesto
el
su enfrentamiento, es evidente que una de
tradicionalmente no fueron considerados
las
la
como cognitivos en nuestra comprensión
comprensión y el control cognitivo. En su
de la actividad de los adolescentes en el
revisión de como niños y adolescentes se
mundo
enfrentan
que
estudiosos del desarrollo cognitivo han
generar opciones y pensar sobre medios y
ampliado su perspectiva -en áreas de
principales
a
él,
estrategias
Compas
es
observa
a
desarrollos
real.
ocurridos
investigación
papel
En
de
facto
general,
en
el
pone
de
res
que
cuando
los
124
razonamiento
informal,
razonamiento
Sin embargo, una vez más, en la actual
investigación
surge
intrapersonal, etcétera- se han acumulado
necesidad
considerar
pruebas
que
fuentes
ocurren
fuera
social
e
interpersonal,
apoyan
del
los
comprensión
efectos
estrecho
que
sistema
de
del
contenido
claramente
las
conocimiento
y
distintas
-estrategia,
organización-
como
cognitivo.
interdependientes.
En términos prácticos, la información del
programas
desarrollo y el pensamiento adolescente en
directa
la vida cotidiana resulta modestamente
aptitudes mentales han sido catalogados
alentadora.
Hay
adolescentes
pruebas
tempranos
los
apropiada-
muestran
un
fomentar
mayoría
intervención
planeados
que
de
de
La
la
para
mente
como
solo
el
de
los
educativa
mejorar
las
tendientes
a
Conocimiento
pensamiento razonable en ambientes de
procedimental. Existe la pretensión de que
apoyo apropiado, y se han identificado
por
cada vez más los factores que contribuyen
heurística resolución de problemas o de
a ello. Pero debe subrayarse que parece
hábitos mentales con un tipo particular de
ser crucial una práctica realista al emplear
material -a menudo no relacionado con
las habilidades cognitivas.
ningún contenido particular de un tema-
El conocimiento estratégico. Buen número
los alumnos también aprenderán como
de
emplear estas habilidades en una vasta
las
tendencias
del
pensamiento
medio
de
la
enseñanza
de
una
adolescente también se pueden interpretar
gama de dominios específicos.
como resultado de la adquisición de una
Sin
estrategia especifica o de un conocimiento
convincentes. En muchos casos, se ha
procedimental.
hecho
intensificada
En
particular,
conciencia
la
de
las
embargo,
poca
programas
no
hay
evaluación
diseñados
pruebas
formal
para
de
mejorar
los
el
consecuencias de las decisiones propias, la
razonamiento o el pensamiento critico.
capacidad de llevar a cabo las actividades
Donde
planeadas en la solución de problemas y el
cuidadosas,
los
criterios
reconocimiento de toda una variedad de
frecuentemente
el
desempeño
opciones
a
alumnos en materiales iguales o similares a
cuestiones complejas, han ocupado un
los de su entrenamiento. Aunque este
lugar
de
puede ser un primer paso necesario en el
que
proceso de evaluación, resulta una prueba
probablemente se observaran mas entre
endeble de la afirmación para un avance
adolescentes que entre niños. Aquí, otro
general del pensamiento. El paso siguiente
cambio general de importancia especial es
y crucial de transferencia a diferentes tipos
el aumento de la conciencia de si mismo y
de contenido rara vez ha sido estudiado en
la reflexividad, que intensifica la posibilidad
forma sistemática.
de supervisar o de regular el pensamiento
Si la investigación inicial sobre sistemas de
propio.
conocimiento experto se confirma, será de
cuando
prominente
Conocimiento
se
enfrenta
entre
los
procedimental
uno
tipos
se
han
hecho
evaluaciones
son
de
los
considerable interés para los educadores.
125
Si el conocimiento del contenido y el
del proceso de aprendizaje al llamar la
procedimental
atención consciente hacia unas actividades
están
inevitablemente
entrelazados, entonces los programas de
a
enseñanza
pensamiento
procedieran hacia la automatización. En
"general" pueden estar equivocados a nivel
este sentido, la metacognicion tal vez sea
básico. Con propósitos de desarrollo lo que
un lujo de los expertos. Una vez que se ha
necesitamos, en cambio, es un mejor
dominado una habilidad o un ámbito difícil,
entendimiento de la adquisición de un
puede
Conocimiento estratégico y de contenido
sistema esta operando o no sin tropiezos.
bien integrados.
Los
directa
en
las
que
mejor
prestarse
papeles
pensamiento
LA AUTORREGULACION COGNITIVA
serla
permitir
atención
de
las
a
ver
que
si
habilidades
generalizado
y
el
de
de
autosupervision cognitiva en el desarrollo
del razonamiento adolescente requieren así
Bajo este rubro resumimos dos rasgos
claves de la actividad cognitiva. Al primero
se le llama, en general, metacognicion: la
capacidad de supervisar la propia actividad
cognitiva en busca de congruencia, de
lagunas en la información a llenar la
precisión
de
cierta
aplicación
procedimental, etcétera. Los intentos de
enseñar la actividad metacognitiva han
tropezado con algunas de las mismas
dificultades que (y a veces se traslapan
conceptualmente con) los programas de
instrucción directa de procesos mentales.
Específicamente, las personas a menudo
tienen dificultades para transferir tales
habilidades a cualquier área de contenido
fuera de aquella en que las aprendieron
por vez primera. Y sin embargo, cuando se
desarrollan tales actividades de supervisión
en el contexto de capacidades particulares
como leer, escribir o resolver problemas
matemáticos, ciertos testimonios iniciales
parecen sugerir que la instrucción puede
ser efectiva.
Hasta podríamos suponer que un enfoque
exclusivo en las actividades metacognitivas
podría ser contraproducente al comienzo
de considerable investigación adicional.
Una
segunda
clase
de
autosupervision
resulta mas problemática para las teorías
del
desarrollo
Índole.
Si
cognitivo,
concebimos
el
de
cualquier
pensamiento
como dirigido hacia una meta y con un
propósito,
entonces
debemos
reconocer
que las metas del que se somete a la
prueba pueden no ser las de quien aplica la
prueba, y las metas del alumno pueden no
ser las mismas que las del maestro. Esta
intrusión
de
las
propias
metas,
motivaciones y compromisos de la persona
abre
las
puertas
a
nuestros
modelos
típicamente de sistema cerrado de pensar,
aprender y enseñar. Muchas limitaciones al
razonamiento y al pensamiento de orden
superior
acaso
no sean
estrechamente
cognitivas si no se deriven, en cambio, de
motivaciones y disposiciones. Si el habito
del pensamiento racional es tanto una
disposición cuanto una habilidad, entonces
las
circunstancias
que
alientan
a
los
adolescentes a apreciarlo son tan cruciales
como las tácticas de instrucción para su
entrenamiento.
estos
aspectos
Seguir
el
desarrollo
motivacionales
que
de
se
126
relacionan con el desempeño cognitivo
lento
en
la
adolescencia;
sigue siendo un tema clave para la futura
anuales giran en torno a un 0.15 de
investigación.
desviaciones
estándar
los
por
avances
año,
en
comparación con aumentos de cerca de
LOS
FACTORES
QUE
AFECTAN
LA
COGNICION
dos desviaciones estándar al comienzo de
la escuela formal. Esto puede relacionarse
con la naturaleza de las habilidades que se
Ya se ha observado un numero de factores
ponen a prueba, en que el rápido avance
que afectan el desarrollo cognitivo del
de las habilidades básicas de los niños tal
adolescente. Aquí, la meta es compilar los
vez sea mas fácilmente cuantificado que
más significativos para su aplicación a la
las habilidades mentales de orden superior.
practica.
muy
o bien podemos tener menos éxito al
generales en su influencia sobre la mayoría
enseñar pensamientos de orden superior
de
que habilidades básicas.
los
Algunos
factores
adolescentes;
específicos
de
son
otros
grupos
son
mas
particulares;
y
Una
segunda
preocupación
de
muchos
algunos actúan al nivel individual. Como lo
comentaristas y comisiones nacionales de
han sostenido Bronfenbrenner y Crouter la
América del Norte consiste en que el nivel
investigación
más
del logro cognitivo es inadecuado, por
intensamente los procesos y estructuras
varios motivos: el decremento observado
del desarrollo que las limitaciones externas
en
que afectan y forjan el desarrollo. La
décadas;
investigación
considerablemente
ha
enfocado
futura
del
pensamiento
el
desempeño
el
las
dos
desempeño
inferior
de
desarrollado; y un desempeño que, en
cognitiva cuando actúa con un contenido
sentido absoluto, es demasiado bajo para
más
el mantenimiento de una sociedad de alta
mas
del
es
los
mayor atención al estudio de la actividad
contextos
partes
que
al
alumnos
yen
otras
ultimas
adolescente se enriquecerá si se presta
significativo
de
en
mundo
tecnología y basad a en la información.
naturales.
Estas preocupaciones han hecho surgir
muchas
LA ESCOLARIDAD -I
iniciativas
nuevas
sobre
la
enseñanza del pensamiento.
El
intento
social
mas
conscientemente
Pero
es
posible
identificar
algunos
organizado por influir sobre el pensamiento
elementos clave que influyen sobre el
adolescente es el que se hace, desde
éxito.
luego, por medio de la educación formal.
motivados con un material significativo; la
Gran parte de la investigación sobre los
preparación
resultados de la educación escolarizada se
pensamiento debe estar imbuida por un
ha
conocimiento del tema en cuestión, pues la
enfocado,
medidas
como
es
estandarizadas
natural,
de
los
alas
logros.
Los
adquisición
estudiantes
de
de
necesitan
habilidades
un
conocimiento
ser
del
de
Según tales medidas, el ritmo al que se
contenido aislado puede ser improductiva;
incrementa el logro tiende a hacerse mas
un serio compromiso con problemas reales
127
que tienen que ocurrir en profundidad y a
La socialización de la cognición adolescente
lo largo del tiempo; los alumnos necesitan
no ocurre exclusivamente en la escuela.
experiencias que les hagan atribuir un alto
Bien puede ser que una influencia mucho
valor al pensamiento critico, a adquirirlo
mayor proceda de otras instituciones y
como una disposición y no solo como una
fuerzas
habilidad; y muchos de estos facto res
observación
ocurren con la mayor frecuencia, y tal vez
encontrar que se le reconozca en los
exclusivamente,
estudios
cuando
los
estudiantes
culturales.
es
tan
Aunque
obvia
acumulados
serla
del
esta
difícil
pensamiento
discurso
adolescente. Carecemos de una base de
verdadero y continuo con maestros que
investigación sobre como el pensamiento
tengan un dominio razonable del material
es
que se este enseriando.
poderosas fuerzas sociales, incluyendo los
tienen
la
oportunidad
Observaciones
de
un
detalladas
de
afectado
por
una
vasta
gama
de
las
medios informativos, la organización de la
adolescentes
vida diaria (por ejemplo, la cultura de las
revelan poco en común con esta lista de
compras en centros comerciales), cambios
facto
Algunos
en las estructuras familiar y comunitaria,
maestros de ciertas escuelas en ocasiones
etcétera. Analizar tales preguntas requerirá
crean estas condiciones, pero en general
nuevos
métodos
hay una marcada discrepancia entre lo que
análisis;
pero
la investigación nos muestra como útil y lo
comprender como fuerzas políticas sociales
que
deliberadas o no forjan la manera en que
actividades
escolares
res
las
de
cognitivos
reales.
estructuras
de
hacer
la
permiten
en
las
escuelas
práctica.
Los
de
investigación
la
importancia
y
de
los adolescentes llegan a pensar acerca de
investigadores deben abordar el problema
su
mundo
justifica
una
inversión
desde ambos lados: desde la perspectiva
importante.
cognitiva, desarrollando modelos mejores y
Consideremos el ejemplo omnipresente de
mas precisos de como se combinan el
la televisión. Como ya lo he acotado el
procesamiento cognitivo, el conocimiento
adolescente común ve cerca de veinte mil
del
del
anuncios de televisión por ano. Tanto el
para
contenido como las características formales
favorecer la adquisición de dominio en toda
de los mensajes fomentan el proceso de
una variedad de ámbitos; y desde la
información
perspectiva
descubriendo
opuestas a lo que tratamos de desarrollar
maneras de aumentar las oportunidades de
por medio de la escuela. El ritmo en que se
un
ofrece
contenido,
conocimiento
serio
y
la
organización
sus
estrategias
educativa,
compromiso
cognitivo
de
los
la
en
formas
información
generalmente
es
altamente
adolescentes con los maestros y entre si.
acelerado, de modo que no es posible
Reducir la compleja gama de las barreras
aplicar un pensamiento racional o reflexivo.
institucionales y de otra índole constituye
Esto es cada vez mas cierto en toda una
un importante desafió.
gama de medios informativos visuales,
aunque
LAS INFLUENCIAS CULTURALES
la
expresión
mas
extrema
es
evidente en los anuncios de la televisión.
128
Se introduce información irrelevante sobre
sociales y educativas que mas a menudo
los productos para sugerir criterios de
parecen inhibirla que favorecerla es una
toma de decisiones donde no hay una
indicación de cuales son los valores que en
verdadera
de
realidad estan en acción. La investigación
elegir entre demasiada información es un
del pensamiento adolescente debe tratar
obstáculo considerable para la elección
de documentar más los efectos de las
racional, y una respuesta común consiste
prácticas
en no pensar para nada. En realidad, ese
socialización
es,
resultados
a
diferencia.
menudo,
La
el
necesidad
objetivo
de
los
formales
sobre
e
informales
de
el
logro
los
cognitivos
de
deseados.
Con
anunciantes. Los anuncios se planean con
sólidas pruebas de esta Índole -algunas de
frecuencia para atacar el nivel emocional,
las cuales han empezado a surgir- podrá
con el menor proceso cognitivo posible;
existir un debate publico mejor informado
una asociación -no analizada- entre un
sobre
producto y un sentimiento particular es, de
desarrollar el pensamiento critico.
hecho la intención. Con frecuencia, ciertos
También debemos reconocer que quienes
estados emocionales son invocados por
tienen pensamiento critico son los que
imágenes de relaciones sociales -la reunión
entre otras cosas serán menos impulsivos
de alegres adolescentes en la tienda de
como consumidores mas exigentes como
"comida
empleados en la búsqueda de un trabajo
rápida",
los
confortables
las
inversiones
y
necesarias
tendrán
para
coqueteos de la multitud bebiendo su
significativo.
mejor
cerveza favorita- con el mensaje nada sutil
discriminación política. Serla ingenuo creer
de que ese producto puede asegurar el
que existe unanimidad social sobre lo
alcance de tan deseable estado. Estos
deseable de estos resultados.
factores cognitivos de socialización -una
aceleración
que
múltiples
anula
criterios
toda
reflexión
irrelevantes
LA DIVERSIDAD COGNITIVA
que
abruman al análisis reflexivo unos artículos
Dado que el desempeño cognitivo tiene un
presentados
papel tan importante en la reconocida
como
sustitutos
de
las
relaciones humanas- también son rasgos
ideología
de gran parte de la cultura contemporánea
sociedad, no es sorprendente que repetidas
mas allá de los medios informativos. Si nos
veces hayan surgido controversias respecto
preguntamos por que los adolescentes
alas
tienen dificultades para llegar a los niveles
grupos,
cognitivos que nos parecen importantes
comparaciones
debemos
enfocado
considerar
cuales
practicas
meritocratica
comparaciones
ni
en
que
de
entre
diferentes
muchas
de
empíricas
una
nuestra
se
supuesta
estas
hayan
deficiencia
sociales van en contra de esa realización.
cognitiva de los grupos menos poderosos
Algunos observadores argumentan que la
de
discrepancia entre la proclamada meta de
minorías raciales y étnicas, y la clase
la sociedad (mejorar el pensamiento critico
obrera. En cualquier interpretación de esta
de
investigación abr que tener en mente
los
adolescentes)
y
las
practicas
nuestra
sociedad:
las
mujeres
las
129
varias advertencias. Al principio deberá
puso
notarse que no existe una base empírica
aleatoria,
sólida a partir de la cual inferir diferencias
jóvenes adultos, para la estandarización de
inherentes a los grupos en materia de
la Prueba de Calificación para las Fuerzas
competencia cognitiva. La comparación de
Armadas. La prueba tenia muestras de
personas de antecedentes mas o menos
contenido
similares esta plagada de dificultades de
vocacional. En el resultado general, los
interpretación;
blancos
los
multiplican
problemas
cuando
se
se
hacen
a
prueba
de
de
una
muestra
adolescentes
las
áreas
tardíos
académica
tuvieron
considerablemente
nacional,
y
y
calificaciones
mejores
que
los
comparaciones entre grupos. No es posible
afroamericanos y los hispanos. Y dentro de
atribuir diferencias de desempeño entre
todos los grupos, el nivel educativo de la
grupos a deficiencias cognitivas básicas a
madre -utilizado como índice clave de la
falta de un modelo demostrado de como se
clase social- permitió predecir con gran
pueden
básicos
acierto el resultado. Cuando se acumularon
independientemente de todo conocimiento
por clases sociales, las calificaciones entre
y experiencia. Puesto que carecemos de
los blancos fueron del 29% en el grupo
modelos
la
mas bajo al 79% en el grupo más alto.
diferencias
Para los afroamericanos y los hispanos,
cognitivas fundamentales en el mejor de
juntos, el rango fue del 14 al 52%. Estas
los casos algo prematuro. Son muchos los
cifras se pueden comparar con variaciones
obstáculos metodológicos que se oponen a
geográficas, que fueron del porcentaje de
la obtención de tales conclusiones.
60% en Nueva Inglaterra al 42% en los
Por consiguiente, esta revisión es breve,
estados
selectiva
(Kentucky,
evaluar
esos
validos
especulación
y
procesos
de
este
acerca
en
gran
tipo,
de
parte
descriptiva.
del
centro
y
Tennessee,
del
sudeste
Alabama
y
Enfoca aquellas cuestiones que pueden
Mississippi). Como podría esperarse, el
tener una relevancia particular para el
nivel
desarrollo
de
directamente
sugieran
direcciones
los
adolescentes
útiles
y
para
que
la
de
logro
educativo
relacionado
con
estuvo
las
calificaciones de las pruebas. Por ejemplo,
en lectura, la estimación del nivel de
investigación futura.
grados de logros obtenidos reflejo con
fidelidad el autentico logro educativo. Entre
EL LOGRO EDUCATIVO
quienes tenían una educación menor al
Las diferencias en los logros educativos, ya
sean
indicadas
por
años
de
escuela
completados o por calificaciones de las
pruebas de aptitud o de ejecución, están
claramente relacionadas con la pertenencia
a un grupo étnico y racial, y con la clase
social
de
la
familia
en
que
crece
la
persona. En 1980, en Estados Unidos se
octavo grado escolar, el nivel medio de
lectura fue un grado equivalente a 5.4;
para los graduados en bachillerato fue de
9.2; y para los graduados de universidad
fue de 11.9.
Lo que estas cifras indican es claro: los
niveles más altos de desempeño en las
pruebas estándar de logro educativo son
130
obtenidos por adolescentes y jóvenes que
lenguas, fue importante para toda una
proceden
vasta gama de logros cognitivos en la
del
grupo
mayoritario
de
la
sociedad, que fueron educados en hogares
adolescencia.
de la más alta categoría social y que, a su
socialización
vez,
expectativas para su consecución tiene
son
los
que
mas
tiempo
han
De
manera
de
estilos
similar,
la
cognitivos
y
permanecido en la escuela.
efectos poderosos tanto en la escuela como
Aunque algunos podrían encontrar que las
en el trabajo.
cifras por si mismas son controversiales, la
necesidad
mas
identificar
los
apremiante
problemas
es
la
sociales
de
que
representan. Las explicaciones de estos y
de
similares
descubrimientos
marcadamente,
de
difieren
acuerdo
con
la
perspectiva teórica. En un extremo esta el
argumento de que tales discrepancias, con
su
implícita
marginación
de
una
considerable proporción de la juventud,
son
el
predecible
resultado
de
una
economía orientada hacia el lucro, y que
son
necesarias
para
perpetuarla.
En
marcado contraste están quienes ven la
pauta como el resultado natural de un
sistema meritocratico que, con justicia,
recompensa la competencia cognitiva: la
cual, tal como ocurre por naturaleza, esta
distribuida
diferencialmente.
Aunque
el
peso de la evidencia favorece la explicación
de
estas
diferencias
socialización,
toda
de
grupo
versión
por
la
convincente
deberá ser especifica y bien fundada en
Ya existen pruebas considerables de que
diferencias
de
socialización
tienen
efectos significativos sobre la actividad
cognitiva. Por ejemplo, Hakuta informo de
un
estudio
longitudinal
El
valor
de
explorar
socialización
se
puede
controversia
sobre
el
papel
de
la
observar
en
la
las
diferencias
de
género en logros en matemáticas. Benbow
y Stanley reportaron una serie de estudios
de jóvenes precoces en matemáticas y
notaron
sólidas
diferencias
entre
las
proporciones de niños con gran habilidad,
comparados con las niñas (las proporciones
fueron de 5 a 1 hasta 10 a 1 en diferentes
muestras). Procedieron a considerar varias
explicaciones
contemporáneas
sobre
la
socialización (por ejemplo, que las niñas
siguen menos cursos de matemáticas) y
las encontraron poco convincentes. Sobre
esta base, llegaron a la conclusión de que
se fortalecía el argumento de diferencias
biológicas entre los géneros.
Dos argumentos van en contra de esta
conclusión, y otros a favor. En términos
lógicos, el descubrimiento de que algunas
cuestiones de desarrollo.
las
LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO.
de
niños
puertorriqueños bilingües que viven en
Connecticut. El tener igual facilidad de
comunicación en el hogar y en la escuela,
indicada por su capacidad para ambas
explicaciones de la socialización fallan al
dar cuenta de los resultados, no aumenta
la probabilidad de que sea correcta una
explicación
empíricos,
biológica.
existe
Yen
cierto
términos
numero
de
explicaciones sobre la socialización que son
mucho
mas
verosímiles
que
las
consideradas por Benbow y Stanley. Por
ejemplo, Baker y Entwisle informan de una
base longitudinal de datos en que se
131
examinaron las expectativas de los padres
En toda consideración de la cognición de
sobre logros académicos. En este estudio,
los adolescentes resulta vital reconocer la
fue evidente el papel de los padres al
gran
generar diferencias de expectativas entre
individuos. Por ejemplo, hay testimonios
los
son
validos de que algunos adolescentes (y
confirmadas por otra investigación sobre
preadolescentes) Son capaces de alcanzar
factores de socialización de padres y del
notables
aula.
ha
precocidad
diferencias
asombrosa
géneros.
Estas
Aunque
explicado
tal
bien
observaciones
investigación
todas
las
no
variabilidad
niveles
que
de
puede
entre
hay
entre
los
razonamiento.
ser
Esa
especialmente
jóvenes
Con
talento
el
matemático, ya sea que la evaluación parta
desempeño matemático, no son sostenibles
del razonamiento matemático per se o del
las afirmaciones que no toman en cuenta
cumplimiento en tareas de razonamiento
dichas influencias.
operativo
formal.
En términos generales, la dirección de toda
proceden
del
investigación futura sobre las fuentes de
preadolescentes en ámbitos que requieren
diferencias individuales o de grupo en
un pensamiento muy avanzado y en que se
materia de realización cognitiva deberá
han vuelto verdaderos expertos.
quedar mejor definida cuando las bases de
Explicar las fuentes de las diferencias
datos, longitudinales y bien construidas,
individuales sigue siendo una meta elusiva.
sean exploradas en profundidad utilizando
Algunas estimaciones actuales sobre los
modelos estructurales causales. Aquí se
índices de inteligencia heredable general,
aplican
aunque
observadas
entre
dos
los
géneros
requisitos
en
para
dicha
mas
Otros
testimonios
desempeño
pequeñas
que
en
de
obras
lugar,
se
anteriores, son considerables: tal vez de
apoyen
la
cerca del 50%. Resulta interesante que en
investigación longitudinal e intersecuencial;
la medida en que se dispone de esas
este procedimiento general mente no es
estimaciones de lo heredable, se sugiera
factible de acuerdo con las actuales pautas
que las cifras combinadas de adolescentes
con
la
y adultos en general son superiores a las
investigación. Tal observación es común
de la niñez o la infancia (50%, 40% y
entre
20%,
investigación.
necesitan
que
los
En
primer
mecanismos
se
recaban
desarrollistas,
que
fondos
mas
para
para
los
respectivamente).
Pero
es
científicos interesados en la socialización
importante tomar en cuenta que esta es
cognitiva, esa necesidad es urgente. En
una
segundo lugar, es esencial cultivar una
cambiar con las alteraciones que ocurran
experiencia combinada en la ciencia del
en el contexto ambiental, y ello solo se
desarrollo yen la modelación causal, ya sea
aplica alas variaciones observables. No
por medio de cambios en la preparación
explica los procesos cognitivos o de otra
doctoral a bien de una investigacion en
índole que conducen a estos resultados.
colaboración.
Al construir modelos de las fuerzas que
estadística
descriptiva
que
puede
conforman la actividad cognitiva, debemos
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
prestar mayor atención a interacciones
132
sociales específicas que se dan en el hogar,
decisivo en el desarrollo del pensamiento
en la escuela y en la cultura en general. Y
crítico. Entre las realizaciones cognitivas
debemos
básicas se encuentran:
recordar
demográficos
desarrollo.
no
Es
interacciones
son
la
la
imperfectamente
que
los
factores
explicaciones
naturaleza
que
de
cuenta,
y
correlacionada
de
Mayor
las
liberan
esta
con
la
clase, el género y la etnicidad.
Otro
conjunto
desarrollo
de
general
adolescentes
factores
del
recursos
propósitos.
contenido
capacidad
cognitivos
Mejor
en
y
toda
que
para
otros
conocimiento
del
una
de
variedad
ámbitos.
incluye
individuo.
difieren
automaticidad
en
el
LoS
intereses,
Mayor
habilidad
para
mantener
simultáneamente
distintas
representaciones de conocimiento, lo que
motivaciones y expectativas. Conforme van
permite hacer nuevas combinaciones.
ganando
Una gama vasta y un uso mas espontáneo
una
independencia
cada
vez
mayor, 10S aspectos de identidad tienden
de
a determinar más y más Cuanto esfuerzo y
aplicar
estrategias
atención dedicaran a diversas actividades.
planear
u
o
procedimientos
obtener
conocimiento.
considerar
para
Como
alternativas
y
supervisar la propia comprensión.
INDICACIONES
PARA
LA
Una apreciación de la relatividad y la falta
de certeza del conocimiento que puede
INVESTIGACION Y LA PRACTICA
apoyar la exploración y la búsqueda de
Una
parte
de
la
investigación
más
conocimiento.
interesante del pensamiento adolescente
Identificar la adolescencia como un periodo
se ha dirigido a los problemas que surgen
decisivo para el pensamiento critico puede
en el mundo real (enfoque que facilita
implicar que semejante desarrollo queda
organizar
aislado
este
trabajo
para
obtener
en
la
adolescencia
y
que
es
lineamientos a utilizar en la práctica y la
automático. Por el contrario son claras las
investigación futura). Para cada uno de los
pruebas
temas
sección,
inferencias es precisa. A menos que se
describiré lo que hoy Sabemos, como ese
haya establecido en la niñez una sólida
conocimiento puede emplearse con objeto
base de habilidades fundamentales (como
de dar una dirección a la política social y
la alfabetización y la numeración) y unos
educativa. y cuales son las preguntas
niveles
razonables
importantes a las que deberá enfrentarse
ámbitos
básicos
la investigación futura para forjar mas
perspectivas
eficazmente este proceso.
razonamiento
analizados
en
esta
hemos
UNA
EDUCACION
PARA
EL
PENSAMIENTO CRITICO -8
Abundantes
evidencias
indican
de
que
de
visto.
ninguna
de
desarrollar
El
estas
conocimiento
parecen
mas
de
en
remotas
las
niveles
de
avanzados.
Como
razonamiento
eficaz
depende mucho de la disponibilidad de
conocimiento acerca de lo que se va a
que
la
transición a la adolescencia es un periodo
razonar, y de tener un buen acceso a dicho
conocimiento.
Para
el
subconjunto
de
133
alumnos que carecen de estas habilidades
adolescentes, la educación debe incluir
fundamentales y de bases de información
varios rasgos clave. La adquisición de
no es
los
experiencia en ciertos dominós específicos
pensamiento
(contenido) y el desarrollo de habilidades
probable
potenciales
que se
avances
concreten
del
la
de pensamiento (proceso) debieran estar
coordinación e integración de estos logros
imbricados entre si en lugar de competir
es una importante tarea de desarrollo para
por la supremacía educativa, como tan a
ellos, y gran parte de la investigación
menudo sucede. La pericia o habilidad
sugiere que a menudo no se logra dicha
puede
sistematización ni siquiera en la edad
sistemático y basado en principios, en que
adulta.
una
adolescente.
La
transición
De
a
manera
la
considerarse
como
posibilidades
para
similar,
adolescencia
la
pensar
puede
definirse
estructura
organiza
tanto
como
un
conocimiento
explicativa
el
subyacente
contenido
como
los
apertura
de
procedimientos. En este sentido, un hábito
acerca
del
mental crítico es el camino más directo a la
mundo de una manera fundamental, lo que
pericia
también incluye abandonar la certidumbre
subyacentes;
de la niñez. Este proceso de diferenciación
experiencia, a su vez, hace posible el
puede verse en muchos dominios aparte
pensamiento
del académico. Incluyendo el pensamiento
disposición,
acerca de si mismo, las relaciones con los
conocimiento pertinente. Entre nuestras
demás y con la sociedad. La transición
prioridades mayores debiera encontrarse la
efectuada
durante
adolescencia
es
y
mas
busca
y
las
el
avance
crítico,
en
explicaciones
forma
en
esta
poniendo
a
utilizable,
el
de
la
investigación del desarrollo y la educaci6n
Exige
la
sobre la mejor manera de promover esa
después
tenue.
porque
integración sistemática de conocimiento y
actividad cognitiva integrada.
de modos de conocer. A falta de tal
Reacuérdese también que el pensamiento
integración, el conocimiento a menudo es
critico no es solo una habilidad técnica sino
fragmentado y viciado por concepciones
también una disposición personal. No es
erróneas; el razonamiento frecuentemente
probable que tan solo la comunicación de
se hace al azar, o esta ausente; se aplican
técnicas y de conocimiento sea adecuada si
procedimientos como algoritmos, sin una
no hay una simultánea comunicación de su
comprensión unificadora que los que, y hay
valor. Enseñar el valor de pensar requiere
poca motivación para buscar explicaciones
tener
alas experiencias propias. Superar esos
sustantivo y significativo para transmitir los
obstáculos cognitivos en la edad adulta es
compromisos del experto o del maestro,
posible, tal vez, pero difícil. La educación
junto con su propio conocimiento y sus
que fomente los hábitos de crítica en la
habilidades.
adolescencia parece mucho mas factible en
Las prácticas contemporáneas de educar a
cuestión de desarrollo.
los adolescentes no inspiran confianza en
A pesar
de
todo, para
capitalizar las
nacientes competencias cognitivas de los
que
oportunidades
se
estén
requerimientos.
de
un
discurso
satisfaciendo
Barreras
los
estructurales
134
como las dimensiones del aula, reducida
La educación formal no es más que uno de
responsabilidad basada en pruebas y una
los agentes culturales que socializan el
programación
pensamiento del adolescente, y acaso no
compleja
reducen
un
sea siquiera el más poderoso. Una de las
a
lagunas más grandes de la investigación se
menos de 10% del tiempo de instrucción y
encuentra en una veintena de factores que
en algunos casos, mucho menos. Además,
socializan la actividad cognitiva de los
la ausencia de discurso, combinada con
jóvenes. Tal vez esta laguna refleje una
rígidos
tendencia
notablemente
verdadero
las
discurso
oportunidades
en
las
procedimientos
de
de
escuelas
acreditación,
psicológicosea
la
determinista;
hacen que a menudo haya una mala
cualquiera
que
razón,
combinaci6n entre el nivel de instrucción y
cuestiones
de
el verdadero nivel de desarrollo del alumno
practica han generado poca investigación.
individual.
Resultara útil considerar las influencias
apremiante
muchas
importancia
podemos
generales de socialización separándolas de
sorprendernos por los bajos niveles de
las asociadas con las diferencias entre los
logros cognitivos del adolescente? Ahora
grupos.
que la sociedad ha enfocado el problema,
(Que lecciones aprenden los adolescentes
dos áreas de investigación aplicada exigen
de las practicas sociales cotidianas?
nuestra atención inmediata. A corto plazo,
A veces es mas fácil plantear esta pregunta
necesitamos
adaptaciones
en áreas en que ha ocurrido un rápido
Dados
estos
eficaces
factores,
¿como
encontrar
estructuras
cambio histórico. Este punto general queda
educativas ya existentes que dejen espacio
de manifiesto en dos prominentes fuerzas
a
sociales: la tecnología y la comunidad.
un
dentro
mayor
de
discurso
las
en
el
nivel
de
desarrollo del alumno (o justamente por
Antes hemos considerado el impacto de un
encima de el) para el examen de material
producto de la época de la información: la
significativo, a mayor profundidad, sobre
televisión.
un periodo mas largo, y para la integración
difundido uso de la computadora personal
de contenido y proceso. A largo plazo,
puede considerarse algo similar. Se ha
seria iluminadora la investigación de los
vuelto
obstáculos sociales y políticos que existen
tecnologías
hacia una reestructuración fundamental de
sobre las formas en que actuamos y
la educación. Las practicas educativas que
pensamos. Pero estas tecnologías no son
operan
estructuras
estímulos estáticos; la manera en que se
educativas -y no en sincronía con ellas-
utilizan es el principal determinante de
aun si son eficaces probablemente serán
como afectan el desarrollo cognitivo (y de
de corta duración.
otras índoles). La investigación de los
a
pesar
de
las
ya
Ciertamente,
lugar
ejerzan
la
común
llegada
que
poderosos
del
tales
efectos
efectos cognitivos de la tecnología de la
LA SOCIALIZACION COGNITIVA
información
deberá
considerar
dos
preguntas generales: (cual es el efecto de
las pautas típicas de uso? y (que pautas de
135
uso apoyan unos resultados cognitivos
marginación económica; la falta de lugares
deseables?
la
de reunión publica, limitados hasta en las
televisión comercial puede conducir a una
metrópolis a los centros comerciales como
inercia de la atención, a un pensamiento
única opción, y la prevalecía de familias
no reflexivo, a una toma de decisiones
fusionadas, que simultáneamente tiende a
irracional y a una confusión entre las
intensificar la complejidad y a reducir la
relaciones
humanas
estabilidad en el hogar. Pero, una vez más,
productos.
Pero,
El
consumo
pasivo
y
los
de
simples
en
se deben evitar las conexiones fáciles entre
realidad la televisión los adolescentes? (Se
estas fuerzas sociales y los resultados
asocian
de
cognitivos. Lo que necesitamos es saber
canales, playback, MTV como trasfondo a
cuales tipos de interacciones sociales en
la conversación, o reunión de toda la
realidad son favorecidos o inhibidos en
familia
diferentes
para
diferentes
manera
verla
(como
pautas
(cambio
discusión)
con
estos entornos, como funcionan en ellos los
cognitivos?
De
adolescentes, y como esas interacciones
instalación
de
ayudan o bien obstaculizan el crecimiento y
con
resultados
similar,
emplean
la
computadoras personales en las aulas o los
la comprensión cognitivos.
hogares no garantiza un uso particular de
Dado el aparente consenso popular de que
ellas. Pueden ayudar a la exploración o
entre muchos adolescentes el pensamiento
bien
y el conocimiento están lamentablemente
ser
apoyo
de
caducas
rutinas
educativas.
poco desarrollados, existe la tentación de
Respecto a los cambios en la vida de la
mostrarse pesimista acerca de los efectos
comunidad, las preguntas clave se centran
negativos
en como los adolescentes pasan su tiempo
muchas de las cuales parecen reacias a
con otras personas -principalmente sus
todo control social o político. Pero el tratar
compañeros, su familia y otros adultos- y
de comprender con detalle su impacto
como
sobre el desarrollo del adolescente nos
estas
interacciones
pensamiento.
acerca
de
Una
la
forjan
observación
sociedad
su
común
moderna,
en
ofrece
de
las
influencias
resultados
Específicamente,
más
la
sociales,
prometedores.
educación
publica
particular en las grandes metrópolis en que
(dentro y fuera de la escuela) se puede
vive un porcentaje cada vez mayor de
planear mejor para devolverles el control
adolescentes, es la decreciente coherencia
cognitivo,
del
mentales críticos como una defensa contra
tejido
"atomización"
social
de
y
las
la
consiguiente
personas,
como
la
tanto
inoculándoles
despreocupación
social,
hábitos
así
como
separadas de la sociedad. Los síntomas
ayudándoles
a
incluyen la movilidad geográfica de las
inteligentes
en
clases media y superior, especialmente la
pasivos de tecnología. Y si unas estructuras
clase profesional-empresarial, lo que puede
comunitarias eficaces son esenciales en el
menoscabar un sentido de buena vecindad
desarrollo
o de lugar; el estrés sobre la cohesión de
académicos –y es probable que lo sean-,
la familia causados por la pobreza y la
una comprensión de las características
volverse
lugar
cognitivo
de
en
usuarios
mas
consumidores
espacios
no
136
determinantes puede guiar la creación de
de interacciones sociales especificas, que
oportunidades básicas. Sea como fuere, un
ocurran
entendimiento
tiempo, y no a través de una medición mas
mas
claro
de
como,
repetidamente
a
lo
largo
precisamente, nuestras actuales practicas
precisa de los indicadores sociales.
sociales
En
afectan
el
pensamiento
la
busca
de
tales
pruebas,
los
explorar
los
adolescente es requisito indispensable para
investigadores
plan crear una política sensata.
rasgos que definan entornos que estimulen
Las variaciones ocurridas a lo largo de la
el conocimiento y estén bien estructurados.
historia en la socialización cognitiva de los
Una vez mas, no todos los rasgos serán
adolescentes sugieren ciertas preguntas de
estrictamente cognitivos; las interacciones
significación
sociales que afecten la confianza en si
práctica
y
teórica.
Las
variaciones entre personas de diferentes
mismo,
grupos
asimismo,
personal y un sentido de propósito pueden
pertinentes. Hasta un grado considerable,
ser igualmente, o mas, vitales para el
los buenos logros cognitivos sirven como
desarrollo
aparato de selección para tener acceso a
sistemático digamos, de la física, puede ser
muchos de los beneficios de la sociedad,
de un valor limitado para un joven que viva
especial mente la educación avanzada y
en el interior de la ciudad, con pocas
carreras deseables. Los adolescentes de
perspectivas de empleo. Los testimonios
clase obrera y de ciertas minorías étnicas
sugieren que tales factores no son triviales
y, en menor grado, las mujeres jóvenes, se
para explicar las diferencias de desarrollo
desempeñan relativamente mal en toda
cognitivo
una variedad de indicadores utilizados para
investigación convincente de las influencias
evaluar
han
sociales es a la vez de trabajo intensivo y
pretenden
requiere mucho tiempo, pues exige el
explicar estos resultados sobre la base de
estudio de acontecimientos complejos que
diferencias biológicas, lo cierto es que,
ocurren
dado
también
sociales
esos
proliferado
el
son,
logros.
las
teorías
actual
Aunque
que
estado
de
nuestros
conocimientos, tales afirmaciones siguen
las
necesitaran
del
expectativas
cognitivo.
entre
en
los
un
de
El
requiere
conocimiento
grupos.
periodo
realización
Pero
una
prolongado
refinados
y
análisis
causales de los datos resultantes.
siendo sobre todo especulativas. No se
cuenta con evidencias directas que apoyen
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE EN
a los modelos puramente biológicos.
LA PRÁCTICA
Pero
también
es
cierto
que
muchos
argumentos sobre la socialización no son
menos especulativos. Lo que falta en el
análisis
son
pruebas
concretas
que
vinculen las diferencias de socialización con
distintos
resultados
de
una
manera
plausible en cuanto al desarrollo. Es mas
probable encontrar tales pruebas al nivel
Revisando algunas de las descripciones de
la
competencia
cognitiva
de
los
adolescentes que he citado, una sagaz
comentarista observo que no le sonaban
muy parecidos a los jóvenes que ella
conoce. La discrepancia entre la eficiencia
que a veces muestran los adolescentes y
su
verdadero
desempeño
en
muchas
137
situaciones cotidianas es importante a la
probablemente se enfrentan a decisiones
vez para la teoría y la practica. Los
de mayor importancia, como cuando se
modelos
cognitiva
trata de sexo, de drogas o de conducir con
edificados exclusivamente sobre pruebas o
temeridad, con una consideración mucho
desempeño
menos
de
la
actividad
en
tareas
creadas
en
practicada.
Todavía
esta
por
acaso
evaluarse la eficacia de toda una variedad
correspondan tan solo a dichas situaciones.
de intervenciones destinadas a mejorar
La validación contextual de los modelos
una toma de decisiones competente, como
cognitivos se busca menos de 10 que se
el
debiera.
sociedad
La información de que disponemos sugiere
sociales en grupo.
que la mayoría de los elementos de la
En toda una gama de ámbitos académicos
toma de decisiones competente en muchos
se ha documentado bien la presencia de
entornos aplicados solo se logran o pueden
teorías
lograrse desde la adolescencia temprana a
considerables
la
factores
¿Están operando similares fenómenos en
ayudan u obstaculizan la transformación de
otros dominios, como la inteligencia social
este potencial en un desempeño real?
y practica? De ser así, ¿que implicaciones
Necesitamos una investigación adicional
tendrán
sustantiva para responder con confianza,
decisiones?
pero
investigación sobre la pericia o habilidad,
situaciones
controladas
adolescencia
si
se
media.
pueden
¿Que
identificar
algunos
papel
que
y
se
la
desempeñaría
solución
ingenuas
para
que
errores
una
Por
de
en
la
problemas
incorporaban
de
concepción.
eficaz
toma
de
analogía
con
la
de
es posible que, por ejemplo, la simple
ejercer una toma de decisiones realista
presentación de información "correcta" en
parece fundamental. Puesto que la toma de
cuestiones serias de salud publica acaso no
decisiones en el mundo real ocurre en
baste para alterar las ideas y creencias.
circunstancias estresantes (debido a falta
Mucho
de
investigación sobre las teorías intuitivas de
rasgos
probables.
tiempo,
La
oportunidad
participación
emocional,
podremos
los
elecciones relacionadas con la salud y otras
disponibles,
recursos
es
cognitivos
probable
que
tales
de
la
a
los
acerca
de
etcétera), y que en general el estrés tiende
reducir
adolescentes
beneficiarnos
muchas
conductas importantes.
situaciones activen unas habilidades ya
Por ultimo, debemos tener cuidado de no
rutinarias.
suponer
Estudios
naturalistas
de
que
las
decisiones
de
los
consumidores
adolescentes que sean objetables para sus
(efectuados por veteranos vendedores de
padres o para su edad en general son
productos para adolescentes) pueden ser
resultado
de
capacidad de tomar decisiones. Bien puede
decisiones
tomadas
considerable
por
interés;
en
aquellas
una
perfectamente eficaz, lo que difiere son el
Por
propósito y las intenciones. La decisión de
adolescentes
abandonar las matemáticas, tomada por
actividad
contraste,
cognitiva
bastante
muchos
sutil.
de
decisiones
su
de
observar
toma
en
ser
podemos
la
incompetencia
ocasiones en que no predomina el impulso
comprar,
que
de
sea
138
una muchacha de noveno ario con talento
investigación
para ellas, puede parecer que refleja una
pensamiento de los adolescentes se ha
equivocada toma de decisiones. Pero en
centrado en logros específicos de ciertos
cambio, tal vez revela una motivación más
dominios,
poderosa por mantener unas relaciones
atención al modo en que la actividad
con sus compañeros que de otra manera
cognitiva
serian amenazadas. La decisión de un
desarrollos
psicológicos
en
una
red
adolescente citadino de participar en el
sumamente
compleja.
Esta
es
una
trafico de drogas, aun a riesgo personal, no
investigación difícil pero potencialmente
necesariamente
útil [...].
incapacidad
es
de
resultado
considerar
de
toda
una
la
El
reciente
también
esta
se
sobre
le
ha
entrelazada
desarrollo
cognitivo
el
prestado
con
se
otros
encuentra
información pertinente; puede ser producto
profundamente integrado en la visión que
de un cálculo sutil acerca de la proporción
el adolescente tiene de si mismo, de sus
entre riesgos y beneficios en circunstancias
relaciones
opresivas que le ofrecen opciones limitadas
relaciones de la sociedad y del mundo.
o inexistentes. En estos ejemplos y en
Cuestiones básicas de psicodinamica y de
muchos otros, sin duda, desearíamos que
la
las circunstancias fuesen distintas. Pero
individualización se reflejan, asimismo, en
atribuir
objetivamente
su cada vez mayor amplitud de visión yen
incapacidades
su decreciente sentido de la certidumbre
personales tal vez sea una manera de
absoluta. Emociones nuevas y poderosas
culpar a la victima. Y a su vez, este error
desafían su naciente racionalidad y su
puede conducir a unas políticas sociales
búsqueda
de
que sean eficaces (y, lo que no debe
mismas
capacidades
olvidarse, costosas) como campañas de
desarrollo es en las que debe confiar para
educación publica, pero que se convierten
dar
en simples exhortaciones, sin explorar las
inesperadamente complejos.
causas profundas ni pensar en acciones
Formar prácticas sociales y educativas que
eficaces. Si nos disgustan las decisiones
apoyen
que
desarrollo ante tanta complejidad es una
malas
unas
a
decisiones
unas
toman
necesitemos
supuestas
los
adolescentes,
darles
una
tal
variedad
vez
de
mejores opciones para escoger.
con
familia,
tarea
los
sobre
demás,
la
pero
agobiante.
y
la
esas
cognitivas
en
sentimientos
positivos
Dos
las
en
a
resultados
de
separación
principios,
sentido
y
para
el
observaciones
pueden ayudar a hacer que parezca solo
difícil, y no imposible. En primer lugar, una
La cognición en el contexto del desarrollo
investigación
Al enfocar los cambios del pensamiento de
complejidad de los fenómenos naturales
los adolescentes corremos el riesgo de ver
del desarrollo parece hoy mas posible que
esta actividad aislada de otros desarrollos.
en ningún otro momento. Son alentadores
Por cada acto cognitivo existe un actor
los
cognitivo, y esa persona tiene muchas
investigación y los análisis matemáticos de
facetas.
datos complejos, y sus éxitos iniciales al
Aunque
gran
parte
de
la
avances
rigurosa
de
los
que
acepte
métodos
la
de
139
El
hacia estas metas a comienzos de la
potencial para obtener sólidos desarrollos
adolescencia y suprimimos las barreras
científicos en cuestiones cruciales debe
innecesarias
provocar
aplicarlos
a
los
problemas
reales.
puestas
su
de
expresión,
lugar,
no
sistema cognitivo capaz de sostenerse a si
necesitamos imaginar una estructura social
mismo. El descubrir y aplicar medidas
que lleve al adolescente todo el camino
políticas
hasta el pensamiento critico y hasta una
supriman barreras son cosas que podrán
conciencia de si mismo bien integrada. Hay
motivar a los investigadores y, por igual a
sólidas
los políticos.
investigación.
oleada
En
razones
de
segundo
para
creer
que
si
que
creen
integrados
ulterior
actividad
una
quedaran
a
a
un
oportunidades
y
ofrecemos las oportunidades de avanzar
140
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE
Profesor:
¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamente que
antes?
Estudiante:
Más rápidamente.
Profesor:
¿Por qué?. ¿alguien puede decírmelo?
Estudiante:
Las partículas están mas separadas
Profesor:
Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. ¿El agua de la llave es más o
menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua cuando hierve?
Estudiante:
Hay burbujas.
Estudiante:
Se evapora.
Profesor:
¿Está el agua convirtiéndose en gas?
Estudiante:
Sí.
Profesor:
¿La hará eso más o menos densa?
Estudiante:
Menos densa
Profesor:
Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con un
poco de frijoles y otra con muchos. ¿cuál de las dos tardará más tiempo en
hervir?
Estudiante:
La olla con muchos frijoles.
Profesor:
¿Por qué?
Estudiante:
Porque es más densa.
Profesor:
Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. ¿A qué temperatura hirvió el
agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron? Quizás antes
debemos llegar a un consenso sobre la ebullición.
¿Quién puede darme una definición?
Estudiante:
Cuando el agua empieza a hacer burbujas.
Estudiante:
Cuando se produce vapor.
Profesor:
Bien. Si hay vapor. ¿qué está sucediendo con el agua en ebullición?, ¿está
cambiando de estado?
Estudiante:
Está convirtiéndose en gas.
Profesor:
Muy bien. Díganme ahora: ¿ocurrió la ebullición a una temperatura más alta
o más baja cuando el agua ya estaba hervida?
Estudiante:
A una temperatura más alta.
Profesor:
¿Puede alguien decirme por qué?
Estudiante:
Es menos densa
141
Profesor:
¿Por qué?
Estudiante:
Tiene menos materia.
Profesor:
Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación
densidad y ebullición?
Estudiante:
Cuando menos densa sea una solución, más tiempo tardará en hervir.
Profesor:
Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. ¿Qué sucede con el
agua salada?
Estudiante:
Es más densa.
Profesor:
¿Y el alcohol?
Estudiante:
Es menos denso.
Profesor:
¿Qué tardará más en hervir, el alcohol o el agua salada?
Estudiante:
El alcohol porque es menos denso.
Profesor:
Bien. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. Es hora de
cambiar de grupo.
La conversación anterior se tomó de una clase de ciencias en sexto grado. Los alumnos
acababan de terminar un experimento donde observador y registraron la temperatura y el
tiempo que se tardó en hacer ebullición una solución de agua previamente hervida. El profesor
quería que compararan estos datos con la información que obtuvieron de un experimento
semejante con agua de la llave. Al final de la actividad el profesor discute los resultados con
sus alumnos.
¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los alumnos demostraron
haber comprendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron
algunos excelentes comentarios sobre el experimento, poco puede
ofrecer una explicación científica de lo que observaron. Junto con su
profesor construyen juntos este conocimiento. Él no les da las
respuestas, sino que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas,
conectando
la
nueva
información
con
experiencias
similares,
suministrándoles retroalimentación y con otros medios. Más adelante
veremos que les está ofreciendo asistencia (andamios) para guiar su
pensamiento. Al final de la discusión han llegado a una comprensión
conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo aprendido
a otros problemas (por ejemplo, ¿qué sucede con el alcohol y el agua
salada?
Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructuvista
Según el enfoque
del aprendizaje. Se basa en una idea muy simple: el niño debe
constructivista
del
142
construir su conocimiento del mundo donde vive. El conocimiento no
aprendizaje, el niño
es algo que el profesor pueda transmitir directamente a los
crea
estudiantes. Es necesario operar sobre la información, manipularla y
conocimiento
transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin
mundo a partir de
embargo, como se aprecia en el ejemplo, guía el proceso de
sus
construcción
con
del
conocimiento
centrando
la
atención,
haciendo
su
del
interacciones
el
ambiente,
preguntas y obligándolos a pensar. La función del profesor consiste en
los
ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulándoles preguntas
facilitan el proceso
profesores
que no se les habrían ocurrido. Según la perspectiva constructuvista,
el aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el
niño concibe el mundo.
El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas
actuales. Tanto el Nacional Council fot Teachers of Mathematics como
la Nacional Science Teachers Association exigen dar prioridad en el
aula a la solución de problemas, a la experimentación práctica, a la
adquisición de conceptos, al razonamiento lógico y a un auténtico
aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los métodos lingüísticos
globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la
importancia del aprendizaje auténtico, en el cual los estudiantes se
sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas
significativas y fecundas.
En este capítulo explicaremos las teorías que sientas las bases
psicológicas del método constructivista en el aprendizaje. Desde el
punto de viste teórico, se basa en la investigación que Piaget y
Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teoría de Piaget ayuda a
los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a edades
diversas. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos
sociales
que
influyen
en
la
adquisición
de
sus
habilidades
intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la enseñanza.
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget
Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el
Piaget nos enseñó
desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba
que
generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados y
buscan
moleados por el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportaban
activamente
los
niños
el
143
como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo.
conocimiento
a
Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen
través
patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la
interacciones con el
madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones
ambiente,
mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da una
poseen
interacción recíproca.
lógica y medios de
de
su
sus
que
propia
conocer
Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante
evolucione
y lleno de curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo
tiempo.
que
con
el
científico, donde describió un pichón albino del parque local. Y a los
15 años consiguió su primer empleo como curador de una colección
de moluscos en el museo de Ginebra. Y seis años después obtuvo el
doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó especializándose en
muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía. Mientras
estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o se ala
manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar
filosofía y psicología en la Sorbona donde conoció a Teodoro Simon,
quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia
para niños. Simon lo convenció de que le ayudara a elaborar las
normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget
comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le
intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy
diferentes. Por ejemplo, dos podían decir que un árbol tiene vida,
pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno decía que estaba
vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas.
Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos
como método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38), Piaget
analizó los procesos de razonamiento enq ue se fundan las respuestas
correctas e incorrectas de los niños. La fascinación por los procesos
de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron una carrera de
60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella,
Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la
psicología del niño.
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en
psicología,
Pensaba
que
los
niños
construyen
activamente
el
conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando
nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró
fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir
desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que
144
conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en las
soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo
supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su
mundo
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un teórico de frases que dividió el desarrollo cognoscitivo
Piaget
en
desarrollo
cuatro
grandes
etapas:
etapa
sensoriomotora,
etapa
dividió
el
preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las
cognoscitivo
en
operaciones formales. Sus principales características se resumen en la
cuatro etapas, cada
tabla 3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es
una de las cuales
cualitativamente distinto de las restantes. Según Piaget, el desarrollo
representa
cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y
transición
de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se
forma
organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva
compleja
y
etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de
abstracta
de
funcionamiento.
conocer
la
a
una
más
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia
invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se
relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo
que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. En
una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas
de cada una.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento
Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el
Los esquemas son
conocimiento del mundo en que lo llamó esquemas. Los esquemas
conjuntos
son conjuntos del acciones físicas, de operaciones mentales, de
acciones físicas, de
conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos
operaciones
información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a
mentales,
través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor
conceptos
edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de
teorías que usamos
símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando
para
por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos
información
y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo
el mundo.
de
de
o
de
obtener
sobre
cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino
en reorganizar y diferenciar los ya existentes.
145
Tabla 3.1 Etapas de la teoría del
desarrollo cognoscitivo de Piaget
Etapa
Edad
Características
Sensorio motora
Del nacimiento a Los niños aprenden la conducta propositiva,
El niño activo
los 2 años
el pensamiento orientado a medios y fines, la
permanencia de los objetos.
Preoperacional
De los 2 a los 7 El niño puede usar símbolos y palabras para
El niño intuitivo
años
pensar. Solución intuitiva de los problemas,
pero el pensamiento está limitado por la
rigidez, la centralización y el egocentrismo.
Operaciones concretas
De los 7 a 11 El niño aprende las operaciones lógicas de
El niño práctico
años
seriación, de clasificación y de conservación.
El pensamiento está ligado a los fenómenos
y objetos del mundo real.
Operaciones formales
De los 11 a 12 El niño aprende sistemas abstractos del
El niño reflexivo
años
adelante
y
en pensamiento que le permiten usar la lógica
proposicional, el razonamiento científico y el
razonamiento proporcional.
Principios del desarrollo
Organización y adaptación
Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el
desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de
acuerdo con Piaget, es una predisposición innata en todas las
especies. Conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos
simples y esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo
principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen
con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las
exigencias del ambiente.
146
Asimilación y acomodación
Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir
La asimilación es el
cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la
proceso
que
asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus
consiste
en
esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha
moldear
visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación
activamente
no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar
nueva
la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es
para encajarla en
compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de
los
equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente
existentes,
entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o
acomodación es el
hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas
proceso
que
actuales se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño
consiste
en
formará-unos esquemas cuando sepa que el animal no era caballito,
modificar
los
sino un burro. La acomodación tiende darse cuando la información
esquemas
discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no
para
encajar
sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le
nueva
información
permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los
discrepante.
la
información
esquemas
la
existes
la
procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente
correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de
la vida.
¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias de
aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño para
entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de sus ideas a medida
que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra
parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico. Como verá más adelante,
la teoría de Piaget nos dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma
de pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de la
infancia, habrá de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar
(acomodar) la información nueva.
Mecanismos del desarrollo
Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del
niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo
147
es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo
cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:
Maduración de las estructuras físicas heredadas.
Experiencias físicas con el ambiente
Transmisión social de información y de conocimientos
Equilibrio
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa
El equilibrio es la
la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus
tendencia innata de
estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de equilibrio
conservar estables
son tan intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados
las
a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el
cognoscitivas
equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la
aplicando para ello
organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del
los
proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento
asimilación
mental.
acomodación
estructuras
procesos
de
y
ETAPAS DEL DESARROLLO
ETAPA SENSORIO MOTORA (DEL NACIMIENTO A LOS 2 AÑOS)
Durante el período sensorio motor, el niño aprende los esquemas de dos competencias
básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.
148
Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la inteligencia
humana.
Adquisición de la conducta orientada a metas
Una característica distintiva del periodo sensorio motor es la evidente
Según
Piaget,
transición del lactante de la conducta refleja a las acciones
durante el periodo
orientadas a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento
sensorio motor los
está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace con la
niños adquieren las
capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo
habilidades
cual le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende
conducta
a diferenciar los objetos duros y blandos succionándolos. En los
relacionada
primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos
metas
esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no pertenece a este tipo
permanencia de los
de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite
objetos.
de
la
con
y
la
una y otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo inicia
con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones
intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares.
Al final del primer año, comienzan a prever los eventos y para
alcanzar estas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta
fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona
una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Piaget
observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una
almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo
una pausa, de un golpe la arrojo a un lado. Combinó varias acciones
para conseguir lo que quería. La secuencia conductual comenzó a
partir de un objetivo determinado.
Al final de la etapa sensorio motora, el niño comienza a probar otras
formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema
con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir), Por ejemplo,
si el juguete está fuera de su alcance debajo del sofá, posiblemente
intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior
del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el
niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los
problemas. Según Piaget, la invención de nuevos métodos para
resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente
inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por
ensayo
y
error
durante
muchos
más
años,
parte
de
la
149
experimentación se realiza internamente mediante la representación
mental de la secuencia de acciones y de las metas.
Desarrollo de la permanencia de los objetos
Otro logro importante que ocurre en el período sensorio motor es la
La permanencia de
permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas
los objetos consiste
siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos.
en saber que los
Los adultos sabemos que el zapato extraviado continua existiendo a
objetos
pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset, debajo de la
existiendo
cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los
estén fuera de la
lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos
vista.
siguen
aunque
desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de
existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la
permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en
esconder su juguete favorito debajo de una almohada y de una
sábana mientras él mira. Los niños de corta edad (1 a 4 meses)
siguen con al vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin
que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible.
Piget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni
existencia para el niño, salvo que los perciba directamente. Sólo
puede conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí que no
existan si no pueden succionarlos, tocarlos o verlos. En oras
palabras, todavía no es capaz de formarse una representación mental
del objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los
4 a los 8 meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente
visible, pero necesita alguna pista preceptual para recordar que no
ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica
que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo.
En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones
prepositivas varios esquemas sensorio motores: observar, gatear y
alcanzar.
Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de
Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La
evidencia reciente indica que la representación mental de los objetos
150
puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros señalan que quizás
el niño comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las
habilidades de la memoria para recordar la ubicación de los objetos o
las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan
encontrar el objeto. Sin embargo, la mayoría de los teóricos
coinciden en que la capacidad de construir imágenes mentales de los
objetos
en
el
primer
año
del
desarrollo
construye
un
logro
trascendental. A partir de este momento, las representaciones
mentales influyen más en le desarrollo intelectual que las actividades
sensorio motoras.
Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la
etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor habilidad para
emplear símbolos, -gestos, palabras, números e imágenes- con los cuales representar las
cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportase en formas que antes no eran
posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar
objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de
dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de
representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este período con el
nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar
algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar
las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos
cognoscitivos más importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos
El
pensamiento
como medios para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de
semiótico
usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un
representacional es
objeto real que no está presente se denomina funcionamiento
la
semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que
utilizar las palabras
una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual
para simbolizar un
aparece por primera vez hacia el final del período sensorio motor. La
objeto que no está
imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple
presente
de acciones o de sonidos, horas o días después de que se produjeron
fenómenos
inicialmente. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación
experimentados
o
capacidad
de
o
no
151
diferida de su hija.
directamente.
Jacqueline (1 año 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5
Se da el nombre de
años a quien veía de cuando en cuando y quien, durante la tarde,
imitación diferida a
estalló en un terrible berrinche. Él gritó mientras intentaba salir del
la
corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a patalear.
repetir
Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes
secuencia
había contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a
acciones
o
gritar en el corral de juego, trató de moverlo y empezó a patear un
sonidos,
horas
poco (p.62).
días después de ser
capacidad
de
una
de
de
o
emitidos.
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del
pensamiento representacional. A menudo se considera que los años
preescolares son la “edad de oro” del juego simbólico (Singer y
Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de
conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una
copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años
de edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guión y
representar varios papeles sociales. Veamos cómo los personajes de
4 años de edad están aprendiendo a negociar relaciones sociales en
el siguiente ejemplo de juego simbólico tomando de Bad Guys Don’t
Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley.
Barney:
Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la
huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla
las armas.
Frederick:
Barney:
Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De
todos modos, no voy a dormir porque se acercan los
tipos malvados. ¡Atención, todos los guardias! Stuart,
ven acá. ¿Quiéres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el
barco porque ya se encuentra en el sol.
Mollie:
Nada de tipos malos, Barney, el niño está duermiendo.
Barney:
Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones.
Mollie:
No puedes disparar cuando el niño está durmiendo
Barney:
¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño.
Mollie:
Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí.
Barney:
Dije no, Cristóbal. Puede ser un hermano del Boy
Scout. Di no, di no.
Cristóbal
Voy a dispararles un rato a los tipos malos. ¿verdad
152
Mollie? (p. 19)
En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales
de la vida del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir
de viaje), pero también los que contienen personajes de la fantasía y
superhéroes son muy atractivos para él. Muchos expertos piensan
que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como
las
habilidades
cognoscitivas
y
sociales.
Favorece
además
la
creatividad y la imaginación.
Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite
En
la
teoría
de
al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un período de
Piaget, el desarrollo
desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian
del
sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su
representacional
vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. En el
permite e los niños
capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico; por el
adquirir
momento, conviene entender su conexión con el pensamiento
lenguaje.
pensamiento
el
representacional. Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras
referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos
actuales. Durante el período preoperacional empieza a emplearlas en
forma
verdaderamente
representacional.
En
vez
de
centrarse
exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos
inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y
acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra
manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de
modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional
facilita el desarrollo lingüístico rápido en el período preoperacional.
Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.
Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el
mundo a través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho
que algunos expertos califiquen de “lenguaje silencioso” el arte
infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus
sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 de edad se
les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que
respondan: “Nada más estoy dibujando”. Sin embargo, entre los 3 y
4 años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces,
círculos y otras figuras geométricas. Inician la etapa representacional
del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas, animales, personas,
personajes de caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden
153
representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía
que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura 3.1 se
muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida
que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles,
incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Cuando los
inscriben en el jardín de niños, algunos ya saben escribir su nombre.
Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden
representar un objeto real del ambiente.
Conceptos numéricos
Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e
imágenes,
los
niños
empiezan
a
utilizar
los
números
como
herramienta del pensamiento durante los años preescolares. Piaget
sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del
número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando
comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin
embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos
principios
numéricos
básicos
aparecen
durante
la
etapa
preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas
(Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Merck, 1983) señalan que
algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios
básicos de conteo:
a) Puede contarse cualquier arreglo de elementos
b) Cada elemento deberá contarse una sola vez
c)
Los números se asignan en el mismo orden
d) Es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos
e) El último número pronunciado es el de los elementos que
contiene conjunto.
Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones
numéricas. Así, la mayoría de los niños de 3 y 4 años de edad, saben
que 3 es más que 2. Además, parecen poseer un conocimiento
intuitivo de la adición y de la sustracción.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos
de los números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos
errores de conteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3,
5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Además, a la
154
mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil contar grandes
grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
Teorías intuitivas
Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu
En
la
etapa
inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías
preoperacional
intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a
niño
niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos
concepto
hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la
del
aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que
distingue
sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir,
objetos animados e
no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados
inanimados
tiene
el
un
animista
mundo,
no
entre
(mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los
objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que
el Sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que
los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto
exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los
automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se
mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:
Simm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva).
¿Tiene vida el gato? Si ¿Y un caracol? Si ¿Y una mesa? No ¿Por qué
no? No puede moverse ¿Tiene vida una bicicleta? Si. ¿Por qué?
Puede caminar ¿Tiene vida una nube? Si ¿Por qué? A veces se mueve
¿Tiene vida el agua? Si, se mueve ¿Tiene vida cuando no se mueve?
Si ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose? Si, tiene
vida aunque no se mueva ¿Tiene vida una lámpara? Si, brilla ¿Tiene
vida la Luna? Si, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget,
1951, p. 199)
Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y
observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se
aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en
experiencias inmediatas.
Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una
influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta
información objetiva en la escuela, a menudo la asimilan a las teorías
del sentido común que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J.
155
Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas
después de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los
alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales:
vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio
de estos investigadores, los profesores hacían lo posible por
exponerles explicaciones científicas, pero no se centraban en las
teorías intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de
este tipo de teorías en la ciencia. Son esquemas que explican los
hechos naturales y que pueden persistir, a menos que se aborden de
modo directo.
Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el
mundo externo en el período preoperacional, también comienzan a
hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963)
propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los
reales. La confusión se manifestaba principalmente cuando se les
pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde
provienen?) En el caso de los pensadores preoperacionalistas, son
eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el
término realismo Piaget designa la tendencia del niño a confundir
los hechos físicos con los psíquicos.
La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en
el
preescolar
es
más
complejo
de
lo
que
suponía
Piaget
originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayoría de
los niños de 3 años saben que lso deseos y motivos internos pueden
hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años
saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en
los sueños y saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles,
como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les
pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los niños de 4 y 5
años de edad dicen que pueden pensar, recordar y soñar. En esta
edad también distinguen entre su conocimiento y el de otros
(Wellman 1990).

El azúcar deja de existir cuando se pone en agua.

Las nubes o la sombra de la Tierra causan las frases de la Luna.

Las plantas obtienen nutrimento del suelo.

La luz llega más lejos de noche que de día.
156

Las sombras están hechas de materia.

Los objetos más pesados caen con mayor rapidez.

La corriente eléctrica se emplea en una lámpara.

La Tierra es plana.

El frío produce el moho.
Figura 3.2

Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fría, el
Concepciones
agua estará dos veces más caliente.
primitivas del niño
de primaria en el
campo
de
la
ciencia.
Fuentes:
Driver,
Guesne yTiberghien
(1985) y Hyde y
Bizar (1989)
Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una
teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y
la memoria. Así, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto
ve y oye. Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce
como
conocimiento
metacognoscitivo.
La
meta
cognición
es
“pensar en el pensamiento”; desempeña una función importantísima
en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la
niñez. Hablaremos de cómo influye en él cuando abordemos las
teorías del procesamiento de información.
Limitaciones del pensamiento preoperacional
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del
pensamiento del niño durante el período prepoperacional. Veamos
ahora algunas de las limitaciones. Las tres más importantes son
egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar
el mundo a partir del yo” (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se
manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares.
Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco
esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de tres
años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los
cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación
alguna entre sí. Entre los 4 y 5 años de edad, el niño comienza a
mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de
157
los oyentes.
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la
montaña para estudiar el egocentrismo de niños de corta edad.
Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contenía
tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el
experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger
entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que
la montaña tendría para una persona sentada en otra silla. Se
descubrió que la mayoría de los niños menores de 7 u 8 años
seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaña
tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla.
Algunos investigadores han diseñado que el experimento de la
montaña no es un test culturalmente justo de la capacidad de
adoptar una perspectiva no personal. Para realizarlo, los niños deben
saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una
forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser
menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la
mayoría de los 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se
sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden
verlo, no así alguien sentado frente a ellos, como se advierte en la
figura 3.3. Esta investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan
cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un
mismo objeto (Flavell, 1985).
Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización.
La centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la
atención en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las
características. Como veremos más adelante, la centralización
explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas
relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4
años le mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de
agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le
preguntamos: “¿Cuál vaso tiene más?”, el niño se concentrará en la
altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras
dimensiones del vaso como el ancho.
El
ejemplo
anterior
ilustra
otra
limitación
del
pensamiento
preoperacional. El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser
158
muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el niño se fija
exclusivamente en los estados de “antes” y “después”, no en el
proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los
niños se torna menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden
invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en
otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones en una
de
las
características
de
la
siguiente
etapa
del
desarrollo
cognoscitivo, la de operaciones concretas.
Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la
reversibilidad, tenderá que basar sus juicios de la cantidad en el
aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresión de
contener más agua, supondrá que la tiene. Flavell y sus colegas
(Flavell, Freen y Flavell, 1986) estudiaron la comprensión de las
apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la
capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere
de los 3 a los 5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una
esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo
de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a
confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta
aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de
4 años. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo.
A los 5 años, casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias
y la realidad.
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)
Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las
Gracias
operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y
capacidad
a
la
los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco
pensar
palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego extraerá
lógica y de realizar
conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente
las
las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y
mentales,
las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma
etapa
más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa
operaciones
preoperacional.
formales
de
en
forma
operaciones
en
de
el
aborda
la
las
niño
los
problemas
más
sistemáticamente
que
en
la
fase
159
anterior.
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa
de las operaciones concretas. Primero., su pensamiento muestra
menor rigidez y mayor flexibilidad. El niño entiende que las
operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir,
puede devolver a su estado original un estímulo como el agua
vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el
pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de
primaria puede fijarse simultáneamente en varias características del
estímulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados
estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a
la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya
no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
Seriación
La seriación es la capacidad de ordenar los objetos por progresión
La
lógica, por ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante
operación
para comprender los conceptos de número, de tiempo y medición.
que aparece en las
Así, los preescolares tienen en general un concepto limitado del
etapas
tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos.
operaciones
Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos
concretas,
de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para
capacidad
ellos, 20 minutos son menos que 200 pero más que 2.
ordenar objetos en
esa
seriación,
mental
de
las
es
la
de
progresión
lógica.
En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una
serie de palos como los de la figura 3.4. A los 3 y 4 años de edad, los
niños pueden localizar loa más largos y los más cortos. Parecen
entender la regla lógica del cambio progresivo –es decir, los
objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o
decreciente-, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de
tres o más palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos
operaciones mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando
en su longitud en relación con los que ya usó y también en relación
con los restantes. El preescolar no puede realizar una tarea porque
se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está
centralizado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos
elementos
de
información
se
desarrolla
gradualmente
en
los
primeros años de primaria, cuando el pensamiento del niño comienza
160
a orientarse menos a la centralización.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además
la regla lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños
de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad
de una serie son a la vez más cortos y más largos que los otros. Los
niños de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre
los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación
con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que
el B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser
entonces más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que
se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A <
C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre
los 7 y 11 años de edad.
¿Puedes poner en orden estos
En la etapa de las operaciones
estos palos del más corto
concretas, el niño puede ordenar
al más largo?
una serie de palos por su tamaño
Clasificación
Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de
Piaget pensaba que
clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones
las habilidades de
concretas. La clasificación es otra manera en que el niño introduce
clasificación
orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de
indispensables para
elementos comunes. La clasificación es una habilidad que empieza a
aprender
surgir en la niñez temprana. Los niños comienza a caminar y los
operaciones
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una
concretas.
son
las
sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el
período de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos
según varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre
161
clases de objetos. Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos
que surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación
matricial y la clasificación jerárquica.
La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir
de dos o más atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos
que
los
preescolares
pueden
agrupar
objetos
atendiendo
a
dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un
grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los
ordenaran?
Piaget
descubrió
que
en
esta
edad
ordenan
correctamente los objetos según una dimensión, ya sea la forma o el
tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir
después cada grupo e color conforme a la segunda dimensión. Su
comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición.
Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa
información. Alos 8 o 9 años de edad, demostrará la capacidad de
clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones.
Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las
habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de
mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en
sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los
segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen o se
diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos
dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento.
Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al
niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego
reclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de
primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento está
adquiriendo mayor flexibilidad.
En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar
los sistemas de clasificación jerárquica para poner orden en su
ambiente. Los usa para organizar la información referente a materias
como geología, biología, astronomía, historia, física y música. Por
ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone
de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los
cuales
contienen
varias
unidades
de
protones,
electrones
y
neutrones. También deben saber razonar sobre las relaciones
jerárquicas, pues sólo así podrán entender los conceptos numéricos.
162
Así, el número 5 es parte de un conjunto que contiene además los
números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse
en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número
100 está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender las
relaciones jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en
el niño es la tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran
dos flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se
le pregunta “¿hay más tulipanes o flores?” La mayoría de los niños de
5 y 6 años dirían que hay más tulipanes. Comparan las subclases
(rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más
grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en
los subconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 o 9 años de
edad, comienza a basar sus respuestas en la regla lógica de la
inclusión en una clase. Ahora ya entienden que una colección de
objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican
esta operación lógica para organizar la información en los problemas
relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender
las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad
anterior.
Conservación
De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los
La
conservación
problemas de conservación es lo que caracteriza a la tapa de las
consiste
operaciones concretas. La conservación consiste en entender que
entender
un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su
objeto
forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su
idéntico a pesar de
razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un
los
objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o
superficiales
más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En
forma o de aspecto
otras palabras, las apariencias a veces resultan engañosas.
físico.
en
que
un
permanece
cambios
de
Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación
en el niño; número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen.
Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a
conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En términos
generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos:
hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos
163
idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,
transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no
la dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de
conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de
monedas. Le permitimos al niño observar una transformación.
Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad,
masa, área u otra) sigue siendo la misma.
Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas
responderán que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto
puede parecer más grande, más largo o pesado, pero los dos siguen
siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven de dos
operaciones
conservación:
mentales
básicas
negación,
para
efectuar
compensación
e
las
tareas
identidad.
de
Estas
operaciones se reflejan en la forma en que un niño de 8 años podría
explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos permanece
inalterada:
“Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación).
“El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado”
(compensación).
“Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada” (identidad)
(Miller, 1993, p. 57)
Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones
mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones
representadas
en
los
problemas
de
conservación,
Estará
en
condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa
razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin
que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir
entre las características invariables de los estímulos (peso, número o
volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su
vista.
La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las
tareas de conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las
áreas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una
secuencia gradual. Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la
conservación de los números entre los 5 y 7 años. La de
conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre
164
los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas
relacionadas con la conservación del volumen. Desfase horizontal
es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del
pensamiento infantil dentro de esta etapa.
Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de
Cuando
los
niños
seriación, clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años
inician la etapa de
comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Al
las
finalizar el período de las operaciones concretas, ya cuenta con las
formales,
herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos
pensamiento
de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales
comienza
entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),
distinguir entre lo
ordenar y clasificar los conjuntos de cocimientos. Durante la
real (concreto) y lo
adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas
posible (abstracto)
operaciones
su
a
previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de
ideas abstractas.
El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es
que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell,
1985). Los niños de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo
tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En
cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido
contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de
imaginar que significa ser esclavo en la década de 1850); pueden
generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo,
¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra
Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o
futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que
deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de
criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir
complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas
como derechos humanos, igualdad y justicia. También pueden
razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las
ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la
validez intrínseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra
Se da el nombre de
durante la etapa de las operaciones formales. En las siguientes
operaciones
165
secciones estudiaremos cuatro características fundamentales de este
formales
a
tipo de pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento
capacidad
científico y el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre
pensar
probabilidades y proporciones.
abstracta
la
de
en
forma
y
de
razonar.
Lógica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de
operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según
Piaget era indispensable para el conocimiento de esta etapa. La
lógica proposicional es la capacidad de extraer una lógica a partir de
la relación entre dos afirmaciones o premisas. En el cotidiano puede
expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas. Con el
siguiente ejemplo:
Los lactantes son mayores que los adultos.
Los lactantes son mayores que los niños.
Los adultos son mayores que los niños.
Conclusión: es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce
de la información que precede. David Moshman y Bridge Franks
(1986) comprobaron que los de primaria tienden a evaluar la
conclusión anterior basándose en la verdad relativa más que en la
validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las opiniones
formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la
forma en que se dan las proposiciones que con la veracidad del
contenido. De acuerdo con el razonamiento consiste en reflexionar
sobre
las
comprender
relaciones
que
los
lógicas
entre
argumentos
los
adolescentes
lógicos
tienen
“una
parecen
propia
desencarnada e impasible, por lo menos en teoría” (Flavell, 1985, 9.
101). Algunos tipos de situaciones en que se resuelven problemas
requieren utilizar la proposicional. Así, para resolver problemas
algebraicos
se
necesita
la
habilidad
de
reflexionar
sobre
proposiciones (por ejemplo, x – 2y = 11; si y = 1, entonces _____?).
la lógica proposicional también es indispensable para razonar acerca
de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un
animal o por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y
si este animal no amamanta a su cría, entonces será mamífero).
166
Algunos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de la
lógica proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que
tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta
habilidad. No sólo discuten más, sino que defienden mejor sus ideas.
Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos
con un contra argumento apropiado.
Conocimiento Científico
La etapa que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional,
empieza a ver los problemas de un modo más sistemático. Formula
hipótesis, determina compararlas con los hechos y excluye las que
resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotéticodeductivo a la capacidad de generar y probar desde una forma
lógica y sistemática.
Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se
El
pensamiento
sirvió del movimiento del péndulo que se describe gráficamente en la
hipotético-
figura 3.7. A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas de
deductivo
distinta longitud. En cada una pueden darse pesos de diferente
capacidad
tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le
generar
pregunta cuál de los cuatro factores –longitud de la cuerda, peso,
hipótesis
fuerza de impulso o altura de la caída- causa la rapidez con que el
modo
peso oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato
sistemático.
es
la
de
y
probar
de
lógico
un
y
para encontrar la solución.
Cual cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este
problema? El problema consiste en formular una hipótesis o en hacer
una predicción. En la aplicación de las operaciones concretas, el niño
puede aplicar esta estrategia de solución a problemas. El siguiente
paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, se distingue la
etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales,
el punto clave esta en cambiar uno de los factores o variables del
problema, manteniendo constantes los demás. El niño que se halla
en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra
probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una
variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no
aborda
el
problema
en
forma
sistemática,
a
menudo
extrae
conclusiones erróneas cuando necesita tener en cuenta muchas
variables. Por su parte, el niño que se encuentra en la etapa de las
167
operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso
atender para sacar la conclusión correcta. La respuesta correcta es la
longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que el péndulo se
mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de los factores.
Figura 3.7 ***** pag 108
Razonamiento combinatorio
Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de
pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un
grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de
plástico de distintos colores y les indica que las combinen en la
mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen
sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los
adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las
combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas.
Hay
además
mayores
posibilidades
de
que
generen
las
combinaciones de una manera sistemática.
Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para
estudiar la capacidad de del niño y del adolescente para usar la
lógica combinatoria. En la figura 3.8 se muestra el experimento: los
niños deben combinar líquidos de varios frascos para obtener una
solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando los
provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. El
proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno; el de una
cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los niños que
se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen
extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el
líquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las
posibilidades. Si se les indica combinar los líquidos, quizá lo hagan
pero no de modo sistemático. Los niños que se hallan en la etapa de
las operaciones formales no se limitan a probar un líquido a la vez.
Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4
+ g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución
al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre
cuáles líquidos deben combinar para volver a hacer clara la solución.
168
Figura 3.8 pag. 109
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones
Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado
de la probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué.
La figura 3.9 muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30
globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda en la
máquina. ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de
bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones
concretas dirá “ amarillo”, porque hay
más bolas amarillas que
rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se
representará mentalmente el problema en forma diferente. Se
concentra
en
la
diferencia
absoluta
entre
ambas
cantidades.
Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán
más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola
amarilla porque existe mayor proporción de ellas que de rojas. La
razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida entre dos
cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan
la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico
cualitativamente distinto.
Figura 3.9 pag. 109
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.1
EXPERIMENTO MÁGICO DE LOS RATONES
169
Rachel Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de
los niños para conservar los números. En él se mostraron dos planchas a niños de 3 años.
Una contenía tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indicó a los niños escoger
la plancha “ganadora” y la “perdedora”. Una y otra vez identificaron como ganadora la de
tres ratones. Después que demostraron que podían identificar correctamente las planchas
ganadora
y
perdedora,
el
experimentador
cambiaba
“mágicamente”
la
ganadora
eliminando el ratón de en medio o empujándolos para acercarlos más entre sí. Cuando los
niños volvían a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban dónde
estaba el ratón faltante. Más importante aún: definían la plancha ganadora por el número
de ratones que contenía y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones
para apretarlos, seguían clasificándola como ganadora. El estudio de Gelman comprobó
que los niños conservan el número mucho antes de lo que afirmaba Piaget.
Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez
sobreestimó la capacidad del adolescente para razonar sobre las
proporciones. Hay evidencia de que posiblemente ni siquiera los
adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional cuando
resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un supermercado N.
Capon y D. Huhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos
tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo
contenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el
segundo contenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les
dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamentaran su respuesta.
La forma más directa de resolver el problema consiste en calcular el
precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar
después los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las
proporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica
de las operaciones formales. El estudio de Capon y Kuhn reveló que
menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del
razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayoría
usó una resta y justificó su respuesta diciendo: “Con el frasco más
grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavos adicionales”. Otras
se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta
diciendo: “El frasco más grande siempre es menor o más barato” En
el estudio se llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no
sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven problemas
reales.
El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza
170
media ni a los profesores universitarios. Saben bien que a sus
alumnos les es difícil resolver tareas que requisen formas más
abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por
ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas
norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones
formales (Keating, 1990). El desarrollo de este pensamiento depende
mucho
de
las
expectativas
y
de
las
expectativas
culturales.
Predomina más en las sociedades que dan mucha importancia a las
matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso en países
orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de
estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el
pensamiento científico que otros. No debe, pues, sorprendernos que,
según
la
evidencia
disponible,
los
varones
suelen
obtener
calificaciones más altas en las tareas de las operaciones formales que
las mujeres (Meehan, 1984).
171
LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más
citadas y controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la
investigación dedicada al desarrollo del niño. Una vez que los
investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a través de esta
perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un organismo
pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993).
Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del
niño, en años recientes su teoría ha provocado fuertes controversias
y críticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente
a) Los métodos de investigación.
b) La naturaleza gradual del pensamiento del niño.
c)
La idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los
cambios evolutivos.
d) La universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985;
Miller, 1993)
Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las
capacidades de los niños de corta edad. Según señalamos en páginas
anteriores, las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran
habilidad
congnoscitiva;
incluso
muchas
de
ellas
requerían
habilidades verbales complejas. Los críticos señalan que quizás el
niño
posea
la
habilidad
de
resolver
problemas
en
niveles
cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades verbales
par demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medidas no
verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos
básicos, los resultados difieren de los de Piaget. Por ejemplo, enla
sección dedicada a la infancia comentamos las investigaciones
recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez
aparezca antes de lo propuesto por Piaget. También incluimos
estudios en que los niños de 3 y 4 años de edad pueden realizar
tareas
simples
de
perspectiva
visual
(véase
la
sección
del
egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubrió que
los niños de 3 años de edad podían entender las tareas de
conservación de los números cuando usaban un lenguaje más familiar
y
un
pequeño
número
de
objetos.
Una
descripción
de
este
172
experimento se incluye en el recuadro de investigación 3.1. Este
estudio
viene
a
contemporáneos
corroborar
de
que
los
postulados
Piaget
subestimó
de
los
las
teóricos
habilidades
cognoscitivas del niño en la infancia y en la niñez (Gelman y
Baillargeon, 1993)
A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes
a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos
teóricos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas
cognoscitivos
del
niño
sean
tan
“fundamentales,
decisivos,
cualitativos y graduales como propuso él” (Flavell, 1985, p. 82).
También han señalado que el modelo de equilibrio no logra explicar
satisfactoriamente
Tampoco
se
los
progresos
mencionan
de
en
manera
el
desarrollo
explícita
las
cognoscitivo.
actividades
cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación, de
acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler,
1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por
etapas en el pensamiento del niño se deben a alteraciones más
graduales y cuantitativas en las capacidades de su atención y de su
memoria (Miller 1993). Indican asimismo que los niños de corta edad
tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, porque
entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no
codifican la información apropiada, no relacionan la información con
los conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solución
correspondiente (Siegler, 1991).
173
APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA DENTRO DEL CONTEXTO
Un grupo de investigadores británicos y brasileños estudiaron las habilidades aritméticas
de niños de 9 y 15 años que vendían en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese
país es común que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus
padres en el mercado. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates
asados, palomitas de maíz, leche de coco o mazorcas de maíz. Los investigadores
descubrieron que los niños y los adolescentes aprenden complejas operaciones aritméticas
mientras compran y venden, pero no pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de
contexto. Por ejemplo, una entrevista típica con un vendedor callejero de 12 años
realizada en el mercado podría desarrollarse en los siguientes términos (Carreher,
Carraher y Schleinman, 1985).
Cliente: ¿Cuánto cuesta un coco?
Niño:
35 cruzeiros
Cliente: Quiero 10. ¿Cuánto es?
Niño
(pausa) Tres serían 105, más cuatro me da 210
(pausa) Necesita cuatro más. Es decir... (pausa) 315. Creo que 350
Después que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los
niños papel y lápiz pidiéndoles resolver problemas idénticos. Por ejemplo, les pedían
Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos procesos cognoscitivos,
empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecución de las tareas piagetianas.
Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican el principio de conservación pueden
realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren en las dimensiones
relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos señalan que a los niños en la etapa de las
operaciones concretas puede enseñárseles a resolver problemas en la etapa operacional
(Siegler, Robinson, Liebert yLiebert, 1973).
174
Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cuantitativa de los
cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell,
1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría de etapas (Case, 1985).
Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los cambios, sin
modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por ejemplo, el conocimiento se
construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc.). Han
comenzado a concentrarse en cómo las capacidades del niño para procesar la información
contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene
el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En él se relacionan los
cambios estructurales (transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias
cognoscitivas y de procesos de retención. Este modelo no es más que uno de tantos que
tratan de integrar la teoría de Piaget y la del procesamiento de información (véase
también a Fisher, 1980).
Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de las
etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña minoría de
adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisición
depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos teóricos sostienen
que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la
cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Compare el experimento del
supermercado de Capon y Huhn con el del recuadro de investigación 3.2. En este último,
los niños de 10 a 12 años realizaban sin dificultad grandes cálculos numéricos cuando
vendían en la calle, pero no podían efectuarlos cuando se les pedía leer cifras impresas de
varios dígitos. Los resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de
atender al contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff,
1990).
175
Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben estudiarla los
educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que Piaget captó
muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell, 1985). En general,
los preescolares no pueden concentrarse en más de una dimensión del objeto de la
estimulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra
persona. Los niños mayores de primaria pueden pensar lógicamente en las relaciones,
efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos de pensamiento; pero no
pueden resolver mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera
sistemática, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor
equipados para utilizar sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica intrínseca
de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya información
contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseñó que los niños no ven ni interpretan el
mundo como los adultos.
TABLA 3.2 ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO
COGNOSCITIVO DE CASE
Intérvalo de
Etapa
Estructuras
sensorio
motoras de control
Estructuras
Características
edad (aprox.)
Del nacimiento a 1
½ años
relacio-
Las representaciones mentales están ligadas a
los movimientos físicos.
El niño puede descubrir y coordinar relaciones
nales de control
en una dimensión entre objetos, hechos o
De 1 ½ a 5 años
personas. Por ejemplo, ve el peso como bipolar:
pesado y ligero.
Estructuras
dimen-
El niño puede extraer las dimensiones de
sionales de control
interés en el mundo físico y social. Puede
De 5 a11 años comparar dos dimensiones (por ejemplo, altura
y ancho) de modo cuantitativo.
Estructuras abstractas
El niño adquiere sistemas abstractos de
de control
pensamiento que le permiten aplicar el
De 11 a 18 ½
años
razonamiento
proporcional,
resolver
problemas de analogía verbal y deducir los
rasgos psicológicos de la gente.
176
CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN
Desarrollo y Educación
Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere
el niño conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque
reflexionó sobre las consecuencias pedagógicas generales de su
obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No obstante,
sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron
trascendentales reformas del plan de estudios en las décadas de
1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los
métodos
didácticos
constructivistas,
de
aprendizaje
por
descubrimiento, de investigación y de orientación a los problemas
en la escuela moderna. En esta sección vamos a comentar cuatro
importantes contribuciones que hizo a la educación.
Interés prioritario a los procesos cognoscitivos
Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se
Piaget pensaba que
refiere a los propósitos y a las metas de la educación. Criticó los
“aprender
métodos que hacen hincapié en la transmisión y memorización de
aprender” debe ser
información ya conocida. Estos métodos, afirma desalientan al
el eje central de la
alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en
instrucción
sus procesos de pensamiento. En la pespectiva de Piaget, “aprender
los
a aprender” debería ser la meta de la educación, de modo que los
construyen
niños
conocimiento
a
independientes. La educación debería “formar, no moldear” su
partir
la
mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).
interacción con el
se
conviertan
en
pensadores
creativos,
inventivos
e
a
y
que
niños
de
su
ambiente.
Interés prioritario en la exploración
La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que
el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y
mentales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el conocimiento no
es algo que podamos simplemente darle al niño.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un
177
objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer
una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer
es
modificarlo, transformarlo,
entender
el
proceso
de
la
transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que
se construye (p. 8).
Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los
conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos.
Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar
las respuestas a sus preguntas. Más aún, esta actividad física debe
acompañare de la actividad mental. “Hacer” no debe interpretarse
como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la
experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado con
las estructuras existentes del conocimiento.
Interés prioritario en las actividades apropiadas para el
desarrollo
Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de
adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo
conceptual del niño. Las que son demasiado simples pueden causar
aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico; las que son
demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del
conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al
máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el
niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de
comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se
siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra
en
contacto
con
información
o
experiencias
ligeramente
incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a
través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la
reorganización conceptual.
La función del aprendizaje
Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría
A diferencia de sus
pedagógica,
contemporáneos.
pero
hay
un
aspecto
que
sigue
suscitando
controversias. Piaget (1964) sostuvo que “el aprendizaje está
Piaget pensaba que
subordinado al desarrollo y no a la inversa” (p. 17). Su teoría rompe
el
radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular
controla
desarrollo
el
178
el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y
aprendizaje
más
Skinner afirman que la adquisición de información y de habilidades
que a la inversa.
puede producir niveles más altos de funcionamiento cognoscitivo.
Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que “el aprendizaje
debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en
marcha varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él”, (p.
90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los niños
pueden aprender y la manera en que lo harán. No es posible
acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La
siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo
tajante.
La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear
la posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le
enseñamos rápido, impedimos que haga eso... Enseñar significa
crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructuras
[mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan
asimilarse más que al nivel verbal. (p. 3).
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las
ideas de Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la
enseñanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta
que el niño está “mentalmente listo”. Conviene tener presente que
Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimula
el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación
externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño
inicie los procesos de estimulación y acomodación. Son sus
esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsarán a
un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 +
8 = 10, ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para
producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en
partes?
Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los
estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar
objetos antes de plantearles problemas en forma simbólica o
abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensión
de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para
avanzar
al
piagetianas
siguiente
significa
nivel.
que
Esta
los
interpretación
profesores
no
de
deben
las
ideas
limitarse
179
simplemente a esperar que el niño esté “mentalmente listo” para
aprender.
Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza
La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto
en
la
instrucción
preescolar
(DeVries,
1990).
La
Nacional
Association for the Education of Young Children (NAEYC) preparó y
publicó normas de enseñanza que están basadas en su teoría. En la
tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el niño adquiere
el conocimiento a través de las acciones. En el caso de los niños
pequeños, el juego representa un medio importantísimo que les
ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aunque las
normas de la asociación restan importancia a la instrucción dirigida
por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe
suponerse que su función en el aula es limitada. Debe crear
actividades
de
aprendizaje
que
estimulen
el
interés
y
el
pensamiento; después debe canalizar el aprendizaje preguntando y
determinando la comprensión. Piaget manifestó que “a los niños no
ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su
cuenta” (DeVries, 1990 p. 36).
La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda
influencia en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En
los Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma
educativa
en
esas
materias
se
basan
en
ella:
las
nuevas
orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se
transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la
oportunidad de probar, de preguntar y de crear su significado
propio a través de las actividades físicas y mentales. También se
hace
hincapié
en
la
importante
función
que
cumplen
las
interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más
aún, la reforma
subraya que el profesor debe escoger las
actividades adecuadas de aprendizaje, guiarlo y estimular los
procesos de razonamiento de sus alumnos. En el recuadro de
investigación 3.3 se describe el enfoque constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas que incorpora los
principios del aprendizaje inspirados en la teoría piagetiana del
desarrollo intelectual.
180
TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION
OF
YOUNG CHILDREN PARA NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS DE EDAD.
Prácticas adecuadas
Prácticas inadecuadas
El profesor prepara el ambiente para que los
El profesor utiliza lecciones estructuradas y
niños aprendan explorando activamente e
dirigidas por él.
interactuando con adultos, con otros niños y
con materiales.
Los niños escogen sus propias actividades
El
entre varias áreas de aprendizaje: juego
decidiendo además qué harán los niños y
teatral, bloques, ciencia, juegos y problemas
cuándo. Las realiza por él (por ejemplo,
matemáticos, arte y música.
recorta figuras, manipula materiales, etc.)
Los niños deben estar física y mentalmente
Una
activos. El profesor reconoce que aprenden
aprendizaje
resolviendo
pasivamente, sentado y esperando.
problemas
y
experimentando
profesor
parte
dirige
todas
considerable
la
pasa
el
las
del
niño
actividades,
tiempo
de
escuchando
mediante la técnica de auto dirección.
La
mayor
trabajan
parte
del
tiempo,
individualmente
o
los
en
niños
La mayor parte del tiempo se emplea la
grupos
instrucción en grandes grupos dirigida por el
pequeños informales.
A
los
niños
aprendizaje
se
les
concreto
maestro.
dan
con
actividades
materiales
de
En el currículo predominan los cuadernos de
y
trabajo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas
contenido relacionados con su vida.
didácticas
y
otros
materiales,
abstractos
estructurados.
El profesor recorre los grupos y los individuos
El
para facilitar la participación activa de los
hablando, ordenando y mostrando cómo hacer
niños
las cosas
con
los
materiales
y
con
las
profesor
domina
el
proceso
didáctico
actividades.
El profesor acepta que a menudo hay otras
Los niños deben responder dando la respuesta
respuestas correctas. Se centra en cómo los
correcta. Se concede mucha importancia a la
niños
memorización mecánica.
fundamentan
y
explican
sus
respuestas.
181
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSITIVO DE VYGOTSKY
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante
de la
psicología rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que
refleja el enorme influjo de los acontecimientos históricos de su
época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917, los
líderes de la nueva sociedad soviética destacaron
la influencia de
cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el
trabajo y la educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que
correspondía a la nueva situación de su país.
Su teoría pone en relieve las relaciones del individuo con la
sociedad. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si
no se conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de
pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de
compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes
y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por
medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su
pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas
de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El
desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los
resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de
Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su
experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo
cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción
cultural-histórica del desarrollo.
La
carrera
psicológica
de
Vygotsky
fue
breve,
pues
murió
prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo,
escribió más de 100 libros durante los 10 años en que la ejerció. Su
libro de mayor influencia, Pensamiento y Lenguaje, se publicó en
forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la
Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos
occidentales. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso
a ella hasta la década de 1960, casi 30 años después de su
fallecimiento.
182
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS:
UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Piaget criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Creía que se enseñaban con un
simple conjunto de reglas y fórmulas. Cuando se enseñan así, el niño no llega a conocer
bien ni los conceptos ni las reglas. De ahí que no pueda explicar las soluciones de los
problemas. Por ejemplo, cuando a los niños de cuarto grado se les pide que expliquen por
qué realizan los pasos de un problema con una división extensa, casi todos responden “No
sé, mi maestro me indicó hacerlo de este modo”.
Ferry Word, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades
matemáticas para niños de segundo grado, inspirándose en los principios constructivistas
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon después en diez
grupos de segundo grado durante todo el año lectivo. Podían resolverse en varias formas,
Los niños trabajaban en el problema de pares para que pudieran compartir ideas, justificar
las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y
escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conveniente,
intervenía
para
ofrecerles
sugerencias,
para
cuestionar
las
ideas
y
conocer
su
pensamiento. Al trabajo en grupos pequeños sucedía una discusión con toda la clase.
Dentro de este contexto los niños explicaban y compartían la solución de los problemas.
La discusión tenía por objeto construir un significado común del problema de matemáticas
y su solución. En el extracto anexo se muestra cómo la clase logró un conocimiento
“compartido” de la conmutividad.
Profesor: Bien ¿Pueden darme un minuto, niños? Creo que todos estamos
de acuerdo en algo que deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que
3 veces 6 es 18?
Niños:
Sí
Profesor: ¿Y también en que 6 veces 3 es 18?
En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de
Vygotsky en la psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al
contexto social del aprendizaje tienen gran influencia en las
prácticas
educativas
modernas.
En
las
siguientes
secciones
comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el
183
conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje
escolar.
Orígenes sociales del pensamiento
A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría
piagetiana
del
desarrollo
cognoscitivo.
En
su
perspectiva,
el
conocimiento no se construye de modo individual como propuso
Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medida que
interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos
mas conocedores constituyen el medio principal del desarrollo
intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el
ambiente ni en el niño. Mas bien, se localiza dentro de un contexto
cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los
procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas
o planear tiene un origen social (Weistch y Tulviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales
elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria.
Gracias a la interacción con compañeros y adultos mas conocedores,
estas habilidades “innatas” se transforman en funciones mentales
superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo
cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en
lo que llamo plano social. La internalizacion designa el proceso de
construir representaciones internas de acciones físicas externas o de
operaciones mentales. James Westsch (1985) describe en los
siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales
de la cognición.
Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición
propuestas por Vigotsky, hay que señalar en este momento que
emplea el concepto de internalización. No afirma simplemente que la
interacción social origine la adquisición de las habilidades de
solución de problemas, de memoria y otras; más bien, afirma que el
niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los
internaliza. Así pues, Vigotsky se pronuncia con toda claridad por la
internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. 146; el
cursivo es nuestro).
184
Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa
cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un
progenitor puede señalar los objetos en una página y separar
contando “uno”, “dos”, “tres” y así sucesivamente. La siguiente vez
que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y
tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño
tenderá a pronunciar además las palabras. En la interpretación de
Vigotsky, el niño está internalizando una forma de usar los números
para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a
separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que
facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por su
cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su
organización interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros.
Niños:
No. No. Sí (Los niños empiezan a hablar.
Matt:
Pero contaré con los dedos.(Pasa al frente). Miren. 6 más 6 son 12.
Profesor: Escuchemos.
Niños:
Son dos (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13,
14, 15, 16, 17, 18 (sigue contando usando la otra mano).
Profesor: Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso. ¿no es así?
Niños:
Sí
Profesor: Creo que estamos totalmente de acuerdo en eso. ¿no es así?
Al terminar el año lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron la
prueba estandarizada de aprovechamiento los niños que participaron en le programa de
matemáticas orientado a la solución de problemas. (Word, Cobb y Yackel, 1992). En
comparación con los que habían recibido la enseñanza tradicional de matemáticas basada en
libros, lograron el mismo desempeño que ellos en las pruebas aritméticas, pero alcanzaron
calificaciones más altas en la que medían los conceptos y las aplicaciones de las
matemáticas. Además, tendían más a decir que la comprensión y la colaboración favorece el
éxito de matemáticas; en cambio, los que habían asistido a las clases de enseñanza
tradicional dijeron que el éxito se obtenía aceptando las ideas ajenas, siendo pulcros y
trabajando en silencio.
Herramientas del pensamiento.
En fonlla parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el
desarrollo cognoscitivo'? en función de los cambios cualitativos de
los procesos del pensamiento.
185
Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y
psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En
general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el
ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y
la conducta.
En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un
sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números,
las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de
herramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas lógicos, las
normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas,
los.
géneros
herramientas
literarios
técnicas
y
los
son
el
dibujos.
Algunos
papel
lápiz,
y
ejemplos
de
transportadores
geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky, toda
cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que1
transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su
vez las herramientas culturales moldean la mente.
¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el
pensamiento del niño? A principios de la década de 1900, por
ejemplo, las madres enseñaban a sus hijas a hacer mantequilla y a
hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes aprenden hoy
esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas,
los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las
raíces cuadradas. En la mayoría de las escuelas modernas se les
permite usar calculadoras en las clases de matemáticas y de
ciencias. Otra herramienta tecnológica, la computadora, cada vez
tiene más aceptación . en el aula ven el hogar. Educadores y
maestros empiezan a preguntarse cómo afectará la computadora al
desarrollo cognoscitivo y social de los niños durante la era
tecnológica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco
(Lepper y Gurtner, 1989).
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más
influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El
desarrollo intelectual del niño se basa en el,'"' dominio del medio
social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres'
etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del
186
habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del
lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y
el lenguaje cumplen funciones independientes. El niño inicia la
siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el
habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz
alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas.
Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones
se consideran un habla privada y no un habla: social. En esta fase
del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función
intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los
Mor:.Los Apalaches, L.] Berk y R. Garvin (1984) observaron los
siguientes ejemplos de habla privada entre niños de bajos ingresos
de 5 a 10 años de edad.
[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí
mismo: "Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande
de papel. Quiero dibujar un gato". [Estudiante] C., mientras
trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz alta a nadie en
particular:
"Seis" Luego contando con los dedos prosigue: "Siete, ocho, nueve,
diez. Es diez, es diez.> La respuesta es diez" (p. 277). "
Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del
desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su
pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre
la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando
el lenguaje "en su cabeza".
Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a
la psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo
proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para
el crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo. La
zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en
proceso
de
desarrollo
pero
que
todavía
no
se
desarrollan
plenamente.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía
187
no maduran sino que se hallan en proceso de maduración, funciones
que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado
embrionario. Debe llamárseles "botones" o "flores" del desarrollo y
no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma
retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo próxima lo
caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).
En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha
entre 10 que el niño puede hacer por sí mismo y 10 que puede
hacer con ayuda, como se aprecia en la figura 3.10. Por ejemplo, a
un niño de 6 años podría serie difícil armar por su cuenta un avión a
escala, pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un
hermano mayor de más experiencia.
En el ejemplo presentado al inicio del capítulo sobre el agua de la
llave
en
ebullición,
los
estudiantes
están
adquiriendo
un
conocimiento más complejo del experimento de ciencias bajo la guía
de su profesor.
Nótese que no les indica 10 que deben aprender. Se limita a orientar
su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué sucede cuando el
agua hierve) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). Al
terminar la discusión, podrán servirse de 10 que aprendieron en el
experimento para formular hipótesis sobre otros líquidos.
Así pues, reflexionarán sobre el experimento en un nivel que no era
evidente cuando 10 efectuaban solos.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los
compañeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a
alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la
teoría educacional de Vygotsky veremos cómo los adultos pueden
"construirle andamios" al niño.
COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y VYGOTSKY
Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky
188
muestran importantes diferencias. Los dos coinciden en que el niño
debe construir mentalmente el conocimiento, sólo que Vygotsky
concede mayor importancia al papel de las interacciones sociales en
este proceso. Para él, la construcción del conocimiento no es un
proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un
proceso social en que las funciones mentales superiores son
producto de una actividad mediada por la sociedad. Los principales
medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la
solución de problemas.
Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a
moldear el desarrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende a
utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia
mucho. No existen patrones universales del desarrollo, pues la
culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de
habilidades intelectuales y de convenciones sociales.
Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una
sociedad de alta tecnología serán distintas a las que se requieren en
una sociedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de
Vygotsky es la importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto
que para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita lo que los niños
pueden aprender de las experiencias
sociales. No
es posible
acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky
(1978) admitió que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo,
sostuvo que "el aprendizaje constituye un aspecto necesario y
universal del proceso de adquirir funciones psicológicas organizadas
culturalmente y propias del ser humano" (p. 90). Vygotsky pensaba
que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de
compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo
cognoscitivo. Para él, el aprendizaje antecede al desarrollo.
Además la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una
perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget. En
esta última, la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de
competencia y de conocimiento del niño. Si un profesor intenta
enseñarle un concepto u operación antes que esté mentalmente listo,
189
se producirá lo que Piaget llama "aprendizaje vacío". Por el contrario,
Vygotsky (1978) afirmó que la instrucción debe centrarse en el nivel
potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño
demuestra con la ayuda y la supervisión de otros. Al respecto dice:
"El único 'buen aprendizaje' es aquel que se anticipa al desarrollo del
alumno" (p. 89).
Finalmente] Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas
sobre el papel que el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la
teoría de Piaget] el habla egocéntrica de los niños pequeños
manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No
cumple
una
función
útil
en
su
desarrollo.
Los
procesos
del
pensamiento surgen de las acciones con que manipula los objetos no
de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla egocéntrica
representa un fenómeno evolutivo de gran trascendencia. El habla
egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regular su pensamiento.
Cuando los niños hablan consigo mismos están tratando de resolver
problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica o habla
privada sería el medio con que realizan la importante transición de
ser controlados por otros (regulación por otros) a ser controlados por
sus propios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla
egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y autorreguladora
en el niño de corta edad.
190
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY
Vygotsky consideraba que la educación es indispensable para el
desarrollo
del
niño
(Moll]
1990).
En
la
introducción
al
libro
Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky Jerome Bruner escribió:
"La concepción de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo:una
teoría de la educación" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho
obras de Vygotsky sobre temas psicológicos (escritos entre 1922 y
1926) abordan temas pedagógicos, su trabajo empieza apenas a
influir significativamente en la educación en los Estados Unidos (Mon,
1990; Newman, Griffin y Co1e, 1989; Tharp y GalJimore, 1989). En
esta sección vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de
su teoría.
Papel del habla privada
En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima
función autorreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar
su
pensamiento
y
su
conducta.
Realizan
el
habla
externa
autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Al efectuar la
transición en los primeros grados, necesitan aprender las actividades
que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y
realizan tareas.
Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases
corroboran claramente la idea de que el habla privada interviene
decisivamente
en
el
aprendizaje.
Así,
Berk
y
Garvin
(1984)
191
examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en niños de 5 a
10 años en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones
por hora. Es interesante señalar 10 siguiente: no se registraron
diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los
grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas
difíciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera
presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986) observó la frecuencia
del habla privada en clases de matemáticas de primer y tercer grados.
Indicó que el 98 por ciento de los niños hablaban en voz alta a solas,
mientras trabajaban en problemas de matemáticas. Más aún, esta
habla relacionada con una tarea guardaba relación positiva con el
rendimiento en matemáticas durante los primeros grados
A medida que el niño madura, las vocalizaciones relacionadas con
tareas se transforman gradualmente en susurros hasta que se
internalizan como habla interna.
Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de
afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta, Sin embargo,
algunas investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar
aprovechando
las
estrategias
de
autoinstrucción,
especialmente
cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o su
pensamiento.
El programa de modificación de la conducta cognoscitiva ideado por
Donald Miechenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para
ayudar a los niños a controlar y regular su comportamiento. Se les
enseñan estrategias de autorregulación susceptibles de emplearse
como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la
frustración
y
facilitar
la
reflexión.
El
programa
de
instrucción
generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras
habla en voz alta (modelamiento cognosctivo). A continuación el niño
realiza la misma tarea bajo la misma tarea bajo la supervisión de un
adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la realiza
(supervisión externa) y 10 refuerza por aplicar las estrategias
modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar
las estrategias cognoscitivas y las autoinsstrucciones exteriores, se les
alienta para que efectúen la tarea mientras guían su conducta
susurrándose
las
instrucciones
ellos
mismos
(autodirección
192
desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstrucción interior). A
continuación
transcribiremos
un
ejemplo
de
un
protocolo
de
entrenamiento para una tarea del dibujo de líneas que fue modelado
primero por un adulto y empleado después por un niño (Meichenbaum
y Goodman, 1971):
Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el
dibujo con varias líneas. Debes hacerla con cuidado y lentitud. Bien.
Traza la línea hacia abajo, hacia abajo, bien; después a la derecha,
eso es; ahora un poco más hacia abajo y hacia la izquierda. Bien hasta
ahora lo he hecho bien. Recuerda bala lentamente. Ahora otra vez
arriba. No, debes bajar. Eso es. Sólo borra la línea con cuidado... Bien.
Aunque comenta un error, debo proceder lenta y cuidadosamente.
Ahora debo bajar. Terminado ¡Lo logré! (p. 117)
El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las
habilidades de autodirección y auto control en los niños impulsivos y
agresivos (Manning, 19~8;/ Camp, Blom, Hebert y van Doornick,
1977; Neilans e Israel, 1981). Estos métodos resultan además
prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los niños,
su comprensión de la lectura y su rendimiento en matemáticas (Harris
y Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986).
En resumen muchas investigaciones indican que el habla privada es
una herramienta útil del aprendizaje. Por ser además importante en la
adquisición de los procesos autoreguladores, los profesores necesitan
modelar las estrategias de autoinstrucción y alentar el uso de la
verbalización relacionada con tareas, cuando sus alumnos tienen
problemas en la escuela.
La importancia de la supervisión de un adulto.
La teoría de Vygotsky reca1có que los adultos guían y apoyan el
desarrollo intelectual del niño. A través de la supervisión social que le
ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir,
en la zona del desarrollo proximal. Algunos investigadores han
193
estudiado los procesos con que el adulto guía la intervención en la
zona.
Analizaremos
dos
conceptos
distintos
pero
estrechamente
conexo;' de este proceso social: la participación guiada y el andamiaje
(asistencia).
Bárbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para
describir la interacción del niño y de sus compañeros sociales en las
actividades colectivas. La participación guiada consta de tres fases:
selección y organización de las actividades para adecuarlas a las
habilidades e intereses del niño; soporte y vigilancia de la participación
del niño en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el .
niño comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta
de la participación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de
un socio experto al niño.
Rogoffy
sus
colegas
(1984)
observaron
muchos
ejemplos
de
participación guiada. en una investigación de madres que ayudaban a
niños de 6 a 9 años a efectuar dos tareas de clasificación en el
laboratorio. Las tareas se asemejaban a una actividad doméstica (por
ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una actividad
escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografías de objetos en categorías
abstractas).
Las madres aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su
hijo en ellas; Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los
comestibles con la de guardados en la casa. Otras utilizaron gestos
sutiles (señalar, observar, etc.) y señales verbales para ( 110.
Más importante aún, Rogoffy sus colegas descubrieron que las madres
ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del niño para
realizar la tarea. Así, las madres de niños de 6 años daban
instrucciones más formales. en la tarea escolar que' aquellas con hijos
de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por
ellas era menos evidente en la tarea doméstica más conocida. Además,
a medida que los niños demostraban poder realizar sin ayuda una parte
mayor de la tarea, las madres ofrecían menos instrucciones; pero este
apoyo reaparecía cuando los niños comenzaban a cometer errores. El
ajuste adaptable del apoyo es quizá el aspecto central de la
participación guiada, ya que le permite al niño asumir gradualmente
mayor responsabilidad en la administración de la actividad.
194
El concepto de participación guiada propuesto por Rogoff se relaciona
estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas
(Wood, Bruner y Ross, 1976) acuñaron este término antes que se
conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la
participación guiada, también el andamiaje designa el . proceso por el
que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una
tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o
dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del niño.
El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo,
un padre que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de
7 años podría guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas
de madera. La niña todavía no puede realizar esas actividades por sí
misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la actividad y
entenderla. Más adelante, el padre le ayudará en otra tarea de la
carpintería repitiéndole recordatorios verbales ("recuerda cómo te
enseñé a sostener el martillo") o suministrándole retroalimentación
("debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo").
Con la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a las actividades de
carpintería cada día con mayor independencia.
En un experimento clásico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976)
estudiaron cómo el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución
conjunta de problemas a una solución independiente. A las tutoras, que
no recibieron entrenamiento especial, se les indicó construir una
pirámide con bloques de madera junto con niños de 3, 4 Y 5 años de
edad. Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y
así lograron identificar seis elementos importantes del proceso de
andamiaje o soporte.
1. Reclutamiento: El adulto capta el interés del niño para alcanzar el
objetivo de la actividad. Esta función es de gran importancia para
los niños que no pueden tenerlo presente.
2. Demostración de soluciones: El adulto presenta o moldea una
solución más apropiada que la que el niño realizó al inicio.
3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de
195
subrutinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta.
4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante
y lo mantiene orientado a la meta de la actividad.
5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación
que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante está
haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea.
6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración
y el riesgo en la obtención de la solución del problema.
En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje
(soporte) se inspiraron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos
procesos son eficaces herramientas de enseñanza en el hogar y en la
escuela. En la escuela, pueden consistir en demostrar las habilidades;
dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado; dividir
una tarea intrincada de subtareas; efectuar parte los problemas en
grupo;
formular
preguntas
para
ayudarles
a
los
estudiantes
a
diagnosticar los errores; suministrar retroalimentación exhaustiva
(Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben
transferirse paulatinamente el control de la actividad al niño. De ese
modo
le
permiten
realizar
un
aprendizaje
independiente
y
autorregulado.
Enseñanza recíproca
Una de las mejoras aplicaciones de la teoría de Vygotsky es el modelo de la enseñanza
recíproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984).
196
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.4. EJEMPLOS DE DIÁLOGO DE ENSEÑANZA
RECÍPROCA: DÍAS 3 Y 13 DE ENTRENAMIENTO
Dia3
TEXTo (Leer en voz baja):
¿Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La
usan para sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden
oler en la forma normal, su lengua se agita en el aire y así recibe partículas diminutas de
materia. Esas partículas se depositan en dos pequeñas cavidades situadas en la base de las
fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa.
1.
1. A: ¿Muerden las lenguas de las víboras?
2. K: Algunas veces
3. A: Correcto. Este párrafo se refiere a si las serpientes muerden con
la lengua. las formas en que la usan en el sentido del olfato.
4.
4. P: ¿Hay alguna pregunta?
5.
5. C: Las lenguas de las serpientes no muerden
6. P: Excelente, Por un momento pensé que había estado leyendo demasiado rápido, pues no
me había dado cuenta de eso, Bien, ¿podrías reformular tu pregunta?
7.
7. A: ¿Las lenguas de las serpientes de veras muerden?
8. P: Ahora, como tú hiciste la pregunta, ¿podrías encontrar en el párrafo la parte donde se
contesta la pregunta?
9.
9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
10. P: Inténtalo otra vez. ¿Puedes darnos otra pregunta que,.a tu juicio, podría formular un
profesor?
11. A: ¿Para que sirve la lengua?
12. P: ¡Excelente!
En este programa, diseñado originalmente para ayudar a adquirir las
habilidades de la comprensión de la lectura comprensión de lectura,
los
profesores
y
los
alumnos
fungen
alternativamente
como.
Moderadores de la discusión. Mediante diálogos de aprendizaje
colaborativo, los niños aprenden a regular esta destreza. La enseñanza
recíproca ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de
secundaria.·
El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la
discusión y modelan la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer
197
preguntas que exigen a los alumnos resumir el material, descubrir las
incongruencias y hacer predicciones sobre 10 que sucederá
a
continuación. Los alumnos realizan los aspectos más simples de la
tarea, mientras observan al adulto y aprenden de él. A medida que
van adquiriendo las habilidades de comprensión de la lectura, el
profesor aumenta sus exigencias y les pide participar en niveles un
poco más difíciles. Finalmente los alumnos asumen la posición de líder,
y el profesor funge más bien de asesor que de modelo. Durante el
entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada vez
más complejas. En el recuadro de investigación 3.4 se compara la
calidad de un diálogo de enseñanza recíproca en los días 3 y 13 del
programa.
El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios
aspectos de la teoría de Vygotsky. Primero, la discusión en grupo
permite a los estudiantes menos hábiles desempeñarse en niveles
ligeramente por arriba de su nivel actual o en su zona de desarrollo
proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situación de
aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensión más
profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes,
pero después "desaparece en el fondo cuando demuestren que pueden
asumir el “control” (Brown y Campione, 1990, p. 119). Por último, el
significado del texto se negocia y se construye socialmente dentro del
contexto de las discusiones de grupo.
Los estudios señalados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la
enseñanza
recíproca
mejoran
notablemente
las
habilidades
de
comprensión de los estudiantes de séptimo grado. Además, los logros
del programa persistieron
por lo menos 8 semanas. Más importante
aún: el entrenamiento se generalizó a otras materias. Los estudiantes
que participaron en el programa mostraron
comprender mejor los
materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el
aula. En conclusión, La internalización de las estrategias adquiridas en
el programa les permitió vigilar y regular más eficazmente su
comprensión en otras situaciones de aprendizaje.
Importancia de la interacción con los compañeros.
Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los
198
compañeros, en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de
Piaget,
los
niños
pueden
influir
mutuamente
en
su
desarrollo
cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan
los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento
(acomodación) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el
contrario, los investigadores que estudian las interacciones de los
compañeros desde la perspectiva Vygotskiana sostienen que los niños
influyen mutuamente en su desarrollo a través del proceso de
colaboración (Tutge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cómo
un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras trabajan
en un problema de palanca mecánica durante una clase de ciencia de
quinto grado
Hank: ¿Listo? ¿Quieres detener la palanca?
Lester: Claro.
Hank:
Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que
todo está, bien. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en
el 5. [Lester comienza a ajustar la regla.]
Hank: Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo jala. Debes hacerla con
mucha fuerza. Bien. Un poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo
hiciste. Excelente (Jones y Carter, 1994, pp. 613-614).
Desde el punto de vista de Vygotsky, la solución colaborativa de
problemas
entre
compañeros
ofrece
algunas
de
las
mismas
experiencias del niño que la interacción con el adulto. Cuando los niños
trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a una
comprensión mutua de él, de los procedimientos y de la solución. Usan
el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se
internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras
actividades independientes relacionadas con la solución.
Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el
aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio
Jonathan Tudge (1993) pareó a alumnos que dominaban el principio de
conservación
con
otros
que
no
10
dominaban.
Los
resultados
mostraron que el compañero menos hábil mejoraba notablemente
cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un
nivel más avanzado. También indican que necesitaba adaptarse al
razonamiento de este último mientras efectuaba la tarea. Es decir, el
mero contacto con un nivel más elevado de pensamiento no producía
199
mejoras en su aplicación de las reglas para resolver problemas. Más
importante aún fue descubrir que había circunstancias en que el
pensamiento puede verse afectado negativamente por un compañero.
Esto tiende a suceder cuando a los niños no se les da retroalimentación
después de resolver un problema o cuando no están seguros de su
razonamiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrará el influjo
negativo de las interacciones sociales que están un poco rezagadas
respecto a su nivel actual del pensamiento (Tudge, 1993).
El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky
sobre los beneficios cognoscitivos de las interacciones con los
compañeros; pero al mismo tiempo demuestra que los profesores
necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en que dos
alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones
y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes
habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una reseña
delicada a las investigaciones Vygotskiana sobre los efectos que las
interacciones entre compañeros tienen en el desarrollo, llegaron a las
siguientes conclusiones:
1. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios
cognoscitivos en las interacciones con los compañeros, por ser
incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o guía sostenida que
pueden brindarles los adultos.
2. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser-más benéficas
que las que tiene con sus compañeros, cuando están aprendiendo
habilidades o conceptos nuevos.
3. Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia
cuando debe lograrse una comprensión común de un tema o
problema y luchar por conseguir la misma meta.
RESUMEN DEL CAPÍTULO
1. Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky
sentaron las bases psicológicas de los enfoques constructivistas en
el proceso de enseñanza aprendizaje. SegÚn los constructivistas, el
200
niño debe formarse su propio conocimiento del mundo donde vive.
Los adultos orientan este proceso al ofrecerle estructura y apoyo.
2. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios
cualitativos del pensamiento del niño. Piaget sostuvo que el
desarrollo cognoscitivo consistía en grandes transformaciones de la
forma en que se organiza el conocimiento. Vygotsky creía que
representaba los cambios de las herramientas culturales con las
que el niño interpreta el mundo.
3.
Piaget
propuso
dos
principios
fundamentales
que
rigen
el
desarrollo intelectual: la organización y la adaptación. Conforme
va madurando el niño, sus esquemas del conocimiento se integran
y se reorganizan creando sistemas más complejos y adaptables al
ambiente. La adaptación de los esquemas se da a través de la
asimilación y de la acomodación. En el primer proceso, el niño
moldea la información para que encaje en sus estructuras actuales
del conocimiento. En el segundo proceso, modifica sus esquemas
para restaurar un estado de equilibrio. La asimilación y la
acomodación explican los cambios de la cognición-,en todas las
edades.
4.
Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable.
Los primeros años de la niñez se caracterizan por dos etapas. En
la etapa sensoriomotor (del nacimiento a los 2 años), el niño
aprenden dos esquemas de la conducta propositiva y de la
permanencia de los objetos. En la etapa preoperacional (de los 2 a
los 7 años), empieza a emplear palabras, números,.gestos e
imágenes para representar los objetos de su entorno. También
comienza a formular teorías intuitivas para explicar los fenómenos
del ambiente que :pueden ejercer una larga influencia en el
aprendizaje.
Las
principales
limitaciones
del
pensamiento
preoperacional son el egocentrismo, la centralización y la rigidez
del pensamiento.
5.
Los año de primaria y de secundaria se caracterizan, por dos
etapas más. Durante la de las operaciones concretas (de 7 a 11
años), el niño comienza a utilizar las operaciones mentales para
reflexionar sobre los fenómenos y objetos de su entorno. En este
periodo
aparecen
las
siguientes
operaciones
mentales:
201
clasificación, seriación y conservación. Sólo se aplican a los
estímulos concretos que están presentes en el ambiente. En la
última etapa del desarrollo cognoscitivo, la
de las operaciones
formales (de los 10 años a la adultez), los adolescentes y los
adultos pueden pensar en
objetos abstractos, en eventos y en
conceptos. Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicional,
la inducción, la deducción y el razonamiento combinatorio. En este
periodo podemos reflexionar sobre nuestros propios procesos del
pensamiento.
6. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias y críticas. Se
han puesto en tela de juicio sus métodos de investigación, la forma
en que el modelo de equilibrio explica los cambios evolutivos y la
universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget ofrece
una excelente descripción del pensamiento del niño en varias
edades.
7. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más específica la de
Piaget, a la vez que conservan las suposiciones básicas de que el
desarrollo
es
cualitativo
y
gradual.
Examinan
cómo
el
procesamiento de información explica los cambios evolutivos,
8. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los
programas de estudio y sigue influyendo mucho en la práctica
pedagógica moderna. Entre sus principales aportaciones a la
educación se encuentran las ideas de que a) él niño debe construir
activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a
aprender a aprender; e) las actividades de aprendizaje deben
adecuarse al nivel del desarrollo conceptual; d) la interacción con
los compañeros contribuye al desarrollo cognoscitivo. La teoría de
Piaget
pone de relieve la función del profesor en el proceso de
aprendizaje como organizador, colaborador, estimulador y guía.
9. En comparación con Piaget, Vygotsky concede más importancia a
las interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo
individual, sino que se ·coconstruye entre dos personas. El
recuerdo, la solución de problemas, la planeación y el pensamiento
abstracto tienen todos un origen social.
202
10.
En
la
teoría
de
Vygotsky,
las
funciones
cognoscitivas
elementales se transforman en actividades de orden superior a
través de las interacciones con adultos y compañeros más
conocedores. La internalización es un proceso consistente en
construir una representación interna (cognoscitiva) de las acciones
físicas o de las operaciones mentales que ocurren inicialmente en
las interacciones sociales. Los niños internalizan los elementos de
estas últimas y así aprenden a regular su conducta y su
pensamiento.
11.
Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento
del niño en función de las herramientas culturales con que
interpreta su mundo. Las herramientas técnicas generalmente
sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras
que las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta
o el pensamiento. En la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la
mente del niño transmitiéndole las herramientas idóneas para que
funcione en ella. La historia de la cultura y las experiencias
infantiles
son
importantes
para
comprender
el
desarrollo
cognoscitivo.
12.
Según Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que
más profundamente influye en le desarrollo cognoscitivo del niño.
Identificó tres etapas en su utilización. En la primera, el niño lo usa
principalmente en la comunicación (habla social). En la segunda,
comienza a emplear el habla egocéntrica o privada para regular su
pensamiento. A esta categoría pertenece hablar en voz alta o
susurrar mientras efectúa una tarea. En la tercera etapa, el niño
usa e habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su
pensamiento y sus acciones.
13.
Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para
designar la diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo
y lo que hace con ayuda. Si un adulto o compañero le ofrece el
apoyo y orientación idóneos, generalmente podrá alcanzar un nivel
más alto de desempeño que por su cuenta. Vygotsky supuso que
las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona
203
del desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el
funcionamiento mental.
14.
La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios
aspectos importantes. Los principales para los educadores se
refieren a la función que el lenguaje y el aprendizaje cumplen en el
desarrollo. Piaget creía que el habla egocéntrica no cumple ninguna
función en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio, sostuvo
que es el medio que permite a los niños organizar y regular sus
pensamientos y acciones. En lo tocante al aprendizaje, Piaget
afirmó que el desarrollo limita lo que el niño puede aprender de sus
experiencias sociales. Para Vygotsky, la instrucción por parte de
compañeros o adultos conocedores constituye la esencia del
desarrollo cognitivo. Las obras de Vygotsky
empiezan a influir
profundamente la educación que se imparte en los Estados Unidos.
Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la
función
del
habla
privada
en
el
desarrollo
cognoscitivo,
la
importancia de la participación guiada y de la asistencia (soporte) y
la importancia que las interacciones con los compañeros tienen en
el desarrollo cognoscitivo. Palinsar y Brown inventaron el método
de la enseñanza recíproca que incorpora varios aspectos de la
teoría de Vygotsky. Es un procedimiento que, en los Estados
Unidos, ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y
de secundaria.
ACTIVIDADES
Piaget se sirvió de muchas tareas para estudiar la lógica de los niños,
mientras realizan operaciones como la seriación, la clasificación y la
conservación. Esta actividad se propone analizar cómo las realizan los
niños de primaria de varias edades. En seguida se describen tres tareas
simples. Por medio de ellas administre una prueba a dos preescolares
y a dos alumnos de tercer grado; compare después los resultados. No
olide pedirles que explique sus respuestas para averiguar su lógica y su
razonamiento. Una vez recabados los datos, conteste las siguientes
preguntas: a) ¿cuáles tareas pudieron resolver correctamente los
preescolares y los alumnos de tercer grado? B) ¿cómo reflejan las
respuestas de los preescolares las limitaciones del pensamiento
preoperacional?, c) ¿qué tipos de operaciones cognoscitivas emplearon
los alumnos de tercer grado al resolver los problemas?, d) ¿de qué
204
manera sus observaciones le ayudaron a entender la teoría del
desarrollo cognoscitivo de Piaget?
Tarea 1: seriación
Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas de largo.
Comience pidiendo a los alumnos colocar 3 palos, luego 5 y agregue 2
más hasta que logren realizar la tarea. Asegúrese de mezclar los palos
cada vez y de registrar las respuestas.
Tarea 2: conservación de los números.
Use 12 monedas de la misma denominación. Coloque 6 en una hilera
espaciadas aproximadamente por un centímetro y ponga las 6
restantes debajo de la primera hilera. Pida a los alumnos que le digan
si el número de monedas de las dos hileras es igual o diferente, y luego
pregúnteles: “¿cómo lo saben? En seguida espacie más las monedas de
la primera hilera, de modo que se distancien por varios centímetros.
Vuelva a preguntar a los alumnos si el número de monedas de las
hileras es igual o diferente. Pregúnteles después “¿cómo lo saben?” y
anote las respuestas.
Tarea 3: clasificación simple.
Recorte figuras geométricas(triángulos, cuadrados y círculos) de un
papel rojo, azul y amarillo (3 colores por figura). Pida a los alumnos
ordenar los recortes con la misma figura en varias pilas. Anote cómo
ordenaron los recortes. A continuación pregúnteles si hay otra forma de
clasificarlos y registre cómo lo hacen esta vez.
Observe dos o tres grupos pequeños de niños trabajando en una tarea
común. Anote la forma en que se ayudan entre si a realizarla. Una vez
terminadas sus observaciones, formule las siguientes preguntas.
¿Descubrió evidencia de que se dirigían, vigilaban o ayudaban unos a
otros?
¿Cómo negociaron los roles? ¿Asumió uno de ellos la responsabilidad de
encabezar la actividad?
205
¿Descubrió evidencia de asistencia por parte de los niños o del
profesor?
¿Le ayudó en esta actividad a entender el concepto de la zona del
desarrollo próximo propuesto por Vygotsky?
Consiga permiso para observar un aula de primaria o de secundaria
(no importa la materia) en una escuela
de su localidad. Observe tres o cuatro clases en el aula e identifique
las preguntas o problemas que plantean dificultades a los alumnos.
Describa los problemas en sus apuntes. Una vez obtenidas las
observaciones, aplique la teoria delcfesarróllo cognoscitivo de Piaget
para analizar los problemas que los alumnos tuvieron en sus
lecciones. Use las siguientes preguntas para analizar sus apuntes.
a. ¿Cómo se relacionan los problemas con las limitaciones del
pensamiento concreto o formal de los alumnos?
b. ¿De qué tipo de apoyo didáctico o asistencia (soporte) se disponía
para ayudar a los estudiantes cuando tenían dificultades?
c. ¿Cómo contribuyó esta observación a comprender varios aspectos
del pensamiento característico de las operaciones concretas o
formales?
1. Para evaluar el pensamiento de las operaciones formales de los
estudiantes, administre una prueba individual a dos alumnos de
escuela intermedia y a dos estudiantes de enseñanza media usando
las tareas de Piaget antes descritas. Asegúrese de usar grupos de
ambos sexos en cada nivel. Pida él los estudiantes pensar en voz
alta mientras resuelven los problemas y anote sus respuestas. Si
aplica esta prueba en una escuela necesitará la autorización del
profesor. Una vez recabados los datos, conteste las preguntas
siguientes
a. ¿Cómo abordaron los estudiantes cada tarea? ¿Tenían un plan
sistemático
que
tuviera
en
cuenta
todas
las
soluciones
o
combinaciones posibles? En la tarea1, ¿manipularon de modo
sistemático todas las variables y probaron su efecto?
b. ¿Qué diferencias observó entre las respuestas de los adolescentes
de
menos
y
de
mayor
edad?
¿Descubrió
evidencia
del
razonamiento propio de las operaciones formales en su grupo, en
206
los dos o en ninguno? ¿Confirman sus observaciones la teoría de
Piaget?
c. ¿Encontró evidencia de diferencias sexuales en las respuestas de
los estudiantes? ¿En qué forma explica los resultados?
Tarea 1: problema del péndulo
En esta tarea necesitará una cuerda donde se marquen tres longitudes
y cuatro pesas de diferentes pesos que se colgarán en la cuerda.
Ordene a sus alumnos que experimenten con la cuerda y pesas para
que determinen cuál variable o variables hacen que el péndulo oscile
con mayor o menor rapidez. Deberán tener en cuenta cuatro variables:
longitud de la cuerda, pesos diferentes, fuerza del impulso inicial y
altura desde la que sueltan el péndulo.
Tarea 2: combinaciones de sándwiches
En esta tarea se anotan en un pedazo de papel cuatro tipos de
diferentes panes (blanco, de centeno, de masa fermentada y de trigo),
cuatro tipos de carne (jamón, de res, de pavo y salami) y cuatro tipos
de aderezos para untar (mayonesa, mostaza, mantequilla y salsa de
tomate). En cada sándwich se puede usar sólo un pan, una carne y un
aderezo para untar. Pida a los alumnos calcular cuántas combinaciones
pueden hacer. Se les permite usar papel y lápiz en esta actividad.
Tareat
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210
DESARROLLO COGNOSCITIVO.
LAS TEORIAS DEL PENSAMIENTO DE LA INFORMACION
Y LAS TEORIAS DE LA INTELIGENCIA
El señor Johnson es profesor en una escuela particular de enseñanza
media para mujeres. Lleva seis años ejerciendo la docencia y prefiere
enseñar a estudiantes de poca capacidad. En la siguiente entrevista
explica su método de impartir las matemáticas.
SJ: Me considero un profesor de enseñanza media que enseña
matemáticas y no un profesor de matemáticas que enseña en ese
nivel. Como mis alumnas no son muy hábiles en esta materia, pongo
todo mi empeño por lograr que dividan los problemas en pasos más
pequeños y descubran relaciones entre varias clases de ellos. Quiero
que comprendan la estructura de las lecciones los problemas.
También quiero que apliquen sus habilidades para obtener ayuda, por
medio de diversas actividades, como son: usar el libro de texto,
procurar la asesoría del profesor fuera de las horas de clases, recurrir
a sus compañeras para conseguir ayuda y aprender a formular buenas
preguntas. En otras palabras, intento que mis alumnas se concentren
en su aprendizaje personal y en sus procesos del pensamiento.
P: ¿Cuánta variabilidad observa en las habilidades matemáticas de
sus alumnas?
SJ: En la clase, mis alumnas muestran desde una gran habilidad hasta
una habilidad promedio, pero es posible enseñarles a todas. Siempre
encuentro la manera de estimular a unas y a otras para que
participen en la clase.
P:
¿Es difícil enseñar en esa forma?
SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba
casi toda la lección a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprendí a
conseguir que participaran activamente en la clase; así el aprendizaje
era más fácil y agradable para todas.
P: ¿A qué atribuye la variación de las habilidades de sus alumnas?
211
SJ: Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemáticas,
problema que se complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta
conclusión llegué después de hablar con sus padres y examinar su
expediente. Las estructuras físicas, como los dos lados del signo de
igualdad, le resultan muy difíciles porque no puede concentrarse en
esa separación. Esta·alumna, cuenta con el· apoyo de sus padres y de
la escuela pues realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las
matemáticas le parecen muy frustrantes y difíciles desde los últimos
años de la primaria. Las mejores estudiantes de mis grupos suelen
tener una seguridad global en sí mismas, que las distingue del resto
de las estudiantes. Están más dispuestas a probar sus ideas. Me
parece que, a lo largo de su vida, han recibido más estímulo para ello;
en
consecuencia,
desean
seguir
haciéndolo.
En
ellas
percibo
una·combinación de capacidad natural y de estímulo ambiental.
El señor Jonson es el tipo de muchos profesores, Quiere que sus
alumnos adquieran un conocimiento conceptual de las matemáticas,
así
como
las
estrategias-de
aprendizaje
que
necesitan
para
convertirse en personas que estudian de manera permanente e
independiente. Se da cuenta de que tienen distintas cualidades y
limitaciones, que sus lecciones han de adaptarse a las más diversas
habilidades. Y como se advierte en la entrevista, está convencido de
que la variación en las habilidades matemáticas se debe a una
combinación de factores innatos y ambientales.
¿Cómo se convierten los alumnos en estudiantes independientes?
¿En qué forma se evalúan las diferencias de sus habilidades
mentales? ¿Son algunos más capaces que otros? De no ser así, ¿a
qué se debe la variación en su desarrollo cognoscitivo? Las
preguntas anteriores son el tema de este capítulo. Examinaremos
las aportaciones de las teorías del procesamiento de información y
las de la inteligencia para investigar el desarrollo del niño.
Recordemos
exhaustivo
que
del
ni
Piaget
sistema
ni
Vygotsky
cognoscitivo.
ofrecen
Las
dos
un
análisis
teorías
que
expondremos en este capítulo sirven para especificar los procesos
cognoscitivos y las habilidades mentales a través de los cuales el
niño interpreta el mundo.
El capítulo principia con una explicación de las teorías del
procesamiento de información. Son una perspectiva que se centra
212
en los cambios evolutivos de la atención del niño, de su memoria,
de sus habilidades para resolver problemas y de su base de
conocimientos. A medida que los estudiantes van cursando la
escuela, deben retener cantidades más grandes de información,
recordada rápida y fácilmente y aprender de modo independiente.
Estas teorías ayudan a los maestros a comprender las limitacionesy restricciones del sistema de procesamiento de sus alumnos, así
como a detectar problemas de aprendizaje que causan problemas
de atención, de retención y de recuperación de la información.
Como se aprecia en la entrevista hecha al señor Johnson las
habilidades
cognoscitivas
de
los
educandos
muestran
gran
variabilidad en todos los grupos de edad.
Los teóricos de la inteligencia o psicometristas tratan de medir y
explicar las diferencias individuales en esta área. La evaluación de
las habilidades mentales del niño es uno de los puntos más
controvertidos de la educación actual. En la segunda mitad del
capítulo examinaremos lo que las teorías de la inteligencia nos
dicen
sobre el desarrollo cognoscitivo del niño. En gran medida
nos concentraremos en determinar hasta qué punto las variaciones
son atribuibles a factores ambientales. vendrá después una reseña
de las diferencias étnicas y sexuales en las habilidades mentales,
en que veremos los mismos temas desde otra perspectiva.
LAS TEORIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
En los últimos 20 años, las teorías del procesamiento de la
Las
información se han convertido en la principal estrategia para estudiar
cognoscitivas
el desarrollo cognoscitivo del niño (Siegler, 1991). En ellas han
describen
influido
procesamiento
enormemente
los
adelantos
de
la
tecnología
de
la
teorías
el
computación logrados a principios de la década de los sesenta. Con el
humano
de
advenimiento de la computadora, los psicólogos comenzaron a
información
concebir la mente humana como un sistema manipulador de símbolos
partir
(Miller, 1993). A semejanza de una computadora, el ser humano debe
modelos
manipular símbolos y transformar la información (entrada) en
computadora
productos (salida). Los dos pueden manejar una cantidad limitada de
entrada,
datos en que concentrarse, para procesada y usarla en un momento
procesamiento
dado.
salida de símbolos.
de
la
a
los
de
y
213
Modelos del procesamiento de la información
Los teóricos de esta perspectiva se concentran en el flujo de
información a través del sistema cognoscitivo. En el capítulo 1
describimos las estructuras y los procesos físicos de la mayoría de sus
modelos. El sistema del procesamiento de información comienza con
los estímulos que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquiera de
sus sentidos: los oídos, los ojos y los dedos. Esta información se
guarda durante un paso muy breve -unos cuantos milisegundos- en lo
que se conoce como registros sensoriales. Cada sentido posee un
registro propio. La información se perderá si el sistema si no se
reconoce o interpreta. A menudo nos servimos de la que ya
aprendimos para interpretar la estimulación sensorial.
Una vez interpretada, la información pasa a la memoria a corto
plazo,
componente
del
sistema
que
la
conserva
mientras
conscientemente la procesamos un poco más. El hecho de que aquí
sea manipulada de manera consciente ha impulsado a algunos
investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo
(operativa). Los adultos pueden almacenar poca información en ella,
quizá de 5 a 9 elementos de información durante 15 a 30 segundos.
Dada la capacidad de la memoria a corto plazo, el sujeto debe
efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la información nueva si
quiere
retenerla
durante
un
periodo
mayor.
Por
ejemplo,
generalmente recordaremos un número telefónico durante más de 30
segundos si lo repetimos varias veces, y durante más tiempo aún, si
nos formamos una imagen mental, de él o si lo relacionamos con otra
información como el año de un acontecimiento importante o de un
cumpleaños.
La información que de alguna manera ha sido transformada u
organizada pasa a la memoria a largo plazo. Este componente del
sistema cognoscitivo posee una gran capacidad y, supuestamente,
guarda la información en forma indefinida. Durante la recuperación, la
información almacenada en la memoria a largo plazo y en los
registros sensoriales puede combinarse en la memoria de trabajo para
realizar varias actividades cognoscitivas y de solución de problemas.
Por
ejemplo,
un
adolescente
quizá
recuerde
varios
problemas
automotrices mientras trata de diagnosticar un ruido extraño en el
214
motor.
Otro modelo es la teoría del nivel de procesamiento. En vez de
centrarse en varios tipos de almacenamiento de memoria (registros
sensoriales, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo), propone
que las diferencias en el nivel de procesamiento determinan el tiempo
y la eficacia del recuerdo (Craik y Lockart, 1972). Cuando el
procesamiento es superficial, se invierte poca energía y, por tanto, el
recuerdo será muy breve. Echarle un vistazo a la información o
repetirla es un ejemplo de procesamiento superficial. En cambio,
cuando se dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la
información en una forma que la haga más significativa, se le procesa
hasta un nivel más profundo y generalmente se retiene más tiempo.
Un ejemplo de ello es organizarla en categorías o dividiéndola en
segmentos manejables, como hacemos con los números telefónicos.
Según el modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la
memoria depende de la actividad mental que se le dedique y de las
clases de operaciones que se le apliquen.
Procesos evolutivos
La tarea de retención de dígitos se emplea comúnmente para estimar
las capacidades, de procesamiento de información en el niño. Un
adulto lee aleatoriamente un conjunto de números (digamos, 7-2-108-1-3-9) a un niño, con una velocidad de uno por segundo. Luego se
le pide al niño repetir la secuencia en el mismo orden. Según la edad
del niño, el adulto comenzará con una secuencia de 3 dígitos e irá
agregando uno hasta alcanzar el límite máximo. En la figura 4.1 se
muestra gráficamente cómo con la edad mejora la capacidad del niño.
El niño normal de 5 años puede repetir 4 dígitos, mientras que el de
12 años puede repetir de 6 a 7.
¿A qué se debe el mejoramiento? ¿Acaso el tamaño físico de sus
estructuras de almacenamiento crecen tanto que logran incluir más
información? Usando la analogía de la computadora, la hipótesis
significa
que
perfeccionamiento
el
del
desarrollo
cognoscitivo
constituye
"hardware"
(equipo)
niño,
del
es
un
decir,
adquiere una unidad central más grande y rápida. Una segunda
hipótesis establece que los niños' de mayor edad han aprendido
procesos más eficaces para procesar la información y almacenarla. En
215
la terminología de la computación, han adquirido un "software”
(programa) más complejo para activar el sistema de procesamiento.
Aunque los' teóricos no pueden aducir una expplicación biológica, la
mayoría de los investigadores de los últimos 20 años se ha centrado
en los cambios evolutivos en las estrategias y el conocimiento que los
niños aplican a la información. En las siguientes secciones vemos a
explicar los cambios evolutivos de la atención, de la memoria, del
conocimiento de los contenidos, de la meta cognición y de las
estrategias de aprendizaje.
216
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12
Adultos
Figura 4.1
Mejoramiento del tramo de memoria para números y letras que se logra con la edad
FUENTE: Dempster (1981)
Desarrollo de la atención
Con frecuencia, la capacidad del niño para prestar atención a una
actividad de aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez
cognoscitiva. Así, algunas pruebas de madurez escolar contienen
reactivos que evalúan este aspecto. Los educadores piensan a veces
que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben
a la falta de atención, como se refleja en los siguientes comentarios:
"Ella se. distrae faculmente”, "Él no pone atención", "Ella tiene un
corto tramo de atención". En ocasiones sospechan que un alumno
sufre un serio problema que requiere medidas enmendadoras o
tratamiento. Se estima que entre.3 y 5 por ciento de los niños
estadounidenses en edad escolar tienen algún trastorno serio de la
atención (capítulo 7). Muestran escasa concentración, muy poca
atención sostenida y más problemas en la inhibición de impulsos que
otros niños de la misma edad y sexo. En conclusión, es necesario
saber cómo se aprenden varios procesos de la atención .
¿Qué es una buena atención?
Conviene comenzar nuestra exposición explicando lo que se entiende
217
por buena atención ¿Es simplemente la capacidad de concentrarse en
la tarea actual? Los primeros teóricos la definieron a partir de una
capacidad psicológica general del niño (Gibson y Radar 1979). En
este sentido se emplea a veces la designación tramo de atención.
Las investigaciones demuestran que el niño puede concentrarse
durante más tiempo a·medida que crece (Ruffy Lawson, 1990). Por
ejemplo, como se aprecia en la figura 4.2, la investigación dedicada
al programa Plaza Sésamo indica una mejoría notable en la atención
de los niños de 1 a 4 años de edad (Anderson y Levin, 1976).
Indica asimismo, que la atención varía muchísimo. Es decir, la
atención de los niños al programa era mayor en presencia de algunas
características (por ejemplo, mujeres, marionetas y animación) y
menor en presencia de otros (por ejemplo, varones
adultos,
animales y dibujos estáticos). Además, el niño presta menos atención
cuando se colocaban juguetes atractivos en el cuarto o cuando el
contenido
del
programa
era
demasiado
abstracto.
Estas
investigaciones muestran cuán difícil es extraer conclusiones seguras
sobre la duración de la atención en una edad determinada, pues
depende mucho de la índole del objeto de la estimulación, del estado
físico y motivacional y de las circunstancias.
Según la definición de la investigación actual, la atención no es una
capacidad mental general, sino un conjunto de comportamientos y
procesos. Una buena atención consiste en percibir lo relevante de la
tarea en cuestión (Gibson y Radar, 1979):
En esta perspectiva, sería un error definirla exclusivamente como
una capacidad' mental. La atención es "extraer información de
eventos actuales en una forma activa, selectiva y económica"
(Gibson y Radar, p. 3).
Según vimos en el capítulo 2, la mayor parte de los procesos
cognoscitivos básicos ya están consolidados en la niñez temprana. A
partir
de
este
momento,
los
cambios
evolutivos
consisten
principalmente en la manera de perfeccionar y aprovechar mejor los
procesos perceptuales y atencionales. He aquí algunos de los
cambios más importantes: la capacidad de efectuar discriminaciones
finas entre los objetos de la estimulación, la adquisición de la
218
automaticidad y de la atención selectiva, la capacidad de controlar
los procesos atencionales. De acuerdo con esta definición, la mayoría
de los alumnos pueden dirigir su atención en forma planeada,
estratégica y eficiente durante la adolescencia.
Tendencias y preferencias de la atención
En el capítulo 2 vimos cómo varios factores físicos y psicológicos
influyen en lo que capta y mantiene la atención del lactante por
periodos breves, también los preescolares y los niños de los primeros
grados de primaria parecen tener ciertas tendencias y preferencias.
Algunas características de los objetos, como tamaño, forma, color,
atraen su atención más que otras (Odom y Guzmán;, 1972). Los de
corta edad tienden más que los de mayor edad a concentrarse en la
semejanza holística de los objetos (Flawell, 1985). Es decir, se fijan
más en cómo los objetos se parecen en lo general que en sus rasgos
distintivos. Así, las letras F y E o D y O globalmente parecen similares
y los preescolares creen que es la misma letra.
Para aprender las letras y los números, el niño necesita comparar
los símbolos en función de sus semejanzas y sus diferencias. Los de
mayor edad están en mejores condiciones de discriminar las letras,
porque realizan un análisis visual más sistemáticamente. La figura 4.3
incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la exploración
visual en el niño. Elaine Vurpillot (1968) pidió a niños de 4 y 8 años de
edad determinar si la casa de la izquierda era idéntica a la de la
derecha. Una cámara que registraba sus movimientos oculares durante
el experimento permitió comprobar que los de mayor edad recorrían
con la mirada las ventanas de las dos casas , y dirigían la vista hacia
abajo de una columna o a lo largo de la hilera de la casa. En otras
palabras analizaban sistemáticamente el par de casas. En cambio, los
niños de 4 años tendían más a dar su respuesta luego de contemplar
apenas la mitad de las ventanas en las dos casas. En conclusión, la
exploración visual de los objetos de estimulación era mucho más
superficial.
219
Figura 4.3
Cambios evolutivos
en las estrategias
de exploración
FUENTE:
Vurpillot
(1968)
(a)
(b)
Automatismo y atención selectiva
El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los
Se da el nombre de
procesos atencionales. La automatización es la “eliminación gradual
atención
de la atención en el procesamiento de la información" (La Berge, 1975,
al
p. 58). A medida que el niño va familiarizándose con ciertos objetos y
concentrarse en la
actividades relacionados con la solución de problemas, necesitará
información
menos esfuerzo en las
relevante
primeras
etapas del procesamiento de
selectiva
proceso
de
para
la
información. Por ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y
tarea y de ignorar
las palabras con muy poco esfuerzo mental. Dominan ya las
la
habilidades
relevente.
de
decodificación
y
pueden
efectuarlas
sin
pensar.
información
¿Cuándo fue la Última vez que usted tuvo que decodificar una palabra,
percibir el sonido de las letras o interpretar el significado de una
palabra? Si alguna vez ha tratado de aprender una lengua extranjera,
entenderá la complejidad de los procesos atencionales del niño
durante las primeras etapas de la lectura. Requiere esfuerzo y empeño
y es difícil hacer esto durante largo tiempo. Conforme el niño vaya
adquiriendo experiencia y conocimientos, destinará menos recursos
cognoscitivos a recoger la información.
Hacia los 10 años de edad, el niño ya concentra mejor su atención en
la información relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este
proceso se le llama atención selectiva. En forma análoga a lo que
sucede con el automatismo, es un cambio evolutivo que le permite
utilizar más eficientemente sus limitados recursos cognoscitivos. Los
investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje
220
incidental para estudiar la atención selectiva (Hagen y Rale, 1973;
Miller y Weiss, -1981). A los niños se les muestran pinturas con
parejas de objetos por ejemplo, un animal conocido pareado con un
objeto común del hogar. Se les dice que deberán recordar después un
miembro de cada pareja (por ejemplo, los animales). Éstos son, pues,
el estimulo central del aprendizaje y el otro objeto de las parejas es el
estimulo incidental del aprendizaje. Puesto que la capacidad atencional
del niño es limitada, la manera más eficiente de realizar la tarea
consiste en fijarse sólo en los animales (estímulo central del
aprendizaje) e ignorar la información irrelevante.
Después de mostrarle al niño todas las pinturas, se le pide que
recuerde primero el estímulo central (esto es, el animal de la pareja).
El experimentador le indica a continuación que recuerde la información
que debía ignorar (es decir, los objetos incidentales
La figura 4.4 muestra el patrón general de los resultados de los
trabajos dedicados a la atención selectiva. Como se advierte, el
procesamiento de la información relevante continúa mejorando hasta
los años de enseñanza media; en cambio, el aprendizaje incidental no
disminuye sino a los 11 o 12 años de edad. Estos estudios revelan que
los niños de mayor edad dedican una parte más grande de la
capacidad de procesamiento al material relevante, mientras que los
niños
más
pequeños
no
eliminan
la
información
irrelevante
o
distractora. En comparación con los primeros éstos invierten más
esfuerzo mental en la información irrelevante en vez de concentrarse
en las características centrales de la lección.
Con la aparición de la atención selectiva, los niños mayores
obtienen más control voluntario sobre los procesos atencionales. A
semejanza del adulto, se obligan conscientemente a fijarse en ciertos
estímulos y a prescindir de los distractores. Están mejor capacitados
que los de corta edad para ampliar y limitar su atención según las
exigencias de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el
aprendizaje, ya que las actividades de aprendizaje requerirán diversas
estrategias de atención.
Procesos de la memoria
De acuerdo con las teorías del procesamiento de la información, en un
221
momento dado sólo una pequeña parte de ella puede guardarse en la
memoria de trabajo.
Al niño pequeño le resulta difícil efectuar actividades complejas de
aprendizaje, por que sobrecarga la capacidad limitada de su memoria.
Por
ejemplo,
aprender
a
leer
es
un
proceso
cognoscitivo
extremadamente complejo. Como señalamos antes, hay que recordar
la característica distintiva de cada letra y asociada a un sonido en
particular. Para interpretar esta información, el niño debe además
asociados patrones de las letras a otra información depositada en la
memoria.
Sus
procesos
de
memoria
enfrentan
exigencias
más
complejas a medida que avanza en la escuela. Así, para obtener
buenas calificaciones en una prueba de ensayo, los estudiantes de
enseñanza media deben recordar y retener en la memoria operativa
las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales,
la puntuación y los contenidos.
El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos más dinámicos de
la investigación de la psicología evolutiva. Igual que los procesos
atencionales, los de la memoria comienzan a aparecer en los primeros
años de la infancia. A unos cuanto. días del nacimiento, el lactante
reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaña tan sorprendente
significa que los niños deben tener algún medio de almacenar ese olor
para poder recordarlo más tarde. Los procesos de memoria intervienen
además en la formación del apego emocional con la gente. Sin la
capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador, no darían
señales de malestar ni llorarían cuando el padre o la madre salen del
cuarto. Asimismo, buscar objetos escondidos revela la presencia de
procesos de memoria. Para buscar un balón que se fue rodando hasta
debajo de una silla, el niño que empieza a caminar debe tener una
imagen mental del objeto después de que haya desaparecido. A los 5
meses de edad, puede reconocer los estímulos materiales (objetos,
rostros, números, formas, etc.) hasta dos semanas después de que se
le mostraron por primera vez.
Figura 4.4
Recuerdo
de
información central
e incidental, tarea
información central
información incidental
de
atención
222
selectiva
FUENTE:
Grado escolar
Miller
Weiss (1981)
Guiones de memoria
Los procesos de memoria continúan mejorando durante los años
preescolares. A menudo el niño de corta edad guarda información por
medio de guiones. Son representaciones mentales de hechos que se
repiten constantemente en su vida (Nelson y Hudson, 1988). Los niños
de 2 y 3 años recordarán fácilmente la secuencia de
eventos de las rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillarse
los dientes y prepararse para dormir (Wellman, 1988). Por ejemplo, el
guión de ir a un restaurante incluirá conducir hasta él, esperar a que el
jefe de piso asigne la mesa, ordenar la comida, esperar a que la
sirvan, comer y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se recuerdan
en una secuencia lógica y ordenada. Al niño los guiones le ayudan a
mejorar la predecibilidad de los fenómenos de su mundo. Cuando se
violan, se siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy
interesantes respecto a la forma en que la información se organiza y
se recuerda en los primeros años del desarrollo. Al terminar la etapa
preescolar,
el
niño
recuerda
historias,
experiencias
y
sucesos
familiares que le interesan a él y también a la mayoría de los adultos
(Flavell, 1985; Miller, 1993)
Estrategias de codificación en la memoria
Durante los años preescolares y de primaria, el niño comienza a
aplicar estrategias de retención para codificar o guardar en la memoria
información abstracta, desconocida o sin significado. Para ello debe
hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Miller, 1993). Lo
que hace es utilizar algún tipo de estrategia de memoria. Supongamos
que se nos pide recordar la siguiente lista de objetos, ¿qué haremos
para retenerlos?
Manzana
silla
cabra
Perro
papa
mesa
223
y
Naranja
lámpara
ave
Cama
gato
col
Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta
estrategia de memoria se le llama repaso. Otros tratarán de agruparlos
en categorías significativas como alimentos, animales y muebles. Los
investigadores dan el nombre de organización a esta estrategia de
memoria.
Otros más intentarán construir una imagen mental de los objetos. Esa
estrategia es un ejemplo de elaboración. Según los niveles propuestos
por el modelo de procesamiento de la información, el repaso es un
ejemplo de procesamiento superficial, mientras que la organización y
la elaboración son un ejemplo de procesamiento profundo.
Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que
aparece, se emplean generalmente cuando se requiere una retención
literal de la información (Siegler. 1991). La investigación indica que
los niños menores de 6 o 7 años las aplican con menor frecuencia que
los de mayor edad. En un estudio clásico, John Flavell y sus colegas
(Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por ciento de los
preescolares, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y
85 por ciento de los de quinto utilizaban el repaso verbal al realizar
una tarea de retención. Un estudio posterior reveló que los niños que
repasan espontáneamente la información recordaban más elementos
tras un retraso planeado que los que no la repasaban (Kenney,
Cannizzo y Flavell, 1967). Reveló, asimismo, que a estos últimos se le
podía enseñar a hacerla con un mínimo de instrucción y que con esta
estrategia su nivel de retención igualaba al de los primeros.
Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales
nos recuerdan a los que la investigación descubrió en el caso de las
estrategias
de
repaso.
Requieren
agrupar
los
elementos
o
la
información en una forma más fácil de recordar (Siegler, 1991). En la
escuela, adoptan varias formas: estructurar las ideas en un esquema,
buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un
segmento del texto y agrupar los elementos en categorías. En
términos generales, estas estrategias mejoran la memoria y la
comprensión, porque el niño transforma activamente el material de
224
aprendizaje en alguna forma significativa para él. Los niños menores
de 6 años las aplican menos frecuentemente que los de 9 y 10 años.
Estas estrategias suelen aparecer más tarde en el desarrollo, ya que
son más complejas que las de repaso (Siegler, 1991).
Las estrategias de elaboración consisten en agregar algo a la
información para hacerla más significativa y fácil de guardar. Por
ejemplo, un profesor de cuarto grado puede utilizar la imagen de una
hamburguesa para ayudar a sus alumnos a recordar los componentes
de un buen párrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen mental. Veamos
otros ejemplos: relacionar la información con conocimientos previos,
traducir la información a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos
concretos de conceptos abstractos y resumir las ideas principales de
una historia o capítulo. El uso espontáneo de las estrategias de
elaboración
aparece
organizacionales.
La
mucho
después
investigación
que
indica
las
que
de
las
repaso
y
las
estrategias
de
elaboración las utilizan principalmente los niños de los últimos grados
de primaria y los adolescentes.
Estrategias de recuperación
Las investigaciones que hemos reseñado hasta ahora se centran en las
estrategias
que
aplican
niños
y
adolescentes
para
introducir
información en la memoria a corto y a largo plazo. ¿Cómo se recupera
esa información? Los investigadores distinguen entre estrategias de
reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reconocimiento
consisten en identificar un estímulo como algo que ya antes hemos
visto, oído o experimentado en alguna otra forma. El estímulo es el
que produce el recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las
pruebas de opción múltiple evalúan este tipo de memoria. Quizá no
podamos recordar espontáneamente la respuesta a una pregunta, pero
es probable que la reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la
respuesta produce la recuperación de la información correspondiente.
Las estrategias de recuerdo consisten en recuperar la información sin
pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad que
suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de
memoria que se centran en el recuerdo espontáneo de la información
exigen mayor esfuerzo mental y más recursos cognoscitivos que las de
225
reconocimiento.
A diferencia de las estrategias de codificación que transfieren datos
de los registros sensoriales a varios depósitos de memoria, las
estrategias de recuperación designan las operaciones cognoscitivas
que el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Flavell, 1985).
Igual que las estrategias que el niño utiliza para codificar la
información (repaso, organización y elaboración), las estrategias de
recuperación presentan diferente complejidad. Una de las formas más
simples consiste en no renunciar a los intentos de recordar la
información simplemente porque no llega de inmediato a la mente
(Flavell, 1985). La investigación indica que los niños de mayor edad
tienden a efectuar búsquedas más exhaustivas en su memoria,
mientras que los más jóvenes desisten a veces después de recuperar
unos cuantos elementos (Flavel1, 1985).
Además,
los
niños
mayores
suelen
ser
más
sistemáticos
y
ordenados en la búsqueda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavel1
(1979) pidieron a un grupo de niños de primero y tercero de primaria
y de primero de secundaria y a un grupo de universitarios apuntar en
una
tarjeta pequeña
las letras del
alfabeto
que
nombrara
el
experimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se les
retiraron las tarjetas y se les ordenó anotarlas en una hoja grande de
papel.
La
estrategia
mnemotécnica
más
eficaz
es
recorrer
mentalmente el alfabeto y anotar las letras que reconozcamos. Esta
estrategia tan elemental convierte una difícil tarea de recuerdo
espontáneo en una tarea fácil de reconocimiento. Los investigadores
descubrieron
que
los
niños
mayores
tendían
más
a
utilizar
espontáneamente esta estrategia de recuperación. Los más pequeños
podían aplicarla cuando se les indicaba hacerla, pero no lo pensaban
por sí mismos.
226
Oración principal
Detalles
Detalles
Detalles
Conclusiones
Figura 4.5
Hamburguesa que ayuda
a recordar la estructura
del párrafo.
Resumen del desarrollo de la memoria
En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es
aprender a codificar y recuperar la información de una manera más
selectiva, reflexiva, sistemática y flexible según la tarea de que se
trate. A juicio de algunos teóricos, los niños se convierten en alumnos
estratégicos, es decir, con la edad y la experiencia se sirven de
estrategias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (Paris, Lipson y
Wixon, 1983). Los de 10 a 12 años tienden a recordar la información,
porque la organizan y la elaboran en formas que la hacen significativa
para ellos. Los niños de mayor edad realizan búsquedas más exitosas
en su memoria y pueden recordar la información a partir de menos
pistas y sugerencias. De hecho, algunos teóricos afirman que el
mejoramiento de la memoria durante la niñez es más el resultado de
una recuperación eficaz que de las capacidades de codificación (Flavell,
1985).
Importancia de los conocimientos previos
Los niños mayores tienen un conocimiento más completo de su mundo
que los pequeños. ¿Qué función cumplen los conocimientos anteriores
227
en el desarrollo del sistema de procesamiento de la información? En
términos generales, cuanto más. sepa un niño de un tema, más fácil le
será interpretar y almacenar en forma significativa y memorable la
información conexa (Flavel1, y Wellman, 1977).
En un experimento clásico, Michelene Chi (1978) demostró los
efectos que el conocimiento tiene en los procesos de memoria,
analizando el recuerdo de las piezas de ajedrez en adultos y en niños.
Este experimento ofrece un aspecto original Chi reclutó seis niños de
tercero de primaria a segundo de secundaria que habían participado en
torneos de ajedrez, y seis adultos que sabían jugar ajedrez pero que
no eran buenos. Después les mostró a ambos grupos una pintura del
tablero con las piezas dispuestas en el lugar que podrían ocupar en
una partida. Al mismo tiempo, administró una prueba estándar de
retención de dígitos. Cuando les pidió reconstruir de memoria las
piezas de ajedrez, los niños expertos recordaron más que los adultos
principiantes. No obstante, conforme a lo previsto, los adultos
superaron a los niños en la prueba de retención de dígitos. Los
hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que el conocimiento previo
tiene en la memoria. Si el niño es excelente conocedor en un área
determinada, sus capacidades retentivas serán iguales a las de adultos
menos conocedores y hasta las superarán.
El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto
frente a novato. Los investigadores han comparado los procesos del
pensamiento y de solución de problemas de unos y otros en tenis,
fútbol, soccer y física.
Cualquiera que sea el área o la edad de los participantes, los más
conocedores son más hábiles que los novatos cuando agrupan u
organizan información en patrones significativos. Por ejemplo, la
investigación dedicada a los niños (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y
Simon, 1973) ha demostrado que los ajedrecistas organizan las piezas
en patrones conocidos, mientras que los principiantes tienden a
recordar la posición de las piezas. Además, los expertos tienden más a
relacionar los hechos y la información con conceptos de nivel superior
(Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Estos estudios señalan que los
adelantos en los procesos del pensamiento del niño obedecen a
cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios
cualitativos en la forma de estructurado y de organizado.
228
Conforme a la evidencia disponible, incluso los niños pequeños
pueden poseer estructuras muy bien integradas de conocimientos para
los temas que les interesan mucho. Chi y Koeske (1983) analizaron la
forma en que un niño de 4 años organizaba su conocimiento sobre los
dinosaurios. A diferencia de la mayoría de los niños que se sienten
fascinados por ellos, sabía el nombre de más de 40 dinosaurios. Pero
parecía conocer más acerca de algunos: Los investigadores le
formularon una serie de preguntas en seis ocasiones diferentes; de ese
modo lograron "mapear" su conocimiento de los dinosaurios. La figura
4.6 contiene una representación gráfica de los resultados.
Como se observa en ella, al parecer el niño sabía más de los
dinosaurios blindados que de los devoradores gigantes de plantas.
Nótese la diferencia del número de características y nexos entre las
parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la figura. Las
líneas indican cuáles parejas estaban relacionadas en la memoria del
niño. Por ejemplo, en seis tareas de memoria, mencionaba al
estegosaurio y al triceratops en orden consecutivo. Esto sugería la
conclusión de que tenía un mejor recuerdo de los dinosaurios
blindados,. porque estaban más estrechamente relacionados en su red
de conocimientos. El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de
otros conexos con él.
En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en
los procesos de retención. A medida que el niño va adquiriendo
conocimientos, le resulta más fácil identificar la información relevante y
organizada en formas significativas. El perfeccionamiento de los
procesos retentivos también refleja cambios en el número y en la
solidez de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la
memoria. Una base de conocimientos más integrados o estructurados
agiliza el procesamiento de la información, un uso más eficiente de las
estrategias del procesamiento profundo y de los recursos cognoscitivos
(Bjorklund, Muir-Broaddus y Schneider, 1990).
229
Este mapa conceptual representa el conocimiento que tiene
de los dinosaurlos un niño de 8 años de edad. Los
dinosaurios del grupo. A están blindados, mientras que los
del grupo B son vegetarianos. Las líneas rnúltiples entre los
dinosaurios indican los nombres que están estrechamente
ligados en la red semántica de: niño, Las minúsculas
indican Id que el niño sabe del dinosaurio: aspecto (a),
mecanismo de deiensa (d), dieta (di). Apodo (n), hábitat
(h) y locomoción (1),
230
Figura 4.6
Mapa conceptual de dinosaurios en el niño
FUENTE: Chi y Koeske (1983)
Meta cognición
La meta cognición designa el conocimiento y la compresión que el niño
tiene de' sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales.
Con la edad y con la experiencia va conociendo cómo las tareas, las
estrategias y sus características influyen en el recuerdo y en el
aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la meta cognición para escoger
estrategias más adecuadas de retención y de aprendizaje.
Por tal razón, los cambios evolutivos en esta área repercuten tan
decisivamente en el aprendizaje escolar.
Gran parte del conocimiento sobre la meta cognición se adquiere
entre los 5 y 10 años de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar,
el niño cree que no olvida las cosas que ve u oye, mientras que
después de 6 años sabe que puede olvidarlas (Kreutzer, Leonard y
Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuántos elementos de 10 puede
recordar, piensa que todos. Las respuestas de niños mayores indican
que consideran más limitadas sus capacidades. Más aún, los niños de
los últimos años de primaria saben bien que a veces reaprender algo
es más fácil que aprenderlo por primera vez (Kreutzer y otros, 1975) y
que cuanto más estudien, mejor lo recordarán después (Yussen y Bird,
1979).
Más importante aún: con la edad se conoce mejor cómo una
estrategia de aprendizaje mejora la retención o la comprensión. En
una investigación por entrevista, M. Kruetzer, C. Leonard y J. Flavell
(1975) pidieron a un grupo de niños de primaria describir las formas
en que podrían recordar que, a la mañana siguiente, tenían que llevar
sus patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en más
cosas que les ayudarían a recordado que los de menor edad. Es
interesante precisar lo siguiente: las estrategias más mencionadas
fueron las ayudas externas, como pedirle a la madre que les recordara
231
o escribir una nota.
Scott Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un
concepto más complejo del conocimiento de estrategias. Describen los
cambios
evolutivos
del
niño
en
el
conocimiento
declarativo,
procedimental y condicional que se relaciona con las estrategias de
aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el niño aprende no sólo con
cuáles estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino también
como puede aplicarlas (conocimiento procedimental) y por qué le
sirven en determinadas. Circunstancias (conocimiento condicional).
Scott Paris y Peter Winograd (1990) sostienen que los niños pequeños
probablemente sepan qué estrategias utilizar, pero no saben cómo
aplicarlas en varias situaciones ni cómo evaluar su eficacia.
En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el
conocimiento meta cognoscitivo que pueden influir en cómo aborda el
niño los procesos del aprendizaje. A medida que crece, llega a conocer
mejor que 10 que puede recordar tiene límites (conocimiento de las
personas),
que
algunas
actividades
exigen
mayor
esfuerzo
cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias
contribuyen a retener la información (conocimiento de estrategias).
Por lo regular, este "aprender a aprender" comienza durante la etapa
preescolar; pero lo hace lentamente porque requiere la capacidad de
considerar los procesos cognoscitivos personales como objeto del
pensamiento y de la reflexión (Flavell y Wellman, 1977). También se
piensa que los logros en la meta cognición relacionados con la edad se
deben tal vez a la enorme cantidad de información que los niños
mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler,
1991).
Con la aparición de la meta cognición, los niños comienzan a regular y
controlar sus actividades de aprendizaje. A esto algunos teóricos lo
llaman
aprendizaje
autorregulado
(Paris
y
Winograd,
1990;
Zimmerman, 1990). De acuerdo con Barry Zimmerman (1990), estos
niños pueden "planear, establecer metas, organizar, autovigilarse y
autoevaluarse en varios momentos del proceso de adquisición de
conocimientos" (pp. 4-5). La capacidad de aprender en forma
independiente es importante para el éxito en la escuela.
En la enseñanza media, los alumnos pasan mucho tiempo de la clase
232
aprendiendo en los libros, escuchando conferencias y estudiando por
su cuenta.
¿Cuándo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje?
Según la investigación, la respuesta depende de la tarea de
aprendizaje y del conocimiento previo (Brown, Bransford, Ferrara y
Campione, 1983).
Pero se observan algunas tendencias evolutivas claras en el uso de las
estrategias de planeación, de vigilancia y de evaluación.
Gran parte de la investigación se ha centrado en las estrategias que
los estudiantes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el
quinto de primaria y segundo de secundaria, muestran un notable
aumento en el empleo de las estrategias de planeación, secuenciación
y establecimiento de metas (Zimmerman y Martínez Pons, 1990).
Otros datos señalan que los estudiantes de primaria y de secundaria
no tienden a utilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los
textos (Brown y Smiley, 1978). Por ejemplo, cuando se les da tiempo
adicional para que estudien, los estudiantes más jóvenes tienden a
tomar apuntes o a subrayar pasajes. Más aún, cuando se les pide
resumir un texto o hacer un esquema de él, los de primaria y de
secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de conectar
las ideas, agrupar la información por temas o expresarla con sus
propias palabras (Brown y otros, 1983). La mayoría no sabe resumir
un texto típico de quinto grado hasta ya bien entrados en los cursos
de enseñanza media.
El control o vigilancia de la comprensión es un elemento esencial del
aprendizaje autorregulado. Los alumnos hábiles vigilan la comprensión
cuando estudian o leen y toman medidas correctivas si no logran
entender (Brown y otros, 1983). Los niños de primaria tienden a
subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y el
tiempo que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y
Ghatala, 1990). Además, hay menos probabilidades de que vigilen la
comprensión mientras leen. Un niño de menor edad seguirá leyendo,
si puede de codificar y entender las palabras individuales (Baker y
Brown, 1984). A los de mayor edad les es más fácil escribir
incongruencias y confusión cuando leen. Por ejemplo, releen los
pasajes confusos, consultan una palabra en el diccionario, buscan el
233
significado dentro del contexto o van más lentos hasta que consiguen
comprender. Estas habilidades de monitoreo de la compresión siguen
desarrollándose hasta bien avanzada la adolescencia.
Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información
en la enseñanza
A fin de mejorar la atención y la agudeza mental conviene crear un
ambiente escolar que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante.
Se capta la atención de los estudiantes planteando problemas
inesperados, cambiando el diseño de los tableros de avisos e
introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores
abusan de la novedad o de la estimulación, pueden saturar la
capacidad de atención, confundirlos y atemorizados. Los profesores
deben encontrar el equilibrio adecuado y conveniente para la edad
entre ambientes estimulantes y los que reduzcan al mínimo las
distracciones.
Los resultados de la investigación dedicada al desarrollo de la
atención selectiva indican que a los alumnos pequeños de primaria les
resulta difícil distinguir la información relevante y la irrelevante. Lo
mismo sucede cuando las tareas requieren un cambio de atención,
como cuando deben hacer la transición de una idea central a temas
secundarios o de un tema general a otro más específico. En tales
casos, el profesor necesitará ayudarles a fijarse en lo más relevante.
Cuando se introducen actividades complejas o desconocidas de
aprendizaje, incluso a los estudiantes de enseñanza media puede
serles difícil identificar los aspectos importantes que exigen atención
especial. Puede centrarse la atención en ellos si se explican de
antemano las actividades. Lo mismo se logra con esquemas, con guías
de estudio y con organizadores previos que conectan la nueva
información con los conocimientos anteriores del alumno. Además, los
profesores pueden servirse de preguntas y de la retroalimentación
para ayudarle a centrarse en los aspectos relevantes de la actividad de
aprendizaje.
En los últimos años, algunos investigadores iniciaron programas
escolares para impartir las habilidades y las estrategias meta
cognoscitivas. La enseñanza de estrategias tendrá efectos más
duraderos si los alumnos saben cuándo y cómo usar eficazmente una
234
en particular.
Un experimento de Paris y Jacob (1984) ejemplifica los efectos de
este tipo de instrucción explícita. A alumnos de tercero y cuarto de
primaria se les enseñaron no sólo estrategias específicas para mejorar
la comprensión. de la lectura, sino también cómo y cuándo aplicarlas.
Este tipo de instrucción -que hace hincapié en qué, cuándo, cómo y
por qué- aumenta las probabilidades de que los alumnos usen la
estrategia
en
diversas
situaciones,
una
vez
concluido
el
entrenamiento.
¿Con qué frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio
en la clase? Por desgracia, la enseñanza de estrategias en la primaria
es poco frecuente, como lo indica un reciente estudio observacional
con profesores de enseñanza preescolar y' de sexto grado de primaria
que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y otros, 1992).
Dicho estudio demuestra que la enseñanza de estrategias en la
primaria es poco común. En él se registraron los esfuerzos de los
profesores por enseñar una estrategia cognoscitiva concreta, por
suministrar información sobre su utilidad y por recomendar cuándo
podría aplicarse en otras situaciones de aprendizaje, Aunque hubo
variación entre los grados y las materias,.apenas 2 por ciento de las
observaciones incluyeron la recomendación de una estrategia y menos
de 1 por ciento a las observaciones contenían razones para utilizarla.
Más
importante
aún:
el
estudio,
reveló
que
los
alumnos
de
rendimiento promedio y bajo, cuyos profesores obtuvieron una alta
evaluación con la enseñanza de estrategias, mostraron progresos
significativos en el uso de las estrategias de estudio; en un periodo de
ocho meses. Por el contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara
vez impartían las estrategias de aprendizaje mostraron poco cambio
en sus habilidades de estudio y en la retención de información en una
tarea de memoria.
El estudio de Moely es el primero en examinar cómo los profesores
facilitan la adquisición de estrategias de retención y de estudio en la
escuela. Los autores del experimento concluyeron lo siguiente: la
enseñanza de estrategias en la clase se relaciona con una mejor
comprensión y uso de los procesos cognoscitivos, especialmente entre
alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero señalan lo siguiente:
"El hecho de que se recomiende poco utilizar estrategias y los escasos
235
5 esfuerzos de los profesores por enseñar a los alumnos la meta
cognición, significa que la instrucción dista mucho de ser óptima en
estas clases de primaria, (p. 669). La investigación de Moely indica la
necesidad de mejorar los esfuerzos en esta área
Diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo
Hasta ahora la exposición del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en
las diferencias de varios niveles de edad.
Conviene puntualizar que se da una gran variación en las habilidades
cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero
de primaria habrá algunos niños cuya lectura corresponde al cuarto o
quinto grado y otros que apenas empiezan a leer sin ayuda. ¿A qué se
deben tales diferencias dentro de un grupo de edad? ¿Algunos niños
simplemente poseen mayor habilidad innata para aprender? ¿Se
relacionan
las
diferencias
con
las
experiencias
tempranas
de
aprendizaje? ¿De qué manera las diferencias en el ambiente escolar del
niño inciden en su desarrollo cognoscitivo?
En esta sección, veremos cómo los investigadores evalúan y explican
las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta
exposición es importante determinar cuánto contribuyen la herencia y
el ambiente a las diferencias individuales de la inteligencia. Se trata de
una cuestión que se debate acaloradamente desde hace muchos años y
continuará siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicación
de The Bell Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provocó
grandes
discusiones
porque
los
autores
sostenían
que
algunos
problemas sociales se debían a una inteligencia innata, problemas como
alta deserción escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad
infantil, desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los "hogares rotos".
Dada la enorme cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a
la inteligencia, limitaremos a los siguientes puntos la explicación de las
diferencias individuales en el desarrollo de la cognición:
•
¿Cómo se miden las diferencias individuales en el desarrollo
cognoscitivo?
•
¿Cómo se define la inteligencia?
•
¿Cómo influye el ambiente en el desarrollo intelectual?
•
¿Qué pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo
236
intelectual de sus hijos?
¿Cómo influye la escuela en el desarrollo intelectual del niño?
•
Evaluación de las diferencias cognoscitivas
El método de mayor uso con
Los métodos más comunes con que se valoran las diferencias que se evalúan las
individuales
en
el
desarrollo
cognoscitivo
son
las
pruebas diferencias individua/es en
estandarizadas de la inteligencia y del logro académico. Con ellas se el desarrollo cognoscitivo
obtienen puntuaciones que ofrecen un índice del desempeño intelectual consiste en administrar las
del sujeto en relación con otras personas de la misma edad cronológica.
pruebas estandarizadas de
inteligencia y de rendimiento
Se
da
el
nombre
instrumentos
para
de
método
estudiar
las
psicométrico
diferencias
al
uso
de
estos
individuales.
Como
académico
recordará el lector, Piaget se concentró en las diferencias individuales
de la calidad del pensamiento infantil. Los teóricos del procesamiento
de información se centran en las diferencias individuales de los
procesos atencionales, en las estrategias de codificación y de
recuperación, en el conocimiento metacognoscitivo. En cambio, los
psicometristas se centran en qué y cuánto conoce el niño. Afirman
que las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden
medirse y cuantificarse mediante pruebas estandarizadas. En 1904,
el psicólogo francés Alfred Binet publicó el primer prueba de
inteligencia. Sostenía que la capacidad intelectual de un individuo
podía
deducirse
de
su
desempeño
en
una
serie
de
tareas
cognoscitivas. Binet y su discípulo Theodore Simon recogieron varias
de ellas que medían cosas como las siguientes: recuerdo de
números,
atención,
matemático,
comprensión
habilidades
de
matemáticas
lectura,
e
razonamiento
información
general
(conocimiento de números, de días de 1 semana, de monedas, etc.).
Las
tareas
estaban
graduadas
por
nivel
de
dificultad
y
se
relacionaban con la edad cronológica.
Binet y Simon diseñaron su instrumento con la finalidad práctica de
identificar a los niños que necesitaban ayuda especial en la escuela
(Gould, 1981). Fueron los creadores del concepto de edad mental
(Mental Age, MA). Esta puntuación representa el número de aciertos
que un niño obtiene en los reactivos y que luego se compara con el
número promedio de aciertos de otros niños de su misma edad. Un
niño de 10 años que logra la misma cantidad de aciertos que otro de
237
12 años tiene una edad mental de 12. Más tarde el psicólogo alemán
William Stern inventó el cociente intelectual, universalmente conocido
como IQ (Intelligence Quotient), puntuación que se calcula dividiendo
la puntuación de la edad mental del niño ." entre su edad cronológica
(Chronological Age, CA) y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ =
MAICA x 100). Si un niño recibe una puntuación de 100, su
desempeño es el promedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba
de 100 indican que está por arriba del promedio para su edad y las
puntuaciones por debajo indican que está por debajo del promedio.
Inteligencia
A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien años, no
existe una definición de inteligencia aceptada por todos. Como la escala
de Binet y Simon produce una sola puntuación, se supone que
representa una concepción unitaria de la inteligencia. En otras palabras,
la inteligencia sería una habilidad cognoscitiva general. Veremos luego
que muchas pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta perspectiva
empieza a perder terreno frente a una concepción multidimensional, en
la cual la inteligencia se define en función de varias habilidades
mentales o competencias intelectuales.
Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir
entre las pruebas de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la
capacidad del niño para aprender o aplicar información en formas
nuevas Evalúan además el aprendizaje que se obtiene con una amplia
gama
de
experiencias.
Suele
administrarlas
individualmente
un
examinador calificado. Dos de las más comunes se describirán en la
siguiente sección. En cambio las pruebas de logro están diseñadas para
medir 10 que el niño ha aprendido de la enseñanza en el hogar o en la
escuela. Los reactivos se centran en el dominio de la información de
hechos. Son administrados a grupos por maestros y ofrecen un medio
de comparar a niños inscritos en diversos programas educativos" o de
vigilar su progreso académico a través del tiempo. He aquí algunos
ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba Metropolitana de Logro
de Habilidades Básicas de California, Prueba de Habilidades Básicas de
Iowa y Evaluación del Progreso Educacional Nacional. Aunque las
pruebas de inteligencia y de logro suelen considerarse instrumentos
distintos, vamos a señalar algunos puntos comunes entre ellos.
238
Teorías unifactoriales de la inteligencia
Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen
como una habilidad o capacidad individual. Lewis Thrman de Stanford
University, que introdujo en los Estados Unidos los métodos evaluativos
de Binet y Simon, la definió como la:capacidad de pensar en términos
abstractos. Tradujo y revisó la prueba de Binet; luego la estandarizó
con una muestra numerosa de niños y de adultos.
La revisión conocida como Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se
publicó en 1916 y se convirtió en el estándar de las pruebas del IQ
(Gould, .1981). Thrman y sus seguidores afirmaron que un factor
intelectual
general,
llamado g, es
la
base
de las
actividades
cognoscitivas. Se prevé que, si un individuo recibe altas calificaciones
en este instrumento, las recibirá también en todas las tareas
intelectuales.
La Escala de Inteligencia de Stanford-Binct (Thomdike, Hagcn y
Sattler, 1986), actualmente en su cuarta edición, es la prueba que más
se aplica a personas de 2 a 18 años de edad. Esta edición mide el
razonamiento visual, el razonamiento cuantitativo, la memoria a corto
plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce una sola
puntuación sino cuatro, así como una puntuación compuesta global. En
la figura 4.7 se describen las subpruebas en la versión revisada.
Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechsler para
Niños, 3a. edición (Wechsler Intclligcnce Scale for Children. Third
Edition, WIsc-m) (Wechsler, 1991) destinada a personas de 8 y 18
años. En el diseño de la escala influyó la de Stanford-Binet, pero da
menos importancia a las habilidades verbales del niño. La WISC-III
contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las
escalas verbales evalúan el vocabulario, la retención de dígitos, la
comprensión general, los hechos
básicos, el
conocimiento y el
razonamiento aritmético. Por su parte, las escalas del desempeño
miden
la
orientación
espacial,
las
habilidades
perceptuales,
las
habilidades de solución de problemas que se consideran menos
dependientes de las habilidades verbales, de la instrucción formal y de
otros factores culturales. Así pues, la escala de Wechsler produce una
calificación aparte del IQ verbal y del desempeño, lo mismo que un IQ
239
global que se basa en la combinación de las puntuaciones.
Aunque la WISC-IlI genera dos puntuaciones individuales del IQ
Wechsler definió la inteligencia como un constructor unitario. Es "el
agregado o la capacidad global del individuo para orientarse a una
meta, para pensar racionalmente y para enfrentar eficazmente su
ambiente (Wechsler, 1958, p. 7). La WISC-IlI sirve para el diagnóstico,
porque distingue entre las habilidades verbales y de desempeño. Si un
niño tiene buenas puntuaciones en la escala del desempeño y bajas en
la escala verbal, posiblemente tiene habilidades deficientes de lenguaje.
En cambio, si obtiene buenas calificaciones en la escala verbal y bajas
en la. del desempeño, posiblemente tenga problemas perceptua1es o
de orientación espacial.
El Test de Inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de Inteligencia de
Wechsler para niños, 3a.edición (WISC III) son las pruebas de
inteligencia más confiables mejor validadas y de mayor uso en la
actualidad. Las administra individualmente un examinador calificado. Se
considera que las puntuaciones son una estimación de la inteligencia
general, o g. Otras pruebas que producen una sola puntuación de tipo Las
teorías
IQ Ion las siguientes: Prueba de Inteligencia de Lorge- Thomdike, multifactoriales de la
Matrices Progresivas de Raven, Escala de Habilidades Mentales de Oris inteligencia
Lennon y Prueba Revisado de Vocabulario con Imágenes de Peabody. un
factor
postulan
intelectual
Hay también pruebas de inteligencia para lactantes y niños de corta general llamado g, del
edad. La mas conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de que nacen todas las
Bayley (Bayley, 1969). En ésta se evalúa el desarrollo motor y mental formas de la actividad
de niños de 2 a 30 meses de edad. Produce una calificación intelectual.
denominada
Índice
de
Desarrollo
Mental
de
Bayley
(Mental
Development Index, IDM).
Teorías multifactoriales de la inteligencia
Muchos
investigadores
rechazan
la
idea
de
que
la
inteligencia
constituye una habilidad cognoscitiva general. Como señalamos en
páginas
anteriores,
algunos
pensaban
que
la
inteligencia
es
multidimensional, pues representa varias habilidades independientes y
mensurables.
240
Hace más de 70 años, Charles Spearman (1927) propuso que la
inteligencia representa un factor general, g, y varios factores de
habilidades específicas, s. En 1968, Louis Thurston sostuvo que la
inteligencia se compone de siete habilidades independientes que
incluyen:
rapidez
perceptual,
facilidad
numérica,
fluidez
verbal,
razonamiento inductivo y memoria. Más tarde J. P. Guilford (1967)
concluyó que la inteligencia consta de 120 factores y diseñó una prueba
para evaluar 75 de ellos.
Las
teorías
multifactoriales de la
inteligencia postulan la
existencia
de
habilidades
multidimensionales
independientes
e
que
pueden medirse.
Razonamiento verbal
Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras)
El niño debe identificar las ilustraciones y dar una definición oral de
las palabras escritas.
Comprensión (42 preguntas)
El niño debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas,
la nariz, etc.) y comprobar las preguntas de comprensión social (por
ejemplo, ¿qué hace una enfermera?).
Absurdos (32 reactivos)
El niño debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por
ejemplo, escribir con una cuchara, una persona que maneja una
bicicleta a la que le falta una rueda).
Relaciones verbales (18 reactivos)
El niño debe determinar en qué se parecen tres objetos y en qué se
distinguen del cuarto.
Razonamiento Abstracto/visual Análisis de patrones
(42 reactivos)
241
El niño debe completar una forma y reproducir los diseños
estimuladores que se le muestran en las tarjetas usando dos, tres,
cuatro, seis y nueve bloques.
Copiado (28 reactivos)
La tarea consiste en reproducir diseños con bloques o copiar los
diseños geométricos complejos y simples (líneas, cuadrados, círculos)
que aparecen en las tarjetas.
Matrices (26 reactivos)
El niño debe seleccionar el objeto, el diseño o la letra que mejor
complete la matriz.
Doblamiento y corte de papel (18 reactivos)
El niño debe escoger la ilustración que muestre cómo un papel
doblado y cortado puede parecer desenrollado.
Razonamiento cuantitativo
Problemas cuantitativos (40 preguntas)
El niño debe resolver problemas cuantitativos.
Series de números (26 reactivos)
El niño debe predecir los dos siguientes números en una serie.
Creación de ecuaciones (18 reactivos)
El niño debe incluir números y signos matemáticos en una ecuación.
Memoria a corto plazo
Memoria de cuentas, (42 reactivos)
El niño debe reproducir patrones de cuentas encontrándolas en una
fotografía o ensartándolas en un palo.
Memoria de oraciones (42 reactivos)
El niño debe repetir oraciones cada vez más largas.
Memoria de dígitos (26 reactivos)
El niño debe repetir una serie de 14 dígitos en una secuencia progresiva
y una serie de 12 en una secuencia regresiva.
Memoria de objetos (14 reactivos)
242
El niño debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia
en que se los mostraron.
FIGURA 4.7
Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de
Stanford-Binet, 4a. edición
FUENTE: Sattler el 1988).
En la década de los setenta, la investigación propuso que hay
fundamentalmente dos clases de inteligencia: inteligencia cristalizada e
inteligencia fluida (Catell, 1971).
La inteligencia cristalizada se evalúa con instrumentos de fluidez verbal,
información general, comprensión verbal y de vocabulario. En cambio,
la inteligencia fluida incluye lo siguiente: rapidez de procesamiento de
la
información,
procesos
de
memoria,
habilidad
para
descubrir
relaciones y otras habilidades del pensamiento abstracto. Según la
investigación, este tipo de inteligencia mejora hasta los primeros años
de la adultez y luego se deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia
cristalizada sigue mejorando hasta bien entrada la adultez (Horn,
1985).
Sigue vigente la cuestión de si la inteligencia es una capacidad general
o un conjunto de habilidades múltiples. En 1985, Robert Sternberg ideó
el modelo triárquico de la inteligencia. La definió como una "actividad
mental que busca adaptarse al ambiente de la vida personal, escogerlo
y moldeado" (p. 45).
Conforme a la teoría de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres
componentes fundamentales. El primero, inteligencia componencia!, se
basa principalmente en la teoría del procesamiento de información.
Contiene habilidades como la de asignar recursos mentales, codificar y
guardar la información, planear y vigilar, identificar problemas y
adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente, inteligencia
experiencial, es la capacidad de afrontar nuevas situaciones en forma
eficaz, adecuada y penetrante. Se utiliza cuando se diagnostica por qué
un programa de computadora no corre. El tercer componente es la
inteligencia con textual. Es la capacidad de adaptarse al ambiente
cambiante o, más importante aún, de moldearlo para aprovechar las
243
habilidades o destrezas personales. En la perspectiva de Sternberg,
consiste en aplicar la inteligencia·a los problemas cotidianos o en lo que
él llama inteligencia práctica. Una persona inteligente es aquella que
usa eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura
4.8 contiene lo que para Sternberg son las habilidades principales en
que se basa la conducta inteligente. Sin embargo, por ahora se cuenta
con pocas medidas estandarizadas que midan estos componentes.
Otro modelo factorial es la teoría de los múltiples de Howard Gardner
(1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por
lo menos 7 tipos de inteligencia: Propone además que cada uno tiene su
propia forma de percepción, de memoria y aprendizaje. Las medidas
tradicionales miden la inteligencia linguistica, lógico-matemática y
espacial. Gardner afirma que también poseemos habilidades especiales
en los dominios corporal-cinestésico, interpersonal e intrapersonal. Por
ejemplo, los bailarines y los atletas tienen gran habilidad para mover el
cuerpo en el espacio (inteligencia corporal-cinestésica); los maestros
eficientes, las trabajadoras sociales y los psicoterapeutas penetran muy
bien en los sentimientos, los motivos y el estado de ánimo de la gente
(inteligencia interpersonal. También es posible que un individuo
muestre aptitudes especiales en una o dos áreas. Los novelistas, por
ejemplo, dominan el idioma a la perfección y conocen muy bien la
naturaleza humana.
Como se habrá dado cuenta, no hay una definición de la inteligencia
que sea aceptada unánimemente. La mayoría de las pruebas actuales
arrojan más de una puntuación; de ahí la posibilidad de comparar el
funcionamiento intelectual del niño en varios dominios. Esos perfiles
sirven para evaluar sus fuerzas y sus debilidades intelectuales.
En general, las pruebas que se emplean en la escuela se centran en las
habilidades linguísticas, matemáticas y analíticas. Reflejan el tipo de
habilidades que gozan de mucho aprecio en el mundo occidental. Los
modelos multifacéticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de
concebir las habilidades intelectuales del niño. Se espera que les
ayuden a los educadores a ver de una u otra manera la conducta
inteligente en todos los niños. Lo importante es recordar que cada
estudiante la manifiesta de manera distinta.
244
Todavía
no
se
resuelve la cuestión
de si la inteligencia
es
una
o
varias
capacidades
generales,
pero
conviene
recordar
que
alumnos
los
manifestaron
su
inteligencia
en
formas
muy
diversas
• Identificar y definir la naturaleza del problema
•. Escoger los procesos necesarios para resolver el problema
•
Secuenciar los procesos en una estrategia óptima
•
Decidir cómo representar la información relativa al problema
•
Asignar recursos mentales y físicos al problema
•
Vigilar y evaluar el procedimiento de solución
•
Responder adecuadamente a la retroalimentación externa
•
Codificar eficazmente los elementos de la estimulación
•. Deducir relaciones entre los elementos de la
estimulación
•
Establecer relaciones entre relaciones
• Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas
• Comparar los elementos de la estimulación
• Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones
• Automatizar eficazmente el procesamiento de la información
245
• Adaptarse bien al ambiente donde se vive
•. Seleccionar los ambientes que vayan necesitándose para conciliar
mejor los intereses personales y el entorno
• Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las
habilidades e intereses personales
Figura 4.8
Principales
características
la
de
conducta
inteligente
FUENTE: Sternberg
(1984)
Interpretación de las puntuaciones del IQ
Sin importar si una prueba de inteligencia produce una o varias
puntuaciones, se supone que ésas representan una estimación de la
habilidad cognoscitiva del niño en relación con otros de su misma edad.
Como mencionamos en páginas anteriores, una puntuación del IQ es la
razón de la edad mental del niño y de su edad cronológica.
La mayoría de las pruebas actuales aplican un sistema de calificación
que produce una puntuación del IQ con desviación estándar. Estas
puntuaciones tienen una media de 100 puntos y una desviación
estándar de 15 a 16 puntos, según la prueba. La desviación estárdar es
una medida de cuánto varían las puntuaciones promedio respecto a la
media. Cuanto menor sea, más puntuaciones se acumularán alrededor
de la media. Las puntuaciones de la desviación estándar se basan en
una distribución normal o curva de campana, como la que se muestra
246
en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta
distribución, el 68 por ciento de las puntuaciones están dentro de una
unidad de desviación estándar por arriba o por debajo de la media.
Cuando se aplica el procedimiento de la desviación estándar, los niños
con puntuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de
edad reciben una calificación de 100 en el IQ La mitad (50 por ciento)
obtiene calificaciones por debajo de 100 y la otra mitad por arriba de
100. En la prueba WISC-IIl, aquellos cuyas, calificaciones presentan
una desviación estándar (15 puntos) por arriba de la media reciben una
puntuación de 115 en el IQ SU desempeño supera a 84 por ciento de
niños de su edad. En cambio, 84 por ciento de niños de la misma edad
logran un mejor desempeño que aquellos cuya puntuación en el IQ es
85,o sea una desviación estándar (15 puntos) por debajo de la media.
En una distribución normal, la mayoría de las puntuaciones
caen
dentro de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media
En
general,
las
(entre 85 y 115 en la prueba WISC-III). Muy pocos niños tendrán
pruebas actuales de
puntuaciones más de dos desviaciones estándar respecto a la media.
inteligencia
usan
una puntuación de
IQ con desviación
estándar,
una
mitad de los niños
reciben
puntuaciones
por
arriba de 100 y la
otra
mitad
por
debajo del 100.
TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER
INTELIGENCIA
Lógico-matemática
ESTADOS FINALES
COMPONENTES ESENCIALES
Científicos
Sensibilidad y capacidad de distinguir los
Matemáticos
patrones lógicos o numéricos; capacidad
de
utilizar
largas
cadenas
de
razonamiento
Linguistica
Poeta
Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y
Periodista
al
significado
de
las
palabras;
sensibilidad a las funciones del lenguaje
Musical
Compositor
Habilidades para producir y apreciar el
247
Músico
ritmo, el tono y el timbre; apreciación de
varias formas de expresión musical
Espacial
Navegante
Capacidades de percibir exactamente el
Escultor
mundo visual-espacial y de transformar
las percepciones iniciales
Corporal-
Bailarín
Habilidades
para
controlar
los
cinestésica
Atleta
movimientos corporales y manipular los
objetos con destreza
Interpersonal
Terapeuta
Capacidades para identificar y responder
Vendedor
adecuadamente a los estados de ánimo,
a las motivaciones y a los deseos de la
gente.
Intrapersonal
Persona con conocimiento
Acceso a los propios sentimientos y
detallado y objetivo de sí
capacidad de discriminar 'entre ellos
misma
para orientar la conducta; conocimiento
de las propias cualidades, debilidades,
deseos e inteligencias.
Fuente: Gardner y
Hatch (1989)
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ
La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo
cual fue diseñada. Por ejemplo, ¿ofrece la Escala de Inteligencia de
Stanford-Binet
una medida precisa de la aptitud del niño para
aprender?, ¿es igualmente válida para todos los niños?, ¿qué sucede si
un niño proviene de una comunidad cultural o lingüística donde no se
habla inglés o no se aprecie el esfuerzo académico? Algunos comentan
que
las
pruebas
mentales
favorecen
inevitablemente
la
cultura
predominante, lo cual a su vez lleva a asignar demasiados niños de las
minorías a grupos de educación especial. Tras un caso judicial muy
publicado en 1979, Larry P. contra Pike, el Departamento de Educación
de California emitió una norma que prohibía las pruebas de IQ para
evaluar a los niños de las minorías que eran inscritos en programas de
educación especial.
Los críticos más duros señalan que las pruebas de IQ están
prejuiciadas
contra
quienes
no
provengan
de
familias
blancas,
angloamericanas, de clase media y que hablen inglés. Para conseguir
buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que el niño esté
248
familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el inglés
oficial. Como
veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los
niños pobres rara vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas
estandarizadas como los niños blancos de clase media. Stephen Ceci
(1990) asegura que muchos niños con un rendimiento bajo en las
pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognoscitivas más
complejas en dominios más familiares. Se han elaborado pruebas
como la Batería de Evaluación de Kaufman (Kaufman y Kaufman,
1983) que reducen al mínimo el prejuicio cultural. En ellas son mucho
menores las diferencias de desempeño entre los niños de raza blanca y
los de grupos minoritarios. Por tanto, los educadores deben ser muy
cautos cuando emplean los instrumentos tradicionales del IQ para
valorar a niños provenientes de distintos medios socioeconómicos,
culturales y linguísticos.
249
--4
-3
-2
1
2
+1
-1
Unidades de desviación estándar
+2
+3
98
99
130
145
o
+4
I
16
50
84
"'untuaclones percentil~s
55
70
85
100
115
Puntuación con desviación estándar de Wechsler
¿Qué predicen las pruebas de IQ?
Se piensa que un prueba de IQ predice todo, desde la salud mental
hasta el desempeño en el trabajo (Ceci, 1991). Algunos psicólogos han
llegado a afirmar que ayuda a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin
embargo, a juicio de varios investigadores, las puntuaciones no pasan
de ser un predictor relativamente confiable del éxito en la escuela, por
10 menos en la cultura norteamericana (Ceci, 1991).
Como recordará el lector, Binet diseñó. su. prueba para identificar a los
niños que necesitaban ayuda especial. en la escuela. Aclaró que las
puntuaciones obtenidas con él no deberían verse como una estimación
de la capacidad intelectual intrínseca del niño (Gould¡1981). Por
desgracia,
sus
ideas
las
ignoraron
los
primeros
psicólogos
norteamericanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por
ejemplo, consideraba su prueba una medida del funcionamiento
250
intelectual innato que no dependía de las experiencias ambientales. Si
sus ideas eran correctas, la instrucción no influiría en la puntuación del
IQ Los hechos no confirman esa suposición.
Una y otra vez los estudios de investigación han revelado que las
puntuaciones
del
aprovechamiento
IQ
se
escolar
correlacionan
(Ceci,
1990,
con
varias
1991).
Los
medidas
niños
del
con
puntuaciones más altas consiguen mejores resultados en las pruebas
estandarizadas del logro académico, obtienen calificaciones más altas y
terminan más años de escuela. Las correlaciones entre el IQ y otras
medidas del logro académico fluctúan entre .40 y .50; que no es una
correlación perfecta pero que no deja de ser significativa. Por tratarse
de datos correlacionales, no deben interpretarse en el sentido de que la
inteligencia hace que un alumno tenga un desempeño bueno o
deficiente en la escuela. En realidad, se sabe que la instrucción
contribuye de modo considerable al desarrollo de la inteligencia, por lo
menos tal como se define y evalúa hoy (Ceci, 1990). Más adelante
volveremos a referimos a esta evidencia.
En resumen, las puntuaciones del IQ son un indicador del éxito que
Las
puntuaciones
el niño tendrá en la escuela. En condiciones óptimas de prueba, un
de las pruebas de
prueba de inteligencia sirve para diagnosticar problemas de aprendizaje
inteligencia han de
o áreas donde el alumno requiere ayuda especial del maestro. La
considerarse
prueba no mide la capacidad ni la creatividad innatas y tampoco el
bien
razonamiento complejo (Ceci, 1991). Más aún, las puntuaciones no
indicador
del
predicen con mucha confiabilidad el éxito profesional, el éxito social, la
desempeño
de
salud mental ni la personalidad. Tan sólo ofrecen información sobre
capacidad
aquello que se proponían medir, es decir, la capacidad del niño para
experiencia innata.
como
mas
un
y
trabajar en la escuela.
Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños
¿Cuánto cambia la puntuación del IQ a lo largo del desarrollo del
niño? Si conocemos su puntuación a los 5 años de edad, ¿con qué
certeza podemos predecir la que obtendrá a los 15 o 18 años?
¿Ocupará el primer lugar de su clase un brillante preescolar cuando se
gradúe de la escuela de enseñanza media? Estas preguntas se refieren
a la estabilidad del IQ a través del tiempo. Su estabilidad del
nacimiento a la adultez interesa a los psicólogos porque arroja luz sobre
251
la controversia en torno a la heredabilidad de la inteligencia. Si las
puntuaciones permanecen relativamente estables con el tiempo, se
supone que el ambiente influye poco en el desarrollo intelectual. Pero si
varían muchísimo entre la infancia y la adultez, ello significa que el
ambiente es más importante que la herencia.
¿Qué nos indican las puntuaciones del IQ en relación con la
inteligencia del adulto? La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las
puntuaciones de un mismo individuo a distintas edades. Las más altas
indican mayor estabilidad de las puntuaciones del niño medidas con
pruebas tradicionales. A medida que el niño crece, aumenta también la
estabilidad de las puntuaciones, como se observa en las correcciones
más
elevadas.
Se
piensa
que
las
puntuaciones
comienzan
a
estabilizarse durante los años intermedios de la niñez. A partir de los 7
años, predicen con bastante confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo,
su correlación entre los 10 y 14 años es de 86 aproximadamente. El
aumento de la estabilidad suele deberse a una mayor semejanza de los
reactivos de las-pruebas conforme pasan los años.
Conviene recordar que la puntuación del IQ está siempre ligada a la
edad cronológica. Un niño con un IQ de 110 a los 7 años tendrá muy
probablemente un cociente de cerca de 110 a los 10 años. La
estabilidad de las puntuaciones indican una constancia relativa de su
rango en un grupo de edad. Conforme madura el niño, acierta en más
reactivos de un prueba de inteligencia (es decir, se vuelve más
inteligente), pero la puntuación permanece relativamente constante,
salvo que su desarrollo intelectual se atrase o acelere de alguna
manera en relación con su grupo de edad. La evidencia muestra que
algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos. De
los 2 a los 17 años de edad (McCall, Applebaum y Hagarty, 1973). Más
aún, estos patrones de cambio presentan diferencias individuales.
Algunos niños muestran aumentos constantes y otros sólo en ciertas
edades; luego los cambios disminuyen con el desarrollo.
¿Están fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la
evidencia disponible, la respuesta a esta pregunta no es simple. Por
una parte, la investigación indica que las puntuaciones son bastante
estables a partir de los años intermedios de la niñes (Kopp y McCall,
1982). Por otra parte, parece haber una variación considerable en su
fluctuación entre la niñez y la adultez. En el momento actual, los
252
investigadores creen que las diferencias individuales en estos patrones
del cambio se relacionan con los aspectos del ambiente familiar o
escolar del niño. En la siguiente sección examinaremos más a fondo
algunas de estas influencias.
FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
Factores genéticos
Los estudios de gemelos biológicos son una fuente valiosa de
información sobre cómo influyen en la inteligencia los factores genéticos
y ambientales. En el capítulo 2, dijimos que los gemelos monocigotos
tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los gemelos dicigotos nacen
de dos óvulos independientes fertilizados al mismo tiempo por distintos
espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos
para estimar la heredibilidad de la inteligencia. La heredibilidad es "la
proporción de variancia observada de una conducta que podemos
atribuir a las diferencias entre individuos de una población" (Plomin,
1989). La palabra clave de esta definición es población. El índice de
heredibilidad es un estadístico que se aplica a una población y no a un
rasgo ni a un individuo (por ejemplo, Susana heredó las habilidades
matemáticas de su madre).
¿Qué nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la
inteligencia?
Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variación de la
inteligencia en una población puede atribuirse a las diferencias
genéticas de los individuos (P1omin, 1990). La tabla4.3 incluye los
resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difiere la
semejanza
genética
de
1as
personas.
La
correlación
entre
las
puntuaciones del IQ en los gemelos monocigotos es aproximadamente
de 86, mientras que la de los dicigotos es de 6º más o menos. Nótese
que la correlación entre las puntuaciones de los gemelos dicigotos
criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados
juntos (.60). Cuando se les cría aparte, suelen ser adoptados poco
después del nacimiento. Como se les cría en ambientes distintos, este
253
hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hipótesis genética. Como los
gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier semejanza en
su inteligencia se deberá a genotipos similares.
Aunque
los
resultados
anteriores
son
convincentes,
hay
que
interpretarlos con cautela. Algunos críticos observan que estos estudios
no dan estimaciones seguras de las influencias genéticas. Se supone
que los gemelos monocigotos criados por separado viven en ambientes
muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los
criterios de adopción establecen ciertas condiciones de vivienda y
normas de cuidado. A la mayoría de los niños adoptados se les cría en
familias de clase media alta y asisten a escuelas durante sus años de
formación. En el Proyecto de Adopción de Colorado, los investigadores
descubrieron que las características del ambiente familiar, por ejemplo,
la conducta de crianza, la organización y la disponibilidad de juguetes
apropiados, influían en las puntuaciones del IQ de los niños a los 7 años
de edad (Coon, Fulkcr, Defries y Plomin, 1990). Pero la puntuación que
los padres obtenían en el IQ afectaba al tipo de ambiente que le
creaban al niño. Los de más inteligencia le creaban un ambiente más
organizado y estimulante, lo cual a su vez repercutía en las diferencias
individuales de las puntuaciones individuales a los 7 años de edad.
Tabla 4.3 Correlaciones promedio de las puntuaciones del IQ en estudios de
parientes
Gemelos monocigotos criados en el mismo
Bouchard y McGrue
Plomin y DeFries
(1981)
(1980)
.86
.87
.72
--
.60
.62
.42
.32
.47
.30
ambiente familiar
Gemelos monocigotos criados en distintos
ambientes familiares
Gemelos dicigotos criados en el mismo
ambiente familiar
Progenitor e hijo que viven en el mismo
ambiente familiar
Hermanos biológicos criados en el mismo
ambiente familiar
254
FUENTE: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980)
Además, recordemos una vez más que las estimaciones de la
Según los estudios
heredibilidad calculadas en una población no pueden generalizarse a
de heredibilidad, la
otras. Hace más de 20 años, Arthur Jensen (1973) provocó una
inteligencia
acalorada controversia cuando, según su interpretación de los estudios
un
con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Señaló
genético
asimismo que las diferencias genéticas explican las diferencias raciales
los límites superior
en las puntuaciones del IQ Las mismas afirmaciones reaparecieron
e inferior (intervalo
recientemente en el libro "The Bell Curve, de Herrnstein y Murray
de
(1994).
desarrollo
tiene
componente
que
reacción)
fija
del
intelectual.
Esta explicación de las diferencias raciales está sujeta a críticas por
varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las
concepciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas. Por
ahora nos interesa más el mal uso de las estimaciones de la
heredibilidad
Las conclusiones relacionadas con el origen genético de las diferencias
raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos
de raza blanca. Un índice de heredibilidad se limita a la población de
donde se extrae y los ambientes encondos en ella. En otras poblaciones
dependerá de la variabilidad de los genotipos y los ambientes donde se
encuentren.
Hoy los teóricos piensan que los factores genéticos establecen los
límites superior e inferior, o intervalo de reacción (capítulo 2), del
desarrollo intelectual. En general, la inteligencia es flexible y el intervalo
define cuánto puede afectar el ambiente al desarrollo intelectual.
Influye mucho en los niños de gran inteligencia y en los de poca
inteligencia. Como veremos en la siguiente sección, las experiencias
educativas en casa y en la escuela contribuyen de modo decisivo a
formar, mantener y modificar el desarrollo intelectual del niño.
Factores ambientales
Los psicólogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa
que el ambiente ejerce sobre el desarrollo intelectual del niño. Incluso
255
los partidarios más decididos de la teoría genética comienzan a
examinar la influencia del ambiente familiar y de las experiencias de
aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1973) aportan la
eviedencia más convincente a favor de esa perspectiva.
Estudiaron el desarrollo intelectual de niños afroamericanos que habían
sido adoptados por familias blancas de clase media. Los resultados
indicaron lo siguiente: cuando más pequeños eran los niños en el
momento de la adopción, más se aproximaban a la puntuación
promedio que los niños blancos de clase media conseguían en las
pruebas
de
inteligencia.
Aunque
tales
resultados
demuestran
claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y
Weinberg coinciden en que el desarrollo intelectual se debe a la
interacción de factores genéticos v ambientales
En general se cree que el efecto más decisivo lo ejerce el entorno
familiar durante la infancia y los primeros años de la niñez, cuando
todavía el niño se encuentra bajo la influencia directa de los padres. A
medida que va madurando, la escuela y los compañeros ocupan un
lugar más importante que los padres en la socialización intelectual. En
esta sección vamos a analizar primero la influencia que el ambiente
familiar y luego las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo
intelectual.
En
El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual
el
desarrollo
intelectual del niño
Ya hemos visto cómo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse
hacia el final de la niñez. Por tal razón, numerosos trabajos se han
centrado en la influencia de las experiencias de aprendizaje durante la
niñez temprana, cuando los padres influyen profundamente en el
desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos se usó escala
Observación en el Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation
influye
profundamente
ambiente
durante la infancia
y
la
niñez
temprana.
Measurement of the Environment, HOME) ideadas por Betty Caldwell y
Robert Bra.d1e1¡, (1978) que caracteriza la calidad del ambiente del
aprendizaje temprano del niño. Las categorías de la escala evalúan
aspectos como ]a sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y
participación
con
el
niño;
la
organización
del
ambiente;
el
familiar
la
disponibilidad de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad
de estimulación diaria.
256
Las
investigaciones
indican
que
las
categorías
se
relacionan
positivamente con las puntuaciones de IQ en niños entre los 6 meses y
5 años de edad (Bradly
Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones
estrechas y congruentes con ellas. Los niños cuyas madres son más
sensibles
y
ofrecen
periódicamente
actividades
estimulantes
de
aprendizaje logran un mejor desempeño en las medidas del IQ La
figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 años de los
niños cuyo ambiente familiar recibió evaluaciones altas y bajas. Nótese
que las experiencias tempranas no sólo se relacionan con el nivel del
lQ, sitio también los cambios de éste a través del tiempo. Los
resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en
que la escala HOME se usó para analizar una muestra combinada de
931 niños y de sus familias (Bradley y otros, 1989). Además un estudio
reciente indicó que las características del ambiente familiar durante la
infancia se correlacionaban con el desempeño académico a los 11 años,
si a lo largo de la niñez se mantienen los patrones de apoyo de los
primeros años
En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar
y las influencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los
resultados son bastante uniformes e indican lo siguiente: los padres
tienen una influencia positiva en el desarrollo intelectual temprano de
sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego y de
aprendizaje; cuando estimulan la exploración y la curiosidad cuando
crean un ambiente cálido, sensible y positivo (Belsky, 1981).
Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo
cognoscitivo de sus hijos sólo hasta cierto punto. Durante los últimos
20 años, los investigadores han observado una tendencia decreciente
en las presiones académicas que se influyen a los niños en edades cada
vez más tempranas (Rescorla, Hysor y Pasek, 1991). Hay juguetes,
piezas para armar, móviles y hasta computadoras especiales que
estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a
talleres para que puedan enseñar a su hijo a leer, a sumar e incluso a
hablar francés.
Incluso se publicó un exitoso libro con el título How to Multiply your
Baby's Intelligence (cómo multiplicar la inteligencia de su hijo)
257
(Dorman, 1984). Sin embargo, hoy todavía no se cuenta con evidencia
concluyente de que los padres pueden crear prodigios en lectura, en
matemáticas, en música o en cualquier otro tema
mediante la
estimulación temprana. De hecho, el exceso de estimulación puede
resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no
están preparados fisiológicamente para manejar, puede impedirse su
desarrollo porque desisten. Los padres y los educadores deben recordar
lo siguiente: el niño pequeño puede volverse "más inteligente" si se le
estimula apropiadamente dentro de un ambiente propicio; pero no
La
investigación
alcanzará aquello que su cerebro no puede asimilar en su situación
indica
actual.
padres tienen una
que
influencia
en
el
los
positiva
desarrollo
temprano
de
sus
hijos, si les crean
un
ambiente
familiar
que
sea
estimulante
y
positivo.
258
Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior
La investigación que analiza la influencia del ambiente familiar en el
desarrollo cognoscitivo del niño se centra fundamentalmente en los
factores del establecimiento de la competencia intelectual (Bjorklund,
1995). ¿Cómo pueden los padres contribuir a conservar los beneficios
de las experiencias tempranas del aprendizaje?
Qué nos indica la investigación en torno a los efectos que el ambiente
familiar y las prácticas educativas de los padres tienen en el desarrollo
intelectual posterior de sus hijos?
En uno de los primeros trabajos, Robert McCalI v sus colegas (1973)
analizaron los cambios de los IQ de un grupo de niños durante un
periodo de 15 años. Se comprobó que los patrones de cambio del IQ
entre los 2 y los 17 años se atribuyeron varias clases de crianza. En
términos generales, los niños que mostraron los niveles globales más
altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 años
tenían padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de
agilizar y de estimular el desarrollo físico y mental de sus hijos, pero lo
hacían "dentro de un contexto de estructura y disciplina moderadas" (p.
67). Estos efectos no podían explicarse por las diferencias en los niveles
educativos de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia
vieron disminuir las puntuaciones de los niños. Este estudio parece
corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen menos en el
desarrollo intelectual de sus hijos a medida que éstos crecen y
adquieren intereses fuera del ámbito familiar.
Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de
crianza puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho
después de la niñez; "En ellos se analizó principalmente la influencia
que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo intelectual. Diana
Baumrind (1967) fue la primera en señalar que 168 niños que tienen
padres con autoridad alcanzan niveles más altos de rendimiento que los
de padres autoritarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las
características de los tres estilos. Según esta investigación varios
trabajos indican lo siguiente:. el rendimiento escolar guarda relación
positiva con el hecho de que los adolescentes admitan estilos de crianza
basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman,
Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling,
259
1992)
Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptación y
sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas razonables a sus
hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. También tienden a
participar activamente en la instrucción de sus hijos adolescentes, lo
cual, según la investigación, influye más en el rendimiento escolar.
En cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen
tanto éxito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar la
suposición de que los padres tienen una influencia continua en el
desarrollo cognoscitivo. Indican asimismo que para ello no sólo deben
ofrecer un ambiente familiar positivo y estimulante, sino también
asumir un papel activo en la instrucción de sus hijos de mayor edad
(Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los
padres participen en la educación de sus hijos ya bien entrada la
adolescencia. Los datos aquí citados se basaron en una muestra étnica
y socio económicamente diversa de adolescentes y de padres.
Es necesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver, aunque
según los resultados de la investigación hay sólida evidencia de que el
hogar y la familia inciden mucho en el establecimiento y en la
conservación de las habilidades de los hijos. Primero, gran parte de la
investigación dedicada al ambiente familiar y a las prácticas de crianza
se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. Sólo
recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre
tiene en las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia
de la made y del padre, al parecer ambos son igualmente capaces de
estimular y favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).
260
TABLA 4.4
TIPOS DE ESTILO DE CRIANZA
Patrón de crianza
Características
Con autoridad
Afable, sensible, comprometido
Alienta la autonomía e independencia del niño
adecuadas a su edad
Explica las razones de las reglas
Espera del niño una conducta madura y le da
normas claras y convenientes de conducta
Disciplina e imposición congruentes de las reglas
Respeta los derechos y las opiniones del niño
Comunicación abierta entre progenitor e hijo
Autoritario
Poca afabilidad y compromiso positivo
Gran control
Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las
reglas ni las negocia
Obediencia a los valores, respeto por la autoridad,
conformidad, orden y tradición
Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo
Permisivo
Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar
indiferencia emocional y falta de compromiso.
Pocas exigencias o expectativas de una conducta
madura
Las reglas no se comunican claramente ni se hacen
cumplir
Disciplina poco congruente
Permite al niño tomar sus decisiones y regular su
conducta.
FUENTE: Baumrind (1967)
•
En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y
preparatoria dedica 4 horas por semana a tareas escolares fuera
del
plantel,
mientras
que
los
estudiantes
de
otros
países
industrializados dedican en promedio 4 horas al día.
•
Sólo
la
mitad
de
los
estudiantes
encuestados
dijeron
que
terminaban las tareas que les asignaban.
•
•
Más de la mitad de los estudiantes entrevistados señalaron que
podían llegar a casa con calificaciones C o más bajas, sin que sus
FIGURA 4.11
padres se enojaran.
Importancia
Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no
tienen
que
para
los
261
•
saben cómo están rindiendo en la escuela.
estudiantes
Menos del 40 por ciento de los padres asisten a los programas
adolescentes
los
escolares de sus hijos adolescentes, sólo la quinta parte de ellos lo
programas
de
hace periódicamente.
participación de los
padres
FUENTE: Steinberg
(1986)
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no
están totalmente libres de influencias genéticas. Como comentamos
antes, los padres con alto IQ ofrecen un ambiente mejor organizado o
materiales
de
aprendizaje
más
estimulantes.
Por
su
parte,
las
características genéticas del niño, como la alerta o el temperamento,
pueden producir reacciones distintas en el ambiente. Así, algunos niños
son más sensibles a la estimulación ambiental, reforzando así los
esfuerzos de los padres por darles la estimulación. No olvidemos que
los niños influyen en el ambiente y a la inversa. La investigación
dedicada a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya
se dijo en páginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores
genéticos y los ambientales.
Más aún, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la
validez de los resultados anteriores en varios grupos étnicos y
socioeconómicos. En términos generales, los patrones que acabamos de
explicar se observan en los grupos socioeconómicos, pero se dan
importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las
medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia los
angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los asiáticos y en
los afroamericanos (Steinberg, Dombusch y Brown, 1992). Como
explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de
diversos grupos culturales no sólo educan de modo distinto a sus hijos,
sino que el 'efecto' de algunas de sus conductas varían también entre
los grupos étnicos (p. 233). He aquí la opinión de otros investigadores:
las normas y los valores de los compañeros explican que las prácticas
educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos
minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, (1992). Se espera que las
investigaciones futuras examinarán la compleja interacción de los
factores sociales que operan en diversos contextos étnicos y socio
económicos.
262
Los efectos de la intervención temprana
Hemos visto cómo la competencia intelectual se adquiere y se conserva
mediante las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos
hasta qué punto el desarrollo intelectual puede modificarse con la
intervención temprana. Es evidente si se mejora con un nivel adecuado
de estimulación, de estructura y de apoyo. En cambio, puede producirse
un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la
pobreza.: la desnutrición, una baja escolaridad de la madre, el
desempeño, condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades
de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y
Greenspan, 1987). ¿Es posible invertir o menos compensar los efectos
negativos que un ambiente familiar pobre tiene desarrollo intelectual?
Durante la década de los sesenta se implantaron en los Estados
Unidos var¡os programas compensatorios para contrarrestar los efectos
negativos que la pobreza causa en el desarrollo intelectual. Uno de los
más conocidos es el proyecto de Start (ventaja inicial), programa
financiado por el gobierno federal y destinado a niños procedentes de
familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los escolares
experiencias educacionales intensivas, además de servicios sociales,
médicos y nutritivos. La mayoría de los programas incluyen asimismo
instrucción a los padres y un elemento de participación. Head Start
comenzó como un programa veraniego, se convirtió en un programa de
todo el año para niños de 4 años y luego en un proyecto de
seguimiento, es decir, un programa de educación compensatoria para
los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta
características propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar
el desarrollo intelectual los participantes uno o dos años antes que
ingresen al jardín de niños.
Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los
programas. producían incrementos a corto plazo en las puntuaciones
del IQ Un estudio de los proyectos mostró un incremento aproximado
de 7.42 puntos (Lazar, Darlingfu, urray, Royce y Snipper, 1982). En los
años de preescolar y en el primer grado los niños que asistieron al
programa consiguieron mejores calificaciones en medidas como el
desarrollo cognoscitivo que otros grupos similares de niños que no
habían asistido a él. Pero perdieron la ventaja al ir creciendo. Entre los
263
10 y 17 años de edad se registraban pocas diferencias importantes en
las puntuaciones del IQ de los que no habían participado. Además, las
evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios
duraderos en las puntuaciones de los participantes. Así pues, los
Los
gramas
de
estudios iniciales concluyeron que no había cambios duraderos de las
educación
puntuación atribuibles a la asistencia a un programa educativo de
preescolar de alta
compensación.
calidad todavía no
producen
resultados positivos
A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los
a largo plazo en las
educadores norteamericanos estaban dispuestos a renunciar a los
pruebas
de
beneficios que la intervención temprana ofrece a los niños con
inteligencia, pero si
desventajas económicas. Una reseña de 14 estudios longitudinales de
lo han conseguido
niños que habían participado en los programas Head Start durante la
en el rendimiento
década de los sesenta indicó efectos retrasados pero positivos de la
escolar.
intervención (Lazar y otros, 1982). En comparación con grupos
semejantes-de niños que no participaron en el programa, los graduados
del proyecto lograron calificaciones altas en pruebas de lectura y de
matemáticas en la primaría, además de que tendían menos a reprobar
o a recibir los servicios de la educación especial. Los adolescentes que
participaron tenían menos probabilidades de abandonar la enseñanza
media y más probabilidades de asistir a la universidad que los.
adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los
investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad sí
contribuyen a compensar los efectos que la pobreza tiene en el
desarrollo intelectual.
En general, los programas de Head Start se extienden a niños de 3 a
4 años de edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988;
Ramey y Campbe. 1984). Uno de los más exitosos fue el Carolina
Abecedarian project, en que los participantes iniciaban antes de los 3
meses y continuaban hasta los 8 años (Ramey y Campbell, 1991). Se
juzgaba que los niños corrían serio riesgo de fracaso escolar por los
siguientes motivos: ingreso familiar, IQ y escolaridad de la madre,
antecedentes de bajo rendimiento académico entre hermanos mayores
y otros problemas familiares. Se les asignó a un grupo de tratamiento o
de control. La intervención, que abarcó cuatro grupos de niños entre
1972 y 1977, ocurrió en dos fases. En los primeros 5 años, los niños del
grupo de tratamiento asistían a un programa de atención diurna de
264
tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motor.
cognoscitivas, linguísticas y sociales. Cuando los niños ingresaban a la
primaría, se integraba el componente de la educación de sus padres
para mejorar la participación de ellos en la formación académica de sus
hijos.
Las evaluaciones del Carolina Abecedarian project se efectuaban en
forma
periódica.
La
figura
4.12
muestra
que
los
participantes
comenzaron a superar a los niños del grupo de control en pruebas
estandarizadas de habilidades mentales después del primer año. Todos
los niños mostraron una reducción de ellas entre la infancia y los 8
años, pero la del grupo de control fue mucho más significativa. Los
miembros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ durante
su formación .preescolar y en la primaria. A los 12 años lograban un
mejor desempeño en la escuela, especialmente en la lectura, en la
escritura, en la información general; las diferencias de rendimiento en
favor del grupo de tratamiento seguían siendo manifiestas a los 15 años
de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es interesante señalar lo siguiente:
las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante
la edad escolar no eran el único factor de un mejor aprovechamiento
escolar ni de las puntuaciones del IQ. Más bien, los niños de bajos
ingresos parecían ser los más beneficiados con la fase preescolar.
En
resumen,
los
resultados
de
los
primeros
programas
de
intervención diseñados meticulosamente indican la posibilidad de
modificar el curso del desarrollo intelectual en los niños de bajos
ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian project demuestran
además que los tratamientos más tempranas y prolongados tienen una
influencia más eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las
intervenciones hechas durante la edad preescolar o escolar (Ramey y
Campbell,
1991).
Aunque
los
programas
se
han
concentrado
principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase
media también se benefician con programas preescolares o de atención
diurna de alta calidad (Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y
no están disponibles para todos, ni siquiera para los niños que más los
necesitan.
Influencias de la instrucción en el desarrollo intelectual
265
¿Qué importancia tiene la instrucción en el desarrollo intelectual del
niño? En el capítulo 1 explicamos cómo la instrucción formal moldea las
habilidades de razonamiento y de pensamiento de los niños pequeños.
Pero
acabamos
de
ver
que
los
beneficios
cognoscitivos
de
la
intervención temprana no siempre abarcan los años escolares. Influye
poco la instrucción en el desarrollo intelectual de niños mayores, tal
como parece señalar la evidencia anterior?
Conforme a la información disponible, las experiencias educativas
influyen en el desarrollo intelectual mucho después de la infancia y en
la niñez temprana;' En un reciente artículo, CECI (1991) organizó y
presentó varios tipos de datos en apoyo de su información.
266
• Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los años de
escolaridad. Luego controlar el nivel socio económico y otras
variables básicas, la correlación fluctúa entre .60 y .80. Los que
permanecen más tiempo en la escuela tienen puntuaciones más
altas.'
• Los niños de mala conducta o que faltan frecuentemente a las
clases reciben puntuaciones más bajas en el IQ que los que
asisten regularmente a clases.
• En un estudio de Sudáfrica, se descubrió que los niños presentan
un déficit de 5 puntos en las puntuaciones del IQ por cada año que
posponen la instrucción escolar.
• Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado
la escuela, indicó que habían perdido 1.8 puntos del IQ por cada
año de enseñanza media que no concluyeron.
• Los niños muestran una disminución pequeña, pero significativa,
en las puntuaciones durante los meses de verano; la disminución
mayor corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porque
sus actividades veraniegas no se parecen a la de la escuela. Los
que realizan actividades de tipo escolar en el verano no muetran
la reducción del IQ que caracteriza a los meses de junio a
septiembre
• Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas
pobres segregadas de Filadelfia entre la primera y segunda
guerras mundiales mostró que ganaron cerca de medio punto del
IQ por cada año que asistieron a la escuela del norte del país.
Algunas de las pruebas más fehacientes del impacto de la instrucción
en el desarrollo intelectual del niño provienen de trabajos que lo
estudian aplicando el método de edad mínima de admisión a la escuela
(capítulo
1).
Si
el
desarrollo
cognoscitivo
está
controlado
fundamentalmente por procesos biológicos y maduracionales cabría
suponer que en las puntuaciones del IQ influye más la edad que los
años de instrucción. Como recordará el lector, las investigaciones
muestran que los alumnos de primer grado con cumpleaños antes de la
fecha de admisión obtienen mejores resultados que sus compañeros un
poco menores que comenzaron la instrucción un año después.
267
Generalmente logran
mejores puntuaciones en
las pruebas de
inteligencia los niños que
ingresan a la escuela en
edad más temprana, que
permanecen en ella más
tiempo y que asisten a
planteles de mayor
calidad.
En resumen, varios trabajos de investigación ponen de relieve la
influencia tan importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En
general, obtienen mejores calificaciones en las pruebas de inteligencia
los niños que comienzan antes la instrucción, que permanecen más
tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad dado que
gran parte de las estadísticas citadas en esa sección se extrajeron de
estudios correlacionales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre
las relaciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de
la escuela aumentan el IQ. Por supuesto, también es posible que a las
personas genéticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes la
instrucción, a permanecer más tiempo en la escuela y a asistir a
escuelas de mayor prestigio. Pese a ello, CECI (1990) sostiene que la
instrucción tiende a influir el desempeño del niño en las pruebas de
inteligencia, porque la escuela imparte información y varias habilidades
preceptuales, de memoria y de solución de problemas que les ayudan.
En otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la
inteligencia.
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES
INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO
Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento
Es probable que las
académico se emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo
variaciones étnicas
en las habilidades cognoscitivas. En esta última sección del capítulo
y sexuales en las
vamos
habilidades
a
reseñar
las
investigaciones
recientes
dedicadas
a
las
diferencias étnicas y sexuales que se observan en ellas. También
intelectuales
se
268
expondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que
deban
se han observado. La explicación genética cuenta con poca evidencia
principalmente
concluyente, aunque en muchas investigaciones se registran las
las experiencias de
diferencias étnicas y sexuales en las puntuaciones conseguidas por los
socialización a las
niños en pruebas estandarizadas.
condiciones
culturales.
Diferencias en las puntuaciones
del IQ y de las pruebas estandarizadas
Con el término raza se designa un grupo de personas, como los
De
afroamericanos, los asiáticos o los blancos “que comparten rasgos de
origen biológico que se definen como socialmente importantes": color
de la piel o textura del cabello (Macionis, 1991, p. 308). En cambio, la
etnicidad
designa
un
grupo
de
personas
que
comparten
una
nacionalidad, un legado cultural y una lengua, como los japoneses, los
chinos, los cubanos o los mexicanos. Según vimos en el capítulo 1, la
composición étnica y racial de las escuelas norteamericanas ha venido
cambiando rápidamente. Una tercera parte de los estudiantes de las
escuelas públicas de ese país pertenecerán a un grupo étnico en el año
2000. Esa tendencia influirá profundamente en la educación del futuro.
La investigación indica lo siguiente: prácticamente en todas las pruebas
de habilidades cognoscitivas los niños provenientes de varios grupos
étnicos y raciales obtienen calificaciones mucho más bajas que sus
compañeros angloamericanos.
En general, las primeras investigaciones se concentraron en las
diferencias raciales de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ
y del aprovechamiento. En promedio, los niños afroamericanos reciben
calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los niños de raza blanca
(Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan a los 3 años de edad y
permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un ambiente
pobre, las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los
niños afroamericanos se van rezagando respecto a sus compañeros
blancos (Jensen, , 973). A este fenómeno se le llama efecto de déficit
acumulativo, pero no se observa en todos los estudios (Brody, 1992).
De acuerdo con la investigación más reciente, la brecha del desempeño
entre las razas ha ido reduciéndose. Según un estudio (Jones, 1984), el
desempeño en la lectura y en las matemáticas medidos por la National
Assessment of Educational Progress mostró una disminución en la
269
a
diferencia entre 1971 y 1980 en las edades que se evaluaron (9, 13 Y
17 años). La reducción se debe a los aumentos del nivel promedio de
desempeño de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verbales
y cuantitativas del Test de Aptitudes Académicas (TAA), que se
administra a alumnos del último año de enseñanza media, muestra
también una reducción de la brecha en los últimos 25 años. En este
caso, la reducción se debe a que ha disminuido el desempeño de los
estudiantes blancos y ha mejorado el de los afroamericanos. Aparte de
las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los
grupos étnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla
4.5 incluye las tendencias en las puntuaciones de dominio de la lectura,
de
las
matemáticas
y
de
las
ciencias
en
alumnos
blancos,
afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 7 años entre el período
comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos últimos
grupos han logrado grandes avances en matemáticas y han cambiado
poco las puntuaciones de los estudiantes de raza blanca. Las diferencias
étnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970 y 1990, pero
permanecen en las relacionadas con la ciencia
TABLA 4.5
DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS ETNICOS EN
LOS NIVELES DE DOMINIO DE LECTURA, ESCRITURA,
MATEMÁTICAS Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE NAEP
9 años de edad
13 años de edad
17 años de edad
Blancos
210
260
289
Afroamericanos
184
238
261
Hispanos
192
239
271
Blancos
217
274
287
Afroamericanos
175
258
263
Hispanos
189
265
274
Blancos
235
279
312
Afroamericanos
208
250
286
Hispanos
212
259
292
Lectura
Escritura
Matemáticas
270
Ciencias
Blancos
239
267
304
Afroamericanos
200
224
256
Hispanos
205
238
270
Nota: fluctúan entre 0 y 400 las puntuaciones en las subpruebas de Nacional Assessment of
Educacional Progress. En ellas, una puntuación de 250 indica que el estudiante puede efectuar
las operaciones básicas en esa materia. Por ejemplo, una calificación de 250 en lectura
significa que puede buscar información específica, relacionar ideas y hacer generalizaciones.
En escritura, esa misma puntuación indica que puede escribir respuestas claras y específicas
en las tareas. En el caso de las matemáticas, puede realizar las operaciones matemáticas
básicas, mientras que los que obtienen una calificación de 300 pueden resolver problemas de
complejidad moderada. En ciencias, una calificación de 250 significa que el estudiante posee
un conocimiento general de las ciencias de la vida y de física; en cambio, una calificación de
300 indica que puede evaluar la corrección de un procedimiento científico.
FUENTE: Nacional Center for Education Startistics (1994)
La principal excepción de los patrones de los estudiantes de las minorías
La
étnicas
sobre
la
constituyen
los
afroamericanos,
quienes
generalmente
investigación
las
superan a sus compañeros angloamericanos en las pruebas de
diferencias raciales
razonamiento matemático de habilidades espaciales y numéricas (Sue y
y
Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del sureste asiático, que
habilidades
llegan a la escuela con poco conocimiento del inglés y de la cultura
cognoscitivas
occidental, logran destacar en matemáticas al cabo de breve tiempo
analiza la diferencia
(Caplan, Choyy Whitmore, 1992). El recuadro de investigación 4.1
en
describe algunos factores que contribuyen al alto logro académico de
étnicos en que a
estos estudiantes.
menudo
étnicas
los
registran
Una de las principales limitaciones de la investigación dedicada a las
en
las
no
grupos
se
grandes
discrepancias.
diferencias raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas es el
hecho de no examinar las que se dan dentro de los grupos étnicos. A
menudo se dan tanto dentro como entre ellos. Por ejemplo, hay
diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos, filipinos y
vietnamitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les
trata como un grupo homogéneo de asiaticoamericanos. Además, la
investigación indica que los inmigrante s recientes tienden a tener más
271
éxito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos en los
Estados Unidos (Spencer y Dornbusch, 1990). En algunos grupos
étnicos, las mujeres logran mejores calificaciones en las pruebas de
habilidades cognoscitivas que los varones. Además, en pocos trabajos
de investigación se han distinguido las diferencias étnicas y las de clase
social. Los estudiantes afroamericanos de clase media dan un mejor
rendimiento en las pruebas cognoscitivas que sus compañeros de clase
baja.
Posibles complicaciones
La
mayoría
de
los
investigadores
piensan
que
los
factores
El
desarrollo
socioeconómicos influyen profundamente en las diferencias étnicas del
cognoscitivo de los
desempeño intelectual, Como vimos en el capítulo 1, gran número de
niños pobres se ve
niños afroamericanos e hispanos provienen de familias de bajos
afectado por la baja
ingresos,
escolaridad de los
Sufren
varias
limitaciones
que
pueden
repercutir
negativamente en su desarrollo cognoscitivo: desnutrición, atención
padres,
la
médica deficiente, apiñamiento, baja escolaridad de sus padres y estrés
desnutrición,
el
crónico, Además reciben una educación menos esmerada porque
cuidado
asisten a escuelas situadas en comunidades pobres. Cuando se
de la salud y las
controlan las diferencias del entorno socioeconómico, se acortan las
condiciones
brechas de desempeño en las pruebas del IQ y de aprovechamiento,
apiñamiento.
deficiente
de
pero no desaparecen por completo.
Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de
clase media, los niños de grupos étnicos minoritarios sufren varios
problemas cuando ingresan a la escuela. Los que no hablan inglés son
los más afectados, porque deben dominar un idioma nuevo para poder
participar plenamente en las actividades de aprendizaje. En el tercer
grado, los que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente medio
año detrás de los que sólo hablan inglés en casa, En 1992, el U, S,
Department of Education comunicó que había 2.3 millones de niños en
edad escolar que tenian “escaso dominio del inglés"; se prevé que esa
cifra se duplique en el año 2020 Natriello, McDill y PalIas, 1990), Se
estima que apenas una tercera parte de niños en edad escolar
pertenecientes a grupos linguísticos minoritarios reciben la ayuda que
necesitan en este aspecto para tener éxito en la escuela (LaFontaine,
1987).
Aun cuando los niños hablen inglés, a veces emplean patrones
272
lingiiísticos de un grupo étnic, social o regional llamados dialectos
sociales, que los profesores con consideran inaceptables. Así, los
negativos dobles se emplean comúnmente en el dialecto de los negros.
Como algunos dialectos se. consideran linguísticamente inferiores al
habla general, un dialecto puede influir en el juicio del profesor sobre
las habilidades de los alumnos, sobre su capacidad de aprendizaje y la
manera en que deben ser agrupados para la enseñanza (Harrison,
1985). Los profesores que esperan problemas basándose en el juicio
acerca del dialecto de sus alumnos tienden más a tratarlos en forma
diferente en la clase; esto, a su vez, influye en el sentido de
competencia, en la auto estima y en la motivación para aprender.
La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela
causa problemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura
dominante. Según Shirley Brice Heath (1983), en algunas comunidades
afroamericanas los padres no hacen preguntas que tienen una
respuesta obvia, amenos que vayan a castigar a su hijo. Además, a los
niños se les enseña a no hacer ni contestar' preguntas personales. Sin
embargo, en la escuela el maestro formula preguntas de "respuesta
conocida" (“De qué color es tu camisa?") o personales ("¿Dónde trabaja
tu mamá?"). Cuando un alumno afroamericano tarda mucho en
contestar, el maestro deduce que tiene un problema de oído o de
comprensión.
Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de oído; es
como si no oyeran mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro
con una mirada perdida en el vacío (pp. 107-108)
Hay
muchos
otros
ejemplos
de
diferencias
culturales
en
el
comportamiento y en costumbres que pueden influir en el éxito escolar
de un niño proveniente de un grupo minoritario étnico. Estos niños (por
ejemplo, los indios norteamericanos, los mexicoamericanos y los
asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con otros por
calificaciones y otros incentivos con los cuales se premia a los
estudiantes. A veces también se sienten incómodos cuando se les da un
reconocimiento
comunidades
público
de
por
indios
sus
logros
individuales.
norteamericanos
no
Algunas
manifiestan
sus
sentimientos a través de expresiones faciales ni mantienen el contacto
ocular durante los intercambios con adultos. Estas diferencias culturales
pueden
originar
problemas
de
ajuste y de
rendimiento
en
los
273
pertenecientes a minorías étnicas, si el profesor o los compañeros Si los profesores de las
juzgan inaceptables, inapropiadas o “extrañas” sus conductas.
mayorías
interpretan
las
diferencias
culturales
como
inaceptables o “raras”,
pueden
ocasionar
problemas de ajuste y
de aprovechamiento a
los
estudiantes
grupos
de
étnicos
minoritarios.
PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES
ASIATICOAMERICANOS
Están plenamente comprobadas las diferencias étnicas en el rendimiento y en el éxito escolar.
Uno de los descubrimientos más interesantes en la literatura sobre el tema, refiere al
relativamente alto desempeño académico de algunos grupos asiaticoamericanos durante los
últimos 4Ó años (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores resultados en las
escuelas de los Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a pesar de sufrir prejuicio y
la discriminación raciales '(Sue 'y Okazaki, 1990). En el caso de los universitarios, su promedio
de calificaciones es a menudo mayor que el de los angloamericanos. Más aún, su rendimiento
superior se observa durante la transición a la escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las
calificaciones de la mayor parte de los estudiantes (Fulgini, 1994).
¿A qué se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las escuelas
de Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genéticos, ni socioeconómicos
(Sue y Okazaki, 1990). Más bien, gran parte de la evidencia señala que los valores y las
prácticas de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En comparación con otros
grupos étnicos, los padres de estos estudiantes tienden a creer que el éxito en la vida depende
del éxito en la escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Además les enseñan que el éxito en la
escuela se encuentra en sus manos. Todos los niños pueden alcanzarlo si ponen suficiente
empeño (Stevenson y Stigler, 1992). Más importante aún: dan mucha importancia a la
orientación, al logro a partir de la familia. Lo consideran como una forma de recompensar a los
padres sus sacrificios (Slaughter-Defoe, Nakagawa, Takanishi y Jonson, 1990).
Debido a las prácticas familiares de socialización, los estudiantes asiaticoamericanos aprecian
mucho el éxito académico; les preocupan las posibles consecuencias negativas de no
corresponder a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opciones
profesionales (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). También dedican más tiempo a las tareas
274
escolares y mucho menos a actividades sociales y a ver televisión que el resto de los estudiantes
(Caplan, Choy y Whitmore, 1992; Fulgini y Stevenson, 1995)
Además, tienden a creer que la única forma de alcanzar el éxito en la sociedad dominante del
país, es el éxito académico, pagan un precio menos alto por su excelente desempeño que otros
grupos, pues sufren menos depresión, ansiedad o estrés (Cristal y otros, 1994). En cambio, los
estudiantes afroamericanos e hispanos suelen creer que el éxito en la escuela no les dará
grandes satisfacciones profesionales en una sociedad llena de prejuicios, (Oghu, 1978).
Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minorías
raciales y étnicas se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por
habilidades en la primaria y el de niveles de aprovechamiento en la
enseñanza media. En general, a los niños que se les coloca en grupos
con déficit de habilidades durante la primaria, permanecen en ellos
durante la enseñanza media. La investigación indica que gran número
de estudiantes de las minorías étnicas, entre los que no se encuentren
los asiaticoamericanos, son asignados a dichos grupos. Hay abundante
evidencia de que estos dos sistemas de agrupamiento pueden aminorar
considerablemente las oportunidades de aprendizaje y aprovechamiento
de los alumnos procedentes de las minorías por las siguientes razones
(Oakes, 1985):
• Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instrucción entre
los grupos clasificados. por habilidades. Los profesores de los de
habilidades
bajas
dan
poca
importancia
a
las
habilidades
relacionadas con la solución de problemas y con la formulación de
preguntas. En comparación con las clases de habilidades más
altas, se hace más hincapié en la memorización mecánica, en las
destrezas básicas y en las clases remediales para habilidades
bajas. La enseñanza orientada al pensamiento de orden superior
tiende más a impartirse en las clases de alta habilidad.
• A menudo, profesores con menos experiencia enseñan en las
clases, donde asisten estudiantes de habilidades bajas.
• Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse
como lentos e incompetentes, lo que puede disminuir su auto
estima y motivación
• Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos
275
que los estudiantes pueden tomar en la enseñanza media, lo cual
a su vez influye en su eligibilidad para ingresar a la universidad.
Ante los datos anteriores, no debe sorprendemos que el agrupamiento
Los
niños
por habilidades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y
provenientes de las
no a atenuar las diferencias preexistentes de habilidades entre los
culturas
grupos raciales o étnicos. Lamentablemente, al parecer los estudiantes
predominantes
dentro o fuera de la cultura dominante, que necesitan mayor ayuda y
menudo
estímulo en la escuela; son asignados a grupos donde la enseñanza
colocados
en
suele ser más deficiente y menos motivadora.
grupos
de
habilidades
no
a
son
más
En resumen, la mayor parte de los teóricos piensan que el rendimiento
bajas, lo cual limita
deficiente de los estudiantes de las minorías étnicas en las escuelas
sus
norteamericanas se debe a una combinación de factores sociales y
educativas.
oportunidades
económicos. Un excesivo número de ellos provienen de familias de
bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. En las
escuelas
sufren
problemas
académicos
y
de
adaptación
porque
predomina en ellas la cultura de la raza blanca y de la clase media. Sus
problemas se agravan con la implantación de los sistemas de
agrupamiento por habilidades y niveles de aprovechamiento, los cuales
pueden
limitar
mucho
las
oportunidades
de
aprendizaje
y
las
aspiraciones profesionales. Si se quiere crear un ambiente positivo para
los estudiantes de todas las razas y orígenes étnicos, habrá que
introducir cambios en el programa de estudios, en la organización y en
la cultura de las escuelas en las actitudes y creencias del personal
docente, en la forma en que actualmente se imparte la enseñanza y se
realiza la evaluación. Al final del capítulo expondremos algunas
estrategias para alcanzar esos objetivos.
Diferencias sexuales en el rendimiento
Visite una clase de física o de cálculo de secundaria o de preparatoria y
seguramente notará que hay más alumnos que alumnas. En los grados
inferiores, es mayor el número de varones que de mujeres a quienes se
les diagnostican problemas de lectura y se les coloca en grupos de bajo
nivel de lectura. La mayoría de las personas afirman que esas
diferencias se deben a habilidades mentales innatas. Se piensa que los
hombres son buenos en las tareas espaciales y de matemáticas,
mientras que las mujeres tienen buenas habilidades verbales. ¿Existen
276
diferencias en las habilidades cognoscitivas de ambos sexos? De ser así,
¿cuándo aparecen en el curso del desarrollo? Casi todos las pruebas
estandarizadas de inteligencia se diseñan de modo que eliminen el
prejuicio sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias
globales
en
las
puntuaciones
(Erody,
1992).
Las
diferencias
relacionadas con el sexo se limitan a ciertas áreas. En los primeros
trabajos se registró una pequeña ventaja de la mujer en las pruebas de
habilidades verbales y del varón en las de habilidades espaciales y
matemáticas (Maccoby y Jacklin, 1974). La investigación actual indica
que también se dan
importantes diferencias en las habilidades
científicas entre ambos sexos.
Habilidades verbales
En su libro clásico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby
y Carolyn Jacklin (1974) escribieron: La superioridad de la mujer en las
tareas verbales ha sido una de las generalizaciones más arraigadas en
el ámbito de las diferencias sexuales" (p. 74). Abarcan desde la fluidez
de la expresión oral hasta la comprensión de lectura. Esta opinión la
confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que revelan una
ligera ventaja de la mujer aproximadamente de un quinto. de
desviación estándar en las evaluaciones verbales (Hyde y Linn, 1988).
Sin embargo, desde 1974 la discrepancia entre los sexos se ha reducido
a una décima desviación estándar, lo cual indica una diferencia sexual
no confiable en las habilidades verbales. Más aún, los efectos sexuales
varían
poco
en
diversos
grupos
de
edad.
En
conclusión,
los
investigadores piensan que existe una diferencia insignificante entre
ambos sexos (Hyde y Linn, 1988).
Habilidades espaciales
Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propias de
los sexos en el rendimiento en matemáticas y en ciencias (Linn y Hyde,
1989). He aquí algunos
ejemplos de tareas relacionadas con la
solución de problemas: descubrir los objetos ocultos en un diseño
complejo,
la
capacidad
de
rotar
objetos
bidimensionales
ó.
tridimensionales y la de razonar sobre la información presentada
espacialmente Sin embargo, las investigaciones no ofrecen resultados
277
uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales, En una reseña de
1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del
sexo
en
diferencias
las
de
habilidades
desempeño
espaciales.
favorables
Su
a
análisis
los
reveló,.que
varones
eran
las
más
cuantificables en tareas concernientes a la rotación mental de objetos
bidimensionales o tridimensionales. (En la figura 4.13 se incluye una de
estas actividades.) En algunos estudios han detectado estas diferencias
antes de la adolescencia. Sin embargo, los dato indican asimismo que
desde 1974 la discrepancia se ha reducido de una tercera a una décima
parte de la desviación estándar. En opinión de los investigadores un
efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la
intervención instruccional (Linn y Hyde, 1989). Además hay poca
evidencia en favor de la suposición de que las habilidades de los
estudiantes para efectuar las tareas de rotación mental se relacionen
con su rendimiento en matemáticas y en ciencias.
Habilidades matemáticas
Las diferencias medidas entre los géneros respecto a las habilidades
matemáticas dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba
(Hyde, Fennema y Lamoni 1990). En la escuela primaria y secundaria,
las mujeres generalmente superan a los varones en las pruebas de
habilidades de cálculo. No se han registrado diferencias; atribuibles al
sexo en el conocimiento del álgebra y de las matemáticas básicas
278
patron
Reactivo de rotación mental. A los sujetos se les pide identificar las dos respuestas
que muestran el patrón en una orientación diferente.
279
Entre los estudiantes de secundaria y preparatoria, los varones
obtienen calificaciones un poco superiores en las pruebas de
razonamiento
matemático
y
de
solución
de
problemas
(fundamentalmente problemas verbales). La tabla 4.6 contiene los
datos National Assessment of Educational Progress (NAEP) de 1990
sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero la
brecha
ha
venido
cerrándose
en
casi
todas
las
pruebas
estandarizadas de matemáticas para adolescentes mayores y adultos
jóvenes. Muchos de los primeros estudios en esta área mostraron
diferencias de .30 a .50 de desviación estándar, mientras que los
estudios actuales de proyección nacional indican diferencias menores
a .15 de desviación estándar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo,
entre los estudiantes muy dotados para las matemáticas las pruebas
muestran grandes diferencias en el rendimiento de ambos sexos,
sobre
todo
en
la
prueba
de
aptitudes
académicas
para
las
matemáticas. .Algunos investigadores atribuyen esta anomalía al
contenido y al formato de la prueba que tiende a favorecer a los
hombres (Linn y Hyde, 1989). Es interesante señalar lo siguiente: las
mujeres reciben calificaciones más altas, en matemáticas de la
primaria hasta la universidad (Ade1man, 1991; Kimball , 1989). Las
mujeres obtienen calificaciones más elevadas, incluso entre la
población muy dotada para matemáticas, en que los varones
generalmente superan a las mujeres en las pruebas estandarizadas
de rendimiento. Con frecuencia, la superioridad de la mujer en las
calificaciones se pasa por alto en la investigación dedicada a las
habilidades matemáticas (Kimball, 1919).
Habilidades para las ciencias
Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son
uniformes entre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las
pruebas generales de rendimiento en ciencias se observan pocas
diferencias relacionadas con el sexo en la primaria. Las diferencias
comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan
a
medida que los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 años, los
280
varones superan a las mujeres en física, en química, en ciencias de la
tierra y en ciencias del espacio (Mullis y otros, 1994). Ambos sexos no
muestran diferencias de habilidad en las ciencias de la salud; los
resultados en biología no son uniformes. En términos generales, las
diferencias
relacionadas
con
el
sexo
parecen
mayores
en
las
poblaciones con desventajas económicas que en la clase trabajadora o
en los sectores pobres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y retener
a las mujeres en la ciencia; pero nada parece indicar que esté
cerrándose la brecha sexual. Una reseña reciente de estudios de
investigación indica que los varones superan a las mujeres con un
margen de 7 a 1 entre lo que obtienen excelentes calificaciones (5 por
ciento más alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias
(Hedges y novell, 1985)
Conclusiones sobre las diferencias sexuales
En
la
generalidad
de las asignaturas,
han
venido
Es difícil sacar conclusiones sólidas respecto a las diferencias sexuales
disminuyendo
en
diferencias
las
habilidades
cognoscitivas.
Las
diferencias
mensurables
las
dependen de la edad de los sujetos, de la asignatura y del tipo de
sexuales,
algunos
medida que se utilice. En más áreas han ido disminuyendo las
expertos
predicen
diferencias. A juicio de algunos expertos, más o menos en los
que desaparecerán
próximos cinco años posiblemente queden eliminadas por completo las
por completo en la
brechas sexuales en las destrezas espaciales y matemáticas. La
próxima década.
excepción a este patrón lor constituyen las ciencias, en las cuales las
diferencias
medidas
con
pruebas
estandarizadas
siguen
siendo
notables a partir de los últimos años de primaria.
281
Aunque esta sección se centra en las diferencias entre ambos
sexos, conviene recordar que las habilidades de los estudiantes se
interrelacionan. Algunas alumnas superan a la mayoría de los varones
en tareas matemáticas y algunos alumnos superan a la mayoría de
ellas en las tareas verbales. Para los investigadores modernos, las
habilidades mentales de ambos sexos muestran más semejanzas que
discrepancias. Como lo expresó un investigador del área: "Podemos
predecir muy poco acerca de las habilidades mentales del individuo a
partir de su sexo (Kimura, 1989).
Explicaciones biológicas
¿A
qué
se
deben
las
diferencias
sexuales
en
las
habilidades
cognoscitivas? Los partidarios de las explicaciones biológicas mencionan
los niveles de hormonas y la organización del cerebro. Ha ido
aumentando la evidencia de que los niveles hormonales influyen en el
desempeño de ambos sexos en las tareas visuales espaciales.
Por ejemplo, las altas concentraciones de andrógenos en la mujer se
relacionan con mejores habilidades espaciales, y lo contrario ocurre en
el hombre. Descubrimientos similares se han hecho en relación con los
efectos que la testosterona tiene en el nacimiento matemático (Kimura,
1992). Además, la investigación reciente revela que las fluctuaciones
mensuales del estrógeno pueden afectar la capacidad de la mujer para
realizar actividades cognoscitivas (Kimura, 1989).
Otra teoría popular postula que el cerebro de la mujer está menos
lateralizado que el del hombre. Lateralizado significa que los dos
hemisferios cerebrales llevan acabo una serie especial de funciones
(capítulo 2). En la generalidad de los derechos, la fluidez y el
razonamiento verbales están controlados por el hemisferio izquierdo; el
derecho controla la comprensión de las relaciones espaciales y la
interpretación de la información emocional. Las nuevas tecnologías
permiten a los investigadores explorar el cerebro mientras hombres y
mujeres efectúan distintas áreas cognoscitivas. Monitorean además los
cambios del flujo sanguíneo hacia varias áreas del cerebro; de ese
modo han descubierto que las mujeres tienden a utilizar ambos
hemisferios mientras realizan tareas de ortografía y de rotación mental.
Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio
282
izquierdo en las actividades ortográficas y el derecho en las tareas
espaciales. Se piensa que esta lateralización del funcionamiento del
cerebro permite a los varones efectuar mejor las áreas visualesespaciales especializadas.
Seguramente se prolongará aún más tiempo la búsqueda de las causas
biológicas que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento
cognoscitivo. Por ahora no se conoce bien la influencia que los niveles
hormonales y la lateralización del cerebro tienen en el funcionamiento
cognoscitivo. Aunque haya causas innatas que expliquen las diferencias
sexuales, la influencia de las experiencias ambientales y de aprendizaje
en el momento de nacer pueden alterar la bioquímica y fisología
del
cerebro. Acaso la evidencia más sólida contra la teoría biológica es que,
mediante
la
intervención
instruccional,
pueden
eliminarse
las
diferencias relacionadas con el sexo en algunas tareas de percepción
espacial (Corner, Shackman y Serbin, 1978). Más importante aún si los
factores biológicos fueran la influencia más importante en la habilidad,
cabría
suponer
que
las
diferencias
sexuales
de
las
habilidades
cognoscitivas aparecieran en una etapa temprana del desarrollo. Pero
no es así. Tras una década de estudiar la posible influencia biológica en
las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a la
siguiente conclusión: "no hay evidencia indiscutible en favor de las
explicaciones genéticas de las diferencias sexuales en los factores
cognoscitivos y psicosociales" (p. 53)
La
explicación
biológica
de
las
diferencias sexuales
en
el
funcionamiento
cognoscitivo
no
explica por qué las
diferencias no son
evidentes
el
durante
desarrollo
temprano.
Explicaciones ambientales
Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las
La socialización en
283
experiencias de socialización de ambos sexos en contextos diversos. En
los
papeles
el capítulo 6 expondremos la investigación dedicada a la socialización
sexuales
es
en
proceso con el cual
los
papeles
sexuales,
proceso
en
que
el
niño
adquiere
niño
el
conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el hogar,
el
adquiere
la socialización comienza a edad temprana y adopta formas diferentes.
conocimientos,
Desde muy pequeños, hombres y mujeres tienen la oportunidad de
habilidades
aprender las habilidades y rasgos de su sexo. Tradicionalmente, los
rasgos
padres les compran camiones, martillos y bloques a sus hijos, y
consideran
animales rellenos, muñecas y juguetes de cocina a las hijas, Los padres
apropiados para su
norteamericanos reaccionan más positivamente cuando sus hijos
sexo.
y
que
se
juegan con juguetes estereotipados según el sexo o realizan acciones
de su sexo, Por ejemplo, adoptan una actitud más positiva cuando los
hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y reaccionan más
negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen más su
atención o cuando les quitan los juguetes otros niños (Fagot y
Kavanaugh, 1991). En su conjunto, los estudios de la socialización
temprana en los papeles sexuales indican que a los varones se les
aliente efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades
espaciales, el razonamiento matemático y la solución de problemas; en
cambio, a las mujeres se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e
interpersonales (Lyntton y Romney, 1991. En el capítulo 6 volveremos
a ocuparnos de la socialización en los papeles sexuales entre otras
cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan al niño
adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas.
Por lo demás, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas
diferentes
expectativas
de
logro.
Por
ejemplo,
los
padres
angloamericanos esperan que s hijos obtengan un posgrado (Adelman,
1991). Las investigaciones con estudiantes de secundaria y preparatoria
revelan que tienden más a alentar a sus hijos que a sus hijas a
inscribirse en cursos avanzados de enseñanza media de matemáticas,
química y física (Eccles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer
grado se observan diferencias sexuales en las expectativas de los
padres respecto al rendimiento' sus hijos en las matemáticas y en la
lectura (Lummis y Stevenson, 1990).
Es evidente que la socialización del sexo comienza en el hogar. ¿Qué
función cumple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de
la evidencia indica que se limita a reforzar o consolidar las diferencias
sexuales en las habilidades, intereses del alumno (Meece, 1987). En
1992, la American Association of Universf ty Women publicó un informe,
284
How School Shortchange Girls (cómo engaña la escuela a las mujeres),
que señalaba varias formas en que la escuela contribuye a reproducir
las desigualdades sexuales de la sociedad (WCCRW, 1992).
•
Las mujeres constituyen la mayoría del profesorado, pero están
subrepresentadas en los puestos administrativos. Además, un
mayor número de varones imparte las clases avanzadas de
matemáticas y de ciencias en secundaria y preparatorias. Estos
patrones de personal les enseñan a los alumnos quiénes pueden ser
líderes y quiénes son buenos en matemáticas o en ciencias.
• Las
imágenes
y
los
intereses
del
varón
siguen
estando
sobrerepresentadose los programas de estudio, sobre todo en
matemáticas y en ciencias. También. se manifiesta un prejuicio
masculino en los programas de computadora y los materiales de los
exámenes.
• En el aula, a los varones se les presta más. atención que a las
mujeres, reforzando así la percepción del dominio del hombre y su
importancia. Las mujeres con grandes habilidades son las que reciben
menos atención en todos los grupos.
• Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los
profesores dirigen más frecuentemente a los alumnos. También
esperan más tiempo respuesta de ellos que de las alumnas y les dan
retroalimentación más completa. Estas diferencias se observan
principalmente en las clases de matemáticas y de ciencias.
• Aproximadamente 90 por ciento de las críticas que reciben las
mujeres por su trabajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en
comparación con el 50 por ciento de las críticas dirigidas a sus
compañeros. Cuando: se critica a los hombres, a menudo se les dice
que su desempeño insatisfactorio se debe a la falta de esfuerzo. En
cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a las mujeres.
• Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones
con altas calificaciones en matemáticas tienen mayores probabilidades
que las mujeres, de que los asignen a los grupos de gran habilidad.
• Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres
les toca generalmente observar y escuchar mientras los hombres
realizan la actividad
• Las mujeres responden más positivamente a un ambiente cooperativo
que a un ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a
la cooperación y las actividades de colaboración.
• Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad
285
de los casos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar
la participación de ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los
hábitos de estudio.
Como se observa en el análisis anterior, los mensajes referentes a
los papeles sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia
educativa del niño. Al llegar a la mitad de la adolescencia, las mujeres
tienden menos que los hombres a tomar cursos avanzados de
matemáticas o de ciencias. La investigación indica lo siguiente: cuando
se controlan las diferencias en los patrones de inscripción a cursos, las
diferencias sexuales del rendimiento en matemáticas durante los
últimos años de la adolescencia y en la adultez temprana disminuyen
mucho o desaparecen por completo (Adelman, 1991; Oakes, 1990).
Sin embargo, entre los estudiantes con gran habilidad las diferencias
sexuales siguen siendo importantes, aun cuando se tengan en cuenta
las diferencias en la selección de cursos (Benbow, 1992). Por
desgracia, la falta de entrenamiento adecuado en matemáticas y en
ciencias puede afectar seriamente las oportunidades profesionales de
la mujer y su potencial de ingresos (Adelman, 1991).
¿Qué puede hacer la escuela?
En el año 2020 dos terceras partes de la fuerza laboral de los
En el año 2020, dos
Estados Unidos estará constituida por mujeres y minorías étnicas
terceras partes de
(Nacional Science Foundation, 1990). Claro que las escuelas deben
la fuerza laboral de
procurar
los Estados Unidos
crear
ambientes
de
aprendizaje
que
ofrezcan
iguales
recursos, estímulo y oportunidades ambos sexos sin que importe su
estará
origen étnico ni su condición social. Es necesario cambiar los mensajes
por
constituida
sutiles y no tan sutiles que las mujeres y los grupos minoritarios
minorías
reciben en la escuela sobre sus habilidades y carrera profesional.
hecho que obliga a
mujeres
y
étnicas,
la escuela a ofrecer
La mayoría de los programas para la formación magisterial ofrecen
una
educación
hoy cursos de educación multicultural. En opinión de James Banks
igualitaria a todos
(1994), estos programas tienen dos metas importantes: aumentar la
los niños.
igualdad y la oportunidad educativas para todos los estudiantes, sin
importar su cultura, su raza, su origen étnico, su sexo, su religión, su
clase social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valores
grupales; para que todos los estudiantes puedan funcionar más
eficazmente
en
una
sociedad
pluralista
y
en
una
comunidad
286
internacional. Para alcanzar esos objetivos, es necesario que la
educación multicultural vaya más allá del simple estudio de las
culturas nativas de los Estados Unidos en el Día de Acción de Gracias
o de las celebraciones de Mes de la Historia de los Negros, del Cinco de
Mayo o de la Semana de Historia de la Mujer. La creación de escuelas
culturalmente compatibles exige cambios radicales en los programas
de estudio, en la organización de las escuelas, en las actitudes y
convicciones del personal docente, en la cultura escolar y en la forma
en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado. La figura 4.14
contiene
ocho
características
de
las
escuelas
multiculturales
propuestas por Banks (1994).
Es evidente que la implantación de estos programas requiere un
compromiso a largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la
escuela,
¿Dan
buenos
resultados
los
programas
multiculturales?
Basándose en un análisis de dos décadas investigación, Roland Tharp
(1989) llegó a la siguiente conclusión: "Cuando la escuela cambie,
también cambiarán las experiencias de los niños y su rendimiento (p.
349).
1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas Figura 4.14
expectativas y actitudes positivas hacia todos los estudiantes.
Ocho
También les dan un trato respetuoso y amistoso.
2. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las
características
culturas y las perspectivas de varios grupos étnicos y culturales,
de las escuelas
así como ambos sexos.
multiculturales
3. Los estilos de enseñanza corresponden a los estilos culturales,
FUENTE: Banks
(1984)
motivacionales y de aprendizaje del alumnado.
4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la
lengua materna de los alumnos y sus dialectos.
5. Los materiales didácticos que se emplean en la escuela muestran
sucesos, situaciones y conceptos desde la perspectiva de diversos
grupos culturales, raciales y étnicos.
6. Los métodos de evaluación y de exámenes que se aplican en la
escuela reflejan varios valores culturales y hacen que los
estudiantes negros estén representados proporcionalmente en
los grupos formados por los talentosos y los sobredotados.
7. La cultura escolar refleja la diversidad étnica y cultural.
8. Los
orientadores
tienen
grandes
expectativas
con
los
estudiantes provenientes de varios grupos raciales, étnicos y
287
lingüísticos, además de que les ayudan a fijar metas realistas y
a cumplirlas.
RESUMEN DEL CAPÍTULO
1. Las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia contribuyen a
especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian con el
desarrollo. Las primeras se centran en los cambios evolutivos de las capacidades del niño
para codificar, guardar y recuperar información; por su parte, las segundas se centran en
las diferencias individuales de las habilidades cognoscitivas del niño dentro de los grupos
de edad.
2. De acuerdo con las teorías de la información, se producen importantes cambios evolutivos
en los procesos atencionales del niño, en sus estrategias de memoria, en el conocimiento
de contenidos y en el conocimiento meta cognoscitivo. A medida que el niño madura, usa
más selectiva y eficientemente las estrategias de memoria, de atención y de aprendizaje.
Puede, pues, recordar cantidades más grandes de información durante periodos más
prolongados .
3. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en cuestión. A
medida que los niños se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de efectuar
discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, para utilizar su atención
selectiva y estratégicamente y para ejercer control sobre los procesos atencionales.
4. Los procesos de la memoria se manifiestan al iniciarse el desarrollo. En la etapa
preescolar, el niño puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos conocidos. En
los primeros y últimos años de la primaria, comienza a aplicar estrategias de memoria
para codificar información desconocida. Primero aparecen las estrategias de repaso, luego
las de organización y de elaboración.
5. Los investigadores distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de recuerdo. La
primera consiste en reconocer. un
sugerencias ni pistas
estímulo y la segunda es recordarlo sin información,
que faciliten su evocación. Con el desarrollo los niños pueden
recordar información con menos sugerencias o señales. También buscan en su memoria de
una manera más sistemática, selectiva y estratégica.
6. El conocimiento actual del niño puede influir en los procesos de la atención y de la
memoria. Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de conocimientos
muy integrados producen un procesamiento más.,rápido de la información, un uso más
eficiente de las estrategias de codificación y un uso más adecuado de los recursos
288
cognoscitivos.
7. La meta cognición es el conocimiento y la comprensión que el niño tiene de sus procesos
del pensamiento. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo que puede
recordar tiene límites, que algunos procesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo
cognoscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo de la información. Los
niños se valen de este conocimiento para seleccionar mejores estrategias de memoria y de
aprendizaje.
8. Los cambios relacionados con la edad en el conocimiento megacognoscitivo facilitan la
adquisición del aprendizaje autorregulado. Éste permite a los sujetos planear, organizar,
vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. La evidencia indica que el niño muestra un
notable aumento en el uso de este tipo de estrategias entre quinto de primaria y segundo
de secundaria. Sin embargo, las estrategias de estudio como la comprensión y el monitoreo
siguen aprendiéndose hasta bien entrada la adolescencia.
9. Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisición de las
habilidades relacionadas con el procesamiento de información, la investigación muestra que
rara vez se enseñan las estrategias. Los profesores han de hacer un gran esfuerzo para
impartir determinadas estrategias cognoscitivas, dar información respecto a su utilidad en
el aprendizaje y sugerir cuándo pueden emplearse en otras situaciones de aprendizaje.
10.
En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades cognoscitivas
del niño. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sirven para evaluar
las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de
inteligencia miden la capacidad del niño para utilizar información en formas nuevas o su
potencial de aprendizaje; en cambio, las pruebas de aprovechamiento miden lo que ha
obtenido de la instrucción en casa o en la escuela.
11.
No hay una definición de la inteligencia aceptada por todos. Algunos teóricos han
propuesto que represente una capacidad intelectual de índole global o general; otros
sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. La mayor parte
de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un perfil de las habilidades
intelectuales del sujeto.
12.
Una puntuación del IQ es una estimación de las habilidades cognoscitivas del niño en
relación con-otros de su misma edad. En general, las pruebas del IQ tienen una medida
de cuanto varían en promedio las puntuaciones respecto a la media. En una distribución
normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arriba
o por debajo de la media.
289
13.
Las pruebas de IQ no son igualmente válidas para todos los niños. Para obtener
buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los niños han de estar
muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habilidades verbales.
Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para evaluar a niños
provenientes de varios ambientes étnicos, socioeconómicos y lingüísticos.
14.
A medida que el niño va desarrollándose, aumenta la estabilidad de su IQ En los años
intermedios de la niñez, las puntuaciones son predictores razonablemente confiables del
IQ en la adultez. Sin embargo, las de algunos niños fluctúan hasta 20 y 30 puntos entre
los 2 y 17 años de edad.
15.
Los estudios de los gemelos biológicos son una fuente importante de información
sobre la influencia que los factores genéticos y ambientales tienen en la inteligencia. En
genera han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la inteligencia dentro de una
proporción puede atribuirse a factores genéticos. Pero resulta muy difícil distinguir los
factores genéticos y ambientales. La mayor parte de los investigadores se centra en cómo
interactúan esos factores para influir en el desarrollo intelectual. Quizá los genes
establecen los límites superior e inferior del desarrollo intelectual, pero el ambiente podría
explicar las variaciones del desarrollo en ese rango.
16.
Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual temprano. La
investigación indica que los padres pueden tener una influencia positiva en el desarrollo
cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la estimulación y los materiales apropiados;
cuando alientan la exploración y la curiosidad; cuando crean una atmósfera familiar
afectuosa, sensible y de apoyo. Ya más avanzado el desarrollo, los padres no sólo ofrecen
un ambiente familiar estimulante y positivo, sino que además intervienen activamente en
la instrucción de sus hijos. Hoy empieza a evaluarse la validez de esta investigación de
varios grupos étnicos y socioeconómicos.
17.
La intervención temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un
ambiente familiar pobre. Los niños que participan en el programa Head Start tienden más
a conseguir importantes aumentos en el IQ a obtener altas puntuaciones en las pruebas
de rendimiento académico, a mantenerse en el nivel, a graduarse en la secundaria o en la
preparatoria y asistir a la universidad más que los grupos similares de niños que no fueron
inscritos en el programa. La evidencia: indica que las intervenciones más tempranas y
prolongadas influyen más en el funcionamiento intelectual del niño, pero estos programas
son costosos y no están disponibles para todos.
18.
La instrucción formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el
290
desarrollo intelectual. Los niños que comienzan la escuela a edad temprana permanecen
más tiempo en ella y obtienen puntuaciones más altas en el IQ Según los teóricos, la
instrucción incide en ellas porque las escuelas .enseñan el tipo de información y las
habilidades que necesita el niño para dar un buen desempeño en las pruebas de
inteligencia. Como en éstos impactan profundamente las experiencias del aprendizaje
escolar, algunos investigadores cuestionan el uso de las pruebas de IQ como medida del
funcionamiento intelectual innato.
19.
La investigación muestra que los niños de varios grupos étnicos y raciales, con
excepción de los asiaticoamericanos, obtienen puntuaciones mucho más bajas que los
angloamericanos prácticamente en todas las medidas de la habilidad cognoscitiva. Hay
evidencia de que las diferencias étnicas en el rendimiento han venido estrechándose, pero
siguen siendo grandes.
20.
La mayoría de los investigadores piensan que las diferencias étnicas en las
puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores
sociales y económicos. Cuando se controlan las diferencias del nivel socioeconómico, se
reducen las diferencias del desempeño aunque no desaparecen por completo. He aquí
algunos factores que contribuyen al desempeño más bajo de las minorías étnicas en las
pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o dialectales, una cultura escolar que
favorece
a
los
estudiantes
blancos
de
clase
media
y
los
sistemas
de
niveles
aprovechamiento que limitan el aprendizaje de los niños provenientes de grupos
minoritarios y las oportunidades de aprovechamiento en la escuela.
21.
En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas de los
estudiantes son menos evidencias hoy que hace 20 años. Son pequeñas en las pruebas de
habilidades verbales, visual-espaciales y matemáticas; pero siguen siendo grandes en las
de las habilidades científicas. La mayoría de los investigadores piensan que las habilidades
cognoscitivas de ambos sexos muestran más semejanzas que diferencias.
22.
Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas se
centran en los factores biológicos y ambientales. No se conoce con certeza la influencia de
las hormonas y de la organización del cerebro en el funcionamiento cognoscitivo. Por eso
la mayoría de los investigadores se centran en las diferencias de las experiencias de
socialización del niño. Se sabe que a los hijos y a las hijas se les trata en forma diferente
en la familia, alentándolos para que realicen actividades distintas en el hogar. La
investigación ha demostrado las formas en que se les trata de modo diferente en la
escuela. La escuela tiende reproducir las desigualdades sociales que se observa en la
sociedad.
291
23.
Es necesario que las escuelas se esmeren más por crear ambientes de aprendizaje que
ofrezcan igual recursos, estímulos y oportunidades a niños y niñas provenientes de todos
los medios. Los programas de educación multicultural están diseñados para fomentar la
igualdad de oportunidades educativas y aumentar las actitudes positivas y los valores
entre grupos. Para crear un ambiente positivo de aprendizaje para todos los estudiantes
se requieren cambios radical en el programa de estudios, en la organización y cultura de
las escuelas, en las actitudes e ideas del personal docente y en las formas en que se
enseña y evalúa actualmente al alumnado.
ACTIVIDADES
1. A menudo se emplea una prueba de retención de dígitos para evaluar los procesos de
memoria de los niños. Con la lista anexa de dígitos, administre una prueba a cuatro
individuos de distinta edad (4, 7, 12 Y 20 años). Presente cada dígito a intervalos
aproximados de 1 segundo. Comience con la línea 1 y luego suba hasta que el sujeto
recuerde menos de la mitad de la lista. En las listas registre el número de dígitos que la
persona puede recordar correctamente. Si entrevista a niños en la escuela, necesitará
el permiso del profesor. Al analizar los datos, incluya las siguientes preguntas: a)
¿hubo diferencias de edad en el tramo de la memoria?, ¿cómo eran las diferencias
observadas?; b) ¿a qué se deben?, ¿qué otro factor podría explicarlas?; c) ¿de qué
manera este ejercicio le ayuda a entender los cambios evolutivos de la memoria?
Prueba de retención de dígitos'
Número correcto
1. 3
2. 5 - 9
3. 1 - 6 - 8
4. 2 - 4 - 7 - O
5. 3 - 9 - 4 - 1 - 8
6. 9 - 4 - 3 - 7 - 8 - 5
7. 1 - 2 - 6 - 3 ~7 - 9 - O
8. 7 - 5 - 1 - 8 - 6 - 2 - 4 - 9
2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En esta actividad, entreviste a un
alumno de los últimos años de primaria, a uno de escuela secundaria y a un estudiante
de secundaria o preparatoria respecto a las habilidades de estudio. Hágales las
siguientes preguntas:
a) Háblame del último examen que realizaste en el grupo.
b) ¿Qué resultado obtuviste?
292
c)
¿Hiciste algo especial cuando te preparaste para el examen?
d) Si no entendías un problema o pregunta,¿qué hiciste?
e) ¿Hiciste algo. especial antes de entregar el examen?. Una vez acabados los
datos de la entrevista compare las respuestas de sus alumnos. ¿Hubo
diferencias de edad en los tipos de estrategias con las cuales se preparan
para el examen, para no quedarse estancados o para revisar sus
respuestas ¿Cómo fueron las-diferencias? ¿A qué podrían deberse? ¿De qué
manera este ejercicio sirve para entender los cambios evolutivos en las
estrategias de aprendizaje?
3. Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos aulas de diversos grados (por
ejemplo, una de quinto de primaria y otra de primero de secundaria). Mientras las
observe, anote lo siguiente:
a) Describa la enseñanza del profesor en relación con una estrategia con que
los alumnos pueden llevar a cabo la tarea. He aquí algunos ejemplos: leer
detenidamente las instrucciones, reflexionar sobre una tarea anterior,
aplicar una habilidad matemática o de lectura, usar ayudas o recursos en el
aula, pedir ayuda a un amigo, verificar las respuestas, trazar un plano,
organizar las ideas, tomar apuntes, etcétera.
b) Describa los motivos por los cuales el profesor se sirve de la estrategia (por
ejemplo, lo que pretende lograr).
c)
Describa lo que dijo o hizo el profesor para recordarles a los alumnos que
utilicen la estrategia. Una vez obtenidos los datos de observación, conteste
las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de enseñanza de estrategias ofrece
cada profesor? ¿Cómo difiere la enseñanza entre las asignaturas o los
grados? ¿Con qué frecuencia explica el profesor los motivos del uso de una
estrategia en particular? ¿De qué manera este ejercicio le ayudó a entender
las formas en que los profesores facilitan la adquisición de las estrategias
de aprendizaje en la escuela?
4. Los prejuicios raciales o sexuales en los materiales del programa de estudios pueden
influir en el aprendizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice dos libros
actuales (de cualquier materia o grado) en busca de estereotipos sociales. Primero,
examine cómo se representa a las mujeres y a las minorías en los libros que haya
seleccionado. ¿Quiénes son los personajes principales? ¿Quiénes aparecen en las
ilustraciones? En seguida analice las características de las mujeres y de las minorías.
¿Son los varones fuertes y activos, débiles y pasivas las mujeres? ¿Se presenta a los
miembros de las minorías étnicas como líderes e individuos competentes? Describa los
papeles y ocupaciones de los personajes. En su opinión, ¿son atractivos los libros para
las mujeres y las minorías? ¿Fortalecen o debilitan los estereotipos sociales? ¿Qué haría
293
como profesor para contrarrestar los estereotipos raciales o sexuales de los materiales
del programa de estudios?
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304
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION
GENERAL______________________________________________________________
BLOQUE III
EL PAPEL DE LA
EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN EL
DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
NIÑOS
HACIA UN CURRÍCULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISIÓN
GENERAL*
Lauren B. Resnick y Leopold E. Klopfer
A
medida que avanzan los años
noventa, los educadores reflexivos
de todas partes del mundo están
prestando
atención
a
la
importancia
de
desarrollar las habilidades de pensamiento
de los alumnos a través de sus experiencias
escolares.
Estamos
presenciando
el
crecimiento de un notable consenso acerca
de que el logro de alfabetización básica,
aunque obviamente necesario, no es objetivo
suficiente, y que los alumnos tienen derecho
a esperar más de la educación primaria y
secundaria. Los graduados no sólo deben
tener la información sino que también deben
ser pensadores competentes.
El objetivo de que los alumnos se conviertan
en pensadores competentes ha sido durante
mucho tiempo un ideal
educativo. Y durante todo ese tiempo este
ideal le ha sido esquivo a demasiados
alumnos en demasiadas escuelas. Pero las
investigaciones recientes proporcionan una
nueva perspectiva sobre cómo aprende a
pensar la gente. La persecución de estas
nuevas ideas puede proporcionar la base
para
futuras
prácticas
educativas
que
pueden ayudar a los alumnos a volverse
expertos en el pensamiento.
Una de las ideas más significativas que
surge
de
las
recientes
investigaciones
sobre el pensamiento es que los procesos
psíquicos
que
habitualmente
hemos
asociado con el pensamiento no están
limitados a alguna etapa avanzada o de
"nivel superior" del desarrollo psíquico. Por
el
contrario,
"las
habilidades
de
305
GENERAL______________________________________________________________
pensamiento"
vinculadas
están
con
el
íntimamente
aprendizaje
exitoso
incluso de los niveles más elementales de
(trad.), Buenos Aires, Aique (Psicología
cognitiva y educación), pp. 15-30.
El
Curriculum
para
Desarrollar
el
Pensamiento pretende que se comprenda
la lectura, matemática y otras materias.
el
que todo aprendizaje verdadero implica
aprendizaje de habilidades básicas como la
pensamiento, que la capacidad de pensar
lectura y la aritmética revela que el cultivo
puede nutrirse y cultivarse en todos y cada
de los aspectos claves de estos procesos
uno de nosotros y que todo el programa
de pensamiento puede y debe ser parte
educativo
intrínseca de la buena enseñanza desde el
revitalizado
comienzo de la escuela. El pensamiento
invada las vidas de los alumnos desde el
debe ocupar todo el curriculum escolar,
jardín de infantes en adelante, en las
para
clases de matemática y en las de historia,
La
investigación
todos
los
cognitiva
alumnos,
sobre
desde
los
debe
para
ser
reconcebido
que
el
y
pensamiento
en la lectura y en la ciencia, en la
primeros grados.
composición y en el arte, en la educación
Este texto se ocupa del Curriculum para
Desarrollar
el
Pensamiento.
vocacional y en la educación especial.
Este
curriculum no es un curso que se pueda
LA PSICOLOGÍA Y LA PRÁCTICA
agregar a un programa cargado de cosas
EDUCATIVA
"cuando haya tiempo". No es un programa
que comience después de que se hayan
Todos los capítulos de este libro están
dominado las cosas "básicas".Y no es un
inspirados
programa reservado para una minoría de
recientes de la psicología cognitiva y los
alumnos, como, por ejemplo, los más
campos con ella relacionados. La psicología
dotados.
cognitiva actual puede no resultar familiar
en
las
investigaciones
más
para los educadores con más de uno o dos
decenios
de
experiencia
en
psicología
educativa.
Durante
muchos
años,
la
práctica
educativa dominante estuvo inspirada por
una psicología del aprendizaje que sólo
convivía
de
manera
incómoda
con
la
psique o el pensamiento. Derivada de
principios asociacionistas o conductistas,
tomaba
al
acumulación
aprendizaje
de
como
conocimientos
una
y
habilidades. Estos conocimientos podían
dividirse
* En Curriculum y cognición, Miguel Wald
en
cientos
de
componentes
("asociaciones", en la jerga técnica) que
306
GENERAL______________________________________________________________
debían colocarse en las cabezas de los
ofreció un retrato del niño "natural" como
alumnos a través de las prácticas y de
científico tratando de darle sentido al
recompensas adecuadas. Las teorías de la
mundo y del aprendizaje verdadero como
organización del aula, el diseño de libros
construcción
de texto y la organización de la práctica
memorización de la información en las
fluían, todas, a partir de este supuesto
formas dadas por los docentes o los
básico. Los sucesivos refinamientos de la
textos.
psicología
plantearon
educacional
conductista,
asociacionista
reconociendo
niveles
y
de
de
Los
ideas,
psicólogos
una
no
de
crítica
como
la
Gestalt
similar;
Max
Wertheimer, por ejemplo, mostró que el
complejidad y dificultad en el conocimiento
desempeño
y las habilidades que se debían aprender,
menudo enmascaraba el fracaso en la
propusieron
comprensión
jerarquías
de
objetivos
o
práctico
de
formas de aprendizaje, como las am-
procedimientos
pliamente
incapacidad
conocidas
jerarquías
de
en
la
escuela
por
qué
funcionaban
para
adaptarse
a
los
y
la
a
las
Benjamín Bloom y Robert Gagné (Bloom,
modificaciones en la forma de presen-
1954, 1964; Gagné, 1974). La resolución
tación
de
1945/1959).
problemas
y
otras
actividades
reconocibles como pensamiento tomaron
de
Sin
los
problemas
embargo,
estas
(Wertheimer,
críticas
eran
su lugar al tope de estas jerarquías, que
difíciles
ayudaron a mantener viva la idea de que la
organizado para desempeño práctico y
educación consistía en algo más que la
demostraciones de pericia en las pruebas
adquisición
y
escolares. Una razón era que las teorías
asociaciones. Pero estas teorías aislaban al
piagetianas y gestálticas del pensamiento
pensamiento y la resolución de problemas
parecían
de las actividades principales, lo "básico" o
conocimiento
"fundamental", del aprendizaje.
cultivo de las habilidades de pensamiento
El pensamiento y el razonamiento no se
al
convertían así en el corazón de la educa-
evidencia
ción sino en corolarios deseables, que
experimentadas por los educadores para
muchos alumnos jamás alcanzaban.
adoptar la teoría piagetana incluso en las
Hubo, por supuesto, quienes se opusieron
áreas
a la visión dominante. Por ejemplo, Jean
influencia:
Piaget y sus discípulos han sostenido
educación en ciencias. En cuanto a la
durante
de
más
cuerpos
años
negar
margen
en
en
la
la
y
las
que
infancia
del
plantear
aprendizaje.
en
las
programa
importancia
específico
del
un
Esto
el
se
dificultades
tenía
su
temprana
mayor
y
la
el
infancia temprana, la teoría piagetiana
mediante
la
subrayaba la necesidad de que los niños
verdadero
desarrollaran la comprensión a través de
conocimiento que pueda utilizarse (por
sus propias actividades constructivas y a
ejemplo, Piaget, 1948/1974). Piaget nos
su propio ritmo evolutivo natural. No era
memorización
50
hechos
adoptar
que
conocimiento
de
de
de
adquirido
no
es
307
GENERAL______________________________________________________________
simple (y nunca se logró plenamente)
que los niños puedan hacer su trabajo
resolver cómo incorporar la enseñanza de
natural,
conocimientos importantes (el principio
frecuencia la teoría piagetiana. En cambio,
alfabético
por
los investigadores en educación cognitiva
aritméticos
están desarrollando un nuevo cuerpo de
ejemplo,
aplicado
o
los
a
la
lectura,
conceptos
como
parecía
implicar
con
fundamentales) dentro de las restricciones
teoría
de un programa que fundamentalmente
constructivistas, autorregulados, acerca de
recelaba de todos los intentos de enseñar
la naturaleza del aprendizaje. Esta teoría
directamente. En la educación en ciencias,
educativa se ocupa de todas las cuestiones
la interpretación piagetiana llevaba a un
tradicionales
énfasis mayor en los laboratorios activos y
presentar y secuenciar la información,
las
cómo
habilidades
de
proceso,
pero
educativa
de
basado
la
organizar
en
supuestos
enseñanza:
la
práctica
cómo
y
la
resultaban difíciles de integrar (bajo la
realimentación, cómo motivar a los alum-
exclusiva
nos, cómo integrar las actividades de
guía
piagetiana)
con
el
conocimiento científico sobre el que tenía
laboratorio
que darse el razonamiento.
aprendizaje, cómo evaluar el aprendizaje.
La teoría cognitiva moderna resuelve este
Pero cada una de estas cuestiones se
conflicto.
del
encara de manera diferente que en la
aprendizaje centrada en el pensamiento y
teoría educativa tradicional, ya que se da
el significado, aunque insiste en un papel
por sentado que el objetivo de todas estas
central
actividades
Ofrece
para
una
el
perspectiva
conocimiento
y
la
con
otras
educativas
formas
es
de
estimular
y
enseñanza. Los científicos cognitivos de
nutrir
hoy comparten con los piagetianos una
conocimientos psíquicas de los alumnos y
visión constructivista del aprendizaje y
ayudarlos a crecer en su capacidad para
afirman que las personas no son registros
controlar y guiar su propio aprendizaje y
de
pensamiento.
información
sino
constructores
de
las
propias
El
elaboraciones
pensamiento
y
de
el
estructuras de conocimiento. Saber algo
aprendizaje se funden en la perspectiva
no es sencillamente haber recibido la
cognitiva
información
educativa cognitiva tiene que ver, desde
interpretado
sino
y
también
relacionado
haberla
con
otros
conocimientos. Ser experto no es sólo
actual,
así
que
la
teoría
su propia esencia, con el Curriculum para
Desarrollar el Pensamiento.
saber cómo desempeñar una acción sino
también cuándo desempeñarla y adaptar
el
desempeño
a
las
ALGUNAS CUESTIONES CENTRALES
diversas
circunstancias.
Este libro se ocupa de varios aspectos de
la teoría de la enseñanza cognitiva para el
La ciencia cognitiva de hoy no sugiere que
Curriculum
los educadores se hagan a un lado para
Pensamiento.
para
Más
Desarrollar
que
tratar
el
el
308
GENERAL______________________________________________________________
pensamiento como parte separada del
tan bien como los adultos, o mejor que
curriculum,
temas
ellos, en tareas que dependen de ese
tradicionales de las escuelas primaria y
conocimiento. Por ejemplo, en un estudio
secundaria pueden enseñarse en formas
realizado por Michelene Chi, niños de 10
que
y
años de edad que jugaron un torneo de
autorregulación. El pensamiento llena al
ajedrez superaron a los adultos en su
curriculum que estos autores proponen y
capacidad para recordar posiciones en el
analizan. Antes de introducir cada capítulo,
tablero después de mirarlo durante muy
analizaremos aquí algunos temas comunes
poco tiempo. No se trataba de niños
de la teoría cognitiva educacional que se
excepcionalmente inteligentes. Cuando se
repiten en todo el libro.
les
analiza
impliquen
cómo
los
elaboración
mental
pidió
azarosas
LA
IMPORTANCIA
BÁSICA
DEL
CONOCIMIENTO
nos enseñan a respetar al conocimiento y
pericia.
Muchos
estudios
van
demostrando que los expertos en un tema
razonan más poderosamente sobre ese
tema
y
aprenden
nuevas
cosas
relacionadas con él con mayor facilidad
que la que tienen para desenvolverse en
otros temas. Esto sucede con la ciencia, la
matemática,
habilidades
las
ciencias
técnicas
y
políticas,
en
todos
las
los
campos. Aprendemos con mayor facilidad
cuando ya sabemos lo suficiente como
para tener principios de organización que
podemos usar para interpretar y elaborar
la nueva información.
La pericia tiende a aumentar con la
edad, porque con el tiempo adquirimos
más conocimientos. Estos conocimientos,
y no sólo la mayor madurez, ayudan a los
adultos a aprender más cosas con más
facilidad.
Cuando
de
posiciones
recordaran
los
trebejes
razonables
posiciones
(en
que
vez
de
pudieran
generarse en las partidas) su desempeño
Las investigaciones cognitivas recientes
la
que
los
niños
adquieren
niveles inusuales de conocimiento, sin
embargo, con frecuencia se desempeñan
se redujo hasta niveles normales, de cinco
o seis ítems. Su conocimiento del ajedrez
era
lo
que
producía
memorístico
superior
un
desempeño
(Chi,
1978).
La
pericia es, por supuesto, relativa. Un
"experto" de 10 años de edad en una clase
de historia no sabe tanta historia como un
estudiante universitario avanzado de ese
campo. Pero el niño de 10 años que sabe
algo de los principios básicos del gobierno
representativo está en una posición mucho
mejor
para
interpretar
(y,
en
consecuencia, aprender y recordar) nueva
información
sobre
acontecimientos
cruciales de la historia de los Estados
Unidos que un niño que no posea este
conocimiento.
Un
principio
cognición,
aprendizaje
embargo,
por
fundamental
lo
requiere
la
tanto,
es
de
la
que
el
conocimiento.
investigación
Sin
cognitiva
también muestra que el conocimiento no
puede proporcionarse directamente a los
alumnos. Antes de que el conocimiento se
309
GENERAL______________________________________________________________
vuelva
verdaderamente
(conocimiento
para
Desarrollar
el
resolver
operan continuamente en contextos de
problemas, pensar y razonar, y aprender),
razonamiento y resolución de problemas.
los alumnos deben elaborar y cuestionar lo
Varios
que
nueva
(especialmente los de Palincsar y Brown,
otra
Schoenfeld, Hull y Minstrell) ilustran cómo
se
les
información
dice,
en
usarse
Curriculum
Pensamiento, en el que los conceptos
nuevas
puede
del
para
interpretar
que
generativo
situaciones,
examinar
relación
la
con
capítulos
de
este
libro
información y construir nuevas estructuras
los
de
convertirse en los sitios fundamentales en
conocimiento.
Los
educadores
se
temas
escolares
comunes
pueden
enfrentan así con un problema crucial:
donde
cómo ayudar a los alumnos a iniciarse en
problemas y el razonamiento. En esta
el desarrollo de su base de conocimientos
perspectiva
del
Curriculum
generativos para que puedan aprender
Desarrollar
el
Pensamiento,
fácilmente y de manera independiente en
pensamiento llena todo el curriculum. Está
el futuro.
en
desarrollar
todas
partes.
la
resolución
Las
de
para
el
habilidades
de
Varios de los capítulos de este volumen
pensamiento y los contenidos temáticos se
encaran este problema directamente. Por
unen tempranamente en la educación e
ejemplo, Berck, Minstrell, Larkin y Chabay,
invaden toda la enseñanza. No hay que
y Kaplan Yamamoto y Ginsburg analizan el
elegir entre enfatizar los contenidos o las
problema. Ninguno de los autores dice que
habilidades de pensamiento. No es posible
el mero comentar a los alumnos los princi-
profundizar ninguno de ellos sin el otro.
pios
o
proporcione
verdaderos
conceptos
fundamentales
conocimientos
generativos.
útiles
y
que
los
Para
El
Currículum
Pensamiento
une
para
al
Desarrollar
contenido
y
el
la
habilidad de manera tan estrecha que
conceptos esenciales y las estructuras de
ambos
conocimiento
vuelvan
significa que las habilidades aprendidas en
generativas hay que evocarlas una y otra
una materia se "transferirán" a otras?
vez como formas de vincular, interpretar y
Quizá. No es posible responder a esta
explicar la nueva información.
pregunta a partir de las investigaciones
organizativas
se
están
actuales.
LA UNIÓN DE LA HABILIDAD Y EL
CONTENIDO EN EL CURRÍCULUM PARA
usando
investigaciones
¿Esto
sobre
la
el
pensamiento
sino
con
sólo
contenidos
los
efectos
conceptos
separados de una cosa o de la otra. Pero
generativamente es enseñar contenidos y
la práctica educativa no necesita esperar
habilidades
mismo
una respuesta a la pregunta sobre la
tiempo. Éste es el verdadero significado
transferencia antes de seguir adelante con
de
los
partes.
de la enseñanza que combina la práctica
generativos,
Enseñar
todas
transferencia no han analizado los efectos
en
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
Las
en
pensamiento
al
310
GENERAL______________________________________________________________
el
Currículum
para
Desarrollar
el
necesitaba
más
que
sugerirles
a
los
Pensamiento. La decisión de ejercitar el
alumnos retardados que el ensayo u otra
pensamiento
materias
estrategia les ayudarían, para que los
significa que, aun sin la transferencia, los
utilizaran con éxito (por ejemplo, Belmont,
alumnos habrán adquirido habilidades de
Butterfield y Ferreti, 1982). Esto tenía que
pensamiento de muchos tipos, útiles en
significar que los alumnos poseían las
muchos
habilidades de memorización pero no las
en
campos
todas
del
las
aprendizaje.
La
transferencia, si podemos hallar formas de
producirla,
será
un
beneficio
adicional
usaban.
Las
investigaciones
posteriores,
bienvenido. Pero aun sin ella (o con una
ampliadas a habilidades más complejas
transferencia limitada) el Currículum para
tales como la comprensión de la lectura,
Desarrollar el Pensamiento puede ser un
confirmaron la idea
éxito.
adquisición de habilidades y estrategias no
inicial de que la
convertiría a una persona en un lector,
LA UNIÓN DE LA COGNICIÓN Y LA
escritor,
MOTIVACIÓN
CURRICULUM
pensador competente, sin importar cuánto
PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
dominio adquiriera de ellas. También había
EN
EL
resolvedor
de
problemas
o
que desarrollar el hábito o la disposición a
El
Curriculum
el
usar las habilidades y estrategias y el
Pensamiento no sólo debe ocuparse de las
conocimiento de cuándo eran aplicables.
habilidades
[…].
de
para
Desarrollar
enseñanza
y
del
conocimiento sino también del desarrollo
Palincsar y Brown, analizando la lectura,
de la motivación para su uso. Muchas
subrayan la importancia de la autorregula-
investigaciones recientes sugieren que los
ción: estrategias para aclarar propósitos,
buenos pensadores y solucionadores de
activar el conocimiento de base, asignar
problemas difieren de los malos no tanto
atención a los contenidos fundamentales,
en las habilidades que poseen como en su
hacer deducciones, etcétera. En todo el
tendencia a usarlas. Las investigaciones
capítulo,
tempranas sobre metacognición se cen-
estrategias implican trabajo intensivo y
traban en habilidades simples como el
que
ensayo
esforzada
y
otras
memorización.
estrategias
Varios
para
la
investigadores
enfatizan
la
motivación
debe
integrante
descubrieron que los niños retardados
habilidades
diferían
analizando
de
los
normales
en
que
no
que
de
la
de
la
todas
para
la
estas
actividad
considerase
enseñanza
lectura.
resolución
parte
de
las
Schoenfeld,
de
problemas
utilizaban estas habilidades cuando se les
matemáticos, reitera este tema. Describe
daban tareas de memorización. Pero, para
varias
su sorpresa inicial, estos investigadores
problemas que deben adquirirse (no las
descubrieron que con frecuencia no se
mismas
estrategias
que
son
de
resolución
relevantes
para
de
la
311
GENERAL______________________________________________________________
lectura), pero también subraya que un
que la motivación es parte integrante de
aspecto importante de la tarea del docente
sus preocupaciones, están los psicólogos
consiste en ayudar a los niños a aceptar el
sociales
desafío, a construir un aula donde el
procesos cognitivos parte integrante de la
encarar lo no familiar no resulte demasiado
motivación. Por ejemplo, Dweck y Elliott
amenazador y ayudar a los niños a que
son psicólogos sociales que han analizado
quieran resolver problemas matemáticos a
la
pesar
situaciones de estudio y evaluación (1983).
del
esfuerzo
y,
quizá,
de
las
que
ahora
motivación
de
consideran
los
a
alumnos
los
en
dificultades que impliquen. Larkin y Chabay
Hallaron
destacan la importancia de la motivación
íntimamente ligada a las ideas de los
para
alumnos
el
aprendizaje
de
ciencias:
la
que
sobre
la
la
motivación
inteligencia.
está
Según
motivación intrínseca de los contenidos de
Dweck y Elliot, si los alumnos piensan que
la enseñanza más que las recompensas o
la inteligencia es una entidad, algo fijo que
castigos externos a ellas.
uno tiene o no tiene, están motivados para
El
hecho
de
que
el
acento
en
la
demostrar
su
inteligencia
mediante
motivación inunda los escritos de un grupo
desempeños correctos o, en el peor de los
de
casos,
investigadores
cognitivos
marca
un
para
ocultar
el
hecho
de
inteligencia
de
que
cambio importante en las concepciones del
carecen
aprendizaje y el pensamiento. Durante
comprometiéndose
muchos decenios, las investigaciones sobre
incorrectos. Pero si los alumnos piensan
motivación
realizado
que la inteligencia es algo que crece y se
investigaciones
desarrolla mediante el uso con el paso del
sobre el aprendizaje y la cognición. En
tiempo, están motivados para aceptar o
psicología, la motivación fue el dominio de
incluso
los
se
consideran ocasiones para desarrollar su
interesaban por lo que se aprendía; sólo
inteligencia. Estos alumnos, cuando se
les importaba cuánto esfuerzo o atención
enfrentan
se empleaba en determinada tarea. Los
intentan reformular el problema, hallar
psicólogos
elementos que puedan manejar y usar lo
se
separadamente
psicólogos
estudiaban
de
han
las
sociales,
experimentales
o
no
cognitivos
dificultad
los
que
inicial,
pensamiento, y tendían a pensar en la
Este tipo de actividades, como demuestra
motivación como un motor necesario para
este texto, son la materia misma del
iniciar y mantener la actividad psíquica,
pensamiento y la resolución de problemas
pero no como algo directamente implicado
tales como los definen los investigadores
en el pensamiento mismo.
cognitivos.
dicotómicas
y
una
a
que ya saben para encontrar una solución.
visiones
aprendizaje
con
desafíos
desempeños
el
Esas
el
que
encontrar
en
no
están
empezando a desaparecer. Junto a los
estudiosos de la cognición que consideran
312
GENERAL______________________________________________________________
Este proceso (analizado en este texto por
Palincsar y Brown, Schoenfeld y Minstrell)
abre actividades mentales normalmente
LA
CONFORMACIÓN
DISPOSICIONES
PENSAMIENTO:
PARA
EL
PAPEL
DE
DE
ocultas a la inspección de los alumnos.
EL
Otra posibilidad es que, entre varios, los
LAS
alumnos pueden construir un andamiaje de
COMUNIDADES SOCIALES
desempeños complicados. Uno hace parte
La redefinición de la cognición para que
incluya
la
motivación
apunta
a
otro
aspecto importante de las ideas sobre
cómo pueden enseñarse las habilidades de
pensamiento. La reciente reseña de Lauren
Resnick de los programas diseñados para
enseñar habilidades cognitivas de nivel
superior (1987) observaba que la mayoría
de
los
programas
exitosos
indicaba
actividades cooperativas de resolución de
problemas
y
de
construcción
de
significados. Esto era destacable porque
los
diseñadores
mayormente
de
estos
habían
programas
comenzado
con
definiciones puramente individuales de qué
estaban tratando de enseñar y habían
llegado a la necesidad de interacción social
más
a
través
del
ensayo
y
el
error
pedagógico que de análisis teóricos. ¿A
qué obedece este descubrimiento? ¿Qué
papel puede desempeñar la participación
social en el desarrollo de las habilidades de
pensamiento?
Una posibilidad obvia es que el ámbito
social ofrece ocasiones para modelar estrategias
de
pensadores
pensamiento
expertos
(a
eficaces.
menudo
Los
el
docente, pero a veces los alumnos más
avanzados
también)
pueden
mostrar
formas deseables de atacar los problemas,
analizar textos o construir argumentos.
de
la
tarea
y,
trabajando
cooperativamente, todos pueden llegar a
soluciones
que
un
alumno
no
podría
alcanzar solo. Además, la crítica mutua
durante
ayudar
el
a
trabajo
refinar
compartido
los
puede
conocimientos
o
habilidades individuales.
Pero,
fundamentalmente,
el
ámbito
social puede permitir a los alumnos saber
que todos los elementos del pensamiento
crítico
ensayo
(interpretación,
de
posibilidades,
interrogación,
demanda
de
justificaciones racionales) son socialmente
valiosos. El ámbito social puede ayudar a
conformar
una
disposición
para
comprometerse en el pensamiento. No hay
muchas investigaciones sobre cómo se
socializan las disposiciones intelectuales,
pero sabemos cómo se desarrollan otras
características, como la agresividad, la
independencia
géneros.
Por
características,
o
la
identificación
analogía
podemos
con
esperar
de
estas
que
surjan disposiciones intelectuales de la
participación a largo plazo en comunidades
sociales que establezcan expectativas para
ciertos tipos de conducta. A través de la
participación en comunidades, los alumnos
llegarían a esperar pensar todo el tiempo y
a verse a sí mismos como capaces y hasta
obligados a comprometerse en análisis
313
GENERAL______________________________________________________________
críticos y en la resolución de problemas.
no había problemas sobre cómo aplicar
Aquí hay, entonces, otro argumento para
habilidades abstractas o cómo relacionar
enseñar
materias
las
habilidades
como
básicas
ocasiones
pensamiento,
la
interpretación
durante
y
las
los estudios teóricos con las actividades
para
el
prácticas ni existía la tentación de sustituir
y
la
la experiencia en el uso real de
elaboración
toda
la
etapa
escolar. Es una forma probable, quizá la
única, de conformar disposiciones para el
las
habilidades por la conversación acerca de
ellas.
Las nuevas condiciones de trabajo y el
pensamiento.
mucho mayor valor que otorgamos hoya la
LOS "APRENDICES COGNITIVOS": UN
competencia
NUEVO DESAFÍO
apprenticeship tradicional ya no resulte
La idea de configurar disposiciones para el
aprendizaje apunta a otro tema de reciente
investigación cognitiva: el poder aprender
a través de lo que en inglés se denomina
apprenticeship. La escuela como institución
a la que se le confía la enseñanza de la
mayor parte de lo que se espera que
aprendan
los
niños
es
un
fenómeno
relativamente reciente. Recién en el siglo
XIX surgió la idea de que podría ser
conveniente que todos los niños asistieran
a la escuela, al menos durante un tiempo.
Y no fue hasta bien entrado el siglo XX que
llegamos a convencernos de que todos
deberían estar en la escuela durante la
adolescencia
o
que
la
escuela
podía
ocuparse de la responsabilidad primaria de
preparar a los niños para la vida. En las
generaciones anteriores, se esperaba que
la gente hiciera la mayor parte de su
aprendizaje en los ámbitos en los que
ejercerían sus habilidades: en las familias
o en apprenticeships. Pese a las grandes
limitaciones,
los
apprenticeships
tenían
ciertas ventajas sobre las escuelas. La más
importante era que como el aprendizaje
tenía lugar en el contexto real de trabajo,
intelectual
hacen
que
el
una forma tan útil de educación; sin
embargo, parece posible incorporar en la
escuela muchas de las características que
hacían tan eficiente a ese apprenticeship.
Collins, Brown y Newman (1989) sugieren
que
las
escuelas
apprenticeships
podrían
cognitivos;
organizar
es
decir,
podrían buscar maneras de hacer que sus
alumnos participaran en un trabajo mental
disciplinado y productivo así como en otra
época participaban en oficios. Hay aquí un
insight
profundo,
que
lleva
nuestra
atención desde el problema del educador
tradicional de cómo construir lecciones que
enseñen
habilidades
o
conocimientos
específicos hacía el nuevo problema de
cómo
crear
cognitivos
ambientes
que
sean
de
trabajo
capaces
de
proporcionar verdaderas experiencias de
aprendices a los alumnos más jóvenes.
¿Qué
se
necesitaría
para
crear
apprenticeships cognitivos en la escuela?
En
primer
lugar,
el
apprenticeship
cognitivo requiere una tarea real: escribir
una
composición
para
un
público
interesado y no sólo para el docente que
califica, leer un texto que exija cierto
314
GENERAL______________________________________________________________
trabajo
de
comprensión,
un
eficientes con las que pueden evaluar sus
esté
propios esfuerzos. Cuando el trabajo que
adecuadamente explicado por un concepto
se ha de realizar es más cognitivo que
actual o resolver un problema de matemá-
manual, se debe prestar especial atención
tica que se resista a los intentos de
a
solución iniciales.
psíquicas. [ ... ] Schoenfeld describe cómo
fenómeno
físico
explorar
que
no
hacer
manifiestas
las
actividades
En segundo lugar, el apprenticeship
las actividades usualmente ocultas de la
cognitivo implica práctica contextualizada
resolución de problemas pueden hacerse
de
las
visibles en una clase de matemática. Hu
habilidades componentes que han sido
describe procesos similares para hacer
extraídos de los contextos en los que se les
evidentes las actividades mentales para la
ha
escritura.
tareas,
de
no
utilizar.
tradicionales,
objetos
ejercicios
En
los
menos
los
sobre
apprenticeships
aprendices
complejos
producen
de
los
que
producirán cuando sean más expertos,
pero
pasan
poco
tiempo
Los
demás
autores
también
ofrecen ejemplos de cómo puede hacerse
manifiesto el trabajo real del pensamiento
para el aprendiz cognitivo.
practicando
habilidades discretas. En la escuela, los
aprendices cognitivos podrían trabajar más
en la escritura de composiciones más
breves de las que harán más adelante,
pero
no
pasarían
mucho
tiempo
en
BIBLIOGRAFÍA
Belmont, J. M., E. C. Butterfield y R. P.
Ferretti
(1982),
"To
Secure
ejercicios de uso de la lengua o en la
Transfer ofTraining,lnstruct Self-
búsqueda de sinónimos o antónimos. De
Management
manera similar, no harían ejercicios de
Detterman y R.J. Stenberg (eds.)
separación de hechos y opiniones sino que
How
and
How
encararían
Intelligence
Be
tareas
de
análisis
de
argumentos sobre temas particulares o de
participación
en
debates;
ambas
Skills",
en
D.
Much
K.
Can
Increased?
Norwood, N. J., Ablex.
Bloom, B. S. (1954), Taxonomy of
actividades podrían involucrarlos en una
Eductional Objeaives. Handbook
versión contextualizada de la elaboración
1: Cognitive Domain, Nueva York,
de
Longmans, Green & Co.
información
confiable
en
una
comunicación.
En
tercer
cognitivos
oportunidades
Chi, M. T. H. (1978), "Knowledge
lugar,
los
aprendices
necesitan
observar
Development", en R. Siegler,
Children' s Thinking: What
haciendo el tipo de trabajo que se espera
Develops?, Hillsdale, N. J.,
aprendan a hacer. Esta observación les
Erlbaum.
normas
de
a
Structures and Memory
otros
proporciona
de
muchas
desempeño
Colins, A.,J. S. Brown y S. E. Newman
315
GENERAL______________________________________________________________
(1989),
"Cognitive
Apprenticeships:Teaching the Craft
of
Reading,
Mathematics",
Writing,
en
B.
and
Resnick,
Knowing, Learning and Instruaion:
Essays in Honor of Robert Glaser,
Hillsdale, N. J., Erlbaum.
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Socialization,
Social
Motivation",
Personality,
Development.
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en
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M.
IV
of
Handbook of Child Psychology, P.
H. Mussen.) Nueva York, Wiley.
Gagné, R. M. (1974), The Conditions of
Learning, 2" ed., Nueva York, Holt
Rinehart & Winston.
Versión española, Las condiciones
del aprendizaje, México,
Interamericana, 1987.
Piaget, J. (1948/1974), To Undertand Is to
Invent The Future of Education,
Nueva York, Viking. Original en
francés.
Resnick, L. B. (1987), Education and
Learning to Think, Washigton, D. c.,
National Academy Press. Wertheimer, M.
(1945/1959), Productive Thinking, Nueva
York, Harper & Row. Versión española, El
pensamiento productivo, Barcelona,
Paidós, 1991.
316
EL CURRICULUM________________________________________________________
LA ESCUELA INTELIGENTE
EL CURRÍCULUM
Primero me preguntaría ¿Qué es esto?
LA CREACIÓN DEL METACURRÍCULUM
Luego
¿Por
qué
lo
necesitamos?
por
ejemplo cuando no puedo entender una
¿
palabra, leo el titulo y me pregunto que
Qué hace usted cuando no entiende
quiere decir. Luego después dos veces el
algo y desea comprenderlo mejor?
párrafo anterior y el que le sigue entonces
Digamos,
si
vuelvo a leer la oración y reemplazo la
de
palabra por otra que podría ir bien en ese
quisiera
entender
Gettysburg
división
¿qué
de
larga
haría
la
Declaración
Abraham
o
usted
una
Lincoln,
una
armadura,
sólo
lugar.
pensando en ello y sin recurrir a otras
fuentes?
¿Qué
clase
de
preguntas
se
formularía?
Algunos alumnos prefirieron no mencionar
estrategias
si
no
hacer
preguntas
específicas.
1. ¿Cómo" armamos Lego?
Esta fue la pregunta que confeccionamos
mis
colaboradores
Heidi
Goodrich,
Hill
2. ¿Cómo pensamos?
3. ¿Cómo nos movemos?
Mirman, Sharif Tishman y yo para evaluar
4. ¿De dónde sacamos el alfabeto?
como abordan los alumnos los problemas
5. ¿Cómo aprecian el sabor las papilas
de
gustativas?
comprensión.
cuales
serian
Nos
sus
preguntabamos
ideas
sobre
la
comprensión y el desafió que representa-y
que estrategias conocían. Una de las cosas
que primero descubrimos fue la sutileza de
6 ¿Cómo oímos?
7. ¿Cómo leemos?
8 ¿Cómo hago esta prueba?
los conceptos de algunos niños de apenas
9. ¿En qué consiste esta prueba?
4 años y quinto grado. Un alumno de
10. ¿Es muy difícil?
cuarto grado escribió.
Al parecer, no muy difícil para estos
317
EL CURRICULUM________________________________________________________
niños tan singulares. Estas dos respuestas
orden superior?
son especialmente ricas, pero también las
proceder por medio de ejemplos.
hubo más parcas.
•
Las
Para empezar vamos a
ideas
cuarto
de
los
y
alumnos
quinto
de
grado
Primero, si el maestro me pregunta si
(transcriptas
entiendo, no le vaya responder
anterior) sobre las preguntas que
que sí.
en
la
sección
Sólo lo haría si supiera la respuesta; si no,
deben
le pediría que me lo explicara con más
comprender algo constituyen un
claridad.
conocimiento de orden superior el
formularse
conocimiento,
y las hubo todavía más escuetas:
obtener
de
cómo
conocimiento
y
comprensión.
No tengo la menor idea de lo que me
•
sucede en la cabeza cuando no entiendo
Las
estrategias
resolver
algo.
generales
problemas
para
como,
por
ejemplo "dividir un problema en
subproblémas",
Ricas o parcas, las respuestas prueban
pregunta,
son
capaces
constituyen
un
conocimiento de orden. Superior:
que estos niños, estimulados por una
simple
acerca
para
el conocimiento acerca de cómo
de
pensar correctamente.
reflexionar sobre el propio pensamiento y
el propio aprendizaje. Además, muchos
de ellos tenían ideas muy elaboradas y
especificas sobre ambos procesos. Sus
respuestas ilustran la "meta cognición";
esto es, la reflexión sobre el pensar (y
sobre el aprendizaje). La vivacidad de sus
respuestas
y
la
utilidad
práctica
de
muchas de sus estrategias hablan de la
importancia
de
lo
que
podríamos
La
con
esas
ideas
tales
como
ideas,
como
formular
una
hipótesis y buscar pruebas para determina
su
verdad
o
conocimiento
falsedad-constituye
acerca
de
cómo
un
pensar
correctamente.
El conocimiento acerca de lo que significa
prueba
pruebas,
LA IDEA DEL META CURRÍCULUM.
con
hipótesis-y prueba y con lo que se hace
la
denominar el metacurrículum.
familiaridad
dentro
formales
de
cada
en
asignatura-
matemáticas,
experimentos en ciencias, argumentos a
partir del texto y del contexto histórico en
La idea esencial del meta currículum es
literatura constituye un conocimiento de
muy simple. Dice que lo que entendemos
orden superior sobre el modo en que
comúnmente
funcionan las asignaturas.
por
contenido
de
una
asignatura no el conocimiento de orden
superior.
Como lo indican estos ejemplos, lo que
Pero ¿Qué significa un conocimiento de
hace que el conocimiento sea de orden
318
EL CURRICULUM________________________________________________________
superior es su "ámbito de referencia". El
que pertenecen al nivel tácito no tienen
conocimiento de orden superior se refiere
conciencia de su conocimiento metacogni-
a cómo se organizan los conocimientos en
tivo.
la asignatura ordinaria y a cómo pensamos
consciente
y aprendemos.
categorías del pensamiento que usan -
Los
que
pertenecen
conocen
al
algunas
nivel
de
las
generar ideas, encontrar pruebas- pero no
Las personas se quejan a menudo de que
utilizan el pensamiento estratégico. Los
el conocimiento de orden superior sólo
que
consiste en generalidades desvinculadas
organizan su pensamiento mediante la
de las asignaturas. Sin embargo, gran
solución
parte
incumbe
decisiones, la búsqueda de pruebas y otros
disciplinas
métodos. Por último, los estudiantes que
particulares y constituye un factor esencial
han alcanzado el nivel reflexivo no sólo son
para
mismas.
estratégicos respecto del pensar sino que
Volvamos a los puntos recién enumerados.
meditan sobre la evolución del propio
Ciertamente,
pensamiento y revisan
de
este
conocimiento
específicamente
la
a
las
comprensión
o
las
comprender
funcionamiento
ciencias
de
de
la
la
el
matemática,
literatura,
las
pertenecen
de
al
nivel
problemas,
la
estratégico
toma
y evalúan
de
sus
estrategias.'
significa
Todas estas clases de conocimiento
comprender la naturaleza de las pruebas
de
en esas asignaturas.
metacurrículum,
orden
superior
ya
son
se
partes
refieran
a
del
las
asignaturas o al propio pensamiento. la
Desde luego, no todo conocimiento de
idea del 'metacurrículum da cuerpo al
orden superior es conocimiento acerca de
concepto básico mencionado en' el capítulo
disciplinas particulares. En gran medida,
3: nuestra elección más importante se
incumbe al conocimiento que tienen las
refiere a aquello que tratamos de enseñar.
personas sobre su manera de pensar y
El
aprender.
llama
contenido convencional y raras veces toca
"conocimiento meta cognitivo" porque es
el metacurrículum, que es otra clase de
un conocimiento acerca de cómo funciona
contenido en el cual el alumno y las
la cognición. Al preguntar "¿qué es eso?" y
asignaturas
"¿por qué lo necesitamos?", el alumno de,
perspectiva superior.
cuarto
Con
grado
frecuencia
demostró
se
lo
poseer
curriculum
ordinario
son
se
tratados
ocupa
desde
del
una
un
considerable conocimiento metacognitivo
sobre
el
modo
en
que
se
forja
la
comprensión. Mi colega. Robert Swartz y
yo
definimos.
metacognición:
Cuatro
el
tal
niveles
LA
MOTIVACIÓN
PARA
EL
METACURRÍCULUM
de
consciente,
estratégico y el reflexivo. Los estudiantes
Sin duda, la idea de una perspectiva
319
EL CURRICULUM________________________________________________________
superior es muy interesante. Pero, ¿hace
escritura,
falta?
habilidad (superior) de aplicar la reflexión a
¿Es,
en
verdad,
necesaria
para
pero
sin
dejar
de
lado
la
construir la escuela inteligente?
los textos.
Lo es, si deseamos alcanzar las tres metas
Alentado por el mismo espíritu, el informe
postuladas en el capítulo 1. Ya hemos
del
señalado allí que la práctica pedagógica
repensar el contenido de la instrucción en
convencional no cumple ninguno de los
matemática y en ciencias, exige que se
objetivos propuestos. No vemos que los
atienda no sólo al contenido convencional
alumnos retengan, comprendan o usen
seleccionado (las leyes de Newton; la
activamente el conocimiento como nos
teoría
gustaría que lo hicieran.
diversos
Proyecto
2061,
atómica;
cuna
tentativa
etcétera)
aspectos
sino
de
a
los
""metacientíficos'
y
."Metamatemáticos" de dicho contenido (la
Pero, ¿cómo aborda estas deficiencias el
naturaleza de la investigación científica la
metacurrículum? Ocupándose directamente
evolución
de
práctica del pensamiento científico). En las
las
tres
metas.
En
particular,
el
de
la
teoría
científica
metacurrículum incluye la habilidad para
últimas
recomendaciones
memorizar,
Cóuncil
of
de
directamente
modo
de
que
la
se
ocupa
retención
del
[Consejo
Teachers
Nacional
del
of
de
y
la
National
Mathematics
Maestros
de
conocimiento. Atiende a la organización
Matemática] se subraya la importancia de
conceptual
una solución flexible de los problemas en el
de
las
asignaturas
y
del
pensamiento, de" modo que se ocupa
aprendizaje de esa disciplina.
directamente de la comprensión. Y al
LA CONSTRUCCIÓN DEL
incluir
METACURRÍCULUM
además
la
transferencia
del
aprendizaje, se ocupa directamente de lo
activo del, conocimiento.
Trataremos de caracterizar la verdadera
Al margen de este argumento general,
naturaleza del metacurrículum. En primer
existen los testimonios de personas y
término,
organizaciones
meditado
aparte, con su propio período lectivo. El
profundamente sobre los problemas de la
meta currículum no es un agregado sino
educación, en nuestro tiempo. En High
que se funde con la enseñanza habitual de
School: A Report on Secondary Education
las
in America Ernest L. Boyer, presidente de
enriqueciéndolas.
la Carnegie foundation for the Advacement
exhaustivos,
of Teaching fundación Carnegie Para el
componentes
progreso de la enseñanza se refiere a la
metacurnculum,
ofreciendo
necesidad de estimular el alfabetismo en
reseña
los
un
profundizaremos en las
sentido
que
amplio
han
que
incluya
una
no
constituye
asignaturas,
de
Sin
un
currículum
ampliándolas
y
pretender
ser
enumeraremos
fundamentales
algunos
del
una
breve
mismos,
que
mecánica más depurada de la lectura y la
320
EL CURRICULUM________________________________________________________
Próximas secciones:
encontrar métodos. que ayuden a los
alumnos a pensar mejor. En realidad; la
• Niveles de comprensión. Como
mayor parte de mis investigaciones y
señalamos en el capítulo 4, son clases de
materiales didáctico s más significativos
conocimiento que se hallan "por encima"
pertenecen a esta área.
del conocimiento del contenido por ser
f
más abstractas, más genéricas y porque
Sin embargo, el metacurrículum supone
ofrecen más ventajas (por ejemplo, las
algo
estrategias para resolver problemas).
pensamiento y, 'en muchos sentidos, 'es
•
Lenguajes
que
las
habilidades
del
pensamiento.
un concepto más amplio. En tanto que las
Lenguajes verbales, escritos y gráficos
habilidades del pensamiento no se centran
que sustentan el pensamiento no sólo en
generalmente
cada asignatura en particular, sino en
metacurrículum le interesa la organización
todas las asignaturas.
conceptual de las mismas. En tanto que las
•
del
más
Pasiones
intelectuales.
en
las
asignaturas,
al
habilidades del pensamiento normalmente
Sentimientos y motivos que estimulan la
se
mente para avanzar hacia un pensamiento
metacurrículum incluye decididamente las
y un aprendizaje
habilidades específicas de cada disciplina.
Superiores.
En
Imágenes
tanto
que
interdisciplinarias,
las
el
habilidades
del
integradoras.
pensamiento, por su misma naturaleza y
Imágenes mentales que ensamblan una
como su nombre lo indica, giran en torno
disciplina (o partes de ella) en un todo
del pensamiento, el metacurrículum incluye
más coherente y significativo.
imágenes mentales integradoras y enseña
•
mentales
consideran
Aprender
a
aprender;
Forjar
a transferir el conocimiento.
ideas, en los alumnos, sobre el modo más
Por cierto, el metacurrículum se inspira en
efectivo de conducirse como educandos.
Enseñar a transferir. Cómo enseñar de
modo que los a1umnos apliquen lo que han
aprendido a una disciplina especifica a
otras disciplinas o a situaciones fuera del
El metacurriculum tiene cosas en
con
una
tendencia
prominente
dentro del panorama educativo actual: las
habilidades del pensamiento. Durante más
de una década, los educadores han trabajado denodadamente para comprender la
índole
de
la
enseñanza de las habilidades del pensamiento. Pero si bien se trata de iniciativas
muy ambiciosas, quizá no lo sean lo
suficiente como para insertarse con éxito
ámbito escolar.
común
las" tendencias actuales que promueven la
cognición
compleja
y
dentro de una empresa pedagógica más
vasta. Es posible que al apuntar más alto,
el concepto de metacurrículum ponga en
evidencia
cuán
esencial
es,
aprendizaje
de
nuestros
perspectiva
de
orden
observemos
con
para
el
niños,
una
superior.
Pero
detenimiento
algunos
aspectos del metacurrículum.
321
EL CURRICULUM________________________________________________________
NIVELES DE COMPRENSIÓN
Gertzog afirman que la adquisición de,
conceptos
científicos
acompañados por
El concepto nos es familiar pues ya lo
una comprensión genuina depende; en
hemos analizado en el capítulo anterior. Lo
parte, de la ecología conceptual" en la que
usamos aquí en el mismo sentido: se debe
se
atender no sólo a los hechos y rutinas sino
cuestiones
a los tres niveles de comprensión: el nivel
investigación,
relativo a la solución de problemas, el nivel
supuestamente se ensamblan las cosas, a
epistémico y el nivel de investigación.
determinar
Recordemos que el primero se ocupa de la
confusión y cuáles no, etcétera. Algunas
solución de los problemas típicos de una
de
disciplina;
la
interesantes sobre el aprendizaje de las
la
ciencias y la matemática operan, por lo
y
el
general, en el nivel epistémico y en el
preguntas
e
nivel
el
naturaleza
segundo se
de
argumentación
tercero,
a
la
en
la
refiere
prueba
esa
clase
y
a
de
disciplina,
de
halla
las
de
el
concepto,
relativas
a
la
qué
a
incluyendo
las
pautas
manera
en
problemas
iniciativas
'que
inducen
pedagógicas
investigación
de
a
más
señalados
por
investigaciones que corresponden a. dicha
Posner y sus colaboradores.
disciplina.
Por ejemplo, los pedagogos y diseñadores
Este es el sitio apropiado para señalar la
de software Judah
importancia y la utilidad que tiene todo
Schwartz y MichalYerushalmy, idearon un
conocimiento
entorno con materiales de programación
del
investigaciones
orden
denominado
"el
problemas matemáticos dirigidas por alan
Geométrico"
(que
schoenfeld han mostrado que la enseñanza
construcciones
del buen manejo del los problemas y el uso
computación. Los alumnos pueden dividir'
de
aporta
una línea en dos segmentos iguales,
beneficios é sustanciales. Por ejemplo, los
trazar alturas y ensayar todo tipo de
alumnos que aprenden a supervisar su
construcciones con libertad y flexibilidad,
progreso
lo que les permite incursionar en la
para
respecto
planteándose
la
solución
Las
dé
estrategias
sobre
superior.
resolverlos
de
los
preguntas
problemas,
como
las
Conjeturador
facilita
las
geométricas
por
geometría, buscar relaciones interesantes
siguientes: "¿he adelantado realmente con
y
este enfoque?"; ¿es posible encontrar otro,
convertirse en teoremas. Por cierto, una
en caso .de no ser así?"; "¿cómo puedo
hipótesis que "sale bien" cuando se la
verificar mi respuesta?", etcétera, usan
corrobora
mejor sus conocimientos matemáticos en
Conjeturador, todavía necesita de una
la solución de problemas.
demostración apropiada.
¿Qué ocurre con. el nivel epistémico y con
el
nivel
de
investigación?
Los
investigadores Posner, Strike, Hewson y
formular
Los
Conjeturador
descubrir
hipótesis
varias
que
veces
alumnos
que
generalmente
los
teoremas
podrían
en
el
usan
el
vuelven
a
clásicos
322
EL CURRICULUM________________________________________________________
fundamentales, de modo que no tienen
otra de signo opuesto (siempre existe una
que
fuerza
aprenderlos
de
memoria
en
el
de
reacción
en
la
terminología
manual. La conclusión: el Conjeturador
newtoniana). Conclusión: la técnica de
opera
Clement
en
el
nivel
de
investigación,
opera
tanto,
en
el
nivel
transformando la geometría euclidiana en
epistémico
algo
una
investigación. En este último, los alumnos
materia que se presta a la investigación.
se ven obligados a razonar por sí mismos,
Por otra parte, el Conjeturador aporta
contando; por supuesto, con el apoyo del
beneficios en el nivel epistémico (pruebas
docente. En el nivel epistémico se le da
y
prioridad al argumento por analogía y a la
que
habitualmente
explicación)
ya
no
que
es:
subraya
la
diferencia (a veces confusa) entre las
como
en
el
nivel
de
simplicidad en la explicación.
construcciones particulares en las que se
Robert
Swartz
y
Sandra
Parks,
apoya una conjetura y la prueba lógica
especialistas
real.
pensamiento, han dictado algunas clases
En los experimentos realizados por
para
en
demostrar
la
cómo
enseñanza
se
insertan
del
las
John Clement y sus colaboradores sobre la
estrategias del pensamiento dentro de la
comprensión, de las leyes de Newton, se
enseñanza convencional de la asignatura.
induce a los niños a emplear la analogía
Una de esas clases tiene por tema la
como un medio de detectar sus ideas
decisiones históricas; en este caso, la
erróneas sobre los fenónomenos físicos.
decisión de Harry Truman de usar la
Algunos de estos experimentos tienen qué
bomba atómica al final de la Segunda
ver con la fuerza y la reflexión. Si uno
Guerra Mundial. Los alumnos leen un
coloca un libro sobre la mesa,- ¿el tablero
testimonio de Truman en el que habla de
se flexiona imperceptiblemente Y empuja
la cautela con que tomó esa decisión,
el libro hacia arriba? Se trata de una
pensando cuán problemática era. Luego,
pregunta fundamental para comprender la
los alumnos sugieren planes alternativos,
mecánica
la
poniéndose en el lugar de Truman. ¿Qué
mayoría contesta que no, aunque admiten
otra cosa se podría haber hecho? Analizan
que eso es lo que ocurre cuando se apoya
las consecuencias de otros planes factibles,
un libro en un resorte o en una plancha de
que incluyen la invasión del territorio.
madera muy delgada. Entonces, ¿dónde se
También
debe trazar la línea? Al imaginar tableros
originales a fin de recabar información y
cada vez más gruesos, muchos alumnos
razonar sobre lo acontecido. Los altos
llegan a la conclusión de que es más
mandos de las Fuerzas Armadas estiman
simple, desde el punto de vista lógico,
que la invasión del territorio producirá
afirmar que incluso los tableros gruesos
tantas bajas como la explosión atómica.
empujan hacia arriba y, por último, que
Los generales japoneses, por su parte,
cualquier -presión que se ejerza provocará
están decididos a continuar la guerra hasta
de
Newton.
Al
principio,
leen
documentos
de
fuentes
323
EL CURRICULUM________________________________________________________
las últimas consecuencias. Al comenzar el
cotidiana o a la comunicación. Como los
ejercicio, muchos alumnos pensaban que
niveles
de
la decisión de Truman había sido terrible.
manera
pueden
Al finalizarlo, ya no están tan seguros de
analizaremos
ello. Han aprendido algo acerca de las
separado.
circunstancias
la
Uno de los problemas con el movimiento
distintas
en pro de las habilidades del pensar, tiene
posibles
que ver con la limitación del término
importancia
opciones
históricas
de
y
y
de
considerar
evaluar
sus
comprensión
tratarse
cada
uno
de-ninguna
en
de
conjunto,
ellos
por
consecuencias.
"habilidades". En realidad, a nadie que se
La conclusión: la clase sobre Truman
dedique a la enseñanza del pensamiento le
investigación,
satisface la palabra. "Cultivar los lenguajes
logrando que los alumnos se proyecten en
del pensamiento" nos parece una manera
un
También
más amplia y flexible de comprender la
carácter
tarea.
opera
en
el
papel
nivel
histórico
transmite
un
epistémico
sobre
de
activo.
mensaje
la
de
historia:
el
peso
LOS RECURSOS DEL IDIOMA
probatorio de las fuentes originales.
Con estos ejemplos en mente, tanto el
conocimiento
epistémico
como
el
conocimiento respecto de la investigación y
de la resolución de, problemas se vuelven
Hay un lenguaje del pensamiento que es
como es obvio, indispensables para el
inherente al idioma ordinario. En el capítulo
contenido del metacurriculum.
2 mencionamos un ejemplo muy ilustrativo
las investigaciones realizadas por David
LOS LENGUAJES DEL PENSAMIENTO
Olson, Janet Astington y Richard Wolfe, del
Ontario Institute for Studies in Education
Como ya señalamos, la enseñanza de las
habilidades
del
pensamiento
inherente
del
meta
es
parte
currículum,
y
constituye una empresa que ha generado
una actividad y una polémica considerables
en el campo de la pedagogía durante las
últimas dos décadas. Algunas de fiestas
habilidades pertenecen a los niveles de
comprensión que acabamos de analizar.
Otras parecen relacionarse menos con las
asignaturas. Por ejemplo, las habilidades
que incumben a la toma de decisiones a la
solución de problemas prácticos en la vida
[Instituto de Ontario para los Estudios en
la Educación]. Los autores supervisaron
sistemáticamente ciertos libros de texto
para averiguar en qué medida incluían el
vocabulario común de pensamiento que
provee el idioma (términos tales como
"hipótesis", "creer", "predecir", etcétera).
Lamentablemente, los estudios revelaron
que esas palabras aparecían muy poco en
los manuales. Al parecer, los autores las
evitaban alegando que los alumnos no iban
a entenderlas. Las consecuencias de esa
omisión son desalentadoras. Los alumnos
324
EL CURRICULUM________________________________________________________
rara vez tropiezan con un glosario esencial
conducta de los alumnos en el aula
que sirva realmente a la exploración crítica
de una manera que estimule el
y creativa de las ideas y, por lo tanto, no
pensamiento. No deben exclamar
están familiarizados con él. De modo que
por
una parte importante del metacurrículum
Sino mas bien “el ruido que usted
no se dedica a las habilidades específicas
hace nos perturba a todos ¿no
del
dice,
habra alguna forma de que pueda
simplemente: "devolvamos a las escuelas
trabajar sin que lo escuchemos?
una parte fundamental de nuestra herencia
Tampoco
lingüística común".
¡sara alejate de carlos y no te
pensamiento
Arthur
Costa,
sino
que
expresidente
de
ejemplo:
quieto?
es aconsejable decir
copies!
la
¿quedese
Sino
sara,
¿Podrias
Association for Supervision and Currículum
encontrar otro sitio para hacer
Development
mejor tu trabajo?.
Supervisión
(Asociación
y
el
para
Desarrollo
la
del
Currículum) es un asesor y un vigoroso
•
Es conveniente que los maestros
propagandista de la escúela inteligente. En
hagan
su famoso artículo do you speak cogitare.
ofrecer
Se refiere
recordarles a los alumnos: "no
específicamente al uso del
preguntas
en
soluciones.
lugar
de
vez
de
En
lenguale por parte de los maestros: La
olviden
palabra "cogitare" significa, en este caso,
zapatos cómodos y una chaqueta
las maneras de emplear el idioma que
abrigada para.' la excursión al
ejercitan el vocabulario del pensamiento y
campo", es mejor formular una
estimulan la reflexión. Costa indica de qué
pregunta:
forma los docentes deben enunciar sus
que
propósitos
excursión al campo?"
a
fin
de
promover
el
pensamiento en general. Por ejemplo:
traer
algo
"¿Qué
deberían
de
creen
dinero,
ustedes
llevar
para
la
• Los maestros deben exigir precisión.
Cuando un alumno dice: "todos
•
Es aconsejable que los maestros
tienen uno", el maestro puede
utilicen
replicar:
el
pensamiento.
vocabulario
Decir
“vamos
del
a
"¿Todos?
¿Quiénes,
exactamente?" O si uno de ellos
comparar estas dos pinturas” es
acota:
mejor que decir “Vamos a mirar
nutritivo",
estas dos pinturas” o bien “¿Qué
"¿más nutritivo que cuál?"
"este
cereal
cabe
es
más
preguntarle:
preve usted que pasara si?” en
lugar de que ¿Qué piensa usted
Según Arthur Costa, a partir de estas
que pasara si..?
simples variaciones los maestros pueden
modificar su lenguaje y usarlo con más
•
Los maestros pueden manejar la
ingenio, transformando el aula en un lugar
325
EL CURRICULUM________________________________________________________
más propicio para la reflexión. Finalmente,
pero no es asi.
los alumnos comenzarán a seleccionar ya
internalizar el idioma, como lo hacen los
El
niños en cualquier entorno lingüístico.
razonamiento
causal
es
un
''buen
lenguaje" y vale la pena cultivarlo en los
estudiantes,
ya
que
tiene
numerosas
aplicaciones en el currículum: investigar
EL LENGUAJE DE LAS ESTRATEGIAS-
las causas de la guerra, la drogas, la
Además del lenguaje cotidiano ("creer",
"predecir", etcétera), existe un lenguaje de
las
estrategias
del
pensamiento.
Las
tentativas de perfeccionar ciertas clases
específicas de pensamiento solución de
problemas
toma
razonamiento
de
causal,
decisiones,
etcétera-incluyen
conceptos y estrategias que permiten a los
alumnos
manipular
mejor
la
clase
de
pensamiento de que se trata. Un buen
razonamiento causal implica el uso de un
conjunto
de
términós
y
conceptos"
significativos causa efecto causa suficiente.
versus
causa
contribuyente,
causas
múltiples etcetera. Existen pautas a las
que adherir y advertencias respecto de lo
que
hay
correlación
que
evitar:
no
por
constituye
ejemplo,
una
la
prueba
suficiente de causación. El alza de la tasa
de delincuencia a partir del advenimiento
de la televisión (la correlación entre ambos
acontecimientos)
televisión
dé
no
origen
prueba
a
la
que
la
delincuencia
quizás ambos fenómenos sean causados
por un tercero. O quizá se trate de una
mera
coincidencia.
En
todo
caso,
es
necesario conocer la trampa para no caer
en ella: muchos estudiantes (y no sólo
estudiantes) consideran que la correlación
es una prueba contundente de causación
delincuencia
o
para
hablar
de
cosas
menos sombrías- por qué funciona un
cohete, por qué atempera el ambiente un
aparato de aire acondicionado o por qué
un
poema
habla
a
sus
lectores
con
elocuencia, infundiéndoles energía. Los
conceptos,
palabras
y
estrategias
del
lenguaje causal incluyen ideas cotidianas
(como
las
de
causa
y
efecto)
pero
también algunas que son más técnicas
(como causa contribuyente Y correlación).
Hasta cierto punto, éstas no forman parte
de nuestro patrimonio lingüístico común,
pero
es
conveniente
recordarlas
si
deseamos razonar bien sobre las causas y
los efectos.
Existen
algunos
pruebas
conceptos
pensamiento
manera
considerables
se
y
que
estrategias
del
pueden
directa
satisfactorios.
de
Hace
y
enseñar
con
algunos
de
resultados
años,
un
grupo de investigadores, entre los cuales
me encontraba, escribimos y sometimos a
prueba un curso llamado "La inteligencia
del proyecto", que ahora se ha distribuido
en los Estados Unidos con el nombre de
Odissey [Odisea]. El curso se desarrolló en
la Universidad de Harvard, y en la firma
consultora Bolt, Beranek y Newman, de
326
EL CURRICULUM________________________________________________________
Cambridge, bajo contrato con el gobierno
Lamentablemente, no tuvimos oportunidad
de Venezuela.
de hacer un trabajo de seguimiento para
El curso se ocupaba de algunos conceptos
observar el desempeño de los estudiantes
y estrategias pertenecientes al área de la
seis meses o un año más tarde. No
clasificación, la decisión, el pensamiento
obstante, los resultados iniciales fueron
creativo,
alentadores.
la
solución
de
problemas,
etcétera. En las clases sobre la adopción
Algunos hallazgos positivos en éste
de decisiones se introdujo una herramienta
y otros programas se discutieron en The
simple
Teaching
y
eficaz
para
investigar
cada
of
Thinking,
de
Raymond
decisión específica. Esta consistía en una
Nickerson, David Perkins y Edward Smith.
tabla
Por
bidimensional,
con
una
lista
de
consiguiente,
la
enseñanza
de
opciones en un costado y una lista de
conceptos y estrategias para razonar sobre
criterios en la parte superior, anotados
la causa y el efecto, la validez de la
según iban surgiendo espontáneamente.
ciencia, las situaciones en donde se debe
Los casilleros de la tabla, permitían evaluar
tomar
cada opción de acuerdo. Con cada uno del
convierten
los
metacurrículum.
criterios.
En
las
clases
sobre
el
una
decisión,
en
partes
etcétera,
se
importantes
del
pensamiento creativo, se hizo hincapié en
la idea 'de diseño. También se incluyeron
preguntas aplicables a cualquier, proyecto:
VOLCAR
¿cuáles son sus diferentes usos ¿cómo se
PAPEL
EL
PENSAMIENTO
EN
EL
adaptan sus características alo distintos?a
aprendiera
La expresión "lenguajes del pensamiento"
valorar la inteligencia en el diseño de
alude, inevitablemente, a los lenguajes
objetos
lápices-
verbales. Pero esto es un tanto engañoso,
picaportes, etcétera. Luego se les enseñó
ya que algunos programas y experimentos
algunas
inventar
interesantes utilizan, en realidad, símbolos
artefactos simples y para abordar otros
visuales. Joseph Novak y sus colaboradores
problemas creativos.
de la. Universidad de Comell han dirigido
fin
de que los
tan
Estudiantes
órdinarios
estrategias
como
para
En "La inteligencia del proyecto",
algunos estudios sobre el empleo, por
según
parte de los alumnos, de "la representación
medidas muy precisas. El curso produjo un
gráfica de los conceptos", una forma de
efecto cognitivo mayor en los alumnos de
diagramar
séptimo grado, incluyendo las medidas
complejas. Los "encadenamientos" y los
relativas a los conceptos y estrategias del
"mapas
pensamiento enseñados en) el programa y
similares. La idea general es confeccionar
las medidas de la habilidad académica y
una
de
palabras por medio de oraciones breves.
los
alumnos
la
fueron
inteligencia
evaluados
en
general.
red
las
relaciones
mentales"
de
líneas
son
que
conceptuales
otras
técnicas
conecten
las
327
EL CURRICULUM________________________________________________________
Para diagramar, por ejemplo, la ecología
que las clases en gran"'medida orales que
de un estanque, se conecta "renacuajos"
imparte
con "ranas" mediante un rótulo que dice:
oportunidades: para'"retomar y examinar
"se transforman en". También se puede
los argumentos de la disertación. Estos
conectar "ranas" con "moscas" mediante
problemas
un rótulo que diga: "comen".
pensamiento en el papel. Los estudiantes
Al menos en algunos casos, los mapas
no necesitan recordar toda la información
conceptuales representan, para el alumno,
de inmediato, sino que pueden echar mano
un medio eficaz de resumir y afianzar la
de lo que han escrito para repensarla y
comprensión
revisarla
Asignaturas
del
Beau
contenido
Jones,
de
Jay
las.
McTighe,
el
docente,
se
brindan
solucionan
cuantas
pocas
volcando
veces
lo
el
juzguen
oportuno.
Sandra Parks y John Clarke se hallan entre
No debemos olvidamos de dos formas
los investigadores y reformistas que han
textuales
explorado
las
formas
poderosos recursos: el ensayo y el relato.
ayudar
los
estudiantes
a
pictóricas
constituyen
Ambos pueden ser medios muy eficaces
organizar ideas respecto de la lectura y
para concebir y organizar ideas. N o
otras
ocupan el lugar de otros recursos menos
afines.
crear
que
y
actividades
a
para
tradicionales
Una
técnica
netamente gráfica de comparación es el
formales
uso de dos Círculos intersecados que sirven
representación gráfica de los conceptos,
para
de
pero ofrecen modalidades que se prestan
shakespeare con otro de wordsworth. Cada
para dar forma a las ideas y expresarlas en
círculo
la
un lenguaje depurado. Tampoco debemos
intersección los alumnos enumeran las
descuidar otras clases de escritura más
características comunes a ambos; fuera de
flexibles y versátiles que el ensayo y el
la intersección las características propias
relato, como los diarios de reflexión, las
de cada uno de los sonetos de cada uno de
notas, las listas en las que se registran
los sonetos.
ideas surgidas espontáneamente sobre un
Los
cotejar
digamos
pertenece
lenguajes
a
un
un
soneto
soneto.
pictóricos
En
tienen
una
y
más
flexibles
como
la
tema, etcétera.
ventaja: "descargan" en el papel el peso
inherente
a
toda
pauta
compleja
de
LA CONEXIÓN CULTURAL
pensamiento, ya sea la ecología de un
estanque o las diferencias entre un soneto
La idea de los lenguajes del pensamiento
de
de
tiene otra ventaja sobre el concepto de
Wordsworth. Uno de, los problemas-que, -
"habilidades": su sesgo cultural. La primera
se
sugiere que la educación es tanto un
Shakespeare
suscitan
y
cuando
un
Se
soneto
trascienden:
intelectualmente los típicos niveles. del
proceso
de
transculturación
como
de
aula, es el peso cognitivo adicional que
aprendizaje de conocimientos particulares.
recae sobre el alumno. Otro " problema es
No se puede acceder a un aprendizaje
328
EL CURRICULUM________________________________________________________
reflexivo si al mismo tiempo no se crea una
aprenden la lengua se origen porque toda
cultura del aprendizaje reflexivo en las
habilidad y toda comprensión, por ínfimas
aulas. Ello depende de la manera en que
que sean, les permiten 'hacer cosas que
los maestros les hablan a los alumnos, los
tienen sentido y que se valoran en el
alumnos les hablan a los maestros y los
contexto. Es posible aplicar esos
alumnos hablan entre sí. Y hablar significa,
mismos mecanismos en las aulas, donde
en este contexto, no sólo emplear un
las actividades del aprendizaje, en lugar de
vocabúlario, sino tener en cuénta el estilo y
ser ejercicios rituales dirigidos a una meta
la finalidad de ese vocabulario.
vagamente prometida que tiene que ver
En los últimos años, el movimiento en pro
con
del "lenguaje. integral" alentó y capacitó a
justificación
muchos
contexto de la comunicación.
docentes
para
insertar
a
sus
el
dominio,
y
sus
deberían
buscar
su
valores
dentro
del
alumnos en la cultura, del pensamiento y
Si las aulas alcanzan o no una cultura de la
de la escritura en las aulas lo que dio
reflexión, es un tema que la investigación
origen a un buen numero de formas
no
textuales diferentes. De acuerdo con la
Wisconsin Center for Education Research
enseñanza del lenguaje integral, que es
[Centro de Wisconsin para la Investigacion
una perspectiva teorica y no un metodo o
Pedagógica],
un paquete de medidas, la habilidad para
Wisconsin-Madison, ha examinado lo que
leer y escribir se desarrolla en virtud de un
podríamos
interes
actividades
analizando algunas variables en la actitud
propias de la escritura y la lectura. Los
de los docentes respecto del papel que
alumnos
desempeña la reflexión en el aprendizaje.
autentico
no
por
las
redactan
ejercicios
ha
soslayado.
en
Fred
la
llamar
Newmann,
Universidad
"el
aula
del
de
reflexiva",
seudoliterarios para obtener la aprobación
Esto
del maestro, sino que escriben diarios,
expectativas, le dan forma y le dedican
relatos, avisos publicitarios y pequeños
tiempo a la reflexión. Muchas de estas
ensayos que cumplen genuinas funciones
variables tienen que ver con las pautas en
contemplativas
el uso del lenguaje.
y
comunicativas
(por
es,
hasta
qué
punto
alientan
ejemplo, diarios en donde registran sus
Newmann y sus colaboradores evaluaron el
reflexiones,
grado en que los maestros examinaban los
artículos
escolar, cuentos
para
para
que
el
periódico
los
lean
y
disfruten otros estudiantes, etcétera).
Todo
ello
refleja
una
argumentos y conclusiones de los alumnos
y
comprensión
los
alentaban
afirmaciones
y
a
a
justificar
forjar
ideas
sus
más
evolutiva respecto de cómo se desarrolla la
imaginativas. Buscaban un tipo de alumno
'capacidad
la
capaz de concentrarse activamente en un
perspectiva del lenguaje integral subraya el
tema, discutir con sus pares y plantear
carácter instrumental del aprendizaje de la
problemas. Newmann descubrió que en las
lengua
clases que reunían estas características los
linguística.
materna.
Los
Asimismo,
niños
pequeños
329
EL CURRICULUM________________________________________________________
alumnos desarrollaban un esquema mental
corpus más importante de contenidos que
reflexibo y tendian a escribir de un modo
incluye: 1) la reinstauraración en las aulas
mas elaborado fundamentando cada uno
de los términos del vocabulario común que
de sus juicios.
aluden
Los
maestros
algunos
suelen
obstáculos
encontrarse
cuando
tratan
con
de
al
pensar
(creencia,
prueba,
hipótesis: 2) el cultivo de conceptos y
estrategias
aplicables
a
la
toma
de
insertar a los estudiantes en la cultura del
“decisiones, a la resolución de problemas
aprendizaje reflexivo. Los alumnos que
y
pertenecen a la clase obrera por ejemplo,
relacionadas con éstas; 3) la incorporación
y
de
tienen
que
complejos
embarcarse
que
dan
en
estudios
las
nuevas
clases
maneras
de
pensamiento
de
volcar
el
al
pensamiento en el papel (representación
razonamiento y a la imaginación pueden
gráfica de los conceptos) y el empleo de
tropezar con los inconvenientes señalados
las formas tradicionales del texto, a fin de
en The Good High School, un libro de Sara
aliviar la carga cognitiva y proporcionar
Lawerence
más oportunidades para aprehender los
Lightfoot,
prioridad
a
educadora
en
harvard.
pensamientos y reflexionar sobre ellos; 4)
fomentar, genéricamente, una cultura del
Es posible que al estudiante de la clase
trabajadora,
que
se
ha
esforzado
denodadamente por alcanzar una posición
más encumbrada, el juego intelectual le
parezca absurdo e incluso amenazador. Es
mucho lo que puede perder. ¿Cómo va a
considerar
entonces
propuestas
alternativas? ¿Por qué va a dilapidar el
tiempo
en
fantasías
y
proyecto
&
extravagantes e incluso peligrosos? El debe
tomar el camino directo y seguro.
aula reflexiva.
¿Todo
esto
es
complicado
para
los
maestros? ¿Acaso muy difícil para los
estudiantes en riesgo y para los lentos? Por
supuesto, si hubiera que lograrlo en un
semestre. Pero no es el caso. imaginemos
una enseñanza que usara activamente el
lenguaje del pensamiento a lo largo del
tiempo e introdujera, ocasionalmente, una
perspectiva más profunda sobre ciertas
clases fundamentales de pensamiento tales
como el razonamiento causal o la toma de
una
decisiones; que luego familiarizara a los
enseñanza inteligente simpre cuenta con
estudiantes con la representación gráfica
medios para atraer a los estudiantes, sea
de los conceptos y otras .herramientas
a través de los debates públicos, del ritmo
para volcar el pensamiento en el papel; y
vivaz
"El
que se ocupara siempre de mantener vivas
juego" del que habla es ni más ni menos
las ideas esenciales y de llevarlas un poco
que el aprendizaje reflexivo. En síntesis, el
mas lejos cada vez. El tiempo en uno de
área
los
Lightfoot
de
señala,
la
general.
asimismo,
instrucción,
de
los
que
etcétera.
lenguajes
del
pensamiento ofrece al metacurriculum un
grandes
recursos
que
posee
la
educación pública. A pesar de de los
330
EL CURRICULUM________________________________________________________
currículos abarrotados (o a causa de ello,
los enemista con ella: "¿La escuela? Sólo
ya que buena parte de ese' material no
es un pretexto para huir de los problemas
merece que se le preste atención) hay
hogareños.
tiempo suficiente para construir una rampa
aprender: simplemente vienen", dijo un
cuyo suave declive nos conduzca a un aula
estudiante
verdaderamente reflexiva.
secundario inferior. Otro, perteneciente al
Los
de
chicos
no
California,
vienen
de
a
nivel
nivel secundario superior, lo expresó así:
PASIONES INTELECTUALES.
"Sólo estoy haciendo tiempo". En cuanto a
los intentos por reformar la escuela, Toch
Hemos dicho antes que la cultura era una
nos advierte:
cuestión de lenguajé y de comunicación.
de
Hasta la fecha, el desinterés ampliamente
pasiones. Lo que se siente, por ejemplo,
difundido entre los estudiantes y la actitud
respecto
Pero
también
es
una
cuestión·
y
del
de las escuelas, que agrava en gran
pues,
dar
medida ese desinterés, han recibido escasa
cabida a los afectos en la, instrucción en
atención dentro del movimiento en pro de
general,
el
la excelencia en la educación. En su
aprendizaje reflexivos en particular. En un
impaciencia por mejorar la calidad de la
breve ensayo sobre el papel de la estética
enseñanza, el movimiento ha descuidado
en la, educación,
el elemento humano de la crisis en la
Arthur Costa afirma lo siguiente:
educación pública.
El agregado de la estética implica que los
Ciertamente, todo pensamiento de calidad
alumnos
están cógnitivamente
es vigoroso y apasionado. Los filósofos,
interesados sino también cautivados por
más que los psicólogos; han subrayado el
los fenómenos, principios y discrepancias
punto. John Dewey, que dio forma a la
que encuentran en el entorno. Para que el
teoría de la educación durante la primera
cerebro comprenda, el corazón tiene 4.ue
mitad del siglo y fue uno de los fundadores
escuchar primero.
del movimiento progresivo en pedagogía,
del
aprendizaje.
y
no
pensamiento
Necesitamos,
en
sólo
la
enseñanza
y
señalo la importancia de cultivar tanto los
Pero generalmente las escuelas no dan
razones para que el corazón las escuche.
En In the Name of Excellence, un examen
sobre la reforma escolar, Robert Toch se
refiere con inquietud a la negligencia
general respecto del lado humano de las
escuelas.
Utiliza
las
palabras
de
los
adolescentes para acusar a un sistema
habitos como la disposición al pensamiento
reflectivo.
E
hizo
referencia
a
tres
actividades específicas que a su juicio eran
fundamentales la apertura de la mente la
sinceridad y la responsabilidad.
Israel scheffler, reconocido filosofo de la
educación en la universidad de harvard
escribio sobre las emociones cognitivas un
que los aparta de la educación e incluso
331
EL CURRICULUM________________________________________________________
premeditado
oximoron.
emociones
suelen
enemigas
naturales
Aunque
las
y aliento a sus clases, si desean que los
considerarse
las
alumnos superen sus prejuicios u otras
del
pensamiento
manifestaciones
igualmente
nocivas
de
Scheffler afirma que algunas de ellas como
estrechez intelectual.
el amor a la verdad la necesidad de ser
El
ecuánime el placer por la investigación,
interesado en este tipo de compromiso,
etcétera son primordiales para el buen
señala la importancia de la "disposición
pensar. En realidad, estas mismas frases
para
revelan un uso apasionado del lenguaje del
disposición contrasta con la de habilidad.
pensamiento. Los maestros que expresan
En tanto que la habilidad para nadar alude
sus ideas en un lenguaje apasionado y que
al saber cómo hacerlo, la disposición se
manifiestan, a través de su conducta, un
refiere a la inclinación. Uno puede dominar
compromiso permanente con el pensar,
la técnica pero no tener la disposición, o
transmiten
bien poseer la disposición y no la técnica;
a
sus
alumnos
la
cultura
compartida del pensamiento.
filósofo
el
Robert
Ennis,
pensamiento".
también
La
idea
de
ambas son igualmente importantes. Ennis
Richard Paul, filósofo de la costa Oeste y
afirma que el desarrollo de las habilidades
miembro prominente movimiento por las
intelectuales no sirve de mucho, a menos
habilidades
que
del
pensar,
habla
de
un
los
maestros
también
cultiven
la
pensamiento crítico "fuerte" que se opone
disposición
a un pensamiento crítico débil en lineas
pueden
generales, el pensamiento crítico débil eso
disposiciones por medio de lecturas, deba-
el arte del razonamiento de formular
tes, análisis de puntos de vista alternativos
razones
en
o de perspectivas divergentes dentro de. la
argumentos bien estructurados, de refutar
clase, etcétera. Sin, esa atención por parte
contra argumentos, etcétera paul afirma
del
uno
manifieste
válidas,
puede
práctica
sin
de
volverse
que
combinarlas
experto
ello
en
Signifique
esta
un
para
pensar.
generar
maestro,
la
es
y
Los
docentes
fomentar
improbable
disposición
para
estas
que
se
pensar
cualesquiera sean las habilidades técnicas
verdadero compromiso con la equidad, ni
que aprendan los jóvenes.
una apertura mental genuina a los puntos
Mis colegas Eielen Jay, Shari Tishman y yo
de vista que se oponen que uno sustenta.
elaboramos, recientemente, un modelo de
Este compromiso Implica la voluntad y la
pensamiento que gira en torno de las
pasion de mantener la mente abierta a
disposiciones. Postulamos la existencia de
todas las perspectivas, por distintas que
siete disposiciones fundamentales en todo
de la propia. Y ello no tiene que ver con la
buen pensador.
vacua, amable tolerancia del "vale todo",
sino con una reflexión minuciosa. Según
Paul, el pensamiento crítico fuerte es lo
1-Disposición
que necesitan los maestros para dar forma
intelectualmente
para
amplio
ser
y
332
EL CURRICULUM________________________________________________________
incontables.
Pero
es
arriesgado.
oportunidades
2-Disposicion para tener una
probable que no se aprovechen, a menos
curiosidad
que el maestro estimule esas disposiciones
Intelectual
son
constante.
nombrándolas,
3-Disposición para la búsqueda de
dedicándoles
comprensión y esclarecimiento.
estudiantes a encontrar la manera de
4-Disposición para la planificación
desarrollarlas y recompensandolos.
dándoles
tiempo,
forma,
ayudando
a
los
y la estrategia.
5-Disposición
para
ser
Los maestros que conozco tienen una don
intelectualmente cuidadoso.
especial para detectar en los alumnos la
6-
disposition para el pensamiento. Pero la
Disposició
escasa
n
escuelas convencionales y la actitud initial
para
buscar
y
energia
de
la
cultura
en
las
de muchos estudiantes constituyen un
evaluar
obstáculo
razones.
contrario, la cultura plena de energia de la
7-
escuela inteligente (véase el capitulo 7)
Disposició
proporciona a los maestros el tiempo y el
n para la
aliento necesarios para estimular y cultivar
metacogn
la disposition para el pensamiento en el
ición.
alumnado.
difícil
de
superar.
Por
el
IMAGENES MENTALES INTEGRADORAS
Nuestro concepto no es exactamente igual
al de Ennis, ya que incluye las habilidades
La enseñanza de las asignaturas implica
dentro de las disposiciones, de modo que
mucho más que aprender partes de su
la disposición se transforma realmente en
contenido. Esta idea es fundamental Canto
la médula, en el corazón de todo buen
para la pedagogía de la comprensión como
pensar.
para
el
metacurrículum.
Los
alumnos
necesitan relacionar las diferentes partes
Las aulas ofrecen innumerables oportunidades
de
para cultivarlas. La discusión sobre un ensayo o
imágenes que engloben su estructura y les
un concepto en matemática o en ciencias, les
permitan observar como se ensamblan sus
brinda
partes en un todo coherente.
a
los
alumnos
la
oportunidad
de
la
asignatura
esto
es
necesitan
esclarecer y concretar todo lo que hemos dicho
En el capitulo anterior señalamos
anteriormente; pensar una monografia o un
importancia
experimento les permite planificar y aplicar
potentes para aclarar conceptos (difíciles,
estrategias; rendir un examen o preparar los
proporcionando
deberes
para
oportunidad
el
de
día
siguiente
les
ser
metacognitivos.
da
la
Las
de
las
a
la
representaciones
los
estudiantes
imágenes mentales adecuadas: Vale la
333
EL CURRICULUM________________________________________________________
pena
agregar que las
potentes
construidas
también
sirven
representaciones
con
para
inteligencia
integrar
una
disciplina.
Steven
pues, en construir y modificar, los objetos
algebraicos
en
elaboramos
otros
colegas
materiales
y
mesa
de
las
imágenes
analógicas no son las únicas que sirven
didácticos
para integrar un campo de estudio. A
veces,
maestros proporcionaran a sus alumnos un
proporcionan
enfoque
la
hacen el trabajo de integración.
El
Edwina
orden
programación
de
superior
sobre
ordenadores.
las
Universidad
característica
investigando
materiales
fue
la
imagen
de
estos
global
categorías
bien
imágenes
Rissland,
programa se denomino "metacurso". Una
importante
mentales
yo
suplementarios y una guía para que los
de
trabajo,
utilizando las partes las herramientas.
Ciertamente,
Schwartz,
la
escogidas
mentales
académica
de
la
que
de
la
Massachusetts,
enseñanza
de
la
del
matemática, creó una tríada de conceptos
ordenador organizado como una fábrica de
útiles para organizar el conocimiento en
datos, en la cual un obrero se encargaba
esa
de ejecutar las ordenes del programa. La
resultados. Los tres funcionan en equipo.
imagen de la fábrica de datos les permitió
Tomemos
a los estudiantes visualizar lo que el
rectángulo. De este concepto hay ejemplos
ordenador hacia durante el programa; o lo
típicos: los diagramas comunes de un
el
triángulo rectángulo; y también ejemplos
que el programa "significaba" para
ordenador.
Nuestra
experiencia
fue
de
disciplina:
el
casos
conceptos,
concepto
especiales:
ejemplos
de
y
triángulo
el
triángulo
satisfactoria, ya que los participantes del
rectángulo Isósceles
"metacurso" demostraron ser más hábiles
rectángulo 3-4-5, cuyos catetos tienen una
en programación que el grupo que no
longitud de y '4 unidades respectivamente
participó y que utilizamos como control.
y
También desarrollamos un curso parecido
Asimismo,
sobre el álgebra elemental. En este caso,
asocian a estos ejemplos; el más famoso
adoptamos una metáfora global diferente
es el teorema de Pitágoras, que dice que
"el lugar de trabajo del álgebra". En esta
la suma de los cuadrados de lo catetos es
imagen, las partes del álgebra (letras,
igual al cuadrado de la hipotenusa.
números, signos de igualdad, de mayor, de
El triangulo rectángulo 3-4-5 ilustra esta
menor, etcétera) cuelgan de la pared,
relación: 9 (32) +16 (42) =25 k (52)
encima y a la izquierda de la mesa de
island señala que si se lo adopta como
trabajo.
las
esquema organizador de la enseñanza en
(la
matemática,
A
herramientas
la
derecha,
del
cuelgan
álgebra
la
hipotenusa
existen
el
y
de
ejemplo,
cantidad a ambos lados de una ecuación,
considerablemente
etcétera). Practicar el álgebra consiste,
dominar a la
15
unidades.
resultados
sistema
conmutatividad, la suma de una misma
el triangulo;
resultados
a
los
de
que
se
conceptos,
ayuda,
alumnos
a
disciplina.
334
EL CURRICULUM________________________________________________________
En la sección anterior mencionamos los
se forman una opinión equivocada sobre
mapas conceptuales, una técnica creada
los conceptos básicos en ciencias y en
por Novak y otros investigadores. Estos
matemática, del mismo modo su idea de lo
diagramas semejantes a una red permiten
que es el aprendizaje suele ser errónea. La
construir representaciones integradoras de
investigadora
temas
Universidad
y
disciplinas
complejos.
Carol
Dweck,
de
de
Illinois,
y
la
sus
Proporcionan, pues, otro recurso para que
colaboradores, han analizado las teorías de
maestros y algunos
los estudiantes acerca del aprendizaje en
puedan sistematizar
los temas, sea en parte, sea en conjunto.
general y de su propia experiencia en
En síntesis, las imágenes integradoras son
particular (vease el capitulo 2). Según su
útiles para que los alumnos comprendan
terminología, distinguen a los alumnos
de
"que
un
modo
coherente
las
materias
aprenden
por
entidades"
de
los
específicas y también la relación que se
alumnos que "aprenden por incrementos".
establece entre las distintas materias.
Los que integran el primer grupo tienden a
creer que "uno lo logra o no lo logra". Para
APRENDER A APRENDER
ellos,
el
aprendizaje
es
cuestión
de
"pescar" algo en su totalidad, lo mas
Una de las conclusiones más elementales a
rápidamente posible; en caso contrario,
las que ha arribado la psicología del
uno no lo "pesca" en absoluto. Los del
aprendizaje es
segundo
humanos
la
siguiente:
los
seres
e incluso algunos animales no
grupo
aprendizaje
consideran
que
el
es un proceso gradual que
solamente aprenden sino que aprenden a
exige paciencia y constancia. Los alumnos
aprender; es decir, a crear conceptos y
"que aprenden por entidades" tienen una
comportamientos que sirven al aprendizaje
teoría
en sí mismo. El proceso comienza a edad
sobre la naturaleza del aprendizaje. De
muy
están
modo que vale la pena cultivar la actitud
empezando a hablar bastante bien, ya
más productiva de aquellos "que aprenden
tienen nociones sobre el funcionamiento de
por incrementos".
temprana.
Los
niños
que
equivocada
y
contraproducente
la memoria e incluso las expresan. Los
alumnos de cuarto grado suelen tener
Los
ideas
del
examinado, el
los
atención
muy
aprendizaje,
elaboradas
como
lo
sobre
muestran
investigadores
en
también
han
tema del control de la
los
estudiantes
(es
decir
testimonios presentados al principio del
¿Cuánto tiempo se concentran en la tarea?
capitulo.
¿se distraen fácilmente¿, etcétera). Los
alumnos cuyo desempeño es pobre tienden
Lamentablemente, las ideas que tienen los
a ser desatentos. No han aprendido a
alumnos sobre el aprendizaje no siempre
seguir el hilo de las propias cogniciones y
son las mejores. Así como muchos de ellos
ni siquiera notan en que momento se
335
EL CURRICULUM________________________________________________________
distraen de la tarea. Los jóvenes capaces
mejor
de
asignatura.
controlar
la
atención
no
solo
se
los
nuevos
problemas
de
la
concentran en lo que hacen, sino que
En otra de las investigaciones realizadas en
registran otras cosas que suceden en el
el Learning Research and Development
fondo.
Center,
los
estudiantes
trabajaron
con
entornos de microcomputación, diseñados
La
investigación
las
para sustentar el aprendizaje heurístico de
personas, desde la temprana infancia, se
los principios de la economía y de la
forjan ideas sobre lo que es un buen
electricidad.
aprendizaje (cuales son las características
significativas entre los alumnos. Cuando
mas
experimentaban
útiles
ha
a
mostrado
leer,
que
comprender
y
Se
encontraron
en
los
diferencias
entornos
de
memorizar, por ejemplo) Con la edad,
computación,
algunos
atendían
estas
sistemáticamente
al
de
estrategias
sofisticadas
y
en
se
vuelven
algunos
mas
estudiantes
llegan a ser sumamente sutiles.
control
las
variables. También llevaban un registro
detallado de los pasos, los supervisaban,
planificaban metódicamente y sometían a
Michelena Chi, del Learning Research and
prueba sus hipótesis. Otros no lo hacían
Developmnent
Center
así.
investigación
y
(Centro
Lógicamente,
los
estudiantes
que
abordaban la tarea de un modo más
aprendizaje) de la Universidad de Pittsburg
minucioso aprendían mucho más de los
investigo
entornos.
estudiantes
que
los
desarrollo
la
del
de
el
para
manera
usaban
ejemplos
manual
Todo esto incumbe a las estrategias del
cuando estudiaban física. Y descubrió que
aprendizaje que usan espontáneamente los
algunos de ellos habían desarrollado el arte
alumnos pero que ocurre cuando
de aprender basándose en esos ejemplos.
enseña
Atendían
lógica,
producen adelantos sustanciales. En un
trabajaban en ellos paso a paso y trataban
estudio coordinado sobre los intentos de
de comprender como funcionaba cada uno
enseñar
de esos pasos. Otros, por el contrario los
lectura, los investigadores Haller, Child y
observaban
displicencia,
Walberg
los
encontraron un "efecto colateral" promedio
cuidadosamente
limitándose
con
a
mas
solucionar
del
los
a
su
nuevos
las
estrategias?
estrategias
sintetizaron
A
se les
veces
metacognitivas
veinte
estudios
se
de
y
problemas según los ejemplos del manual
de 0,73. Esto significa que la
y valiéndose de analogías poco exactas. La
utilizada
investigación realizada por Michelene Chi
una a "a 611 estándar el rendimiento y
mostró
termino medio
que
los
estudiantes
que
estrategia
mejoraba en un 70 porciento de
de los
estudiantes Se
examinaban cuidadosamente los ejemplos
considera que, un efecto lateral
También
magnitud es un resultado excelente para
comprendían
y
solucionaban
de está
cualquier proyecto pedagógico. Una de las
336
EL CURRICULUM________________________________________________________
estrategias más eficaces para aclarar los
calificaciones más altas.
puntos oscuros fue examinar el texto hacia
Otro
adelante
las
habilidades académicas de los estudiantes
estrategias de autocuestionamiento fueron
fue ideado por Charles Wales y Robert
útiles para supervisar los progresos y
Stager, en la Universidad de West Virginia,
controlar
en
y
hacia
atrás.
También
sistemáticamente
la
propia
enfoque
1970.
para
El
desarrollar
enfoque,
las
denominado
lectura.
"proyecto
Ciertos investigadores han optado por una
participación de grupos estudiantiles que
perspectiva
trabajan
que
da
prioridad
a
las
guiado",
cuenta
metódicamente
con
en
la
diversos
representaciones graficas de las ideas y
problemas de resolución compleja, usando
cuyo objetivo es mejorarla capacidad de
los
aprendizaje. Hace algunos años, Benjamin
asignaturas. La guía consiste, en parte, en
Bloom y Lóis
una pauta de organización para solucionar
investigación
Bróder dirigieron una
sobre
los
estudiantes
conocimientos
adquiridos
en
las
problemas, que subraya la importancia de
universitarios mas y menos eficientes y
ciertos
crearon un programa pilotó para mejorar el
reunir información y proponer y evaluar
desempeño de aquellos cuyo rendimiento
posibles soluciones. Y en parte, consiste en
era mas pobre. También se tomaron el
una muestra de soluciones respecto de
trabajo de analizar las diferencias entre los
dichos pasos, que sólo se le da a los
buenos y los malos estudiantes. Los mas
alumnos una vez que han hecho algunos
flojos
comportamiento
progresos por cuenta propia. La muestra
solucionaban
de soluciones no debe tomarse como "las
manifestaban
un
contraproducente:
pasos:
identificar
el
problema,
impulsivamente los problemas, guiándose
respuestas
por indicios superficiales; no se esforzaban
estímulo para pensar en profundidad sobre
por comprenderlos a fondo
se mostraban
el problema. En 1970, este enfoque se
indiferentes
lagunas
convirtió en el alma de un curso destinado
ante
las
del
correctas",
conocimiento y el lema general era "o lo
a
captas
ingeniería, en la
enseguida
o
no
lo
captas
en
los
estudiantes
de
Virginia.
los estudiantes de manera individual y
estudiantil' en los años
grupal, los hicieron razonar en voz alta y
que, gracias
análisis
al
primer
como
año
un
de
universidad de West
absoluto". Bloom y Broder trabajaron con
El
sino
del
rendimiento
posteriores indico
"proyecto guiado" los
compararon su enfoque de los problemas
estudiantes se desempeñaron mejor desde
con los modelos usados por quienes eran
e
más
porcentaje mayor de graduados a partir de
minuciosos
estudiantes
y
tratados
sistemáticos.
individualmente
Los
y
l
punto de vista académico y hubo un
la implantación del programa.
aquellos que concurrieron par lo menos a
siete sesiones grupales se desempeñaron
Todo esto no significa que los intentos para
notablemente
lograr que los estudiantes aprendan a
mejor
y
obtuvieron
337
EL CURRICULUM________________________________________________________
aprender
la
quejan porque tienen que volver a enseñar
comunidad
matemática a sus alumnos, aunque éstos
pedagógica, muchos de estos estudios y
aparentemente se manejan bien en las
proyectos son, por diversas razones, lisa y
clases de esa asignatura. Por qué entonces
llanamente
sus conocimientos matemáticos no han
opinión
siempre
funcionen.
mayoritaria
apartan
a
de
ineficaces,
menudo
la
por
de
Según
ejemplo
la
se
tendencia
podido pasar al área de la física?
académica general, merece poco o ningún
Para contar gráficamente la historia de la
crédito y los estudiantes los consideran
transferencia tal como ha sucedido a lo
como un remedio un tanto embarazoso.
largo del tiempo, voy a referirme a tres
Sin embargo hay éxitos suficientes para
teorías: la teoría de la pastora confiada, la
demostrar
teoría de la oveja perdida y la teoría del
que
el
aprendizaje
del
aprendizaje puede llevarse a cabo de
buen pastor.
alguna manera provechosa en los ámbitos
educativos, Siempre que se le de un lugar
bastante importante como para que
LA TEORÍA DE LA PASTORA CONFIADA
los
alumnos le presten la debida atención.
La teoría táctica de la pastora confiada es
la teoría tácita de la transferencia que
ENSEÑAR A TRANSFERIR
opera en las clases convencionales, según
la cual toda transferencia útil se produce
Una premisa pedagogica elemental dice
automáticamente. Digamos que, se cuida a
que no se aprenden fracciones aritmeticas
sí misma. Al igual que las ovejas de Bo
para aprobar un examen ni se diagraman
Peep, que siempre volvían al redil, el
oraciones por mero gusto de hacerlo. Al
conocimiento
menos desde un punto de vista ideal, las
encamina a los lugares en
asignaturas se vinculan entre si y tambien
necesita como
se vinculan con la vida fuera de las aulas.
propósito
Esto se relaciona con uno de los temas
en paz y volverán a casa / meneando sus
más
colitas / por detrás.
importantes
y
polémicos
de
la
correcto
siempre
se
donde se lo
dice la canción
de la pastora confiada
infantil a
déjalas
psicología del aprendizaje: el problema de
la
transferencia.
significa
Sin embargo, una cantidad abrumadora de
situación
pruebas demuestra que la teoría es falsa.
determinada y luego aplicarlo a otra muy
Es bastante insólito que la transferencia del
diferente; digamos, aplicar la matemática
conocimiento
que se aprende en la escuela en la clase de
espontáneamente. A los jóvenes no se les
física o en el súper mercado. Pero el
ocurre usar su capacidad matemática en el
problema, para los educadores, es que a
supermercado,
menudo la transferencia no se produce.
estudios sociales en el lugar de trabajo, la
Los profesores de ciencias, por ejemplo, se
habilidad para la lectura adquirida en las
aprender
algo
"Transferir"
en
una
se
sus
produzca
conocimientos
de
338
EL CURRICULUM________________________________________________________
clases de lengua, en historia u otras
personas no suelen ver la conexión.
disciplinas.
Aunque esta postura ha sido defendida con
vehemencia en algunos sectores, a mi
Los
descubrimientos
el
juicio es errónea, ya que es producto de
fueron
una concepción muy simplista que no
realizados a principios de siglo, por uno de
especifica cuándo es dable esperar la
los
la
transferencia y cuando es improbable que
investigación pedagógica: E. L. Thorndike.
ocurra. En realidad, una buena razón para
Entre sus numerosos estudios figura una
oponerse al pesimismo reinante son los
investigación sobre el latín, del cual se
experimentos que muestran la factibilidad
decía que era un idioma que "entrenaba la
de la transferencia, pese al aluvión de
mente". Thorndike comprobó que no era
hallazgos negativos.
cierto: comparo a los alumnos que habían
Los
estudiado latín con otros que no lo habían
examinaron
la
hecho y no hallo ninguna diferencia entre
habilidades
cognitivas,
ambos grupos. En otros experimentos mas
aprendizaje
directos
computación. La enseñanza se realizó de
problema
de
la
pioneros
clásicos
sobre
transferencia
más
notables
tampoco
encontro
de
que
se
produjera una transferencia significativa.
investigadores
Clements
y
transferencia
de
de
las
partir
del
lenguaje
de
a
un
Gullo
una manera muy consciente.
LA TEORÍA DE LA OVEJA PERDIDA
El
La
historia
negativos
de
tantos
sobre
la
descubrimientos
transferencia
ha
maestro
trabajando
en
estrecha
colaboración con los alumnos, los alentó
a formularse preguntas sobre lo que
impulsado la teoría de lo que podemos
estaban
llamar
teoría
responderlas por si mismos. Si bien la
simplemente dice que la transferencia es
mayoría de las investigaciones sobre la
una
en
transferencia a partir del aprendizaje de
los
programas
"la
oveja
causa
general,
perdida".
perdida.
no
Las
saben
La
personas,
transferir
haciendo
de
y
a
computación
tratar
ha
de
sido
conocimientos y habilidades adquiridos en
negativa, Clements y Gullo encontraron
un contexto a otro diferente. Algunos
que los alumnos se desempeñaban bien,
psicólogos
especialmente en ciertas pruebas que
alegan
que
acaso
el
conocimiento y la habilidad están, por su
misma naturaleza, demasiado sujetos a un
requerían un pensamiento flexible.
Otro ejemplo digno de mención es
una
el programa Filosofía para Niños, creado
transferencia útil considerable. Además,
por el filosofo Matthew Lipman y sus
cuando el conocimiento adquirido en el
colaboradores. El programa comienza al
contexto
promediar
contexto
como
A
se
provechosamente
para
aplica
al
permitir
genuina
contexto
B,
y
las
la
escuela,
primaria
y
los
cursos se dividen por grades. En dichos
339
EL CURRICULUM________________________________________________________
cursos, los alumnos leen novelas cortas,
ricas extrapolaciones de la lectura a la
especialmente escritas para el programa
escritura.
en las que se presentan de un modo
De modo que la transferencia a veces se
natural cuestiones filosóficas, relativas a
produce. Pero ¿por que a veces y no a
la certeza de: nuestras conclusiones, a lo
menudo? Los modelos más elaborados han
que se debe hacer, etcétera. A medida
comenzado a esclarecer cuándo es dable
que
leen
las
los
alumnos
esperar que se produzca la transferencia.
que
permiten
Gavriel Salomon y yo tenemos una teoría
evaluar hasta que punto dominan esos
en la que se distinguen dos mecanismos de
temas.
transferencia prácticamente opuestos: uno
participan
en
El
debates
programa
directamente
lectura
novelas,
y
de
la
mucho
matemática.
Sin
no
se
habilidad
ocupa
para
la
de orden inferior y otro de orden superior
("el camino bajo" y "el camino alto"), La
menos
para
la
embargo,
entre
los
transferencia
de orden
inferior ("el
efectos laterales figuran un desempeño
camino;
mejor en lectura y matemática y un
refleja de pautas que se han practicado
manejo
bien y es automática e inconsciente. Por el
más
amplio
y
profundo
del
razonamiento en general.
bajo")
contrario,
la
depende
de
activación
transferencia
de
orden
superior ("el camino alto") depende de la
El investigador Gavriel Salomon y sus
cuidadosa abstracción de los principios de
colaboradores
un contexto para aplicarlos a otro.
de
la
Universidad
de
Arizona, invitaron a los estudiantes a usar
Salomón y yo afirmamos que los estudios
una herramienta de lectura con ayuda de
que
ordenadores, a la que denominaron el
transferencia
Socio Lector. Mientras leían, la herramienta
las
instaba a los alumnos a plantearse las
transferencia sea
siguientes
superior;
preguntas:
que
formarme de lo que leo?
deducir
del
título?";"¿cual
párrafos
contenido
es
idea
puedo
¿que puedo
a
partir
no
han,
podido
del
diversos
la
generalmente no cumplían
condiciones que
Los
"practicado
detectar
hacen posible la
del
orden inferior o
estudiantes
no
suficientemente,
contextos,
el
resumen
de
los
conocimientos
anteriores?";
"¿cuáles
son
las
hacer
en
las
de
en
los
habilidades
cuestión
transferencias
habían.
como
orden
y
para
inferior.
oraciones clave?" Se alentó a los alumnos
Tampoco se los estimuló para realizar
a
Su
abstracciones conscientes, que acaso los
mejoro
hubieran conducido a hacer transferencias
sustancialmente. Un mes más tarde, los
de orden superior. Pero reparemos más
investigadores les tomaron una prueba
bien en los estudios en los que sí se
escrita. Aquellos que habían trabajado con
produjo la transferencia. Cuando Clements
el Socio Lector escribieron mejor e hicieron
y
responder
capacidad
a
de
esas
sugerencias.
lectura
sus
lenguaje
colaboradores
de
enseñaban
computación,
señalaron
un
la
340
EL CURRICULUM________________________________________________________
importancia del auto
cuestionamiento; el
de tres años percibían el paralelismo de los
programa de Filosofía para Niños hizo
problemas y los solucionaban por analogía,
hincapié en el análisis reflexivo de los
siempre que se les pidiera que buscasen
problemas; en el Socio Lector de Gavriel
las
Salomon y sus colaboradores, se puso el
relación entre una persona que ayuda a un
acento en las preguntas sobre el texto
niño a salir de un pozo alcanzándole una
leído.
todos
azada, y una persona que ayuda a una
promovieron una reflexión consciente de
niña en un bote a la deriva, alcanzándole
orden superior; es decir, establecieron las
una caña de pescar. En otro de los
condiciones
estudios,
En
otras
palabras,
favorables
para
una
similitudes.
Por
Brown
ejemplo,
y
sus
veían
la
colaboradores
transferencia de orden superior (o de
mostraron que los niños y los adolescentes
"camino alto").
aprendieron a buscar esas conexiones
sí
LA TEORÍA DEL BUEN PASTOR
mismos,
de
modo
que
no
por
había
necesidad de incitarlos todo el tiempo.
A partir de estos y otros estudios, Ann
Todo esto aumenta la cotización de la
Brown concluyo que es más probable que
tercera teoría de la transferencia, que
se
además es nuestra favorita: la teoría del
siguientes
buen pastor. La teoría del buen pastor
conocimiento a ser transferido se halla en
reconoce lo que la teoría de la pastora
una relación de causa efecto, 2) cuando
confiada no reconoce: la transferencia no
durante, el aprendizaje se pone el acento
se produce tan espontáneamente como
en la flexibilidad
desearíamos. Al mismo tiempo, niega la
las
teoría
al
conocimiento.3)
es
tentativa
de
la
oveja
pesimismo,
la
perdida:
pese
transferencia
produzca
la
transferencia
casos:
1)
y en
múltiples
de
en
los
cuando
el
la posibilidad de
aplicaciones
cuando
se
extraer
un
hace
del
la
principió
absolutamente posible. El problema es que
determinado de su contexto inicial de
no podemos esperar a que se produzca
aprendizaje. Las dos últimas condiciones
sino
corresponden a las que Salomón y Perkins
que
pastor
debemos
a
condiciones
su
"guiarla"
rebaño),
de
(como
el
estableciendo
aprendizaje
que
la
establecen
como
necesarias
para
la
transferencia de orden superior.
propicien.
En una ingeniosa serie de experimentos,
GUIAR LA TRANSFERENCIA-
Ann Brown, de la Universidad de California
en Berkeley, investigo si los niños eran
En resumen, los alumnos pueden transferir
capaces
el
o
no
de
transferir
conceptos
conocimiento
y
las
habilidades
abstractos de un contexto de aplicación a
adquiridos en una disciplina
otro. En uno de los estudios, Brown y sus
también a una gran variedad de contextos
colaboradores demostraron que los niños
fuera del ámbito escolar, siempre que la
a otra y
341
EL CURRICULUM________________________________________________________
enseñanza
establezca
condiciones
categoría es inherente a la enseñanza de la
para que se produzca la
música y del ante dramático: uno practica
transferencia. Lamentablemente, la mayor
lo mismo que va a interpretar. Pero este
parte de la instrucción
procede de un
principio se soslaya con frecuencia en la
modo que no favorece en absoluto la
instrucción más académica. Por ejemplo,
transferencia.
algunas
los estudiantes pueden dedicar su tiempo
prácticas didácticas suelen ser útiles al
de práctica a las oraciones temáticas, sea
respectó.
escogiéndolas
Estas practicas pertenecen a dos amplias
múltiple,
categorías: la de tender puentes y la de
párrafos. Pero en ninguno de estos casos
circunscribir. El tender puentes significa
se
que el maestro ayuda a los alumnos a
redacción
relacionar lo que están estudiando con
temáticas.
necesarias
No
las
obstante,
otras asignaturas ó con la vida fuera de las
aulas.
No
se
trata
de
una
tarea
difícil.
Simplemente, implica dedicar parte del
tiempo a estimular a los alumnos para que
hagan
conexiones
más
amplias.
Por
ejemplo, si están estudiando la Guerra Civil
estadounidense, el maestro puede pedirles
que busquen analogías con lo que acontece
en la actualidad en Irlanda del Norte o con
el movimiento separatista en Canadá. Si en
la clase de física estudian los osciladores,
el maestro debe incitarlos a encontrar
sistemas oscilantes en la vida cotidiana (el
goteo de una canilla, la ondulación de las
ramas de un árbol o el vaivén de la
hamaca del patio) y a tratar de identificar
las fuentes de energía que mantienen esas
oscilaciones en movimiento.
Por el contrario, circunscribir significa que
la enseñanza sigue de cerca las actividades
que constituyen nuestro objetivo y que
deseamos cultivar especialmente, de modo
que
en
constituye
este
un
caso
la
problema
transferencia
menor.
Esta
en
sea
brinda
la
lista
de
identificándolas
una
de
práctica
párrafos
selección
en
los
intensiva
con
de
oraciones
Una vez que los docentes se dan cuenta de
la falta de rutinas en ese aspecto, es fácil
desarrollar, dentro del horario lectivo, una
instrucción
que
circunscripta.
En
sea
lo
lugar
del
bastante
escoger
oraciones temáticas de una lista, es mejor
que los estudiantes empleen su tiempo de
práctica componiendo párrafos con buenas
oraciones
temáticas.
realimentación,
trabajos,
En
cuanto
pueden
tratando
a
la
intercambiar
de
identificarlas
oraciones temáticas de sus compañeros.
Los maestros, a su vez, pueden repartir
problemas y confusiones. Esto hará que los
niños escriban párrafos, pero es posible ir
más lejos sin mayores dificultades. Los
enfoques mas holisticos para desarrollar la
capacidad
de
escribir
generalmente
recomiendan actividades mas avanzadas
respecto de la escritura y subrayan la
importancia de la comunicación; las buenas
oraciones temáticas son solo uno de los
muchos programas de estudios.
Una
categoría
circunscripta
es
especial
lo
que
de
se
enseñanza
denomina
342
EL CURRICULUM________________________________________________________
"aprendizaje centrado en un problema".
sentido fuerte Disposiciones.
Con esta técnica los alumnos adquieren un
• Modelos
mentales
corpus de conocimientos trabajando en
Imágenes
integradoras.
problemas que requieren un saber que no
Integradores de categorías verbales
poseen de antemano y que deben buscar a
""
medida que los necesitan. La investigación
dirigida
por
John
Bransford
y
aprendizaje
masque
centrado en un problema permite aplicar
incrementos
por entidades. Controlar
partir de ejemplos. Estrategias de
manera mas flexible e imaginativa. Todo es
lecture y otras técnicas de apren-
cuestión de circunscribirse: dado que los
dizaje.
estudiantes adquirieron el conocimiento en
• Enseñar a transferir
el marco de las tareas relativas a la
problemas,
por
la atención. Aprendizaje eficaz a
posteriormente el conocimiento de una
de
Sistemas
• Aprender a aprender. Fomentar el
sus
colaboradores muestra que el aprendizaje
resolución
integradores,
Tender
puentes y circunscribir,, a fin –de
dicho
guiar la transferencia
conocimiento está mejor organizado en sus
mentes y, por lo tanto, los habilita para
resolver futuros problemas.
UN EJEMPLO SOBRE LA ENSENANZA
DEL METACURRICULUM
IDEAS
CLAVE
PARA
LA
ESCUELA
Espero que las paginas precedentes hayan
INTELIGENTE
servido como una especie de ilustración de
lo que debe, ser el metacurriculum. Pero
CURRICULUM:
LA
CREACIÓN
DEL
METACURRÍCULUM
ofrecer una: pintura vivida de lo que
• Niveles de conocimiento. Nivel de
contenido, nivel de resolución de
problemas,
nivel
epistémico
y
nivel de investigación.
• Lenguajes
ofrecer una ilustración no es lo misma que
del
Términos
pensamiento.
que
expresan
pensamientos en la propia lengua.
Estrategias
Organizadores
de
pensamiento.
de
gráficos.
Cultura de "la clase reflexiva".
• Pasiones intelectuales. Emociones
realmente podría ser. Lo mismo que al
final
del
capitulo
pedagogía
de
la
anterior
para
comprensión
una
solos
podemos apelar a nuestra imaginación.
Pero
quizá
no
necesitemos
imaginar
demasiado, ya que en la actualidad hay
muchos docentes que están enseñando
partes
enseñan
del
metacurriculum;
lenguajes
del
es
decir,
pensamiento,
enseñan a transferir, emplean imágenes
mentales integradoras y cultivan el espíritu
critico.
cognitivas. Pensamiento crítico en
343
EL CURRICULUM________________________________________________________
Supongamos que nuestros alumnos están
Como pueblo, nos comprometemos con
estudiando la Constitución de los Estados
estas ideas".
Unidos, un tema sagrado en el contenido
El conocimiento como estructura no solo
del curriculum. En un curso tradicional,
proporciona una estrategia de pensamiento
probablemente
de
la
sino que forma parte del aprendizaje del
sobre
la
aprendizaje, y por esa razón se lo utiliza.
ciertos
Por su parte, los estudiantes reconocen
como la Declaración de
que este conjunto de preguntas clave
y responderían a preguntas
constituye unas buenas herramientas para
Constitución,
función
y
leerían,
se
la
informarían
importancia
componentes
Derechos
centradas
en
permitirían
sobre
lo
partes
los
de
hechos,
que
les
desplegar sus conocimientos
que
dice
la
Constitución.
El
abordar cualquier tópico.
Hasta
aquí
todo
va
bien,
piensa
el
maestro. Pero en realidad lo que desea es
metacurrículum no solo exigiría algo áreas
llevar
sino algo más profundo. Por ejemplo, los
profundo, a fin de que los estudiantes
alumnos podrían comenzar por explorar la
descubran
Constitución,
los
evidentes que los que han mencionado. De
lenguajes del pensamiento. Uno de esos
manera- que dice: "sus respuestas son
lenguajes, producto de mis investigaciones
correctas.
y
preámbulo expresa tantas cosas y las
de
la
didácticos,
usando
tarea
se
de
alguno
crear
denomina
de
materiales
"conocimiento
la
discusión
otros
Pero,
expresa
a
tan
un
plano
propósitos
ustedes
bien
que
mas
menos
saben,
despierta
el
mi
como estructura".
curiosidad". El maestro esta mostrando
El conocimiento como estructura pide a los
deliberadamente
alumnos que analicen las cosas en tanto
que, por otra parte, es verdadera: la
estructuras que sirven a un determinado
curiosidad. Y quiere que los estudiantes la
propósito. Es
perciban y la valoren. "¿Que otras cosas
posible que un
alumno,
una
pasión
intelectual
familiarizado con el enfoque, pregunte:
pueden
"cual es el propósito del preámbulo?". Los
propósitos
demás se interrogan mutuamente y luego
descubrir en un primer momento?"
de un breve lapso comienzan a surgir las
Puede que
respuestas:
ansioso
"El preámbulo es un especie de prologo,
"Bueno, eso de 'nosotros, el pueblo' suena
como la palabra lo indica".
un poco falaz, porque en esa apoca había
"El preámbulo enuncia cual es el propósito
muchas
de la Constitución".
estaba constituido por todos, ya que solo
"El preámbulo es, digamos, inspirador,
votaban los hombres, por ejemplo. De
porque todos nosotros.
modo que se alude a una unidad que en
inferirse?
de
mas
algún
¿Es
posible
sutiles,
hallar
difíciles
de
estudiante responda,
desentrañar
discrepancias
y
un
el
misterio:
pueblo
no
realidad no existe".
¿Usted piensa que los autores de la
344
EL CURRICULUM________________________________________________________
Constitución estaban simulando o creían,
circunscribir la temática a un área mas
honestamente, en la existencia de esa
próxima a la realidad de los alumnos; a
unidad?"
fm
Los estudiantes expresan distintos puntos
Quizás
de vista, lo que permite al maestro
escuela, al igual que muchas otras, tiene
ingresar en un nivel superior de
una constitución. Quizá nunca la leyeron.
comprensión.
¿Cuáles
de
generar
un
nuevas
estudiante
son
recuerde
sus
responsabilidades?
Ahora bien ¿Cómo se puede saber lo que
transferencias.
que
derechos
¿No
sería
la
y
mejor
averiguarlo?
pensaba la gente hace 200 años?", dice, en
hay
ninguna
constitución
un tono deliberadamente escéptico (mas
Y,
pasión intelectual). "¿Que clase de pruebas
entonces
deberían
confeccionarla
necesitaríamos
alumnos
podrían
encargarse
para
averiguarlo?".
Esta
si
no
Los
de la
pregunta desencadena una investigación
tarea:¿Que derechos y responsabilidades
basada en el sentido común acerca de la
les gustaría tener?¿Quienes tendrían que
manera
las
ponerse de acuerdo? ¿Y por qué razón lo
(nivel
harían o dejarían de hacerlo?. Un proyecto
en
que
interpretaciones
se
justifican
históricas
epistémico de la comprensión).
semejante es el lugar ideal para resolver
Interesado en la transferencia, el maestro
problemas, tomar decisiones y comprender
desea relacionar el debate con " Ahora
y
bien, como se puede saber lo que pensaba
pensamiento.
la gente hace 200
otras situaciones, de
Supongamos que los alumnos se abocan al
manera que amplía la discusión en la clase
proyecto. En ese caso, el docente puede
siguiente, aportando otros documentos que
retornar
también
una
preguntando a los estudiantes: " ¿Que
nación (la Declaración de la Independencia,
conclusiones generales pueden extraer de
la Carta Magna). "Ustedes saben que esta
la Constitución de los Estados Unidos, la
clase de documentos son los que han
Carta Magnay el documento en el que
cambiado
sus
están trabajando? ¿Que tienen en común?
semejanzas y diferencias?", pregunta el
Hagan un gráfico, hagan un diagrama". Lo
maestro. Este tipo de indagaciones son
cual es una invitación a construir
útiles para tender puentes entre asuntos
imagen mental integradora que aprehenda
diversos.
la
las características clave de los documentos
transferencia de los temas que los alumnos
que declaran derechos y responsabilidades.
ya han estudiado en el curso de historia.
En
"¿tenemos documentos de esta índole en el
bandeja (algo que a veces estén bien) el
aula,
maestro incita a los jóvenes a construir sus
han
el
servido
mundo.
para
¿Cuales
Además,
en
la
pregunta
el
fundar
escuela,
maestro,
son
propician
en
la
ciudad?",
interesado
en
aplicar
lugar
las
la
de
distintas
perspectiva
ofrecerles
la
clases
de
histórica,
imagen
una
en
propias imágenes.
345
EL CURRICULUM________________________________________________________
Ciertamente, como ocurre con el ejemplo
escolar de manera que puedan aprovechar
que citamos al final del capítulo anterior,
esas oportunidades y tengan estímulos
este es solo un corte transversal de la
suficientes para hacerlo.
"manzana" de la oportunidad. Si a los
alumnos les parece demasiado analítico
Hablamos
investigar los propósitos del preámbulo, el
debemos
maestro puede pedirles una dramatización
Porque las metas en apariencia inocuas de
(por
el
la educación la retención, la comprensión y
preámbulo como lo hubieran hecho otras
el use activo del conocimiento- no solo
personas:
amas
pequeños
propician sino que exigen atender mucho
granjeros,
terratenientes
poseían
mas al metacurriculum. No es probable que
esclavos, empresarios, etcétera). También
alcancemos esas metas si, no forjamos, en
es posible inferir los propósitos partiendo
los estudiantes una concepción, global e
de una improvisación escénica. Ahora bien,
integradora de las asignaturas y si no
si terminar la constitución de la escuela o
contribuimos a la sabia, orquestación de
incluso empezarla resultara excesivo para
sus propios recursos mentales.
ejemplo,
que
reaccionen
de
casa,
ante
que
de
oportunidades,
olvidarlo
de
las
pero
no
necesidades.
lo que se supone debe ser una breve
unidad
didáctica,
detenerse
en
determinado
ocasión
el
la
punto
los
maestro
discusión
y
dejar
proyectos
puede
de
un
para
otra
de
mayor
envergadura.
Cualquiera sea el estilo empleado por el
docente, abundan las oportunidades de
orientar
la
enseñanza
hacia
niveles
superiores de comprensión, de introducir y
ejercitar lenguajes del pensamiento, de
cultivar pasiones intelectuales, de buscar
imágenes
mentales
integradoras,
de
fomentar el aprendizaje del aprendizaje y
de
enseñar
a
transferir.
La
escuela
inteligente sabe aprovechar al máximo
estas
oportunidades.
Promueve
una
enseñanza informada y dinámica, dando
tiempo y apoyo a los maestros para que
aprendan
a
oportunidades,
no
y
dejar
pasar
las
organizando
el
currículum, los exámenes y el cronograr a
346
LAS AULAS___________________________________________________________
LAS AULAS
EL
PAPEL
DE
LA
INTELIGENCIA
REPARTIDA
por organizar la información y una buena
dosis de pensamiento, simplemente no
cuenta. El esfuerzo cognitivo le reportara,
indudablemente,
E
algunos
beneficios
secundarios, como recordar el contenido de
ste
es
el
relato
de
los
tres
la materia. Pero el cuaderno en si mismo
cuadernos de Alfredo. El primero lo
no tiene ningún valor para el examen.
comenzó a los quince años, cuando
Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la
él y sus compañeros estudiaban la Liga de
serie épica de Mazmorras y Dragones, un
las Naciones y las Naciones Unidas en la
juego en el que también participan sus
clase de historia. Al profesor le interesaba
amigos. La índole de este cuaderno es may
estimular el pensamiento de los alumnos y
diferente de la del primero. Por ejemplo, el
Alfredo
diagrama de las mazmorras, las notas
que era reflexivo por naturaleza
anotaba
en
el
cuaderno
toda
la
acerca de los principales peligros, etcétera,
información sobre ambas organizaciones,
forman
agregando sus propias ideas sobre lo que
aprendido. Cuando no recuerda algo, lo
había pasado, por qué había pasado y cuál
busca en el cuaderno. Pero este no es el
era su significado.
unto recurso; también lo son los amigos,
parte
de,
lo
que
Alfredo
ha
con los cuales intercambia información y
Pero sucede algo extraño con el cuaderno
opiniones. A diferencia de lo que sucede en
Lo que allí se registra no
el aula, en Mazmorras y Dragones los
cuenta como parte de lo aprendido. A solo
jóvenes cooperan, compiten entre si y
dos semanas del examen final, Alfredo se
cada uno confía en el pensamiento y en los
asegura de que todo lo que ha escrito en el
conocimientos de los demás.
cuaderno también este en su cabeza, ya
El tercer cuaderno de Alfredo comienza
que la evaluación será a libro cerrado
quince anos mas tarde, cuando ya es un
(incluyendo la redacción). Lo escrito en el
joven ingeniero integrante de un equipo
cuaderno, aunque signifique un esfuerzo
técnico encargado de diseñar un nuevo
de Alfredo.
puente sobre el río Hudson. El equipo no
solo
está
compuesto
por
personas
interesadas en lo que hacen, sino por un
347
LAS AULAS___________________________________________________________
conjunto de apoyos físicos que sustentan la
adminículos que comunican al maestro lo
cognición. El cuaderno de Alfredo, que
que el alumno tiene en la cabeza.
rebosa de ideas y especificaciones, se le
También cabe alegar que hay exámenes a
complementa con un sistema de diseño por
libro abierto. Si Los exámenes a libro
computación, libros especializados en el
abierto señalan la dirección correcta, pues
tema que incluyen un buen numero de
reconocen que en el mundo fuera de las
reglamentos,
periódicas
aulas las personas obtienen información de
sobre los últimos avances de la ingeniería,
toda clase de fuentes. Pero no por ello
memorandos
dejan de ser una honrosa excepción a la
publicaciones
que
intercambian
los
miembros del equipo, una maqueta del
tendencia mayoritaria.
puente, calculadoras manuales, etcétera.
Lo que se opone a la persona sola es,
Comparada con el juego de Mazmorras y
metafóricamente
Dragones, o con la profesión de ingeniero,
mas el entorno". La modalidad de operar
el aula tradicional comienza a parecer un
solo sin colaboración, sin recursos fiscos
lugar extraño. En muchos sentidos, la
externos y sin información proveniente de
escuela se dirige decididamente a lo que
afuera no es la habitual. Normalmente, sea
podríamos denominar "el sistema de la
en sus hogares, en los lugares de trabajo o
persona sola". La persona sola es la que
de recreación, la gente funciona según
adquiere
habilidades,
distintas versiones de la "persona mas el
resuelve problemas matemáticos, escribe
entorno", haciendo use intensivo de la
composiciones y en lugar de recurrir a
información y de los recursos físicos, y
fuentes de fácil acceso, guarda todo el
también de la acción y la dependencia
conocimiento y la habilidad en la cabeza.
reciprocas con los otros.
Es dable alegar que al menos se estimula a
Esto no sucede por casualidad. Los seres
los niños a que elaboren sus ideas por
humanos funcionan como personas más el
medio del lápiz y el papel, de modo que
entorno porque eso les permite desarrollar
hasta cierto punto las escuelas reconocen
mejor sus aptitudes e intereses.
conocimientos
y
hablando,
"la
persona
la importancia de los apodos físicos en la
cognición. Bueno a veces no la reconocen.
Si se lo piensa con detenimiento, el lápiz y
el
papel
tolerados
en
los
exámenes
cumplen otros propósitos. En realidad, Lo
que se esta estimulando no es el hecho de
volcar el pensamiento en el papel si no el
de mostrar el pensamiento en el papel. El
lápiz y el papel no son vehículos potentes
que dan apoyo a la cognición sino simples
LA INTELIGENCIA REPARTIDA
Además de las escuelas, la teoría y la
experimentación
lamentablemente,
psicológicas
otro
bastion
son,
de
la
perspectiva basada en la persona sola. La
pregunta clásica de la psicología es: " ¿Que
sucede
en
la
mente?"
o,
desde
la
perspectiva de la psicología conductista de
B. F. Skinner (que no cree en la mente):
348
LAS AULAS___________________________________________________________
"Como
reacciona
el
organismo
del
notaciones científicas, etcétera.
individuo a los estímulos?". Al igual que en
"Cognición
las aulas, estos experimentos se realizan
termino mas moderado que "inteligencia
con un mínimo de apoyo físico y social
repartida" para denominar esta dispersión
para
se
del funcionamiento intelectual a través de
preguntan qué puede hacer un sujeto con
instrumentos físicos; sociales y simbólicos.
un equipamiento mínimo y, ciertamente,
Pero Roy Pea usa el término "inteligencia"
sin la ayuda de otra persona. Desde luego,
de un modo más estimulante. Tomada en
no todos piensan lo mismo, pero estas
sentido
excepciones no bastan para impugnar la
simplemente al funcionamiento cognitivo
realidad de la tendencia.
eficiente. Y aquí es la inteligencia la que
el
Algunos
sujeto.
Los
sectores,
cuestionado
investigadores
sin
esta
embargo,
perspectiva
han
del
esta
repartida"
lato,
en
funcionan
la
juego.
de
nos
parece
inteligencia
Los
manera
se
seres
un
refiere
humanos
más
inteligente
organismo humano centrada en la persona
según la modalidad de la persona más el
sola, proponiendo nuevos criterios. Roy
entorno y no según la de la persona sola.
Pea, de la Northwestern University, ha
Sin duda, los defensores del concepto
escrito recientemente sobre lo que llama
clásico de inteligencia van a poner el grito
"la inteligencia repartida". Otros entre los
en el cielo: "Esa no es la verdadera
que
inteligencia. La verdadera inteligencia se
me
incluyo
también
nos
hemos
ocupado del tema.
encuentra en la cabeza de la gente. Lo que
usted dice se halla en la calculadora o en
Sostenemos
que
la
humana
el cuaderno, pero no en el individuo". El
óptima casi siempre se produce de una
argumento podría refutarse de la siguiente
manera física, social y simbólicamente
manera:
repartida.
y
calculadora y el cuaderno constituye el
recuerdan con la ayuda de toda clase de
verdadero sistema en funcionamiento. El
instrumentos físicos e incluso construyen
sistema de la persona más el entorno es el
otros nuevos a fin de obtener mas ayuda.
que logra que se hagan las cosas en el
Las
mundo. Y su inteligencia es más apropiada
Las
personas
cognición
personas
piensan
piensan
y
recuerdan
"Pero
la
persona
con
la
socialmente, por medio del intercambio
que la de la persona sola."
con los otros, compartiendo información,
Otro aporte significativo a la idea de la
puntos de vista y postulando ideas. El
inteligencia o cognición repartida proviene
trabajo del mundo se ha hecho en grupo
de Gavriel Salomón, investigador de la
por ultimo, las personas sustentan sus
Universidad de Arizona, quien observo y
pensamientos
analizó
simbólicos
en
virtud
socialmente
de
sistemas
compartidos:
durante
años
el
papel
el
desempeñado por las tecnologías en el
habla, la escritura, la jerga técnica propia
aprendizaje, y escribió sobre el tema junto
de cada especialización, los diagramas, las
con Tamar Globerson y conmigo. En primer
349
LAS AULAS___________________________________________________________
lugar,
dichos
diferencia
autores
entre
establecen
la
Estos preceptos comportan una postura
tecnología y los efectos de la tecnología,
muy diferente de la que predomina en lass
incluyendo no solo el ordenador y la
aulas
televisión, sino otras más comunes como
cuaderno de Alfredo. El cuaderno es el
el lápiz y el papel. Los efectos de la
escenario del pensamiento y el receptáculo
tecnología consisten en lo que queda una
del aprendizaje. Alfredo no solo piensa y
vez que la dejamos atrás. Por ejemplo, es
registra sus pensamientos allá sino que
posible que ahora hable con más fluidez
piensa con y por medio del cuaderno. No
porque he escrito algunos párrafos. Los
solamente aprendido aquello que escribió
efectos con la tecnología consisten en la
y recuerda. Alfredo la persona mas el
habilidad
cuando
entorno- funciona con su cuaderno, que es
disponemos de la tecnología; por ejemplo,
un recurso disponible. Lo que este en, el
volcar
papel,
cuaderno, lo recuerde o no la persona sola,
de palabras,
forma parte de lo que aprendió la persona
que
los
los
se
efectos
una
con
adquiere
pensamientos
en
escribir con un procesador
el
convencionales
respecto
del
comunicarnos por medio de sistemas de
más el entorno.
telecomunicación
Por cierto, esto no significa que guardar el
efectos son
etcétera
parte
Ambos
del fenómeno, de
la
conocimiento en los cuadernos resulte más
persona más el entorno y es conveniente
conveniente que hacerlo en la cabeza. Cuál
buscarlos.
sea
Podemos resumir la perspectiva de la
dependerá
persona más el entorno en dos principios:
frecuencia con que se lo usa, la facilidad
el
mejor
de
lugar
para
muchos
almacenarlo
factores:
la
para accedes a él cuando se lo necesita y
1.
El
entorno
los
sociales y simbólicos
recursos
físicos
otras cosas por el estilo. Pero el mejor
que se hallan fuera
lugar no siempre este en la cabeza. Es
de la persona participa en la cognición no
posible
solo
y
conocimiento más precisas y extensas en
receptor de productos sino como vehículo
un cuaderno o en la base de datos del
del pensamiento. El entorno, en
un
ordenador. Lo que importa no es donde
sentido real es verdaderamente una parte
este el conocimiento -dentro o fuera del
del pensamiento.
cráneo
como
fuente
de
suministros
2. El remanente del pensamiento
mantener
estructuras
de
sino lo que podríamos llamar las
lo que
"características de acceso" al conocimiento
se encuentra en la mente del
que en cada caso se requiere: de que clase
alumno y también en la disposición del
de conocimiento se trata, como se lo
entorno. No obstante, se trata de un
representa, cuán rápidamente se lo puede
aprendizaje genuino. El entorno, en un
recuperar, etcétera. En una palabra, el
sentido
mejor lugar será el que ofrezca las mejores
se aprendió
real,
aprendizaje.
sostiene
parte
del
características de acceso a la persona más
350
LAS AULAS___________________________________________________________
el entorno.
progresos
en
la
comprensión
de
esos
temas. Los dianowson, útiles tanto para la
LA
COGNICION
REPARTIDA
EN
EL
comprensión de la asignatura como para el
AULA
desarrollo meta cognitivo del estudiante.
Salvo en las escuelas y en los laboratorios
John Barell, una figura de prestigio dentro
psicológicos, la perspectiva centrada en la
de la pedagogía contemporánea que se ha
persona más el entorno es la regla y no la
esforzado por cultivar el pensamiento en
excepción. Operamos en estrecha alianza
las
con
nuestro
las
reflexiones
y
notables que aparecen en los diarios de los
impulsar
la
alumnos acerca de lo que aprenden y de lo
practica pedagógica en esa dirección?. Sin
que no aprenden. Barell ha creado un tipo
pretender agotar el tema, presentamos
de diarios que no solo ayuda a resolver
aquí algunas ideas extraídas de una serie
problemas
de experiencias pedagógicas innovadoras.
enunciarlos correctamente. En el ejemplo
¿Qué
físico,
menciona
Social
simbólico
entorno
aulas,
significaría
sino
a
encontrarlos
y
a
que citamos a continuación, una alumna
de la escuela secundaria reflexiona sobre
LA COGNICION FISICAMENTE
un problema que la inquieta y que no es
REPARTIDA
muy diferente del que nos ocupa.
Los medios tradicionales para repartir la
Supongo que podría decir que soy una
cognición en las aulas textos, lecturas,
persona
afiches, filmes, etcétera tienen que ver con
obtengo
el suministro de información. El producto
embargo, se que no estoy preparada para
lo que dicen y escriben los alumnos- es
lograr lo que deseo y eso me preocupa. Me
menos variado desde el punto de vista
siento como una cinta grabadora que repite
formal:
y repite lo que oye. Y eso me asusta...
problemas,
cuestionarios
y
inteligente.
buenas
general,
calificaciones.
no son vistos como el proceso de volcar en
motivación. Aprobé con buenas notas el
el papel lo que se ha pensado sobre un
examen
tema, sino como un modo: de poner a
estatales, pero siempre usan el mismo
prueba y ejercitar el pensamiento que el
método de selección múltiple. Pienso que
alumno tiene en la cabeza.
cuando deje la escuela y nadie me alcance
Pero hay muchas maneras de revertir la
el cuestionario con la información y las
situación.
preguntas me sentiré perdida.
los
mas
comunes
sobre
tarea
Iowa
y
pero
los
me
Sin
Cumplo
de
mi
lo
redacciones. Estos productos generalmente
Una
con
Por
'
falta
exámenes
consiste en llevar un diario, en el cual el
La escuela no es nada realista en ese
alumno escribe sobre los distintos temas
aspecto. Los estudiantes que hacen las
de las-asignatura a la vez que registra-sus
cosas bien con frecuencia solo repiten lo
351
LAS AULAS___________________________________________________________
que dice el profesor...
trabajo de proyecto fuera del horario de
clases
y
estimulan
Hay otras maneras de llevar salarios que
individual o en grupo.
habilitan a los alumnos a rastrear
Es
sus
muy
la
común
que
"No
tengo
reflexión,
los
sea
maestros
se
pensamientos sobre un tema específico a
lamenten:
medida que lo elaboran.
docenas de diarios. No tengo tiempo de
tiempo
de
leer
revisar docenas de carpetas". Lo cual es
Una
innovación
considerable
que
ha
interés
pedagógico
son
despertado
en
ámbito
matemática de ayer, que se entrega para
estudiantes guardan en las carpetas los
que el maestro la revise en detalle). Y el
productos que consideran importantes no
docente
solo,
ciencias,
examinar todos los días las carpetas de
matemática y otras asignaturas: ensayos,
todos sus estudiantes. Sin embargo, en la
notas, diagramas, etcétera. Se trata de
escuela
una
lengua
actividad
carpetas.
diarios y carpetas tradicionales (la tares de
Los
en
las
el
literalmente cierto, si pensamos en los
sino
selectiva,
en
tiene
inteligente
más
remedio
pensamos
que
de
otra
solo
se
manera. Aunque este no sea el lugar
según
el
apropiado para una disquisición sobre las
los
técnicas del diario y de la carpeta, hay toda
conocimientos aprehendidos al tiempo que
clase de estratagemas que garantizan el
los expresan mejor. Para los maestros, la
buen use de los mismos. Por ejemplo, el
carpeta constituye un objeto de revisión y
docente debe estar en contacto con los
de evaluación; para el alumno, una prueba
trabajos de sus alumnos, pero no tiene por
de su progreso y una oportunidad de
que examinarlos uno por uno todos los
reflexionar.
días. Otro recurso es que los estudiantes
incluyen
los
alumno,
reflejan
Un
materiales
complemento
mas
de
pues
no
que,
cabalmente,
esta
idea
es
el
se hagan mutuamente responsables de sus
proyecto creado por Artes PROPEL, bajo la
trabajos una parte del tiempo.
dirección
La
de
los
pedagogos
Howard
tecnología
de
la
computación
ha
Gardner y Dennis Wolf, de la Universidad
proporcionado una variedad de nuevos
de Harvard. Se trata de "carpetas en
vehículos físicos para apoyar la cognición
elaboración" que no incluyen los mejores
de los alumnos. Un buen ejemplo es la
productos de la labor del alumno sino que
calculadora manual. Hace algunos anos, el
registran
use
la
evolución
del
aprendizaje
de
las
calculadores
en
las
aulas
centrado en una actividad creativa. Las
provocaba una considerable indignación.
carpetas de Artes PROPEL sirven para
Afortunadamente, la actitud es ahora más
comparar los trabajos artísticos de los
sensata. En muchos sectores se postula
estudiantes no solo en la escuela sino en
que tanto el enfoque centrado en la per-
todo el distrito escolar. Proporcionan un
sona sola como el enfoque centrado en la
valioso documento sobre la evolución del
persona-con-la calculadora cumplen cada
352
LAS AULAS___________________________________________________________
uno su función en aritmética; es decir, no
a entender las fracciones. Obviamente, se
se trata simplemente de una proposición
trataba de que ellos mismos compren-
disyuntiva (o esto o aquello). Tampoco
diesen
reduce la habilidad aritmética: Además las
programación. Los alumnos diseñaron los
calculadoras
programas
manuales
oportunidades
unas
y
la
semanas,
aprendizaje centrado en la persona más el
antes y después de cada sesión. Esas
entorno
conveniente
libretas
manejo
de
reflexionar y, por lo tanto, estimulaban la
manual
metacognicion. Luego de reunir los datos,
desperdiciar.
no
permite
a
es
Facilitando
elevadas
los
la
modelo
durante
fracciones
escribiendo en sus "libretas de diseño"
que
un
las
de
cifras
para
brindan
mejor
el
calculadora
alumnos
dedicarse
a
les
servían
para
planificar
y
Harel demostro que la experiencia les
comprender otras facetas más importantes
había
de la matemática.
dado
a
los
alumnos
una
compresión
profunda de las fracciones y del lenguaje
También se hacen sentir los
efectos de
de computación Logo que no hubieran
sofisticados:
obtenido en la enseñanza convencional.
procesadores de palabras, entornos de
Señalo, asimismo, cambios muy positivos
computación tales como el Logo, planillas
no solo en la actitud hacia la matemática
de
sino hacia el pensamiento en general.
otros
recursos
calculo,
mas
sistemas
computación,
bases
para
de
dibujar
datos
y,
por
por
supuesto, los entornos tutoriales destina-
Otros elementos del entorno, como l a
dos a actividades especificas: algunas de
autoedición, también pueden prestarse a
rutina, como las operaciones matemáticas,
actividades de aprendizaje creativas y al
y otras que implican un pensamiento de
mismo tiempo útiles. En la escuela primaria
orden superior.
de Kiva, en Scottsdale, Arizona, los alumnos
Idit
Harel,
investigadora
del
Media
que
estudiaban
el
antiguo
Egipto
Laboratory at the Massachusetts Institute
sintetizaron sus conocimientos
of Technology [Laboratorio de. Medios de
periódico de cuatro páginas al estilo del
Comunicación del Instituto Tecnológico de
National Enquirer, llamado La crónica
Massachusetts) trabajo en un proyecto de
del rey Tut. Los titulares anunciaban
programación sobre fracciones aritméticas
"¿Cleopatra otra vez en problemas?". Los
(uno de los temas mas terroríficos del
lectores podían enterarse de su horoscopo
curriculum de la primaria, con alumnos de
y de como se cotizaban en la bolsa las
cuarto grado de una escuela publica en
piedras de las pirámides y las vendas de las
Boston. El problema a resolver era el
momias. La columna "Querida Cleopatra"
siguiente:
de
brindaba consejos, en tanto que las regatas
tutoriales
en el Nilo satisfacían las expectativas de los
para ayudar a los alumnos de tercer grado
fanáticos del deporte. Una clase de historia
escribir
computación
Logo
en
el
lenguaje
programas
en
un
353
LAS AULAS___________________________________________________________
muy insólita, evidentemente. Pero al mismo
interesante del trabajo en cooperación. En la
tiempo, una lección sobre los medios, la
forma más simple del aprendizaje cooperativo,
escritura y el trabajo en cooperación.
todos tratan de hacer lo mejor posible una
misma tarea -por ejemplo, efectuar cálculos
LA COGNICION SOCIALMENTE
algebraicos. La estructura de la evaluación
REPARTIDA
dentro de la clase fomenta, además, una
conducta cooperativa entre los integrantes
Todo educador que sea consciente del
del
panorama pedagógico contemporáneo sabe
corresponde a cada alumno es el promedio
lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como
del
señalamos en el capitulo 3, las investigaciones
miembros examinados individualmente, de
indican que las técnicas usadas en este tipo
manera
de aprendizaje incrementan el rendimiento
perfeccionar
de los
compañeros.
alumnos. En su reseña de las
investigaciones
puntaje
calificación
obtenido
que
a
por
cada
las
uno
que
todos
le
habilidades
le
los
interesa
de
sus
No obstante, las técnicas mas elaboradas
cooperativo, las psicologas de la educacion Ann
del aprendizaje cooperativo introducen la
Erowny Annemarie Palinesar afirman que esos
especialización
efectos
Recordemos
no
el
La
aprendizaje
benéficos
sobre
grupo.
deben
atribuirse
de
el
las
famoso
funciones.
método
del
solamente a la mera formación de grupos de
"rompecabezas" descrito en el capítulo 3.
estudio sino a lo que sucede en esos grupos;
El tema de estudio se divide en cuatro
esto es, a la manera de usar los materiales
partes. Los alumnos se organizan en
didácticos, a la clase de relaciones que se
grupos originarios de cuatro miembros,
establecen y se fomentan entre los alumnos,
que luego abandonan para participar en
etcétera.
los grupos de aprendizaje, en donde se
La inteligencia socialmente repartida depende,
estudia otra parte del tema. Después,
de manera inevitable, de la distribución
cada uno regresa al grupo originario y les
física de la inteligencia: A menudo se
enseña a los demás lo que aprendió.
,
recomienda que los grupos de cooperación;
No
compartan el lugar de trabajo, los recursos y el
sabiendo lo mismo o que desarrollen las
material didáctico y que uno de sus miembros
mismas
registre y organice por escrito las ideas que van
gustaría que los alumnos dominaran un
surgiendo dentro del grupo. Si este se ocupa de
núcleo común, pero ello no significa que no
un diagrama o de un mapa, debe haber un
haya
modelo del diagrama o del mapa en un lugar
especialización. Nótese que en el mundo
bien visible del aula, de modo que siempre
de la persona mas el entorno fuera de la
exista un centro de interés al rededor del
escuela, la especialización es lo normal:
cual interactúen los alumnos.
confiamos en el prójimo. Y esta manera
La
especialización
constituye
otra
faceta
es
necesario
que
habilidades.
sitio
todos
terminen
Ciertamente,
suficiente
para
nos
la
tan práctica de disponer las cosas nos
354
LAS AULAS___________________________________________________________
reporta
un
reconocer
beneficio
el
valor
suplementario:
intrínseco
de
los
individuos.
La reciprocidad exige un discurso amplio,
coherente e intimo entre los alumnos y
predomina
en
colaboración.
William
Damon,
de
la
Universidad
de
Brown, y Erin Phelps, del Radciiffe College,
nos brindan un vasto panorama de
en común. Consideran que la “educación
entre pares" es una categoría que abarca
la tutoría, el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje en colaboración. En la tutoría,
los alumnos orientan a otros de su misma
edad (o un poco menores) en las áreas
dominan.
En
el
aprendizaje
cooperativo, los alumnos se agrupan en
equipos que comparten los mismos temas
de
la
asignatura;
el
trabajo
suele
repartirse entre los diferentes grupos, de
modo que cada alumno desempeña el
papel de educador y de educando como
vimos en el método del "rompecabezas".
En el aprendizaje en colaboración, los
alumnos se ocupan simultáneamente de un
mismo tema, sea en parejas o en grupos
pequeños.
fundamentales
para
entender
el
intercambio que se produce entre los
alumnos: la igualdad y la reciprocidad. La
se
la
refiere
a
la
tutoría
y
en
en
el
aprendizaje cooperativo, la reciprocidad
es variable.
En el primer caso, depende de la destreza
del tutor para entablar un diálogo fecundo
y estimulante y de la apertura a esa
experiencia por parte del alumno. En el
segundo
caso,
subdivides
del
las,
condición
de
igualdad de los participantes. Predomina
tanto en el aprendizaje cooperativo como
en la colaboración entre pares. En la
tutoría de pares, si bien la igualdad es
mayor que en la relación maestro-alumno,
aun se mantiene una cierta jerarquía: el
grado
tareas
en
que
se
y
de
la
competitividad, una motivación usada con
frecuencia en el aprendizaje cooperativo.
Damon
y
principios
Phelps,
y
basándose
pruebas
investigación,
afirman
en
aportados
que
los
por
la
tanto
la
igualdad como la reciprocidad mejoran el
aprendizaje
en
las
situaciones
de
aprendizaje entre pares. Por lo tanto, el
aprendizaje en colaboración es el más útil
de todos. Dada que en la tutoría y en el
aprendizaje cooperativo la igualdad y la
reciprocidad
no
necesariamente,
Damon y Phelps subrayan dos dimensiones
primera
En
aprendizaje
las
potencialidades que comporta todo trabajo
que
el
se
Damon
destacan
y
Phelps
recomiendan utilizar solo las versiones en
las que predominen estas características.
El
método
del
rompecabezas
es
una
técnica del aprendizaje cooperativo. Como
ejemplo del aprendizaje en colaboración,
vamos
a
considerar
"la
solución
de
problemas en pareja", una táctica eficaz
para desarrollar la metacognicion y. la
habilidad de resolver problemas.
El
método
investigado
fue
a
creado
fondo
por
utilizado
Arthur
e
m,
tutor tiene una posición dominante.
355
LAS AULAS___________________________________________________________
Whimbey y Jack Lochhead, educadores de
fin de ayudarlo a resolver el problema en
matemática y ciencias. En el aprendizaje
cuestión) Luego de solucionar el problema,
en pareja, uno de los alumnos aborda el
los alumnos lo analizan y cambian de
problema, razonando en voz alta, mientras
papeles.
su compañero lo escucha. Al oyente le
caben
dos
responsabilidades
1°)
¿Cómo funciona el método del aprendizaje
otro sea
en pareja? Supongamos que se nos plantea
formulándole
el siguiente problema: Si a Aarón le lleva
preguntas cuando necesita saber mas por
tres horas cortar el césped y a Boris cuatro
que
lo
¿Cuánto tiempo les llevara cortar el césped
su
si lo hacen juntos?
comprender el pensamiento del
equivocado
su
suficiente,
o
correcto
compañero
2
0
no
no
ha
intervenir
dicho
aun
si
compañero se equivoca (sin embargo si un
estudiante es particularmente proclive a
cometer errores menores, Whimbery y
Lochhead recomiendan que el oyente lo
obligue a reparar en aparentes errores a
PRIMER ALUMNO:
Veamos si Aarón corta una parte del césped y boris
(EL QUE RESUELVE
la otra, los dos juntos lo harán mas
EL PROBLEMA):
OYENTE:
rápidamente.
Supongo que si.
PRIMER ALUMNO:
La clave es averiguar cuanto tiempo ahorren, o Cuanto tiempo les lleva.
Déjame pensar…
Debe ser algo así como sacar el promedio.
OYENTE:
¿Qué quieres decir con sacar el promedio.
PRIMER ALUMNO: Bueno, si a Aarón le lleva tres horas y a Boris cuatro, ambos podrían hacerlo
en tres horas y media, pero no estoy seguro.
OYENTE: A ver silo entiendo. Aarón trabaja mejor sin Boris. Boris hace lass cocas con mas
lentitud. ¿Es eso?
PRIMER ALUMNO: Sospecho que si... iNo!, espera un momento, eso no tiene sentido. Porque si
Boris hace una parte del trabajo, Aarón no tiene necesidad de hacerlo todo. Así que no es el
promedio. Bueno; hay que empezar de nuevo.
Lochhead explica el fundamento lógico de
la solución de problemas en pareja de la
356
LAS AULAS___________________________________________________________
siguiente
manera.
La
reflexión
y
la
conciencia metacognitivas constituyen dos
LA
aspectos
REPARTIDA
importantes
para
la
solución
COGNICIÓN
SIMBOLICARNENTE
efectiva de los problemas. Ahora bien,
cuando el estudiante esta preocupado por
Hablar de la distribución física y social de
el problema en si, le resulta difícil manejar,
la cognición ya implica, en alguna medida,
al
hablar de la distribución simbólica, puesto
mismo
tiempo
la
capacidad
metacognitiva Al solucionarlo
en pareja la
que
los
diversos
sistemas
simbólicos
conciencia cognitiva se divide y pasa a
palabras,
diagramas,
desempeñar dos papeles diferentes: el de
representan
el
informador (quien resuelve el problema) y
intercambio
el de interprete (u oyente). El informador
obstante, vale la pena ocuparnos con más
adquiere práctica en enunciar y organizar
detalle de los sistemas simbólicos.
sus
pensamientos
y
el
oyente,
que se
establece en la
pareja captura, los pensamientos
otra
que de
manera se hubieran perdido en las
rápidas y
sucesivas cogniciones.
definitiva; se
En
obliga a los alumnos' a
combinar ambos papeles. (Informador e
interprete)
dentro
internalizando
de
si
mismos,
así el proceso inicialmente
social de la reflexión.
son el único enfoque de la cognición
repartida.
La
enseñanza
socrática que discutimos en el capitulo 3
constituye
otra
cooperativa
que
pauta
de
demanda
cognici6n
grupos
mas
numerosos. Coordinar los proyectos de la
clase
puede
alumnos,
requerir
cada
uno
dos
docenas
de
desempeñando
un
papel en cierto modo especializado. Las
improvisaciones
dramáticas
funciones.
y
también
En
entre
las
habitual
de
personas.
No
Uno
de
los
erradicar
prejuicios
cuando
se
que
trata
debemos
de
repartir
simbólicamente la cognición, es la creencia
de
que
ciertos
particulares
sistemas
están
vinculados
con
simbólicos
inextricablemente
ciertas
disciplinas
particulares. Se considera habitualmente
que la matemática es la matriz de todos
los
lenguajes
formales.
Sin
embargo,
muchos profesores de matemática abogan
Las técnicas del aprendizaje entre pares no
socialmente
medio
en
justificarlos y verificar su claridad. La
comunicación
ecuaciones
otras
actividades
ayudan
a
una
oportunidades abundan.
repartir
palabra,
las
por
un
estilo
más
ensayístico
en
el
tratamiento de la materia. Los jóvenes
discuten el enfoque de los problemas
matemáticos, sus conceptos clave y las
conexiones entre esa disciplina y lo que
ocurre fuera de las aulas -el presupuesto
mensual de una familia tipo, las tácticas
del gobierno para estabilizar la economía,
etcétera-.
De manera análoga, no existe ninguna
razón para que en literatura solo se hable
y se escriba acerca de las narraciones.
También
se
las
puede
diagramar,
categorizar, teatralizar, representar con
357
LAS AULAS___________________________________________________________
mímica,
etcétera.
Imaginemos
a
los
además
de
estas
formas
extensas
y
alumnos leyendo Cuento de Navidad, de
demasiado
Dickens, y luego escenificando las viñetas
previo señalamos la importancia de la
que aparecen al principio y al final de cada
representación grafica de las ideas para
capítulo (por ejemplo, cuando Bob Cratchit
pensar
pide un aumento de
conceptuales,
después
sueldo antes y
del episodio de Scrooge con los
espíritus).
pueden
Tres
muy
o
cuatro
bien
estudiantes
lanzarse
a
una
restringidas.
en
En
el
papel.
las
listas
espontáneamente,
los
el
capitulo
Los
mapas
confeccionadas
esquemas,
los
diagramas y las tablas bidimensionales son
simples configuraciones que ayudan a los
improvisación, lo cual permitirá analizar el
estudiantes a comprender un concepto.
significado
En el análisis de un cuento, por ejemplo,
y
la
importancia
del
"personaje".
conviene que el estudiante confeccioné
La distribución simbólica de la inteligencia
primero un mapa conceptual del mismo en
también nos recuerda los
lugar de pensarlo en su cabeza o escribir
pensamiento
que
lenguajes del
analizamos:
en
el
capítulo anterior: l empobrecimiento
las aulas la imposibilidad de
en
inmediatamente
sobre
planificar
experimento
un
el
tema.
Para
científico,
cultivar un
algunos estudiantes prefieren anotar cada
vocabulario común la indagación, a la
paso en un diagrama con subdivisiones
explicación, a la argumentación y a la
para las contingencias y no consignarlos en
solución
una
de problemas, constituye un
lista.
Si
se
desea
registrar
los
obstáculo para la distribución simbólica de
momentos clave de un período histórico, se
la
esfuerzo
puede recurrir a fichas de clasificación y no
mancomunado para emplear los lenguajes
a las anotaciones lineales que siguen el
del pensamiento en las aulas y hacerlo con
texto punto por punto. Como lo indican
la mayor frecuencia posible.
estos ejemplos, una parte del programa de
La forma en que se presentan los textos
repartir
también incide en la distribución simbólica
consiste en fomentar el empleo de una
de la cognición. La educación se apoya,
vasta
por lo general, en el ensayo, en el relato y
flexibles, una especie de alfabetizo gráfico.
en otras formas de escritura que los
La distribución física, social y simbólica de
alumnos eligen espontáneamente. Pero el
la inteligencia en las aulas es el fermento
hecho es que ni el ensayo ni el relato son
de toda innovación y conduce a la escuela
los más apropiados desde el punto de vista
inteligente. Pero, ¿de donde sacan los
formal
y
directores y docentes las estrategias para
para
llevarla a cabo? Las respuestas no faltan,
expresar lo que se piensa. Hay maneras
aunque no haya una receta única. En
más
de
primer término, es importante saber que el
papel,
buen lanzamiento de una innovación no
cognición.
para
organizar
volcar
Esta
explorar
pautas,
telegráficas,
los
exige
alternativas
aunque
flexibles
pensamientos
un
sirvan
y
en
útiles
el
simbólicamente
categoría
de
la
recursos
cognición
simbólicos
358
LAS AULAS___________________________________________________________
necesita de ninguna ayuda especial. En
Muchos de los ejemplos precedentes nos
una
la
resultan familiares. Si hay algo nuevo, no
experimentación, cualquier maestro puede
son las ideas específicas sino el modo de
poner en práctica estos conceptos. No es
verlas. Ellas son parte de la misión de
difícil pedirles a los alumnos que lleven un
redistribuir más ampliamente la cognición
diario personal durante algunas semanas,
en las escuelas y constituyen un enfoque
que hagan una redacción para la clase de
de la educación centrado en la persona
matemática o un diagrama para analizar
más el entorno, que propone diversas
una
maneras de reorganizar el proceso de
escuela
que
narración
aprendizaje
favorece
literaria.
En
cooperativo
cuanto
la
al
colaboración
aprendizaje.
entre pares, muchos docentes conocen ya
Sin
los rudimentos de esas técnicas.
Ciertamente,
productiva
la
práctica
que
la
resulta
información
y
embargo,
para
que
las
cosas
no
más
parezcan tan utópicas, existe ' un factor
el
fundamental que amenaza toda la empresa
asesoramiento. Si lo que se busca es un
y que denomino
empleo más elaborado de los métodos del
El efecto oportunista es la creencia de
aprendizaje
muchos reformadores en
entonces
cooperativo,
determinar
se
el
impone
grado
de
tienen
las
el efecto "oportunista".
nuevas
el impacto que
tecnologías
u
otras
cada
innovaciones, tales como el aprendizaje
del
cooperativo y la tutoría entre pares. Dicha
aprendizaje de los otros miembros. Es
creencia puede enunciarse en una simple
conveniente
que
oración: cuando les damos oportunidades
acarrean el use de ordenadores se vean
que están al alcance de su mano los
apoyadas
alumnos las aprovechan.
responsabilidad
miembro
técnica.
asesores
que
del
grupo
que
por
las
alguna
Además
y
incumbe
hay
materiales
a
respecto
innovaciones
clase
de
una
tutoría
legión
publicados
de
que
Por ejemplo, el efecto oportunista supone
que
si
ponemos
a
disposición
procesador
de
jóvenes
ultimo, en la escuela inteligente interesada
palabras,
en informar y dar energía y dinamismo a la
oportunidad
enseñanza,
maestros
estructural de sus relatos y ensayos, lo
tienen tiempo para la experimentación y el
cual es muy engorroso si se lo hace con
aprendizaje.
lápiz y papel. También supone que silos
directores
y
un
los
suplen ampliamente esas necesidades. Por
los
escritores
de
estos
familiarizamos
para
aprovecharán
hacer
con
los
una
la
revisión
lenguajes
de
programación, harán analogías útiles entre
la
programación
y
otras
áreas
del
conocimiento, transfiriendo las habilidades
EL EFECTO "OPORTUNISTA"
de un área a otra o que si formamos
grupos cooperativos dentro de la clase, los
359
LAS AULAS___________________________________________________________
estudiantes
aprovecharan la ocasión para
Una
vez
reconocido
el
carácter
no
adoptar pautas de apoyo mutuo respecto
automático
del pensamiento y del aprendizaje. Y así
oportunista, es fácil encontrar las razones
sucesivamente.
que
En síntesis, creer en el efecto oportunista
algunas de ellas.
del
justifican
tan
el
deseado
fenómeno.
efecto
Veamos
es creer en el oportunismo inmediato del
organismo
humano.
Su
pronóstico
reduce a lo siguiente: para
promover
se
Oportunidades
el
alumnos
no
que
reconocidas.
han
Los
tenido
pocas
cambio, todo lo que tenemos que hacerse
oportunidades
instalar
sociales
estructurales de sus textos, ni siquiera
grupos
reconocen su importancia. No hay nada en
estructuras
(procesadores
cooperativos,
de
físicas
o
palabras;
etcétera)
que,
brinden
su
de
experiencia
hacer
que
revisiones
los
induzca
a
oportunidades. A medida que los alumnos
aprovechar la oportunidad. En cambio, las
las aprovechen, el cambio se producirá
personas acostumbradas a escribir "a la
naturalmente.
antigua" y que conocen los inconvenientes
El
problema
que
presenta
efecto
de una revisión hecha a mano o en la
oportunista es que no se produce, al
maquina de escribir, usarán de inmediato
menos no con certeza ni en el corto plazo.
esos
Un ejemplo típico es el efecto de los
nuevas
procesadores
de
innovación
redacciones
de
palabras
los
el
en
las
estudiantes.
recursos.
Por
regla
oportunidades
no
son
que
general,
ofrece
advertidas
las
toda
por
los
principiantes.
Simplemente es falso que los estudiantes
tiendan a hacer revisiones estructurales de
Carga cognitiva. Las oportunidades que
sus textos cuando se les ofrece esta fa-
brinda la innovación implican un número
cilidad. Por el contrario, se inclinan a usar
apabullante
el procesador para revisiones menores y
preciso
puntuales, como corregir la ortografía.
ejemplo, no se limita a escribir obedien-
Tampoco es cierto que organizar a los
temente aquello que se le dicta. Hay
jóvenes en grupos cooperativos produzca
mucho que aprender sobre su manera de
réditos notables e inmediatos. Al principio,
operar y sobre el use de los comandos
los participantes no saben como trabajar
correctos. Por otra parte, en los grupos
en grupos. Además, ciertas estructuras
cooperativos se producen problemas en la
grupales son mas eficaces que otras para
comunicación, en la toma de decisiones, en
mejorar el rendimiento. Si bien el mero
el
hecho de dividir a los estudiantes en
responsabilidad
grupos crea la oportunidad de colaborar, lo
miembros y que no están acostumbrados
que siga luego dependerá de mucho más
a asumir. "Aquí estamos, formando parte
que la simple existencia de la oportunidad.
de un grupo. Muy bien. ¿Pero quien es el
de
cosas
dominar.
seguimiento
El
de
que
la
nuevas
que
procesador,
tarea
compete
y
en
a
es
por
la
sus
360
LAS AULAS___________________________________________________________
jefe, si acaso hay un jefe? ¿Y como y por
inmediato. Cuando tales iniciativas fraca-
donde se empieza?", etcétera. Dejando de
san, como es habitual, la culpa recae en
lado la cuestión de si pueden o no discernir
los
las oportunidades desde un principio, los
ordenadores no sirven de mucho".
alumnos caen en una confusión y una
Todo esto es demasiado apresurado. El
desorientación considerables.
problema no reside en los - medios sino en
medios.
"Después de todo
los
la falta de mediación. Para poder discernir
La estructura de la motivación: La simple
las oportunidades se necesita una guía y
aparición
los
de
una
oportunidad
no
es
maestros
pueden
proporcionarla,
garantía deque los estudiantes se sientan
ayudando a los estudiantes a descubrir las
inclinados a aprovecharla. Un problema
posibilidades que ofrecen recursos técnicos
muy común en los grupos de cooperación
tales como ordenadores o calculadoras, y
es que el miembro más hábil termina por
estableciendo
hacer toda la tarea, mientras los otros se
fructíferas
limitan a copiarlo. Sin duda, la ocasión es
grupos cooperativos.
desde
de
ese
acción
modo
reciproca
pautas
en
los
ideal para plantearse el problema de una
colaboración mejor repartida, pero... ¿para
que molestarse? El miembro mas-hábil no
solo trabaja mejor individualmente sino
que prefiere hacerlo, pues de esa manera
rinde más en rapidez y en calidad --o al
menos: eso es lo que piensa-. Por lo tanto,
los defensores del aprendizaje cooperativo
han tenido que prestar cuidadosa atención
a la configuración de los grupos y a las
responsabilidades que les incumben, a fin
de asegurar la participación de todos.
Nada de esto debería sorprendernos.
La instalación de un simple recurso no
basta
para
producir-transformaciones
inmediatas
y
profundas.
conveniente
identificar
y
Pero
explicitar
es
la
creencia en el efecto oportunista, ya que
son muchos los innovadores que piensan
que la mera instalación de un procesador,
un televisor, una maquina de escribir, un
grupo cooperativo o lo que fuere, lleva
implícito
un
poder
de
transformación
Algunos entornos innovadores de software
poseen un sistema de preguntas para
recordar
al
alumno
la
existencia
de
oportunidades. Por ejemplo, el entorno de
la escritura ideado por Gavriel Salomon y
Collette Daiute, de la Harvard Graduate
School
of
Education,
obliga
a
los
estudiantes a recordar las cosas que les
conviene preguntarse. El "socio redactor"
de Salomon formula, de tanto en tanto,
preguntas como estas:
• ¿Usted desea que su ensayo sea
descriptivo o persuasivo?'
• ¿A que clase de publico se dirige?
• ¿Cuales son los puntos más
importantes?
• ¿Esto me lleva a la conclusión a la
que me interesa arribar?
Como lo sugieren estos ejemplos, las
preguntas del socio redactor no están
361
LAS AULAS___________________________________________________________
destinadas a cuestionar los puntos sutiles
podríamos
de la estructura si no básicos, que son los
ejecutiva". Existen mecanismos que guían
que
la
comúnmente
estudiantes.
más
allá
palabras
descuidan
los
Este tipo de entornos van
del
clásico
(que
procesador
ofrece
denominar
actividad
momentos
global,
de
una
"función
confrontando
decisión
y
los
resolviendo
de
cuando es conveniente llevar a cabo las
muchas
diferentes tareas. De manera que si la
posibilidades pero poca guía) estimulando
cognición
tanto el hallazgo de oportunidades como
preguntarse:
el aprovechamiento de las mismas.
específicamente, la función ejecutiva?
Parte del atractivo del efecto oportunista
No
parece residir en la creencia muy arraigada
argumentos. Generalmente tendemos a
de que los cambios deben ser naturales y
pensar que las personas deciden por si
no forzados. La idea de instalar algo en un
mismas. Aunque se puedan repartir otras
sitio digamos, un procesador de palabras y
funciones cognitivas, tomar una decisión
ver que acto seguido se despliegan na-
es
turalmente maravillosas experiencias de
únicamente al individuo. Pero esto es solo
aprendizaje, no deja de ser seductora.
una posibilidad. Por ejemplo, durante la
Pero la pérdida de tantas esperanzas exige
enseñanza convencional el docente decide
una postura más intransigente respecto del
lo que
hay que hacer
efecto oportunista. No se debe dar por
momento
hay que hacerlo. Los alumnos
sentado que las nuevas tecnologías, los
cumplen
grupos de alumnos u otras innovaciones
maestro y su función ejecutiva se limita a
similares hagan el trabajo por si solos, sino
tomar decisiones menores dentro de ese
asumir
programa.
la
responsabilidad
de
ser
los
es
es
repartida,
¿como
difícil
una
se
que
programa
Un
manual
algunos
le
compete
y
de
valido
reparte,
reconocer
actividad
el
es
en que
estudios
o
un
libro
mediadores entre los estudiantes y el buen
ejercicios incluye un conjunto tácito
empleo de los recursos que incluyen a la-
veces explícito
persona mas el entorno.
ejecutivo: léase el capitulo
LO ES
Si la inteligencia se puede repartir de
distintas maneras, es posible formular una
pregunta inquietante: ¿quien es el jefe y
en que momento lo es?
Para decirlo de un modo más formal, las
personas, las sociedades e incluso ciertos
sistemas
mecánicos
poseen
lo
que
final
de
y a
de sugerencias de orden
comienzo; responda a las
QUIÉN ES EL JEFE Y EN QUE MOMENTO
del
desde
el
preguntas del
del capitulo llene los blancos,
etcétera.
En síntesis, los alumnos (y otras personas)
ceden habitualmente el control ejecutivo a
una parte del entorno, sea el maestro, el
manual o el libro de ejercicios, y lo hacen
de miles de maneras. Ahora bien, todo
esto
puede
prolegómenos
interpretarse
de
una
como
los
declaración
362
LAS AULAS___________________________________________________________
revolucionaria que estuviera a punto de
en alguna parte del sistema de la persona
hacer, digamos, sobre la liberación de los
mas el entorno en cuestión?
estudiantes respecto de la autocracia del
entorno. Nada más lejos de mí propósito.
Ceder
la
función
ejecutiva
2. ¿Cuando los alumnos ceden la función
al
ejecutiva, la recuperan?
entorno es, por el contrario, una de las
estrategias cognitivas más eficaces que
La
poseemos. En la vida cotidiana se lo hace
justamente
continuamente.
las,
negativa en la gran mayoría de los casos.
instrucciones o el plan para armar una
De hecho, se vincula con el problema del
bicicleta, por ejemplo, esta cediendo la
efecto
función ejecutiva de una manera muy
estudiantes
sensata. El piano "sabe mas del tema que
oportunidades brindadas por las diversas
uno. El fabricante sabe más sobre el
tecnologías? Porque, con harta frecuencia,
ensamblado de las distintas partes de la
las tecnologías se presentan como una
bicicleta
especie de arenero cognitivo, y lo que
que
Cuando
uno.
uno
Siempre
sigue
queda
el
primera
pregunta
porque
es
la
oportunista.
respuesta
¿Por
no
importante
es
que
los
aprovechan
las
derecho (y el riesgo) de no ceder la
proponen es construir lo
función ejecutiva; pero a menos que se
dentro del pero ni en el alumno ni en la
tengan buenas razones, será mejor valerse
tecnología: existe una
del ejecutivo prefabricado.
que oriente a y este, para reconocer y
Por otra parte, como miembros de la
aprovechar las oportunidades.
sociedad cedemos funciones ejecutivas a
¿Y por que los estudiantes tienen en un
ciertas entidades políticas (intendentes,
principio
gobernadores,
productivamente en grupos cooperativos?
presidentes,
etcétera).
que se pueda
función ejecutiva
dificultades
para
trabajar
Cedemos el juicio legal a la ley escrita, a la
Consideremos sus
jurisprudencia y al sistema judicial. En
Inicialmente hicieron lo que ellos mismos o
caso de conflictos civiles, podemos incluso
el maestro querían pero el aprendizaje
ceder el juicio a un mediador. En el
cooperativo
manejo
respecto, de la, distribución de la función
administrativo,
razonable
delega
subordinados,
a
el
el
juicio
fin
de
gerente
en
evitar
preguntas
nuevos
problemas
ejecutiva
en el grupo. Los estudiantes
la
necesitan
con,
particularmente
importantes que se s relacionan con la
función ejecutiva:
de
guía
adecuada,
consenso,
resolver
los
desacuerdos y otras cosas similares, si
desean funcionar bien.
La
segunda
recuperan
1. ¿Existe una función ejecutiva adecuada
una
encontrar poco a poco su camino dentro de
pautas
dos
plantea
sus
abrumadora tarea de ocuparse de todo.
Existen
experiencias previas.
la
pregunta,
función
los
alumnos
ejecutiva?
es
importante porque buena parte de la
363
LAS AULAS___________________________________________________________
practica
confiere
que ya saben. Nunca ejercitaron la función
"transitoriamente" la función ejecutiva a
ejecutiva de decidir por si mismos que
maestros y materiales didácticos Pero los
problemas abordar y como abordarlos.
estudiantes nunca la recobran.
Sin embargo, esta no es una razón valida
La
pedagógica
selección
de
un
para adherir a la conclusión opuesta: que
ejemplo que ilustra muy bien el caso. Los
los maestros, textos y sistemas tutoriales
docentes
de computación permitan a los alumnos
y los
los
problemas
manuales
prácticamente,
la
es
monopolizan,
los
asumir desde un principio la tarea de
problemas, decidiendo por los alumnos
encontrar por si solos las oportunidades
cuales merecen atención e incluso en que
de
orden deben ser tratados. Luego de un
sostienen un punto de vista similar, pero
cierto lapso, el procedimiento cesa y la
no
elección
particularmente
queda
elección
en
manos
de
de
los
aprendizaje.
hay
Algunos
pruebas
de
educadores
que
efectivo.
ello
sea
Además,
los
estudiantes. Y entonces nos asombramos
estudiantes no sabrían que hacer con esa
cuando, en un examen final, los alumnos
libertad inicial casi total, no sólo porque
no ven las oportunidades de aplicar lo que
no están acostumbrados a la libertad de
han aprendido a la solución de problemas
acción, sino porque les falta la base de
combinados. Aquí están, por ejemplo, John
conocimientos sobre el tema que los
o
de
habilitaría
el
sensatas.
Jane,
matemática
analizando
y
su
prueba
preguntándose
si
en
para
tomar
decisiones
problema numero siete habrá que usar
ecuaciones o proporciones. ¿No había una
El
formula en alguna parte?. ¡Pobres John y
temprano, los alumnos recuperarán la un
Jane! En el pasado, jamás dudaban del
ión ejecutiva
enfoque a aplicar porque los ejercicios al
sea en forma una grupal- a fin de
término del capítulo siempre se resolvían
aprender
según
pensamiento y su propio aprendizaje.
el
método
empleado
en
dicho
capitulo. Pero ahora ya no cuentan con ese
supuesto
tácito
es
que,
tarde
o
sea; en forma individual,
a
conducir
su
propio
Pero ¿cuando, exactamente?
recurso.
Supongamos
que
los
alumnos
han
De manera análoga, los alumnos n o ven
comenzado
las oportunidades de aplicar lo que han
técnicas de aprendizaje cooperativo. Lo
aprendido a otras asignaturas o a la vida
más probables que necesiten que se los
cotidiana - el eterno
oriente paso a paso. Supongamos que ya
problema de la
transferencia del conocimiento
para
asombrarse!
Nunca
!Y no es
tuvieron
la
a
interiorizarse
en
las
han empleado la técnica dos o tres veces,
guiados de cerca por el maestro. Más
experiencia de identificar problemas ni de
tarde,
pensar cómo podrían conectarlos con lo
"¿Recuerdan como hicimos esto? ¿Quien
este
puede
preguntarles:
364
LAS AULAS___________________________________________________________
me
lo
puede
decir?"
Unas
pocas
investigación
psicológica
se
inclinan,
preguntas y respuestas de ese tenor
decididamente, por una perspectiva de la
serán suficientes para devolver a los
cognición centrada
alumnos a la buena senda o supongamos
sin tener en cuenta que las personas
que se han familiarizado con la técnica.
utilizan
Entonces bastara que el maestro los
entorno (incluyendo a otra gente) para
exhorte: "!muy bien, esta es la tarea
sustentar, compartir y conducir el proceso
habitual del grupo! ¡adelante!"
cognitivo.
En
otras
Una escuela inteligente debe ser distinta
recuperar los alumnos la función ejecutiva?
Necesitamos un enfoque de la ensenanza y
Cuando
se
del aprendizaje centrado en la persona
casi
mas el entorno. Necesitamos tratar a esta
inmediata: la de pasársela mutuamente lo
como un sistema unto, en el cual se
mas que puedan en el menor tiempo
considere pensamiento a todo lo que se
posible. Los maestros que conocen a sus
hace
estudiantes son los mejores jueces en este
aprendizaje,
aspecto. La cuestión atañe a la naturaleza
ciertas partes del mismo (por ejemplo, un
de la tarea y a la sutileza
cuaderno). La escuela inteligente debe
al
de
pasarles
ellos
cuando
normalmente los recursos del
deben
obtenga
palabras,
en la persona sola,
dicha
una
función,
respuesta
de los
parcialmente
a
las
en
ese
huellas
estudiantes y, a menudo, también a los
desafiar
experimentos que realiza el maestro a
centrado en la persona sola.
la
hegemonía
entorno,
dejadas
del
y
en
enfoque
medida que descubre lo que los alumnos
pueden manejar. Pero los jóvenes son
Este desafió implica prestar atención a
realmente estafados cuando no se les
ciertas cosas. En primer termino, a la
permite ejercitar la función ejecutiva en
búsqueda de oportunidades (y muchas
absoluto.
las
innovaciones en vigencia realmente las
lagunas más sintomáticas en la educación
buscan) para repartir mas ampliamente el
tradicional.
funcionamiento cognitivo con, la ayuda de
Indudablemente,
una
de
artefactos
UN
EJEMPLO
DE
LA
ENSEÑANZA
CENTRADA EN LA PERSONA MAS EL
ENTORNO
configuraciones
(ordenadores),
sociales
de
(grupos
cooperativos) y sistemas simbólicos los
diversos "lenguajes del pensamiento). En
segundo termino, a la creencia equivocada
A partir de los tres cuadernos de Alfredo,
recorrimos
físicos
un
camino
que
nos
ha
permitido alcanzar una visión más amplia
de lo que debe ser la práctica pedagógica.
La mayor parte de lo que ocurre en las
aulas así como la mayor parte de la
en el efecto oportunista; esto es la idea de
que
basta instalar
nuevas
formas
de
repartir la cognición para que las cosas
sucedan. En realidad, el aprovechamiento
de las oportunidades requiere de una
mediación. En tercer termino, a un reparto
365
LAS AULAS___________________________________________________________
sumamente
cuidadoso
de
la
función
IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA
ejecutiva --quien decide lo que hay que
INTELIGENTE
hater- a fin de garantizar que en alguna
LAS AULAS: INTELIGENCIA
parte del sistema haya siempre una buena
REPARTIDA
funcion ejecutiva que, tarde o temprano,
Como repartir la inteligencia
terminara en los alumnos.
• La
inteligencia
físicamente
Pero, ¿como seria realmente todo esto?
repartida. Apuntes, diarios, carpe-
Imaginemos una clase que tenga que
tas,
resolver el siguiente acertijo: ¿de que
etcétera.
manera organizaría usted una carrera
entre una hormiga y un perro que fuera
justa para ambos? Ciertamente, el acertijo
es solo una parte del proyecto que han
emprendido
los
alumnos.
Un
artificio,
digamos, que sirve de motivación. Los
alumnos están investigando la locomoción
animal
en
general.
Dentro
del
tema,
calculadoras,
• La
ordenadores,
inteligencia
socialmente
repartida. Aprendizaje grupal con un
sistema de exámenes comunes al
grupo. Solución de problemas en
pareja.
Enseñanza
socrática,
actividades dramáticas.
• La
inteligencia
simbólicamente
la
repartida. Ensayos en matemáticas
biología, la matemática y la física. Por
y en ciencias. Diagramas, tablas de
ejemplo:
clasificación, etcétera, en literatura.
algunos
puntos
se
relacionan
con
Variedad
¿Que
diferentes
locomoción
estrategias
despliegan
los
de
animales?
(Caminar en dos, cuatro, seis, ocho o
relatos,
de
formas
ensayos,
conceptuales,
textuales:
listas,
gráficos,
mapas
tablas
bidimensionales.
mas patas, como en el caso de los
milipedos; volar a la manera de los
Tener cuidado con:
insectos, de las aves, etcétera).
• El (incierto) efecto oportunista. El
benéfico
de
las
nuevas
configuraciones físicas, sociales y
simbólicas no es automático. Se
necesita ayuda para reconocer las
oportunidades y para manejar la
carga
cognitiva.
Cuidadosa
estructuración de las motivaciones.
• La función ejecutiva en las tareas a
366
LAS AULAS___________________________________________________________
dirección. La existencia de una
para sustentar el pensamiento exploratorio
buena función ejecutiva en alguna
tales
parte
diagramas
del
sistema
no"
necesariamente en el alumno. Este
recobra;
finalmente,
la
como
listas
de
mapas
conceptuales,
movimiento
etcétera
(cognición simbólicamente repartida).
función
ejecutiva.
Escéptico en lo que respecta al efecto
oportunista, el maestro no espera que esos
recursos
¿Como
se
adaptan
estas
formas
de
físicos,
sociales
y
simb6licos
habiliten automáticamente a los alumnos a
locomoción al estilo de vida del organismo
progresar
que en cada caso se sirve de ella? ¿Cuales
maestro los entrena para garantizar el
son los costos y beneficios? (El vuelo
buen
demanda
repartida. Ayuda a dividir el trabajo en los
escapar
mas
mas
predadores
energía
pero
al
sus
investigaciones.
funcionamiento
de
la
El
cognici6n
de
los
grupos. Alberto manejara el cronometro,
tiempo
que
Beatriz las ranas y Carlos la regla. Les
rápidamente
terrestres,
permite
en
sugiere
proporciona una visión panorámica.)
pensar
que
gráficos
pueden
resultar más útiles. Van a comparar la
¿A que velocidad se desplazan los animales
velocidad de los animales? En ese caso
como se determina esa velocidad? ¿En
vendría bien una tabla numérica o un
términos absolutos? ¿En términos relativos
diagrama
al tamaño de los animales o a la velocidad
distintas modalidades del desplazamiento
de los predadores? (La pregunta implica el
animal? Entonces será mas apropiado un
manejo de conocimientos matemáticos.)
mapa conceptual, y así sucesivamente.
La simple formulación de estas preguntas
A
no requiere, por cierto, de una perspectiva
escogen
centrada en la persona más el entorno.
investigación
Pero
locomoción
la
perspectiva
se
impone
de
medida
barras,
que
los
tópicos
dentro
animal,
Clasificaran
diferentes
grupos
específicos
del
se
las
de
tema
de
la
amplia
y
se
se
profundiza la cognición partida. Uno de los
abocan al proyecto. Trabajan en pequeños
grupos emplea notaciones topográficas y
grupos (cognición socialmente repartida).
croquis para investigar como se desplaza °
Plantean
índole
las hormigas. Otros usan videos para
relacionadas con el tema de la locomoción
examinar la marcha de los seres humanos
animal, las examinan y las vuelcan en el
y de los perros, un sistema que les permite
papel (cognición físicamente repartida).
detener
Emplean
oportuno.
naturalmente
cuando
cuestiones
técnicas
los
de
de
alumnos
toda
manipulación
la
imagen
cuando
lo
juzgan
simbólica proporcionadas por el docente
También utilizan el lenguaje matemático
367
LAS AULAS___________________________________________________________
para calcular y comparar las tasas de
Aunque el aprendizaje centrado en. un
locomoción
proyecto parezca una empresa demasiado
(cifras,
formulas,
cuadros
sinópticos, etcétera).
complicada para montar en una clase, es
posible extraer, de todos modos, un sin
Al final de la investigación, confeccionan
número de beneficios de esta perspectiva
entre todos un mapa conceptual que cubre
de la persona mas el entorno. Por ejemplo,
prácticamente la pared del aula en el que
los estudiantes pueden solucionar en grupo
se; ensambla y organiza todo lo que han
los problemas que aparecen al final de
descubierto sobre la locomoción animal.
cada capitulo; utilizar mapas conceptuales
Incluso pueden representar allá la carrera
y otros artificios simbólicos para sintetizar
entre el perro y la hormiga, con diferentes
la lectura de los libros de texto; llevar
líneas
carpetas
terminales
que
representan
el
contexto funcional de cada animal.
con
sus
mejores
ensayos
o
demostraciones de teoremas; colaborar en
los informes, etcétera. Las opciones son
Debido a su riqueza y extensión, este tipo
innumerables.
de proyectos requiere, intrínsecamente, de
inteligencia repartida en las aulas toma
un enfoque centrado en la persona más el
muchas formas; algunas implican un largo
entorno. De otro modo, ¿como se las
y laborioso trabajo; otras, tareas muy
arreglaría uno para dividir el trabajo y
fáciles de encarar, que pueden comenzarse
manejar la cantidad abrumadora de ideas
hoy mismo y que están, prácticamente, al
y de información? Por otra parte, fuera del
alcance de cualquiera.
El
use
reflexivo
de
la
ámbito escolar las actividades de la vida
Todo programa de estudios pedagógicos
cotidiana
basados en la persona mas el entorno tiene
progresar
(dedicarse
en
la
a
un
profesión
pasatiempo,
o
planear,
conciencia de la trayectoria que ha seguido
simplemente, una salida al campo) tienden
la
a parecerse a un proyecto: son complejas,
cómputos mas elementales (un guijarro
presentan muchas facetas y se hallan en
equivale
evolución. De la misma manera, el ejemplo
jeroglíficos, los alfabetos y otros sistemas
de la locomoción animal es una especie de
mas ,sofisticados.; ,Es notable cómo
estimulo
gente; no
tanto
para
el
aprendizaje
civilización,
a
desde
una
los
sistemas
oveja),
hasta
de
los
la
ha vacilado en incorporar a la
centrado en un proyecto como para la
actividades
perspectiva centrada en la persona mas el
personas sino a las cosas que nos rodean,
entorno. Además, si recordamos los dos
silenciosas y quietas, disponiéndolas de tal
capítulos anteriores, involucra en muchos
modo
sentidos las actividades de comprensión y
encantadora expresión acuñada por Gabriel
el metacurriculum.
Salomón
que
"en
cognitiva no sólo a las
se
convierten,
las
según
compañeras
de
la
la
cognición.
368
LAS AULAS___________________________________________________________
369
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370
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.
371

Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos

Transcripción

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