“JANG” - Universidad César Vallejo

Transcripción

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J
O
ISSN 2307-4302
REVISTA DE INVESTIGACIÒN DE ESTUDIANTES
DE PSICOLOGÌA
“JANG”
FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
Rev. Psicol. Vol. 02 Nº2 – Diciembre 2013
4
AUTORIDADES
DR. CÉSAR ACUÑA PERALTA
Fundador
DR. SIGIFREDO ORBEGOSO VENEGAS
RECTOR
DRA. ANA TERESA FERNANDEZ GILL
VICERRECTORA ACADÉMICA
Mg. VERONIKA CALDERÓN ROJAS
VICERRECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES
Mg. MERCEDES LOPEZ GARCIA
VICERRECTORA DE LA CALIDAD
MG. JUAN QUIJANO PACHECO
DECANO DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
MG. HUGO MARTIN NOÈ GRIJALVA
DIRECTOR DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÒN PSICOSOCIAL
ISSN 2307-4302
5
REVISTA DE INVESTIGACIÒN DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÌA
“JANG”
PRESENTACIÒN ANUAL
Publicación de la Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología, Universidad César Vallejo S.A.C. Trujillo Perú
Director
Mg. Juan Quijano Pacheco. Universidad César Vallejo. Trujillo
Editor
Mg. Martín Noé Grijalva. Universidad César Vallejo. Trujillo
Comité Editorial
Mg. Raul Murata Escobedo. Universidad César Vallejo. Trujillo
Mg. Gino Reyes Baca. Universidad César Vallejo. Trujillo
Mg. Henry Santa Cruz Espinoza. Universidad César Vallejo. Trujillo
Mg. Velia Vera Calmet. Universidad César Vallejo. Trujillo
Lic. Marvin Moreno Medina. Universidad César Vallejo. Trujillo
Comité Asesor Científico Nacional
Mg. José Livia Segovia. Universidad Nacional Federico Villarreal. Lima
Mg. Rubén Toro Reque. Universidad César Vallejo. Piura
Dr. Luis Vásquez Rodríguez. Universidad Privada Antonio Guillermo Urrelo. Cajamarca
Mg. Hugo Rojas Celestino. Universidad Ciencias Aplicadas. Lima
Mg. César Merino Soto. Universidad Científica del Sur. Lima
Diseño y Diagramación
Jara Gálvez, Diana Lucero
Publicación: Bienal
Electrónica en la página de la UCV
Correspondencia
Av. Larco 1770 – Teléfono 044-48500 anexo 7146-7145
E-mail: [email protected] [email protected]
Website: www.ucv.edu.pe
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ÍNDICE
EDITORIAL
ÍNDICE
INVESTIGACIONES DE FIN DE CARRERA
Agresividad premeditada-impulsiva y acoso escolar en adolescentes
de secundaria
Montoya Saavedra Rosa Mercedes
Universidad César Vallejo – Trujillo ........................................................................................ 10
Propiedades psicométricas del Inventario de expresión de ira estado-rasgo 2
en estudiantes de secundaria
Meregildo Rodriguez Christian Joel
Propiedades psicométricas de la Escala de Desgaste Ocupacional en
Docentes de Secundaria de Trujillo
Zavala Castillo, Jhonatan Alexis
Socialización parental y conductas antisociales - delictivas en alumnos de
tercero, cuarto y quinto grados de secundaria
Portocarrero Pardo Yessica Rosanna
Propiedades psicométricas del Cuestionario Educativo Clínico: Ansiedad
y Depresión en estudiantes de secundaria de Trujillo
Ruiz Caballero Katherine Marina
Riesgo suicida en mujeres víctimas y no víctimas de violencia familiar,
Nuevo Chimbote
Salinas Ayala Jenny Mariela
Universidad César Vallejo – Chimbote ................................................................................... 107
Dependencia emocional en mujeres violentadas y no violentadas de
Nuevo Chimbote
Espíritu Pinedo Luis Carlos
ESTUDIO DE CASO
Una Luz de Esperanza
Mendoza León Carmen, Núñez Castro María Luisa y Zegarra Cruz María Ysabel
Universidad César Vallejo – Trujillo ...................................................................................... 141
7
TESINA
Una Luz de Esperanza
Bullying y el Rendimiento escolar en el 2° año de secundaria de la I.E
“San Luis de la Paz” del distrito de Nuevo Chimbote
Camacho Castro Junior, Conde Campana Pamela, Jara Collantes Carolin,
Polo Martínez Robert, Rios Palacios Sharon.
8
EDITORIAL
La Revista de Investigación de estudiantes de Psicología “JANG”, de la Escuela de
Psicología de la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo, tiene como objetivo el promover
la investigación formativa entre sus estudiantes de los diferentes ciclos en su formación
profesional, permitiendo el desarrollar habilidades investigativas. Dicha actividad
académica se cimienta en el propósito que tiene la universidad en generar conocimiento
científico y de desarrollar semilleros investigadores.
Dentro de la investigación formativa el docente universitario cumple una función de
motivador y orientador a sus estudiantes en el desarrollo de las investigaciones dentro
de su asignatura como parte de una metodología para el desarrollo de alcanzar las
competencias.
Para asegurar la metodología investigativa la Universidad Cesar Vallejo tiene un
Sistema de investigación que considera el procedimiento la investigación formativa
como un eje transversal en todas sus asignaturas, culminando en la investigación de fin
de carrera. Este aspecto ha permitido que nuestra Escuela de Psicología tenga
indicadores del 100% de alumnos con tesis para optar para la Licenciatura.
En así, que la Revista de Investigación de estudiantes de Psicología “JANG”
busca mayor periodicidad en la publicación de trabajos de investigación de los
estudiantes de psicología. Considerando en su presente edición 05 investigaciones de fin
de carrera en donde han investigado la línea psicométrica, 01 Estudio de Caso que fue
parte del curso de Consejo psicológico del VII ciclo y 02 Tesinas producto del curso de
Psicometría del VII ciclo.
El Director
9
10
AGRESIVIDAD PREMEDITADA-IMPULSIVA Y ACOSO ESCOLAR EN
ADOLESCENTES DE SECUNDARIA
Montoya Saavedra Rosa Mercedes*
Universidad César Vallejo
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre la agresividad premeditadaimpulsiva con el
acoso escolar en adolescentes de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Santa Juana de
Lestonnac” y la Institución Educativa Particular “San Pedro” del Distrito de Chepén, la población objetivo fue
de 256 alumnos quedando la muestra de 154 alumnos entre 12 y 17 años, investigación no experimental
transversal con un diseño descriptivo-correlacional. Instrumentos utilizados: Cuestionario de Agresividad
premeditada e impulsiva en adolescentes y el Instrumento para la Evaluación del Bullying. Los resultados
señalan que existe correlación directa de grado moderado y altamente significativa (p<.01) entre la escala de
Agresividad Premeditada y el factor Falta de integración social, asimismo se evidenciaron correlaciones
directas de grado débil y altamente significativo (p<.01) entre la escala de Agresividad Premeditada y los
factores de Intimidación, Victimización, Solución moral, Constatación del Maltrato, Identificación de los
participantes en el Bullying, Vulnerabilidad escolar ante el abuso y Acoso Escolar total, e incluso se existe una
correlación directa de grado débil y significativo (p<.05) entre la escala de Agresividad premeditada y el
factor Red social; por otro lado en el segundo indicador existe correlación directa de grado débil y altamente
significativa (p<.01) entre la escala de Agresividad Impulsiva con los factores de Intimidación, Victimización,
Red social, Solución moral, Falta de integración social, Constatación del maltrato, Identificación de los
participantes en el Bullying, Vulnerabilidad escolar ante el abuso y la escala general de Acoso Escolar.
PALABRAS CLAVES: Agresividad premeditada, Agresividad impulsiva, Acoso escolar, Adolescentes.
IMPULSIVE AGGRESSION AND PREMEDITATED - TEEN BULLYING IN
SECONDARY
ABSTRACT
The research aimed to determine the relationship between aggression-impulsive premeditated bullying
among adolescents in secondary education of School Parish "Santa Juana de Lestonnac" and Private
Educational Institution "San Pedro" Chepén District, population objective was 256 students leaving the
sample of 154 students aged 12 to 17 years, non-experimental research design with a descriptive crosscorrelation. Instruments used : Aggression Questionnaire premeditated and impulsive adolescent and the
Instrument for the Evaluation of Bullying . The results show that there is direct correlation of moderate
and highly significant ( p < .01 ) between Premeditated Aggression Scale and the lack of social
integration factor also showed direct correlations are weak grade and highly significant ( p < .01 )
between premeditated Aggression scale and intimidation factors , Victimization , moral solution ,
Maltreatment Finding , Identifying participants Bullying , school vulnerability to abuse and Total
Bullying , and even a direct correlation weak grade significant ( p < .05) Aggression scale factor
premeditated and social network on the other hand in the second direct correlation indicator of weak and
highly significant degree ( p < .01 ) between the scale of the factors Impulsive Aggression Bullying ,
Victimization , social network , Solution moral , lack of social integration , Establishment of abuse,
identification participants Bullying , school vulnerability to abuse and the overall scale of Bullying .
Key words: Aggression premeditated Impulsive Aggression, Bullying, Teen.
*Alumna de XI Ciclo Esc. Psicología Universidad Cesar Vallejo. Tesis para Licenciatura. Correspondencia:
[email protected]
11
Existen personas portadoras de un perfil
con indicadores de agresión, las cuales
dañan a otros de manera premeditada o
impulsivamente; por lo tanto, pensar en
la agresión es reflexionar sobre la
orientación y la motivación de la
conducta agresiva, la cual está
constantemente determinada a la
consecución de metas y objetivos de
dañar o lastimar a su víctima. La
conducta agresiva está dirigida para la
consecución de un logro o ambición; por
la cual se encuentra unida al daño o al
beneficio, guiado por el propósito
deliberado e intencional de perjudicar o
lograr un estatus social (Andreu, 2009).
Por ello, la agresión se manifiesta en
diferentes contextos, tal como es el caso
del ambiente escolar, el cual se vuelve
sensible a la agresión bajo la
presentación del acoso escolar a través
de la persecución y hostigamiento
nocivo que habitualmente un estudiante
es elegido por otro compañero o grupo
de compañeros con el fin de lastimarlo o
dañarlo (Cerezo, 2009).
van a estar dirigidos a la obtención de un
fin diferente a dañar a la víctima. Por lo
tanto, “esta agresividad, además de
causar daño, tiene otros objetivos por lo
que constituye un esfuerzo para la
coacción, dominio o estatus social”
(Berkowitz, 1996, como se citó en
Andreu, 2009, p.89); mientras que los
jóvenes que emplean la agresividad
reactiva van “hacer referencia a una
conducta impulsiva que deriva de la ira y
basada en la motivación inmediata de
dañar al objetivo como resultado de una
provocación percibida“(Andreu, 2009,
p.87).
Por las consideraciones anteriores, se
puede decir que la agresividad es: “un
constructo que hace referencia a un
complejo proceso psicológico que, de
forma directa o indirecta, tendría por
objetivo producir un daño, físico o
verbal, que pone en peligro, activa o
pasivamente, la vida y la supervivencia
de otro individuo” (Andreu, 2010, p. 9) e
incluso los adolescentes recurren a la
agresividad según sus motivaciones
internas siendo sus reacciones de manera
impulsiva o premeditada. Es necesario
tener en cuenta que los adolescentes que
hacen uso de la agresividad premeditada,
El acoso escolar “es un comportamiento
prolongado de insulto verbal, rechazo
social, intimidación psicológica y/o
agresividad física de unos adolescentes
hacia otros que se convierten, de esta
forma, en víctimas de sus compañeros”
(Olweus 1993 citado en Ortega, 1997,
p.144).
Estos ataques,
suelen ser
observables caracterizados, “como por
ejemplo: burlas, insultos, amenazas,
acoso sexual, exclusión del grupo de
amigos, murmuraciones, rumores y
manipulación de amistades, así como
puntapiés, empujones, atropellos y
golpes, causando en el compañero pena,
En Perú, el Ministerio de Salud, “durante
el año 2011 brindó atención en salud
mental a 164 mil víctimas de agresividad
física, presentada como violencia
familiar en los tres niveles de atención,
teniendo un incremento del 21% en los
atendidos respecto al año 2010” (Minsa,
2011, p.1); datos obtenidos por el
Ministerio a través de la ficha de
tamizaje de violencia.
12
dolor, angustia, incomodidad y/o temor”.
(Cerezo, 2001, como se citó en
Landázuri, 2007, p.72). Esta acción,
negativa e intencionada, sitúa al
estudiante víctima en una posición de la
que difícilmente puede escapar por sus
propios medios, donde en muchos de los
casos lo lleva a la única salida que le
presenta la depresión o el suicidio. Es
por eso, que el acoso escolar es
considerado
como
un
problema
educacional e incluso, en algunos casos,
causa mortal en adolescentes con bajos
niveles de autoestima.
Al respecto, en el Perú, Devida publicó
el II Estudio Nacional: prevención y
consumo de drogas en estudiantes de
secundaria en el 2007, indicando que
“uno de cada cuatro escolares (24.3%)
ha sido víctima de una o más agresiones
físicas en lo que va de su vida escolar: el
15.3% señala que el agresor o los
agresores
fueron
compañeros
o
compañeras de clase”. (DEVIDA, 2007,
p.50).
En los marcos de las observaciones
anteriores, este estudio se fundamenta
con el modelo teórico social de Andreu
(2010, p.9) quien ha definido a la
agresividad, como un “conjunto de
patrones de actividad que pueden
manifestarse con una intensidad variable
de la agresión física hasta los gestos y
manifestaciones verbales que aparecen
bajo la etiqueta de agresión verbal”,
llegando a identificar dos tipos de
agresividad, tal es el caso de la
agresividad premeditada y la impulsiva.
Para Andreu la agresividad premeditada
la define como una conducta “proactiva
más que reactiva ya que su meta
principal no sería dañar a la víctima sino
lograr alguna otra consecuencia, como el
acceso y control de recursos o
beneficios” (Andreu, 2009, p. 89),
mientras que la agresividad “cuya
motivación es reactiva hace referencia a
una conducta impulsiva, impensada,
derivada de la ira y basada en la
motivación inmediata de dañar al
objetivo como resultado de una
provocación percibida” (Siever, 2008,
como se citó en Andreu, 2009, p. 87).
Entre otros estudiosos sobre la
agresividad encontramos a Chaux (2003)
quien establece diferencias entre la
agresividad instrumental y reactiva en
distintos contextos tales como a nivel
social, afectivo y cognitivo; que se
describen a continuación:
En el aspecto social, trata sobre las
relaciones interpersonales con los demás,
tal es el caso que los agresivos reactivos
llegan a ser excluidos y marginados del
grupo, por tanto; presentan dificultades
en sus redes sociales; caso contrario son
los jóvenes agresivos instrumentales en
el área social se caracterizan por generar
temor y admiración en los compañeros,
alcanzado el liderazgo. En lo emocional,
los jóvenes que se inclinan a la agresión
reactiva, tendrán dificultades para
controlar sus emociones, principalmente
su ira. La persona con agresión
instrumental, pueden ser muy pasivos en
su control de sus emociones al momento
de dañar a su víctima; llegando a ser
identificados como personas frías y
emocionalmente indiferente hacia sus
iguales. Y, en lo cognitivo, los jóvenes
con tendencia a la agresión reactiva se
13
encuentran constantemente en alerta,
debido a que presumen que en cualquier
momento una persona le puede llegar a
lastimar, aunque no exista prueba
alguna; por el contrario, los agresivos
instrumentales, están enfocando su
atención en la obtención de un fin
diferente al dañar (Chaux, 2003).
Andreu (2010), identifica diferentes
formas de expresión en la que se
manifiesta la agresividad, tales como:
La agresividad física implica una
conducta cinética con un nivel de
intensidad elevado que tendrá como
objetivo lastimar y perjudicar a la
víctima llegando a causarle la muerte o
un daño irreparable, tales como los
golpes dirigidos al esquema corporal de
la víctima; mientras que la agresividad
psicológica involucra el uso de palabras
ofensivas y denigrantes hacia otra
persona con el objetivo de dañarla
emocionalmente, como por ejemplo,
calificativos que dañan a la autoestima
del receptor de la violencia (Andreu,
2010).
Asimismo, la agresividad activa y pasiva
quienes se diferencian por el nivel de
participación del agresor en el momento
de la conducta agresiva hacia su víctima.
En la agresión activa el agresor participa
activamente en la acción de agredir, tal
es el caso del uso de todo tipo de armas
como de fuego, blancas u objetos punzo
cortantes; mientras que en la agresividad
pasiva, el agresor participa pasivamente
del comportamiento violento, un ejemplo
de esto, es la difamación que va en
contra de la imagen social de una
persona. (Andreu, 2010).
Referente al acoso escolar el instrumento
de Avilés y Elices que se presenta en
esta investigación, se basa en el modelo
teórico social; quienes definen al acoso
escolar, como:
Un proceso social que ocurre dentro del
grupo de iguales por el que un alumno o
grupo de ellos, toma por costumbre
meterse
con
otro,
iniciando
intencionadamente actitudes y conductas
de agresión física y/o acoso verbal, y/o
rechazo social y/o maltrato psicológico.
(Avilés & Elices, 2007, p.1).
Avilés & Elices (2007), presentan dicho
constructo sobre el acoso escolar bajo la
estructura de factores denominados:
Intimidación,
es
el
nivel
de
conocimiento del agresor en ambientes
de acoso escolar; Victimización, es el
estado consciente de la víctima del acoso
escolar; Red Social, es todo problema
para
establecer
relaciones
interpersonales con otros compañeros
dentro del salón de clases; Solución
Moral, dificultades en la toma de
decisiones para huir o evadir el acoso
escolar por parte del agresor; Falta de
integración social, son los obstáculos
para entablar relaciones de confianza
mutua con el grupo familiar, personal
institucional y con sus pares de clase;
Constatación del maltrato, es la
percepción de las circunstancias, excesos
y causas que origina la agresión en el
acoso
escolar;
Identificación
participantes
bullying,
es
el
conocimiento de los participantes en las
agresiones
hacia
la
víctima;
Vulnerabilidad escolar ante el abuso, son
las revelaciones de los miedos impuestos
en el acoso escolar; y el último factor es
14
el Acoso escolar total, el cual es la
conciencia de los participantes del acoso
escolar
viéndose
implicados
o
perjudicado en el acoso escolar.
Otros estudiosos del tema como Ajenjo
& Bas (2005), enfocan el estudio del
acoso escolar a través de dimensiones de
violencia:
La violencia física, es el uso espontáneo
de la fuerza física, como instrumento
para dañar y perjudicar a otra persona;
este tipo de violencia incluye el golpe,
jalar el cabello y toda acción que genere
daño físico de la otra persona tanto como
dentro o fuera del ambiente educativo.
Otra dimensión es la violencia material,
la cual consiste en todo acto mal
intencionado hacia los servicios o
recursos de la institución educativa, tal
es el caso de las tachaduras y la
destrucción del inmobiliario educativo,
entre otros. Seguidamente, la violencia
psicológica, es todo tipo de ataques
verbales que además incluye el ignorar o
excluir a un compañero de clase; los
sobrenombres, agravios e incluso la no
participación de una actividad deportiva
o educativa, son ejemplos claros de la
manifestación de este tipo de violencia.
Finalmente; la violencia mixta, se
caracteriza por la combinación de la
violencia física y psicológica hacia un
individuo de manera frecuente y
consecuente; este tipo de violencia
Instrumentos
Para la presente investigación se ha
creído conveniente utilizar los siguientes
instrumentos:
involucra los empujones, patadas o
golpes acompañados de ofensas,
ultimátum y humillaciones, que llegan a
producir la alteración del bienestar
psicológico de la víctima (Ajenjo &
Bas, 2005).
MÉTODO
El estudio se define como una
investigación No experimental de tipo
transversal, para estudiar la relación
entre la agresividad premeditadaimpulsiva con el acoso escolar. También
se asumió el diseño descriptivocorrelacional; para determinar en qué
medida se relacionan las variables
estudiadas para el alcance de los
objetivos planteados al inicio de la
investigación.
Participantes
La población objetivo para la
investigación está conformada por 256
estudiantes de educación secundaria de
la Institución Educativa Parroquial
“Santa Juana de Lestonnac” y la
Institución Educativa Particular “San
Pedro” del Distrito de Chepén. El
muestreo de la presente investigación
emplea un muestreo no probabilista
intencionado por grados, sexo, edad e
institución educativa. Para determinar el
tamaño de la muestra se asume una
confianza del 95%, un error de muestreo
de 0.05, estimada en 154 estudiantes de
educación secundaria.
Cuestionario
de
Agresividad
premeditada
e
impulsividad
en
adolescentes (CAPI-A)
Ficha técnica: Autor del cuestionario,
José Manual Andreu (Departamento de
Personalidad, Evaluación y Tratamiento
15
Psicológico I. Universidad Complutense
de Madrid), la aplicación del CAPI-A es
individual y colectiva, aplicado a sujetos
entre 12 a 17 años con una duración de
10 a 15 minutos, la finalidad del CAPI-A
es la evaluación de la agresividad
premeditada e impulsiva, junto con una
escala para el control de la falta de
sinceridad, utilizando para la aplicación
del CAPI-A el manual y el ejemplar auto
corregible. El tipo de validez según el
cuestionario, es el de contenido y de
criterio, siendo de coeficiente 0,15 a
0,41, mientras que el cuestionario
adaptado por Miranda (2011) obtuvo una
validez de contenido y de constructo
entre 0.8 y 1.0. El tipo de confiabilidad
del cuestionario con el método de
consistencia interna utilizando el alfa de
cronbach, siendo un coeficiente de 0,82
a 0,83; mientras que el cuestionario
adaptado por Miranda (2011) obtuvo un
coeficiente de 0.537 a 0.639, el cual fue
obtenido a través del Coeficiente Interno
de Alfa de Cronbach. La valoración de
cada uno de los ítems se hace mediante
una escala Likert de cinco puntos. Los
cinco puntos evalúan el grado en que la
actitud agresiva del adolescente es
favorable o desfavorable. Se han
utilizado los números del 1 al 5 para
representar el grado en que el
adolescente está de acuerdo con el ítem,
siendo 1 muy en desacuerdo y 5 muy de
acuerdo.
Instrumento para la Evaluación del
Bullying (INSEBULL):
Ficha técnica: Autor José María Avilés
Martínez y Juan Antonio Elices Simón,
está dirigido a alumnos entre 12 a 17
años. El instrumento no tiene tiempo
límite para responder, su aplicación es
tanto individual como colectiva. Para
realizar la aplicación más adecuada del
INSEBULL, se dispondrá de un
ejemplar para cada alumno/a del
cuadernillo del Autoinforme de las
preguntas (ejemplar no fungible); un
ejemplar de la hoja de respuestas del
Autoinforme para cada una de los
alumnos/as
(material
fungible).
Asimismo un ejemplar de las
instrucciones de aplicación para cada
uno de los alumnos/as. En el
Autoinforme existen ítems de una única
respuesta e ítems que admiten la
elección de más de una opción (se indica
en ellos). El cuestionario es confidencial,
no anónimo. Consta de 34 ítems que se
agrupan y responden a varios bloques
temáticos. Además tiene un ítem
adicional donde el alumno tiene que
añadir sobre el tema. El instrumento
mide factores tales como: Intimidación,
Victimización, Red social, Solución
Moral, Falta de integración social,
Constatación del maltrato, Identificación
participantes
acoso
escolar,
Vulnerabilidad escolar ante el abuso y el
acoso escolar total. El tipo de validez de
la prueba es de tipo de contenido y de
constructo, siendo un coeficiente de 1,03
a 0,86; mientras que la prueba adaptado
por Goicochea (2012) obtuvo una
validez de constructo de 0.543. El tipo
de confiabilidad es el método de
consistencia interna que utiliza el alfa de
cronbach,
con
coeficientes
de
confiabilidad que va de 0.83 a 0.85;
mientras que la prueba adaptado por
Goicochea
(2012)
obtuvo
una
confiabilidad mediante el coeficiente
alfa de cronbach, presentando una
confiabilidad total de 0.716.
16
Procedimiento
La aplicación de los instrumentos
utilizados, fue ejecutada grupalmente por
los adolescentes de la muestra con una
previa exposición acerca de las variables
estudiadas asimismo con la coordinación
y autorización de parte del Director de
cada institución y de los docentes a
cargo de las aulas en los horarios
asignados por la autoridad mayor con un
tiempo aproximado de 40 minutos. La
colaboración de los estudiantes fue
arbitraria, anónima y confidencial sin
que se presentaran objeciones.
RESULTADOS
TABLA 1
Distribución de frecuencias de Agresividad Premeditada e Impulsiva en Adolescentes
Agresividad Premeditada
Agresividad Impulsiva
Bajo
Medio
Alto
Total
Bajo
Medio
Alto
Total
En la tabla 1 se puede observar, que
según los niveles y porcentajes los
adolescentes se destacan por presentar
un nivel alto en la Agresividad
Premeditada (23.4%) con un mayor
N
39
79
36
154
41
79
34
154
%
25.3
51.3
23.4
100.0
26.6
51.3
22.1
100.0
% Acumulado
25.3
76.6
100.0
26.6
77.9
100.0
porcentaje acumulado a diferencia de la
escala de Agresividad Impulsiva donde
los adolescentes se ubican en un nivel
bajo con un mayor porcentaje
acumulado (26.6%).
TABLA 2: Estadísticos de Confiabilidad de las Escalas del Cuestionario de Valores
Interpersonales
Escala
Independencia
Soporte
Benevolencia
Conformidad
Liderazgo
Reconocimiento
Alfa de
Cronbach
0.77
0.75
0.72
0.72
0.75
0.78
N de ítems
Media
DE
EEM
16
15
15
14
16
14
16.43
12.58
14.37
14.93
15.22
15.71
5.55
5.35
4.96
5.29
5.86
5.75
2.67
2.68
2.64
2.81
2.92
2.71
17
1. Normas tipo Percentil y Eneatipos del Cuestionario de Valores Interpersonales
– SIV
TABLA 3: Normas generales del Cuestionario de Valores Interpersonales –SIV
PC
I
S
B
C
L
R
Eneatipo
99
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
1
N
Media
Moda
DE
Mín
Máx.
28
28
27
26
26
25
25
25
24
22
22
21
19
17
16
15
14
14
13
11
10
316
20.4
25
5.5
9
31
28
26
25
24
23
22
21
21
20
19
16
15
14
14
13
13
13
12
12
11
9
316
17.6
13
5.4
9
31
29
24
22
19
18
17
16
16
15
14
14
13
13
12
11
11
10
9
9
7
5
316
14.4
14
5.0
4
29
27
24
22
20
20
19
17
16
15
15
15
14
14
13
12
12
10
9
9
7
2
316
14.9
15
5.3
2
27
28
23
21
21
20
20
18
18
18
17
16
16
15
15
14
13
12
6
4
4
2
316
15.2
18
5.9
2
29
30
29
28
27
27
26
25
24
23
22
21
20
19
17
16
15
15
14
13
12
10
316
20.7
27
5.7
10
31
9
8
8
7
7
6
6
6
6
5
5
5
4
4
4
4
3
3
2
2
1
N
Media
Moda
DE
Mín
Máx.
2. Normas según edad
TABLA 4: Normas del Cuestionario de Valores Interpersonales –SIV (25 – 35 años)
PC
99
95
90
85
I
29
28
27
26
S
28
26
25
24
B
29
24
22
18
C
27
24
21
20
L
29
22
21
21
R
30
29
28
28
Eneatipo
9
8
8
7
18
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
1
N
Media
Moda
DE
Mín
Máx.
26
25
25
25
25
23
22
21
21
18
17
16
15
14
13
12
10
163
20.93
25
5.401
9
31
23
21
21
20
20
16
15
14
14
13
13
13
13
12
11
9
9
163
17.14
13
5.347
9
28
17
16
16
15
14
14
13
13
13
12
11
11
10
9
9
8
5
163
13.96
13
4.760
4
29
18
17
16
16
15
15
14
14
13
12
12
11
10
9
9
4
2
163
14.17
15
5.194
2
27
20
18
18
18
18
17
16
16
16
15
14
14
12
12
5
3
2
163
15.58
18
5.512
2
29
27
27
26
25
24
24
22
21
20
19
17
16
15
14
13
12
11
163
21.44
27
5.777
11
31
7
6
6
6
6
5
5
5
4
4
4
4
3
3
2
2
1
N
Media
Moda
DE
Mín
Máx.
3. Normas según edad
TABLA 5: Normas del Cuestionario de Valores Interpersonales –SIV (36-52 años)
PC
I
S
B
C
L
R
Eneatipo
99
28
31
29
27
28
30
9
95
28
27
25
27
22
28
8
90
26
25
24
23
21
27
8
85
26
24
22
22
21
27
7
80
26
23
19
20
20
25
7
75
25
22
18
20
20
25
6
70
25
22
17
19
18
24
6
65
23
21
16
19
17
23
6
60
22
21
16
16
16
22
6
55
21
20
15
15
16
21
5
50
20
19
14
15
15
19
5
45
19
17
14
15
4
11
5
40
17
16
13
15
15
18
4
35
16
15
12
14
15
17
4
30
16
14
11
14
14
16
4
25
14
14
11
13
12
15
4
20
14
13
10
12
11
15
3
19
15
10
5
1
N
Media
Moda
DE
Mín
Máx.
14
12
11
10
127
19.64
14
5.51
10
28
13
12
11
9
127
18.46
13
5.23
9
31
9
8
7
5
127
14.84
11
5.46
5
29
DISCUSIÓN
El presente estudio psicométrico cuyos
resultados se han dado a conocer, tuvo
como
objetivo
determinar
las
propiedades
psicométricas
del
Cuestionario de Valores Interpersonales
(SIV) para la evaluación tanto
cuantitativa
como
cualitativa
en
trabajadores de empresas industriales de
Laredo.
Para ello, tenemos a Gordon (1979
citado en Saldaña, 2006) señala que los
valores interpersonales constituyen
aquellos medios que determinan lo que
las personas hacen y cómo lo hacen y
que éstas están influidas conscientes o
inconscientemente por el sistema de
valores que ellos adopten. Asimismo, los
valores interpersonales constituyen la
compatibilidad e incompatibilidad entre
valores inter o intraindividuales; es
decir, aquel que implica relaciones de un
individuo con los demás. Por otro lado,
Almeyda, O. (2003, citado en García
2010) quien refiere que los valores son
las normas de conducta y actitudes según
los cuales nos comportamos y que están
de
acuerdo
con
aquellos
que
consideramos correcto. Son principios
normativos y duraderos que sugiere una
determinada conducta o un estado final
de existencia personal y socialmente
11
9
7
2
127
15.98
15
5.37
2
27
9
4
4
2
127
14.44
15
6.16
2
29
14
13
13
10
127
19.60
13
5.65
10
30
3
2
2
1
N
Media
Moda
DE
Mín
Máx.
preferible a otros que consideramos
opuestos o contradictorios.
Así vemos que en la actualidad, los
valores juegan un papel muy importante
ya que son la base para vivir en
comunidad y poder relacionarnos con los
demás; así como también nos permiten
orientar nuestro comportamiento en
función de cómo deseamos realizarnos
como personas y de qué manera nuestra
práctica en valores influirá en los
diferentes aspectos de nuestra vida
personal, profesional, laboral y social. Es
por ello que, en una organización, los
valores
son
el
cuadro
del
comportamiento que deben tener sus
miembros. Por tanto, hoy en día, las
organizaciones en su gran mayoría,
esperan que el personal que ingresa a
laborar en su comunidad empresarial, ya
posea valores definidos no sólo de
manera implícita sino que los lleve a la
práctica; los cuales se van a ir
moldeando de acuerdo a la naturaleza de
la institución de la cual, ahora, forman
parte. Para que de esta manera, se pueda
cumplir con los objetivos y políticas de
trabajo
previamente
establecidas.
Siempre buscando el bienestar tanto del
colaborador como de la organización.
20
En lo que respecta a la Validez de
Constructo (Sánchez & Reyes, 2009)
considera que este tipo de validez se
refiere al grado en que un test mide la
construcción teórica elaborada respecto
de la conducta que se mide. Un test
posee validez de constructo teórico si el
resultado obtenido es el esperado de
acuerdo a la teoría formulada.
A partir de los resultados obtenidos de la
investigación se puede apreciar una
validez de constructo que de acuerdo a
las escalas que forman parte del
instrumento en estudio, existe un
predominio de correlaciones inversas, de
grado
considerable
y
altamente
significativas (p<.01) entre las escalas
debido a las relaciones impuestas por el
formato de selección forzada utilizado en
el SIV. Por ende estas intercorrelaciones
altamente significativas muestran el alto
grado de validez del cuestionario y su
aporte a la consistencia de la escala.
De acuerdo con Gordon (1960) señala
que el Cuestionario de Valores
Interpersonales
fue
desarrollado
mediante el uso del análisis factorial.
Puede decirse, por lo tanto, que las
escalas del SIV tienen validez factorial.
Sugiriendo también, que otra manera de
evaluar la validez de un cuestionario de
personalidad es determinar la razonable
relación entre dicho instrumento y otras
medidas.
Si
estas
relaciones
corresponden a las expectativas y son
lógicas y uniformes, se acumula la
confianza adicional respecto a la utilidad
práctica de la prueba. El SIV ha sido
correlacionado con otras medidas de
valores y de rasgos de personalidad.
En cuanto a la Confiabilidad, se trabajó a
través del método de consistencia interna
mediante el Alfa de Cronbach, en donde
la investigación tuvo como resultados
para la Escala de Independencia una
puntuación de 0.77 (según Vellis, 1991)
este valor indica una confiabilidad muy
respetable; de la misma manera sucede
con la Escala de Soporte con una
puntuación de 0.75, la Escala de
Liderazgo también con una puntuación
de 0.75 y la Escala de Reconocimiento
con un valor de 0.78. Por otra parte en la
Escala de Benevolencia, se encontró una
confiabilidad de 0.72 (según Vellis,
1991) este valor indica una confiabilidad
respetable, así también la Escala de
Conformidad presenta una confiabilidad
de 0.72. por lo tanto, se puede decir que
los resultados de las Escalas del
Cuestionario de Valores Interpersonales
(SIV) aplicado en los trabajadores de
empresas industriales de Laredo, indican
una confiabilidad muy respetable en las
escalas
Independencia,
Soporte,
Liderazgo y Reconocimiento; mientras
que en las Escalas de Benevolencia y
Conformidad,
una
confiabilidad
respetable.
Según Gordon (1960) en el Cuestionario
de Valores Interpersonales indica que la
confiabilidad de la prueba es buena,
obteniendo coeficientes a través del
método test-retest en todas las escalas
que varían entre 0.78 y 0.89. Además
usando la fórmula de Kuder-Richarson,
una puntuación que oscila entre 0.71 y
0.86. Estos coeficientes de confiabilidad,
según
opina
Gordon,
son
lo
suficientemente altos como para permitir
interpretaciones individuales.
21
Del mismo modo Gamarra, et al. (2001)
quien realizó la estandarización de la
Escala de Valores Interpersonales de
Leonard V. Gordon en alumnos de
psicología de la Universidad César
Vallejo de Trujillo, encontró que la
confiabilidad de la prueba fue buena,
obteniendo puntuaciones entre 0.71 y
0.88, usando la fórmula de Kuder –
Richarson.
En base a todos los resultados obtenidos,
convino realizar baremos percentilares,
asignando a cada posible puntuación
directa un valor que indicaría el
porcentaje de sujetos del grupo
normativo que obtienen puntuaciones
iguales
o
inferiores
a
las
correspondientes directas. Generando
tablas
de
baremos
percentilares
generales, es decir, de la muestra
completa, así como también, tablas de
los baremos percentilares por edad,
puesto que se identificó diferencias
altamente significativas (p<0.01) entre
las puntuaciones del Cuestionario de
Valores Interpersonales entre las edades
de los trabajadores considerados en la
muestra.
Asimismo,
también
se
proporciona, tanto en las tablas de los
baremos percentilares generales como
por edad, puntuaciones percentilares por
cada escala. Es decir, se podrá hallar una
categoría general en el Cuestionario de
Valores Interpersonales, así como
también, categorías por cada escala
(Independencia, Soporte, Benevolencia,
Conformidad,
Liderazgo
y
Reconocimiento).
Finalmente, el estudio psicométrico
permitirá a los futuros profesionales que
estén
vinculados
en
el
área
organizacional,
tener
una
mejor
perspectiva e información respecto al
trabajo desarrollado sobre los Valores
Interpersonales; de esta forma podrán
plantear programas de desarrollo
organizacional o capacitación para
mejorar, las aptitudes y actitudes de
poblaciones similares a la muestra. Ya
que los resultados del estudio indican
que el instrumento trabajado es válido y
confiable, lo que indica ser de utilidad en
el campo de la psicometría tanto a nivel
local como regional, teniendo como base
las normas percentilares elaboradas a
partir de un sustento estadístico.
CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados obtenidos en
el estudio psicométrico, se puede
concluir en lo siguiente:
- El Cuestionario de Valores
Interpersonales (SIV) presenta una
validez de constructo que de
acuerdo a las escalas que forman
parte del instrumento en estudio,
existe
un
predominio
de
correlaciones inversas, de grado
considerable
y
altamente
significativas (p<.01) en una
muestra de trabajadores
de
empresas industriales de la Ciudad
de Laredo.
- Respecto a la confiabilidad que se
obtuvo del Cuestionario de Valores
Interpersonales (SIV), para la
Escala de Independencia una
puntuación de 0.77, Escala de
Soporte y Liderazgo con una
puntuación de 0.75, la Escala de
Reconocimiento con un valor de
0.78, la Escala de Benevolencia y
Conformidad con 0.72. Éstas
demostraron ser confiables en una
22
-
muestra de trabajadores
de
empresas industriales de la Ciudad
de Laredo.
En lo que se refiere a los baremos
del Cuestionario de Valores
Interpersonales (SIV), se elaboró
una tabla con baremos percentilares
generales.
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de los Valores Interpersonales en
alumnos con alta y baja
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los valores interpersonales según
la personalidad en jóvenes del
departamento
de
Huánuco.
-
Del mismo modo, debido a las
diferencias altamente significativas
entre
las
puntuaciones
del
Cuestionario
de
Valores
Interpersonales entre las edades de
los trabajadores considerados en la
muestra, se proporciona baremos
percentilares por edad.
Universidad Nacional Hermilio
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Trujillo – Perú.
24
ANEXOS
ANÁLISIS COMPLEMENTARIO
Prueba de Normalidad de Kolmogorov- Smirnov de las Escalas del Cuestionario de
Valores Interpersonales – SIV según edad
Escala
Independencia
Soporte
Benevolencia
Conformidad
Liderazgo
Reconocimiento
Edad
22 - 35
36 - 52
22 - 35
36 - 52
22 - 35
36 - 52
22 - 35
36 - 52
22 - 35
36 - 52
22 - 35
36 - 52
Z de K-S
0.192
0.142
0.212
0.121
0.135
0.101
0.086
0.123
0.148
0.149
0.131
0.118
gl
163
127
163
127
163
127
163
127
163
127
163
127
Sig.
0.000**
0.000**
0.000**
0.000**
0.000**
0.003**
0.005**
0.000**
0.000**
0.000**
0.000**
0.000**
**p<.01
Prueba de Normalidad de Kolmogorov- Smirnov de las Escalas del Cuestionario de
Valores Interpersonales – SIV según grado de Instrucción
Escala
Independencia
Soporte
Benevolencia
Conformidad
Liderazgo
Reconocimiento
**p<.01
Grado de
Instrucción
Secundaria
Técnico
Secundaria
Técnico
Secundaria
Técnico
Secundaria
Técnico
Secundaria
Técnico
Secundaria
Técnico
Estadístico
gl
Sig.
0.188
0.176
0.164
0.204
0.119
0.121
0.102
0.109
0.155
0.148
0.110
0.130
200
116
200
116
200
116
200
116
200
116
200
116
0.000**
0.000**
0.000**
0.000**
0.000**
0.000**
0.000**
0.002**
0.000**
0.000**
0.000**
0.000**
25
Prueba U de Mann – Whitney de las diferencias en las escalas del cuestionario de
valores interpersonales según edad
Edad
Escala
N
Independencia 163
Soporte
163
Benevolencia
163
Conformidad
163
Liderazgo
163
Reconocimiento 163
22 - 35
R
SR
153.44 25010.5
135.95 22160.5
139.44 22728.5
133.54 21766.5
152.27 24820.5
157.16 25617.5
N
127
127
127
127
127
127
36 - 52
R
SR
135.3 17184.5
157.8 20034.5
153.3 19466.5
160.9 20428.5
136.8 17374.5
130.5 16577.5
Prueba U de MannWhitney
U
Z
Sig.
9056.5 -1.833 0.067
8794.5 -2.205 0.027*
9362.5 -1.398 0.162
8400.5 -2.761 0.006**
9246.5 -1.565 0.118
8449.5 -2.688 0.007**
Prueba U de Mann – Whitney de las diferencias en las escalas del cuestionario de
valores interpersonales según grado de instrucción
Escala
Independencia
Soporte
Benevolencia
Conformidad
Liderazgo
Reconocimiento
Grado de Instrucción
Secundaria
Técnico
N
R
N
R
200 153.74
116
166.71
200 162.82
116
151.05
200 159.32
116
157.09
200 165.62
116
146.23
200 153.13
116
167.76
200 151.40
116
170.75
Prueba H de Kruskal Wallis
X2
1.493
1.229
.044
3.330
1.899
3.304
gl
1
1
1
1
1
1
Sig.
0.222
0.268
0.834
0.068
0.168
0.069
26
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL INVENTARIO DE EXPRESIÓN
DE IRA ESTADO-RASGO 2 EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Christian Joel Meregildo Rodriguez*
RESUMEN
La presente investigación parte de la necesidad de contar con un instrumento válido yconfiable para
evaluar las características de la ira. En este sentido, el objetivo en este trabajo es analizar las
propiedades psicométricas del Inventario de Expresión de Ira Estado-Rasgo 2 (STAXI-2) creada por
Miguel-Tobal, Casado, Cano-Vindel & Spielberger (2001). Se trabajó con 469 alumnos del quinto
grado del nivel secundario en distritos de Florencia de Mora y El Porvenir;las edades de los sujetos
oscilaban entre los 16 y los 18 años y se distribuyeron entre hombres y mujeres. Se adaptó
lingüísticamente 14 ítems mediante el criterio de expertos en psicología. La prueba presenta validez de
constructo, ya que las correlaciones ítem-test obtuvieron valores significativos, aunque solo cuatro (26,
30, 33 y 36) de 49 ítems presentaron puntajes por debajo de .20.
Asimismo, la fiabilidad del inventario analizado medianteel coeficiente Alpha de Cronbach presentó
un valor general de .824, alcanzando un nivel Bueno. Asimismo, se elaboraron normas percentilares
para todas las escalas y subescalas, tablas percentilares por genero para la escala Rasgo de Ira y
Expresión Física de ira, además se generaron puntos de corte y niveles para la escala y subescalas
deEstado de Ira.
PROPERTIES OF THE QUESTIONNAIRE AND ANTI VALUES (VALANTI) TAPS ON
Palabras clave: Ira, STAXI, Validez,
Confiabilidad,
Adolescentes.
WORKERS
IN CHICLAYO
ABSTRACT
Present it investigation departs of the need to have a valid and reliable instrument to evaluate
the characteristics of anger. In this sense, the objective in this work is to examine properties I
Tear Been Anger's psychometry of Expresión's Inventory 2(STAXI 2) created by Miguel Tobal,
Married, Cano Vindel and Spielberger (2001). It was worked up with 469 Mora's pupils of the
fifth grade of the secondary level at districts of Florencia de Mora and El Porvenir; the ages of
the subjects oscillated between the 16 and the 18 years and they distributed themselves between
men and women. Linguistically 14 items was adapted by expert judgment in psychology.The
proof presents validity of construct, right now than correlations likewise test they obtained
significant moral values, although only four (26, 30, 33 and 36) of 49 items presented scores
underneath,20.In like manner, the reliability of the inventory examined by means of the
coefficient Alpha of Cronbach presented a general value of,824, reached a Good. In like
manner, percentile for all the scales and sub-scales, tie elaborated standards themselves
percentile for I generate for the scale anger's Feature and Physical Expression of anger, besides
they generated cut-off points and levels for scale and State's sub-scales of anger
Key words: Anger, STAXI, Validity, Reliability, Adolescents.
*Alumna de XI Ciclo Esc. Psicología Universidad Cesar Vallejo. Tesis para Licenciatura.
Correspondencia: [email protected]
27
La evaluación psicométrica constituye
uno de los principales campos de acción
de la psicología en sus diversas esferas,
por lo que resulta importante contar con
instrumentos válidos y confiables para
nuestra realidad, que permitan obtener
datos que reflejen las características de
la problemática en estudio. Sin
embargo, en el Perú existen diferentes
variables que complican esta tarea;
como la diversidad cultural presente a
nivel
nacional
y
regional,
la
concentración de las investigaciones en
Lima y la poca inversión de recursos del
estado en la campo de la salud mental.
Para el caso de evaluar la expresión de
la ira como elemento emocional, entre
las pruebas que existen para explorar
sus características, se cuenta el
Inventario de Expresión de Ira EstadoRasgo (STAXI-2) de Spielberger. Este
es un instrumento que puede ser usado
en el campo de la psicología, puesto que
ha demostrado ser válido y confiable en
contextos internacionales.
En el Perú se desconoce dónde se han
desarrollado
investigaciones
del
STAXI-2 en su versión española; por lo
tanto, resulta importante analizar las
propiedades psicométricas de este
instrumento en relación a las
características de los distritos de
Florencia de Mora y El Porvenir,
envista que en esta población convergen
una serie de problemas que determinan
una fuerte tendencia a la expresión de la
ira. Entonces, la importancia de realizar
una investigación de las propiedades
psicométricas de este instrumento está
dada por los usos que se le pueda dar a
la medición de esta población a partir
del STAXI-2. En este sentido, se
analizará las propiedades psicométricas
del Inventario de Expresión de Ira
Estado-Rasgo (STAXI-2) determinando
su adaptación lingüística, validez,
confiabilidad y normas de la realidad
específica que se ha evaluado.
Asimismo, el ser humano es portador de
un
conjunto
de
características
psicológicas
que
conforman
la
estructura de su personalidad, entre ellas
la capacidad de controlar los impulsos,
pero no siempre la persona es capaz de
lograrlo y se evidencia de manera
objetiva a través de conductas de ira,
dando como consecuencia conflictos en
sus redes sociales. En esta oportunidad
el presente trabajo ofrece a los
profesionales en psicología el estudio de
las propiedades psicométricas del
Inventario de Expresión de Ira EstadoRasgo como un instrumento válido,
confiable y con sus respectivas normas
procedente de una realidad Trujillana.
Para tal efecto, el autor de la prueba
Spielberger generó su propia teoría
sobre el Rasgo y Estado, pero esta
distinción fue útil en sus investigaciones
sobre la ansiedad. Sin embargo, también
lo aplicó en el estudio de la ira, de modo
que cuando se refiere a rasgo de la
ansiedad menciona que son “las
diferencias individuales relativamente
estables en cuanto a la propensión a la
ansiedad” (Casado, 1994, p. 27);
además cuando habla del estado de
ansiedad dice que es un “estado
emocional transitorio o condición del
organismo humano que varía en
intensidad y fluctúa en el tiempo”
(Casado, 1994, p. 27).
28
La ira es un concepto que utilizan los
autores Miguel-Tobal, Casado, CanoVindel & Spielberger (2001) en primera
instancia cómo definición global y
después la presentan por escalas y
subescalas.Respecto
a
la
conceptualización global de la ira,
Miguel-Tobal, Casado, Cano-Vindel &
Spielberger (2001) ladefinen como “un
estado emocional caracterizado por
sentimientos de enojo o enfado de
intensidad variable” (p. 32).
La escala Estado de la ira Miguel-Tobal
et al. (2001) la definen como “una
situación o condición emocional
psicobiológica
caracterizada
por
sentimientos subjetivos que pueden
variar desde un moderado enfado o
fastidio hasta una intensa furia o rabia”
(p. 10).La escala estado presenta las
dimensionesde Sentimiento, Expresión
Física y Expresión Verbal de
ira.Siguiendo con lo expuesto, MiguelTobal et al. (2001) tratan el concepto de
ira como un rasgo que “se caracteriza
por las diferencias individuales al
percibir un amplio rango de situaciones
como enojosas o frustrantes y por la
tendencia a responder a tales situaciones
con incremento del estado de ira” (p.
10).Miguel-Tobal et al. (2001)La escala
Rasgo las subescalasde Temperamento
y Reacción de ira.
En relación a las escalas de
Expresión de ira Miguel-Tobal et al.
(2001) tratan sobre la Expresión Externa
y Expresión interna de la ira.Sin
embargo, la diferencia conceptual entre
ira interna e ira externa fue introducida
por Funkestein, King & Drolette (1954,
como
se
citó
en
Moscoso,
2000).Expresión Externa de la ira es “la
manifestación de la ira hacia otras
personas u objetos del entorno”
(Miguel-Tobal et al., 2001, p. 10). Sin
embargo, la Expresión Interna de la ira
“consiste dirigir la ira hacia el interior
(esto es reprimiendo los sentimientos de
ira)” (Miguel-Tobal et al., 2001, p. 10).
Control Interno de la ira yControl
Externo de la ira. Respecto al control
externo de la ira, esta “se basa en el
control de los sentimientos de enfado
evitando su manifestación ante otras
personas u objetos circundantes”
(Miguel-Tobal et al., 2001, p.
11).Control Interno de la ira este se
asocia “con el control de los
sentimientos de ira suprimidos mediante
el sosiego y la moderación en las
situaciones enojosas” (p. 11)
Índice de expresión de ira “ofrece una
medida total de la expresión de la ira,
basado en las puntuaciones de las
escalas Expresión Externa, Expresión
Interna, Control Externo y Control
Interno” (Miguel-Tobal et al., p. 18).
Los
trabajos
de
adaptacióndel
Inventario de Expresión Estado-Rasgo
STAXI-2 (State Trait Anger Expression
Inventory), se realizó por Miguel-Tobal,
Casado, Cano-Vindel& Spielberger
(2001) en una muestra de 1173 adultos
normales (varones y mujeres) de
España. Los resultados del análisis
factorialfueron
buenos
en
su
investigación. La correlación test retest
presento valores de .71 en la escala de
Rasgo, .20 en la escala de Estado, en las
escalas de Expresión Externa e Interna
valores de .59 y .61, respectivamente y
las escalas de Control obtuvieron
valores de .69 y .64. El coeficiente de
29
consistencia interna de Alpha de
Cronbach de .89 para la escala de
Estado, .82, para el Rasgo, las escalas
de Expresión de Ira obtuvieron.69 y .67,
y para las escalas de Control de Ira se
obtuvo valores de .87 y .81.
Oliva & Calleja (2010) en México
analizaron
las
propiedades
psicométricas del
Inventario de
Expresión de Ira Estado-Rasgo, STAXI2 versión española. Su muestra estuvo
conformada por 303 deportistas que
pertenecían a las selecciones nacionales
mexicanas. Los resultados mostraron
que en el análisis de reactivos 11 de los
49 reactivos se obtuvieron frecuencias
altas (>60%) en la opción de respuesta
Casinunca. Así también se procedió a
eliminar cinco ítems (26, 30, 33, 36, 41
y 46) que no discriminaron entre el
grupo alto y el grupo bajo. Mediante
análisis factorial exploratorio cuatro
reactivos
resultaron
con
cargas
factoriales inferiores a .40. Además se
encontró un alpha de Cronbach de .818.
Oliva & Hernández (2010) realizaron
un estudio de validación del Inventario
de Expresión de Ira Estado-Rasgo
STAXI-2 versión española. Trabajaron
con una muestra de 865 sujetos
mexicanos. En Estado de Ira, se
conservó la sub escala de Sentimientos
de ira, pero se combinaron los factores
Expresión Verbal y Expresión Física, al
cual se denominó Deseos de Expresar
ira, asimismo estos factores explicaron
un 49.5% de la varianza. Para la escala
de Rasgo de ira se presentó una varianza
total de 53%. Respecto a la consistencia
interna de las escalas, Estado de ira
presentó .887, Rasgo de ira mostró .860
y Expresión y Control de ira su
resultado fue .733. Asimismo, en cuanto
a la correlación entre factores solo las
escalas de control y expresión de ira no
se relacionaron entre sí.
Por todo lo expuesto se formula la
pregunta de investigación: ¿Cuáles son
las propiedades psicométricas del
Inventario de Expresión de Ira EstadoRasgo en estudiantes del quinto grado
de secundaria de las Instituciones
educativas Jorge Basadre Grohmann,
Túpac Amaru II, Simón Lozano García
y Generalísimo José de San Martin del
Distrito de Florencia de Mora y de las
instituciones
educativas
Francisco
Lizarzaburu, Indoamericano y Horacio
Ceballos Gámez del Distrito del
Porvenir?
El objetivo general del presente
estudio es determinar las propiedades
psicométricas del
Inventario de
Expresión de Ira Estado-Rasgo-STAXI2 en estudiantes del quinto de
secundaria
delas
Instituciones
instituciones
educativas
Francisco
Porvenir.
Los objetivos específicos son realizar
la adaptación lingüística, determinar la
validez de constructo por medio del
método de ítem-test, hallar la
confiabilidad
por
consistencia
internapor el coeficiente de correlación
del Alpha de Cronbach, elaborar las
normas percentilares, establecer los
puntos de corte y niveles del Inventario
30
de Expresión de Ira Estado-Rasgo 2 en
estudiantes del quinto grado de
secundaria
de
las
Instituciones
instituciones
educativas
Francisco
Porvenir.
MÉTODO
Participantes
La población (Ccolican, 1997) de
estudio está constituida poralumnos que
cursan el quinto grado de educación
secundaria
de
las
instituciones
educativas estatales Jorge Basadre
Grohmann, Generalísimo José de San
Martin, Túpac Amaru II, Simón Lozano
García del Distrito de Florencia de
Mora; y las instituciones educativas
estatales Indoamericano, Francisco
Lizarzaburu, y Horacio Ceballos Gámez
del Distrito de El Porvenir, que hacen
un total de 469 alumnos, cuya edad
vario desde los 16 a 18 años.
La muestra (Hernández, Fernández
& Baptista, 2006) se obtuvo
mediante el muestreo polietápico
(Pérez, 2005), en este sentido se
integró tres etapas que consistieron
en el muestreo no probabilístico
intencional,
en
el
muestreo
probabilístico
y
el
muestreo
probabilístico estratificado, con un
nivel de confianza de 1.96, error
estándar .03 y varianza de la
población de .25. De este modo se
obtuvo un total de 326 alumnos
como muestra.
Tabla N°. 1Distribución de la muestra según el sexo, edad, grado de instrucción
e institución educativa.
Masculino
Sexo Femenino
Total
Edad 16
17
18
Total
Jorge Basadre Grohmann
Generalísimo José de San Martín
Simón Lozano
Túpac Amaru II
Colegio
Francisco Lizarzaburu
Horacio Ceballos Gámez
Indoamericano
Total
N
135
191
326
221
86
19
326
72
30
8
72
65
30
49
326
%
41.41
58.59
100
67.79
26.38
5.83
100
22.09
9.20
2.45
22.09
19.94
9.20
15.03
100
31
Instrumento
Inventario de Expresión de Ira RasgoEstado 2 (STAXI-2).
La versión española del STAXI-2
(2001)formo parte de la adaptación del
STAXI norteamericano, con una
muestra normativa de 1173 adultos
normales, los autores emplearon la
validez de tipo factorial, para el análisis
de la confiabilidad se realizaron pruebas
de correlación test-retest con un
intervalo de tiempo de 2 meses, también
se determinó su consistencia interna por
el coeficiente alpha de Cronbach.
El propósito de este inventario es medir
la ira como como de estado y rasgo,
forma de expresarlo y controlarlo.
La dimensión de Estado de ira que es
una situación o condición emocional
psicológica
caracterizada
por
sentimientos subjetivos desde un
moderado enfado hasta una intensa
furia.Rasgo de ira que “se caracteriza
por las diferencias individuales al
percibir un amplio rango de situaciones”
(Miguel-Tobal et al., 2001, p. 10).
Expresión Externa de Ira que se refiere
a sujetos que muestran frecuentemente
su ira con una conducta agresiva. En
Expresión Interna de la Ira se presenta
intensos sentimientos de ira, pero
tienden a suprimirlos. Control Externo
de la Ira que se refiere a personas que
suelen prevén la experiencia y expresión
exterior de la ira” y Control Interno de
la Ira que muestra que son personas que
usan energía en calmar y reducir su ira
tan pronto como les sea posible.
También, este inventario contiene un
Índice de Expresión de la Iraque es el
resultado de las escalas de expresión y
control de ira.
Para el procedimiento de recolección y
análisis de datos, se realizaron las
siguientes actividades:
Se coordinó la aplicación de la
investigación con los directores de las
instituciones educativas de los distritos
de El Porvenir y Florencia de Mora.
Antes de realizar la aplicación de los
instrumentos se explicó a los
participantes la finalidad de la
investigación.
Luego se procedió a la aplicación del
instrumento usado en la investigación:
inventario de Expresión de Ira EstadoRasgo 2.
Se realizó el proceso la adaptación
lingüística por el criterio de expertos en
psicología, validez mediante el método
ítem-test, confiabilidad por el método
alpha de Cronbach, prueba “t” de
student, puntos de corte, niveles y
normas percentilares para el Inventario
de Expresión de Ira Estado-Rasgo 2.
RESULTADOS
Primeramente se realizó la adaptación
lingüística, por medio del criterio de
cinco expertos en psicología, de 13ítems
de diferentes escalas, cinco de la escala
de Estado de ira (5, 6,7,14 y 15), de la
escala Rasgo de ira cuatro (16, 18, 20 y
23)dos de Expresión Externa de Ira (27
y 31), y dos en la escala de Expresión
Interna de Ira (32 y 42).
32
Tabla N°. 2Validez de constructo mediante el método Ítem-test del Inventario de
Expresión de Ira Estado-Rasgo en adolescentes de 16 a 18 años de edad.
Ítem
r
Sig
Ítem 1
.338
.000
Ítem 2
.335
.000
Ítem 3
.374
.000
Ítem 4
.254
.000
Ítem 5
.390
.000
Ítem 6
.303
.000
Ítem 7
.463
.000
Ítem 8
.410
.000
Ítem 9
.380
.000
Ítem 10 .408
.000
Ítem 11 .500
.000
Ítem 12 .398
.000
Ítem 13 .401
.000
Ítem 14 .400
.000
Ítem 15 .358
.000
Ítem 16 .325
.000
Ítem 17 .382
.000
Ítem 18 .296
.000
Ítem 19 .372
.000
Ítem 20 .342
.000
Ítem 21 .420
.000
Ítem 22 .400
.000
Ítem 23 .400
.000
Ítem 24 .430
.000
Ítem 25 .382
.000
Los resultados dan a conocer que todas
las correlaciones son significativas al
nivel .001; además, en los resultados de
la presente investigación se tuvo en
cuenta que la correlación ítem-test fuera
mayor a .20 (Kline, 2006).
En la escala Estado de Ira se puede
apreciar que los valores de correlación
ítem-test fluctuaron entre .254 en el ítem
4, y .500 en el ítem 11, superando a la
correlación de .20; con niveles de
discriminación entre Deficiente a Muy
Bueno.La escala de Rasgo de Ira, los
resultados muestran que las puntuaciones
Ítem
Ítem 26
Ítem 27
Ítem 28
Ítem 29
Ítem 30
Ítem 31
Ítem 32
Ítem 33
Ítem 34
Ítem 35
Ítem 36
Ítem 37
Ítem 38
Ítem 39
Ítem 40
Ítem 41
Ítem 42
Ítem 43
Ítem 44
Ítem 45
Ítem 46
Ítem 47
Ítem 48
Ítem 49
R
.180
.300
.400
.290
.101
.307
.466
.175
.327
.473
.171
.490
.313
.397
.340
.271
.324
.277
.211
.280
.208
.212
.379
.280
Sig.
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
de correlación oscilaron entre .296 en
ítem 18 y .430 en el ítem 24., superando
la correlación de .20; pertenecientes a
niveles de discriminación de Deficiente y
como Muy Bueno.
La escala de expresión Externa de Ira los
valores de correlación fueron entre .290
en el ítem 29 y .340 en el ítem 40,
superando el nivel mínimo de
correlación; presentando niveles de
discriminación entre Deficiente y
Bueno.En la escala de Expresión Interna
de Ira las puntuaciones promedio
oscilaron entre .324 en el ítem 42 y .490
en el ítem 37, mayor a la correlación
33
mínima de .20; con niveles de
discriminación de Deficiente y Muy
Bueno.
La escala de Control de Externo de Ira
las puntuaciones promedio variaron entre
.101 en los ítems 26 y .277 en el ítem 43;
con niveles de discriminación entre
Insuficiente a Deficiente. Sin embargo,
en esta escala las puntuaciones de cuatro
ítems resultaron por debajo del nivel de
correlación de .20; los reactivos
obtuvieron valores de .101 en el ítem 30,
.171 en el ítem 36, .175 en el ítem 33 y
.180 en el ítem 26, todos pertenecientes a
un nivel Insuficiente; pero los ítems 41 y
43 presentaron valores de correlación
entre .271 y 277, respectivamente, los
cuales
pertenecen
al
nivel
de
discriminación Deficiente. La escala de
Control Interno de Ira los valores de
correlación variaron entre .211 en el ítem
44 y .379 en el ítem 48, superando el
nivel de correlación mínima de .20; y con
niveles
de
discriminación
entre
Deficiente y como Bueno.
Tabla N°.3Estadísticos de Confiabilidad del Inventario de Expresión de Ira EstadoRasgo aplicado en adolescentes de 16 a 18 años de edad.
Escala
1. ESTADO
2. SENTIMIENTO
3. EXPRESION FISICA
4. EXPRESION VERBAL
5. RASGO
6. TEMPERAMENTO
7. REACCION
8. EXPRESION EXTERNA DE IRA
9. EXPRESION INTERNA DE IRA
10. CONTROL EXTERNO DE IRA
11. CONTROL INTERNO DE IRA
12. INDICE DE EXPRESION DE IRA
TOTAL AUTOINFORME
Los resultados de la tabla N°.
10denotan la coherencia interna del
Inventario de Expresión de Ira EstadoRasgo 2 (STAXI-2), el cual alcanzó un
nivel BUENO de confiabilidad con un
coeficiente Alfa de Cronbach .824,
siendo este consistente para este estudio.
Las escalas del inventario Estado de
Ira y Rasgo de Ira obtuvieron valores
Alpha de
Cronbach
.864
.791
.724
.639
.806
.663
.731
.745
.665
.599
.768
.769
.824
N d ítems*
15
5
5
5
10
5
5
6
6
6
6
24
49
altos de confiabilidad con .864 y .806,
alcanzando un nivel de apreciación
Bueno. Las escalas de Expresión Externo
e Interno de Ira presentaron puntajes de
.745 y .665,permitiéndoles alcanzar
niveles de apreciación respetable y
mínimamente
respetable,
respectivamente. Control Externo obtiene
un valor de .599, alcanzando un nivel
34
Inaceptable y Control Interno presenta un
puntaje de .768 perteneciente al nivel
Muy Respetable; Índice de Expresión de
Ira obtuvo un valor de .769, alcanzando
un
nivel
Muy
Respetable
Tabla N°4 Estadísticos ítem-test de confiabilidad (I) del Inventario de Expresión de Ira
Estado-Rasgo 2 aplicado en adolescentes de 16 a 18 años de edad.
Ítem
Ítem1
Ítem2
Ítem3
Ítem4
Ítem5
Ítem6
Ítem7
Ítem8
Ítem9
Ítem10
Ítem11
Ítem12
Ítem13
Ítem14
Ítem15
Ítem16
Ítem17
Ítem18
Ítem19
Ítem20
Ítem21
Ítem22
Ítem23
Ítem24
Ítem25
Ítem 26
Estadísticos total-elemento
Media de la Varianza de Correlación
escala si se
la escala si
elementoelimina el se elimina el
total
elemento
elemento
corregida
92.8062
161.688
.335
92.7785
163.216
.290
92.8585
162.252
.329
93.0000
164.309
.241
92.8369
161.902
.345
92.9385
163.546
.257
92.8308
160.623
.422
93.0800
162.932
.378
93.0431
163.091
.344
92.8677
161.424
.394
92.9754
161.339
.468
92.7600
161.053
.347
93.0031
162.448
.364
93.0615
162.799
.365
93.0585
163.716
.325
92.4677
162.750
.271
92.5200
161.578
.329
92.5969
163.303
.246
92.0892
160.822
.309
92.3846
162.176
.286
91.8831
158.653
.351
92.1169
159.474
.340
92.5569
160.587
.349
91.9754
158.746
.372
91.6000
159.765
.309
91.5754
164.992
.101
Alfa de
Cronbach si
se elimina el
elemento
.819
.821
.820
.822
.819
.821
.818
.819
.820
.818
.818
.819
.819
.819
.820
.821
.819
.821
.820
.820
.818
.819
.819
.818
.820
.825
35
Tabla N°.5Estadísticos ítem-test de confiabilidad (II)del Inventario de Expresión de Ira
Estado-Rasgo 2 aplicado en adolescentes de 16 a 18 años de edad.
Ítem
Ítem27
Ítem28
Ítem29
Ítem30
Ítem31
Ítem32
Ítem33
Ítem34
Ítem35
Ítem36
Ítem37
Ítem38
Ítem39
Ítem40
Ítem41
Ítem42
Ítem43
Ítem44
Ítem45
Ítem46
Ítem47
Ítem48
Ítem49
Estadísticos total-elemento
Media de la
Varianza de la Correlación
escala si se
escala si se
elementoelimina el
elimina el
total
elemento
elemento
corregida
92.0338
162.329
.231
91.6338
158.609
.326
92.6338
163.060
.239
91.5846
166.799
.014
92.9477
163.574
.277
91.8646
157.333
.407
91.3754
164.673
.093
92.5938
162.569
.284
92.4554
157.736
.423
91.6985
164.736
.091
92.5108
158.831
.450
92.7938
162.923
.274
92.6031
159.919
.347
92.4462
161.816
.291
91.7015
162.235
.198
92.0831
161.157
.250
91.7446
162.493
.200
91.4677
163.614
.120
92.3415
161.935
.203
91.2954
164.098
.123
91.7323
164.092
.133
91.2769
159.954
.304
91.0369
162.233
.204
Los resultados de la tabla N°. 11 (I) y
11 (II)expone la confiabilidad ítem-test
como una medida de la discriminación
del ítem, de la cual se encontró una
correlación positiva corregido en la
mayoría de los ítems, obteniéndose
correlaciones por encima de 0.20(Kline,
Alfa de
Cronbach si
se elimina
el elemento
.822
.819
.821
.829
.821
.817
.826
.820
.816
.826
.816
.821
.819
.820
.823
.821
.823
.826
.823
.825
.825
.820
.823
2006). Sin embargo, se observa que los
ítems 26, 30, 33, 41, 44, 46 y 47
presentan una correlación ítem-test
menor a 0.20, criterio mínimo para
establecer la homogeneidad de los ítems
de un test.
36
RESULTADOS DE LA CONSTRUCCIÓN DE LAS NORMAS DEL INVENTARIO
DE EXPRESIÓN DE IRA ESTADO-RASGO APLICADO EN ADOLESCENTES
DE 16 A 18 AÑOS DE EDAD.
Tabla N°.6 Prueba t de Student para diferencias de medias por sexo en el Inventario
de Expresión de Ira Estado rasgo aplicado en adolescentes de 16 a 18 años de edad.
Prueba “t” Student
Sexo
Escala
E1.Estado
E2.Sentimiento
E3.Expresión
Física
E4.Expresión
Verbal
E5.Rasgo
Varones
M
DE
Mujeres
M
DE
Diferencia de
medias
t
Gl
Sig.
19.3613
5.15858
20.1778
5.59433
-.81652 -1.359
324
.175
7.0052
2.36309
7.1926
2.53776
-.18736
324
.495
5.8848
1.66617
6.3630
2.17382
-.47815 -2.247
324 .025*
6.4712
2.03339
6.6222
2.04745
-.15102
-.659
324
20.6230
4.83782
19.5407
4.89557
1.08230
1.980
324 .049*
2.38701
8.4370
2.48160
.37972
1.392
324
.165
3.25724
11.1037
3.09133
.70258
1.959
324
.051
2.67866
10.2000
2.68995
-.35707 -1.183
324
.237
3.10155
12.4963
3.28469
-.36541 -1.022
324
.307
3.81433
15.9556
4.26171
-.36917
-.820
324
.413
4.19896
16.2741
3.86996
-.02277
-.050
324
.960
8.87233
26.4667
8.86280
-.33054
-.331
324
.740
E6.Temperame
8.8168
nto
E7.Reacción de
11.8063
Ira
E8.Expresión
9.8429
Externa
E9.Expresión
12.1309
Interna
E10.Control
15.5864
Externo
E11.Control
16.2513
Interno
12.Índice
De
Expresión De 26.1361
Ira
*p<0.05 (Significativo)
-.684
La tabla N°. 13no demuestra las
.049 y en la subescala de Expresión
diferenciasmuy significativas (p<0.01) en
Física de Ira un valor.025, lo cual denota
la mayoría de las escalas; pero en la
diferencias significativas (p<0.05) entre
escala de Rasgo de Ira se nota un valor de
varones y mujeres.
.511
37
Tabla N°. 7 Normas Percentilares del Inventario de Expresión de Ira Estado-Rasgo 2
aplicado en estudiantes de 16 a 18 años de edad.
E.
Percentile
Percentiles TEMP. REACC E. EXT. INT. C. EXT. C. INT. IEI
s
99
15
20
18
21-22
24
24
45-48
99
95
13
18-19 15-17 18-20
23
23
41-44
95
90
12
16-17
14
16-17
22
22
38
90
85
15
13
20-21
21
36
85
80
11
12
15
19
20
34-35
80
75
14
32-33
75
70
10
14
18
19
31
70
65
13
11
17
30
65
60
13
18
60
55
9
12
16
28-29
55
50
10
17
26
50
45
11
12
15
16
25
45
40
8
15
24
40
35
9
11
14
14
22-23
35
30
10
21
30
25
7
13
20
25
20
9
8
10
13
18-19
20
15
9
12
12
16
15
10
6
8
7
8
11
11
1-415
10
5
5
6
6
7
10
10
12-13
5
DE
2,482
3,091 2,690 3,285 4,262 3,870 8,863
DE
Var.
6,158
9,556 7,236 10,789 18,162 14,977 78,549 Var.
Media
8,66
11,52
9,99 12,28 15,74 16,26 26,27 Media
Mín.
5
6
6
7
10
10
12
Mín.
Máx.
15
20
18
22
24
24
48
Máx.
Figura Nº1 Gráfico de distribución normal para obtener puntos de corte del
Inventario de Expresión de Ira Estado-Rasgo 2
5-20 25-80
85-90
Nulo
Moderado
Bajo
95-99
Alto
En la Figura Nº1 se presenta los puntos de corte en relación a las puntuaciones
percentilares; donde son ubicados en una categoría particular.
38
Tabla N°. 8Puntos de corte con sus respectivos niveles de la escala Estado del
Inventario de Expresión de Ira Estado-Rasgo 2
Escala
Percentil
Nivel
90-95
Alto
Estado
85-90
Moderado
de ira
25-80
Bajo
5-20
Nulo
Tabla N°. 9Normas Percentilares para la Escala de Estado de Ira del Inventario de
Expresión de Ira Estado-Rasgo 2 estudiantes de 16 a 18 años de edad.
Percentiles
99
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
DE
Var.
Media
Mín.
Máx.
ESTADO
35-39
31-34
26-30
24-25
23
22
21
20
19
18
17
16
15
5,350
28,623
19,70
15
39
SENT.
15
14
11-13
9-10
8
7
6
5
2,435
5,929
7,08
5
15
EXP.V
14
11-13
10
6-9
8
7
6
5
2,037
4,151
6,53
5
14
Percentiles
99
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
DE
Var.
Media
Min.
Max.
39
Tabla N°. 10 Normas percentilares para mujeres de la subescala de Expresión Física de Ira
y de la escala Rasgo de Ira del Inventario de Expresión de Ira Estado-Rasgo 2 aplicado en
estudiantes de 16 a 18 años de edad.
Percentiles
99
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.E.
Var.
Mín.
Máx.
EXP. F
14
9
8
7
6
5
5,88
1,666
4,151
5
14
RASGO
33-34
29-32
27-28
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
20,62
4,838
23,849
14
34
Percentiles
99
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.E.
Var.
Mín.
Máx.
Tabla N°. 11Normas Percentilares para varones de la subescala de Expresión Física de
Ira y de la escala Rasgo de Ira del Inventario de Expresión de Ira Estado-Rasgo 2
aplicado en estudiantes de 16 a 18 años de edad.
Percentiles
EXP. F
RASGO
99
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
14-16
11-13
9-10
8
7
6
-
32-33
29-31
26-28
25
24
23
22
21
20
-
Percentile
s
99
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
40
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.E.
Varianza
Mínimo
Máximo
5
6,36
2,174
4,725
5
16
DISCUSIÓN
La presente investigación tuvo como
objetivo
general
determinar
las
propiedades
psicométricas
del
Inventario de Expresión de Ira EstadoRasgo-STAXI-2 en estudiantes del
quinto de secundaria delas Instituciones
instituciones
educativas
Francisco
Porvenir; distritos pertenecientes a la
provincia de Trujillo.El estudio
psicométrico de este instrumento
alcanzó el objetivo general,pasando por
un proceso de adaptación lingüística del
inventario, también seobtuvo la validez
de constructo, confiabilidad y las
normas
percentilares
con
sus
respectivos puntos de corte y niveles, en
una muestra de 326 adolescentes del
quinto grado de secundaria de las
Instituciones Educativas de los distritos
antes mencionados.
19
18
17
16
15
14
13
12
19,54
4,896
23,967
12
33
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Media
D.E.
Varianza
Mínimo
Máximo
El STAXI-2 es un instrumento
estandarizado en diversos contextos
internacionales, y además tiene como
propósito medir la ira como rasgo,
estado, forma de expresarlo y
controlarlo. Este inventario tiene 6
escalas, 5 subescalas y un índice de
expresión de ira. Los resultados del
presente
análisis
psicométrico
demuestra que el STAXI-2 versión
española, alcanza niveles de validez y
confiabilidad aceptables, lo cual lo hace
viable para ser utilizado como un
instrumento de medición de la ira en la
población estudiada.
En esta investigación, se confirmó la
adaptación lingüística por medio del
criterio de profesionales expertos es
psicología. Esteestudio se inició
mediante el análisis psicométrico
determinando si el lenguaje empleado
por el instrumento guardaba relación
con el lenguaje empleado por
adolescentes de 16 a 18 años de edad en
los distritos de Florencia de Mora y El
Porvenir, que conforman la muestra de
estudio; en este sentido, se presentó los
ítems modificados para su análisis y
41
verificaciónante el criterio de cinco
profesionales expertos en psicología
quienes confirmaron la adaptación
lingüística de 13 ítems, cinco de la
escala Estado de Ira (5, 6, 7, 14 y 15),
cuatro reactivos de la escala Rasgo de
Ira (16,18, 20 y 23), dosde Expresión
Externa de Ira (27 y 31), y uno en la
escala de Expresión Interna de Ira (32 y
42).
Además se halló la validez de
constructo mediante el método ítemtest, teniendocomo criterio que los
valores de los ítems superen el valor
mínimo de .20 (Kline, 2006) para ser
considerados
viables
para
la
investigación. De lo anterior se obtuvo
que del análisis de los ítems de cada una
de las escalas y subescalas, que en la
escala Estado de Ira los valores de
correlación ítem-test fueron entre .254
en el ítem 4, y .500 en el ítem 11, con
niveles
de
discriminación
entre
Deficiente a Muy Bueno; Rasgo de Ira
muestran puntuaciones que oscilaron
de.296 en ítem 18 a .430 en el ítem 24.;
pertenecientes
a
niveles
de
discriminación de Deficiente y como
Muy Bueno.
Los ítems de Expresión Externa de
Ira obtuvieron valores de entre .290 en
el ítem 29 y .340 en el ítem 40,
superando el nivel mínimo de
correlación; presentando niveles de
discriminación entre Deficiente y
Bueno. En Expresión Interna de Ira las
puntuaciones promedio oscilaron entre
.324 en el ítem 42 y .490 en el ítem 37,
mayor a nivel de correlación mínima de
.20; con niveles de discriminación de
Deficiente y Muy Bueno. La escala de
Control de Externo de Ira las
puntuaciones promedio variaron entre
pero los ítems 41 y 43 presentaron
valores de correlación entre .271 y 277,
respectivamente, los cuales pertenecen
al nivel de discriminación Deficiente.
Control Interno de Ira tuvieron valores
de.211 en el ítem 44 y .379 en el ítem
48; y con niveles de discriminación
entre Deficiente y como Bueno; lo cual
demuestra la validez de constructo del
STAXI-2 en la presente investigación.
Solo cuatro de los 49 ítems
presentaron un nivel insuficiente no
superando el valor mínimo de .20. Estos
ítems fueron el 26, Controlo mi
temperamento;30, Mantengo la calma;
33, Controlo mi comportamiento y 36,
Puedo controlarme y no perder la
paciencia, que pertenecen a la escala de
Control Externo de Ira, y que miden la
frecuencia que el sujeto controla su
expresión de sentimientos de ira
evitando su manifestación hacia
personas u objetos del ambiente.Oliva
& Calleja (2010), en esta misma escala
de Control Externo de ira, eliminaron
cinco ítems (26, 20, 33, 36 y 41), que
no
discriminaban
entre
grupos
extremos, agregando que su muestra de
estudio conformado por deportistas no
controlaban su ira externa. Además, los
adolescentes también presentarían,de
acuerdo
a
Papalia,
Wendkos&Duskin(2006),
más
propensión a manifestar sus emociones
en vez de controlarlos; este hecho
genera que disminuya la validez de
estos ítems en este tipo de muestra.
Además, este tipo de muestra empleada
no tiene experiencia en evaluaciones
42
psicométricas y los datos pueden ser
falseados.
En relación a confiabilidad del
STAXI-2, se obtuvo un nivel Bueno,
dondelos
valores
alfa
(.824)
muestranque la presente investigación
es confiable. Sin embargo, se puede
notar que el valor de la consistencia
interna obtenido en esta investigación
en la escala de Estado de Ira es inferior
(.864) a los reportados por MiguelTobal et al. (2001) en su trabajo (.89),
sin embargo son superiores a los
resultados de Oliva, Hernández &
Calleja (2010) en esta escala (.853),
Rasgo de Ira presentó un puntaje menor
(.806) a los que presento el autor (.85),
y como losque mostraron (.860) la
investigación deOliva, Hernández &
Calleja (2010).
Las escalas de Expresión Externa e
Interna de Ira presentaron valores alfa
similares (.745 y .665) a los que
obtuvieron Miguel-Tobal et al. (2001)
en estas escalas (.69 y .67), como los
presentados por Oliva & Calleja (2010)
(.649 y.657) y los que obtuvieron Oliva,
Hernández & Calleja (2010) (.689 y
.675); las escalas de Control de Ira
evidenciaron puntajes (.599 y .768)
menores a los que los autores del
Inventario presentaron (.87 y .81), y los
que Oliva & Calleja (2010)mostraron
(.804).
Los factores que hayan influido en el
valor obtenido podría ver con el número
considerablemente menor de la muestra
(326adolescentes de 16 a 18 años de
edad)empleada en esta investigación
con respecto al número de la muestra
reportada por el autor del Inventario
(1173 sujetos); así como una mayor
variabilidad presentada en la muestra de
estudio de Miguel-Tobal, Casado,
Cano-Vindel & Spielberger (2001)
como por los reportados por Oliva,
Hernández & Calleja (2010) (865
sujetos) y por los de Oliva & Calleja
(2010), cuya muestra fue 303
deportistas de combate.
Además, ocho de 49 ítems
pertenecientes a las escalas de Control
Externo de Ira (26, 30, 33 y 41), Control
Interno de Ira (44, 46 y 47) y Expresión
Interna de ira (32) presentan una
correlación ítem-test menor a 0.20
(Kline, 2006), criterio mínimo para
establecer la homogeneidad de los ítems
de un test. Estos resultados son
esperados puesto que en la variedad de
los adolescentes miembros de la
muestra de estudio, muchos de ellos
sientan ira pero que no los expresen o
los reprimen, eviten manifestarlo a otras
personas u objetos y hasta se moderen
en situaciones estresantes (Papalia,
Wendkos&Duskin, 2006).
Siguiendo con lo expuesto, no se
aprecia
diferencias
altamentesignificativas según la tStudent (p<0.01) para diferenciar
medias por sexo en la mayoría de
escalas y subescalas; sin embargo, la
subescala de Expresión Física de Ira un
obtuvo un valor de .025, mostrando
diferencias significativas (p<0.05) entre
varones y mujeres, tales como lo
presento
Miguel-Tobal
et
al.
(2001)explicando que los varones tienen
puntuaciones más elevadas que las
mujeres.
43
En la escala de Rasgo de Ira también
se observa valores (.049) que indican
diferencias significativas(p<0.05) por
sexo. Al respecto Miguel-Tobal et al.
(2001),mencionan que esta escala
mostró
diferencias
altamente
significativas (.27), los resultados de los
autores revelan que las mujeres
presentan valores más altos que los
varones. Asimismo, señalan que en
varias de las escalas y subescalas
notaron diferencias significativas; sin
embargo, solamenteEstado de Ira y
Expresión
Interna
denotó
poca
significación
estadística.
Oliva,
Hernández & Calleja (2010), también
observaron diferencias por género en
solo tres subescalas (Sentimiento de Ira,
temperamento y control interno de Ira),
pero las demás subescalas no
presentaron diferencias significativas.
Los variables que apoyen estas
divergencias en los resultados de las
diferencias de medias por género
podrían estar influenciados por el tipo y
tamaño de las muestras empleadas en
cada estudio, así como por las
diferencias culturales de las mismas.
Los autores del inventario (Miguel
Tobal et al., 2001) no elaboraron
normas percentilares y puntos de corte
en la escala Estado de ira,
argumentando que sus puntuaciones
resultan sesgadas en sentido positivo,
impidiendo una discriminación correcta
de puntuaciones en centiles, sin
embargo, crearon una tabla con cuatro
niveles (Alto, Moderado, Bajo y Nulo)
para su interpretación (p. 28).En la
presente investigación se realizó tablas
con normas percentilares generales para
las diferentes escalas y subescalas,
puntos de corte y niveles en la escala de
Estado de ira y sus subescalas,
siguiendo el formato que emplearon los
autores al elaborar el STAXI-2 versión
española, para una mayor precisión de
interpretación.
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45
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE DESGASTE
OCUPACIONAL EN DOCENTES DE SECUNDARIA DE TRUJILLO
Zavala castillo, Jhonatan Alexis*
RESUMEN
El objetivo del presente estudio fue conocer las propiedades psicométricas de la Escala de Desgaste
Ocupacional (EDO) en docentes de secundaria de las Instituciones Educativas Públicas del Distrito de
Trujillo. La muestra estuvo conformada por 328 docentes seleccionados a través de un muestro
estratificado, siendo el 41% varones y el 59% mujeres, con un tiempo de servicio entre los tres hasta
los 38 años. A la luz de los resultados, la EDO es un instrumento válido y confiable en docentes
varones y mujeres, pues se encontró, por medio de la correlación ítem-test, que posee validez de
constructo, dado que presenta coeficientes que oscilan entre .212 a .657 en varones y .213 a .596 en
mujeres; además, utilizando el coeficiente de alfa de Cronbach, se determinó que tanto en varones
(.924) y mujeres (.927), posee una confiabilidad de consistencia interna elevada. Finalmente, se
elaboraron baremos con puntuaciones T por género en la escala general de la EDO y en algunos de sus
factores, debido a que en estos se encontraron diferencias significativas en docentes varones y mujeres.
Palabras Clave: Desgaste ocupacional, docentes, validez, confiabilidad.
ABSTRACT
The aim of this study was to determine the psychometric properties of the Scale of Occupational Wear
(EDO) in secondary teachers of state schools Trujillo District. The sample consisted of 328 teachers
selected through a stratified sampling, with 41 % male and 59 % female, with a service time between three
to 38 years. In light of the results, the EDO is a valid and reliable instrument in teaching men and women,
as was found through item -test correlation, which possesses construct validity, since it presents
coefficients ranging from .212 to .657 in males and 213-596 in females; also using the Cronbach alpha
coefficient was determined that both men (.924) and women (.927), has a high internal consistency
reliability. Finally, we developed scales with T scores by gender in the overall scale of the EDO and in
some of its factors, because these are no significant differences in male and female teachers.
Key Words: occupational wear, teachers, validity, reliability
46
En la actualidad, los docentes cumplen una
función esencial dentro de la sociedad,
puesto que son los encargados de la
formación académica y moral de los que en
un futuro serán ciudadanos legalmente y
tendrán el deber de mantener la vía del
desarrollo de nuestra comunidad. Para ello,
necesitan que las condiciones donde laboran
sean adecuadas para el cumplimiento de sus
funciones, puesto que, de lo contrario, tanto
su desempeño profesional como su salud
psíquica se verán afectados.
Lo primero, el efecto sobre su desempeño
profesional, se ve perjudicado en la medida
de que las herramientas a utilizar en el
proceso
enseñanza-aprendizaje
sean
deficitarias, sumado al poco apoyo tanto
estructural, económico y la escaza
planificación (Domingo, 2003), dando como
resultado un pobre desarrollo de sesión de
clase. Lo segundo, la repercusión sobre su
salud mental, es producido a partir de las
relaciones interpersonales inadecuadas que
se dan entre el docente y los distintos
agentes que intervienen en el proceso
enseñanza-aprendizaje (Martínez, 1984,
como se citó en Rubio, 2003). Más tarde,
González y Lobato (1988), como se citó en
Rubio (2003), señalan que dentro de esas
relaciones interpersonales inadecuadas se
encuentran los desacuerdos con las
autoridades de la Institución Educativa y las
disputas con los compañeros de trabajo.
Asimismo, los estudios de Manassero et al.
(1994) como se citó en Rubio, (2003),
manifiestan que la escasez de tiempo para
preparar su trabajo, la excesiva cantidad de
alumnos en los salones de clase, la poca
estimación de la docencia como profesión,
el desinterés de los padres por sus hijos, la
escasa motivación de los escolares y la
hostilidad de los mismos, contribuyen al
deterioro de su salud mental. Producto de
estas condiciones desfavorables, los
profesionales de la educación experimentan
cansancio en el día a día, además de
nerviosismo, preocupación e irritabilidad
(Manassero & et a, 1994, como se citó en
Rubio, 2003); llegando así a desencadenar
en el desgaste ocupacional.
El Desgaste Ocupacional, se entiende como
el conjunto de respuestas crecientes,
compuestas por sentimientos de agotamiento
emocional, actitudes negativas hacia los
receptores de un servicio, con una tendencia
a evaluarse a sí mismo de manera negativa y
sentimientos de insatisfacción con el puesto
de trabajo (Maslach, 1982, como se citó en
Uribe, 2008); además el Burnout es una
respuesta al estrés emocional crónico
caracterizado por el agotamiento emocional
y/o físico, baja productividad laboral y un
exceso de despersonalización (Perlman &
Hartman, 1982, como se citó en Uribe,
2008).
Los docentes con desgaste ocupacional, han
transitado por una serie de fases, teniendo
como punto de partida el cansancio
emocional,
producido
por
la
descompensación entre las demandas de
trabajo y sus recursos personales; pasando
por la despersonalización, que se convierte
en un escape a la situación instaurada; para
finalizar en la falta de realización personal,
generado por la confrontación entre las
estrategias de afrontamiento elegidas y el
compromiso personal exigible en el
momento de realizar sus actividades
laborales (Leiter & Muzenrider, 1988, como
se citó en Uribe, 2008).
47
Por otro lado, después de haber revisado
distintos test psicométricos destinados a
medir el síndrome de Burnout, se identificó
que el instrumento más idóneo para realizar
esta investigación es la Escala de Desgaste
Ocupacional elaborada por Uribe (2008) en
México, puesto que cuenta no solo con los
tres factores tradicionales del Burnout
(agotamiento,
despersonalización
e
insatisfacción de logro) sino que también
adiciona el factor psicosomático, además de
que sus índices de validez y confiabilidad
son muy buenos, desde .44 hasta .70 y .77,
86 respectivamente, y está redactada en el
idioma castellano. Sin embargo, esta escala
no cuenta con las propiedades psicométricas
ajustadas a la realidad nacional, y muchos
menos al ámbito local.
Por esta razón, la presente investigación
tecnológica de propiedades psicométricas de
la Escala de Desgaste Ocupacional
(Burnout) en docentes de educación
secundaria de Instituciones Educativas
Públicas del Distrito de Trujillo, tiene por
objetivos obtener la validez, confiabilidad y
baremos de dicho Instrumento psicométrico
en los profesionales del mencionado distrito.
MÉTODO
Tipo de estudio
La investigación realizada es de corte
tecnológico, puesto que Sánchez y Reyes
(2006), dicen que un estudio es tecnológico
en la medida que aporta a la ciencia con
instrumentos que serán válidos para
posteriores investigaciones.
Participantes
La muestra fue de 328 docentes de
educación secundaria de 12 Instituciones
Educativas Públicas del Distrito de Trujillo,
seleccionados por medio de un muestreo
estratificado. El 59% fue mujeres y el 41%
varones, con un rango de edad promedio
entre los 40 a 50 años. Siendo el 70%
casados, con un tiempo de servicio que
oscila entre los 11 a 20 años, en la mayoría
de participantes respectivamente.
Instrumento
La EDO elaborada por Uribe (2008), posee
70 ítems con forma de respuesta tipo Likert;
los cuales están distribuidos en cuatro
factores de la siguiente manera: 9 ítems en el
factor Agotamiento, 9 también en el factor
Despersonalización,
12 para el factor
Insatisfacción de logro, y 40 ítems para el
factor psicosomático, el que a su vez,
presenta 7 sub-factores: sueño con 11 ítems,
psicosexual con 10 (de los cuales 3 son
exclusivos para varones y 3 para mujeres),
gastrointestinal con 6, psiconeuróticos de
igual manera con 6, dolor con 5, ansiedad y
depresión cada quien con 1 ítem. Asimismo,
puede ser administrada de manera individual
o colectiva. Siendo su ámbito de aplicación
la salud ocupacional.
Procedimiento
La EDO en primera instancia, fue aplicada a
una muestra piloto de 30 participantes, con
el objeto de conocer si los evaluados podían
entender las indicaciones, los ítems y la
forma en cómo marcar en la hoja de
respuestas. En esta primera aplicación, se
identificó que en cuatro reactivos (1; 8; 35;
y 44) habían términos que los participantes
no entendían con claridad. Al mismo
tiempo, se pudo identificar también que
tanto en los ejemplos del cuestionario de la
EDO original como en la hoja de respuestas
original, no se encontraba especificado las
denominaciones para cada una de las
alternativas de respuesta escalar, lo que
48
dificultaba
a los participantes de esta
primera aplicación la contestación adecuada
de las preguntas.
De ello, se recurrió a especialistas para que
revisen la versión modificada de las palabras
de dichos ítems. Los especialistas
consultados fueron cinco psicólogos con
grado de magíster. La primera especialista
fue una asesora de tesis experta en
psicología organizacional, el segundo el
director del Instituto de investigación de la
escuela de Psicología del a UCV, el tercero
el decano de la escuela antes mencionada, la
cuarta la directora de la escuela antes citada,
y el quinto especialista fue un psicólogo
experto en psicología organizacional;
quienes en unanimidad aprobaron los
cambios lingüísticos de los ítems. Además,
tanto en los ejemplos del cuestionario como
en la hoja de respuestas, se detallaron cada
una de las alternativas de respuesta escalar.
Posteriormente, se aplicó la versión
modificada de la EDO en una segunda
muestra piloto conformada también por 30
participantes. En esta segunda aplicación, se
pudo comprobar que los cambios de
palabras realizados en los ítems 1; 8; 35; 44
fueron certeros, puesto que ningún evaluado
presentó dificultades al momento de la
comprensión de los reactivos. Asimismo, las
especificaciones de las alternativas de
respuesta escalar, también fueron certeras,
puesto que los participantes de esta muestra
piloto contestaron sin ningún inconveniente.
Seguido de ello, el instrumento se
administró al total de la muestra
seleccionada.
Por otro lado, el análisis de datos se llevó a
cabo a partir de los métodos estadísticos
descriptivos como inferenciales, en base a
los objetivos formulados.
En lo referente a la estadística descriptiva, se
utilizó medidas de tendencia central y de
dispersión. En el primer tipo de medida, se
empleó la media; en las medidas de
dispersión, se recurrió a la desviación
estándar. Por otro lado, en lo concerniente a
la estadística inferencial, se requirió usar el
coeficiente de correlación de Pearson para la
validez de constructo y el Alfa de Cronbach
para la confiabilidad, además de la t de
Student para encontrar las diferencias según
género (Sánchez & Reyes, 2006).
Además, para realizar los baremos de la
EDO, se utilizaron las puntuaciones T. Por
otro lado, la discusión de resultados se
realizó comparando los hallazgos del estudio
con los antecedentes. De igual forma, las
conclusiones fueron redactas en orden
prioritario y en correspondencia a los
objetivos planteados.
Por otra parte, la codificación y
procesamiento de los datos se realizó con el
software estadístico SPSS 21 y Microsoft
Excel 2010.
49
Tabla 1.
Correlación escala-test de los factores de la EDO, en docentes varones.
Factor
Nro. Ítems Correlación escala-test
Significancia
Agotamiento
9
,696
.000 **
Despersonalización
9
,622
.000 **
Insatisfacción de logro
12
,754
.000 **
Psicosomático
37
,837
.000 **
**p<.01
La tabla 1, nos muestra que los cuatro
factores de la EDO presentan correlaciones
altamente significativas en los docentes
varones. Asimismo, presentan un coeficiente
de validez por encima del valor sugerido de
.20. Además, la correlación escala-test de
cada factor
presenta un nivel de
discriminación muy bueno (Oliden & Garay,
2012, p.58, como se citó en Muratta, 2013).
Tabla 2.
Correlación ítem-test de la Escala de Desgaste Ocupacional (EDO), en docentes varones.
Correlación
Correlación
Ítems Test
Significancia Ítems Test
Significancia
ítem-test
ítem-test
ítem
ítem 01
,350
.000 **
,547
.000 **
35
ítem
ítem 02
,309
.000 **
,512
.000 **
36
ítem
ítem 03
,229
.007 **
,280
.001 **
37
ítem
ítem 04
,247
.004 **
,377
.000 **
38
ítem
ítem 05
,494
.000 **
,448
.000 **
39
ítem
ítem 06
,450
.000 **
,487
.000 **
40
ítem
ítem 07
,555
.000 **
,571
.000 **
41
ítem
ítem 08
,411
.000 **
,493
.000 **
42
ítem
ítem 09
,301
.000 **
,574
.000 **
43
ítem
ítem 10
,590
.000 **
,532
.000 **
44
ítem
ítem 11
,586
.000 **
,350
.000 **
45
ítem
ítem 12
,440
.000 **
,439
.000 **
46
ítem 13
,417
.000 **
ítem
,509
.000 **
50
ítem 14
,193
.025 *
ítem 15
,283
.001 **
ítem 16
,412
.000 **
ítem 17 EDO
,293
.001 **
ítem 18
,339
.000 **
ítem 19
,464
.000 **
ítem 20
,377
.000 **
ítem 21
,402
.000 **
ítem 22
,314
.000 **
ítem 23
,331
.000 **
ítem 24
,570
.000 **
ítem 25
,543
.000 **
ítem 26
,416
.000 **
ítem 27
,299
.000 **
ítem 28
,575
.000 **
ítem 29
,306
.000 **
ítem 30
,489
.000 **
ítem 31
,372
.000 **
ítem 32
,502
.000 **
ítem 33
,561
.000 **
ítem 34
**p<.01
,539
.000 **
Los resultados mostrados en la tabla 2,
permiten observar que 65 de los 67 ítems
que miden desgaste ocupacional tienen
correlaciones significativas al nivel de .01,
47
ítem
48
ítem
49
ítem
50
ítem
51
ítem
52
ítem
53
ítem
54
ítem
55
ítem
56
ítem
57
ítem
58
ítem
59
ítem
60
ítem
61
ítem
62
ítem
63
ítem
64
ítem
65
ítem
66
ítem
67
EDO
,657
.000 **
,463
.000 **
,533
.000 **
,374
.000 **
,212
.013 *
,416
.000 **
,443
.000 **
,471
.000 **
,538
.000 **
,421
.000 **
,464
.000 **
,474
.000 **
,575
.000 **
,375
.000 **
,391
.000 **
,489
.000 **
,482
.000 **
,332
.000 **
,400
.000 **
,350
.000 **
*p<.05
en docentes varones. Por otro lado, el ítem
14, obtuvo una correlación inferior al valor
mínimo sugerido de .20 (Kline, 1982; como
se citó en Tapia & Luna, 2010).
51
Tabla 3.
Correlación escala-test de los factores de la EDO, en docentes mujeres.
Factor
Agotamiento
Despersonalización
Insatisfacción
de
logro
Psicosomático
**p<.01
Nro.
Ítems
9
9
Correlación escala-test
Significancia
,734
,606
.000 **
.000 **
12
,751
.000 **
37
,842
.000 **
En la tabla 3 se observa que los cuatro
factores de la EDO presentan correlaciones
altamente significativas, en docentes
mujeres. De igual forma, presentan un
coeficiente de validez por encima del valor
sugerido de .20. Sumado a ello, la
correlación escala-test de cada factor
presenta un nivel de discriminación muy
bueno (Oliden & Garay, 2012, p.58, como
se citó en Muratta, 2013).
Tabla 4.
Correlación ítem-test de la Escala de Desgaste Ocupacional (EDO), en docentes mujeres.
Correlación
Correlación
Ítems Test
Significancia Ítems Test
Significancia
ítem-test
ítem-test
ítem 01
,491
.000 **
ítem 35
,371
.000 **
ítem 02
,451
.000 **
ítem 36
,409
.000 **
ítem 03
,246
.001 **
ítem 37
,328
.000 **
ítem 04
,356
.000 **
ítem 38
,459
.000 **
ítem 05
,376
.000 **
ítem 39
,489
.000 **
ítem 06
,543
.000 **
ítem 40
,503
.000 **
ítem 07
,476
.000 **
ítem 41
,513
.000 **
ítem 08
,510
.000 **
ítem 42
,302
.000 **
ítem 09
,428
.000 **
ítem 43
,563
.000 **
ítem 10
,526
.000 **
ítem 44
,493
.000 **
ítem 11
,596
.000 **
ítem 45
,466
.000 **
ítem 12
,561
.000 **
ítem 46
,492
.000 **
ítem 13
,326
.000 **
ítem 47
,468
.000 **
ítem 14
.198
.023*
ítem 48
,512
.000 **
ítem 15
,428
.000 **
ítem 49
,592
.000 **
ítem 16
,481
.000 **
ítem 50
,499
.000 **
ítem 17 EDO
,501
.000 **
ítem 51 EDO
,388
.000 **
ítem 18
,483
.000 **
ítem 52
,229
.001 **
ítem 19
,440
.000 **
ítem 53
,455
.000 **
ítem 20
,274
.000 **
ítem 54
,274
.000 **
ítem 21
,363
.000 **
ítem 55
,297
.000 **
52
ítem 22
ítem 23
ítem 24
ítem 25
ítem 26
ítem 27
ítem 28
ítem 29
ítem 30
ítem 31
ítem 32
ítem 33
ítem 34
**p<.01
,213
,323
,399
,588
,556
,366
,476
,412
,485
,430
,566
,549
,454
.005 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
ítem 56
ítem 57
ítem 58
ítem 59
ítem 60
ítem 61
ítem 62
ítem 63
ítem 64
ítem 68
ítem 69
ítem 70
,506
,397
,427
,409
,481
,503
,411
,524
,448
,256
,319
,350
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
.000 **
*p< .05
En la tabla 4, se evidencia que 66 de los 67
ítems que miden desgaste ocupacional
presentan correlaciones significativas al
nivel de .01, en docentes mujeres. Empero,
Tabla 5.
Confiabilidad de consistencia interna de
docentes varones.
el ítem 14 obtuvo una correlación inferior al
valor mínimo sugerido de .20 (Kline, 1982;
como se citó en Tapia & Luna, 2010).
la Escala de Desgaste Ocupacional (EDO), en
Factor
N° de ítems
Agotamiento
Despersonalización
Insatisfacción de Logro
Psicosomático
EDO global
9
9
12
37
67
La tabla 5 nos permite observar que la EDO
global, en docentes varones, ostenta un
coeficiente de confiabilidad de .924,
denotando que su consistencia interna es
elevada. Por otro lado, se puede apreciar
también
que
los
coeficientes
de
confiabilidad
para
sus
factores:
psicosomático, insatisfacción de logro,
despersonalización y agotamiento; son de
Coeficiente de
Confiabilidad Alfa de
Cronbach
.646
.716
.834
.934
.924
.934; .834; .716; .646, respectivamente,
indicando que la consistencia interna para
cada factor es elevada, buena, respetable, y
moderada, en el orden antes señalado (De
Vellis, 1991, como se citó en Muratta,
2013).
53
Tabla 6.
Confiabilidad de consistencia interna de la Escala de Desgaste Ocupacional (EDO),
en docentes mujeres
Factor
N° de ítems
Agotamiento
Despersonalización
Insatisfacción de Logro
Psicosomático
EDO global
9
9
12
37
67
La tabla 6 nos permite observar que la
EDO global, en docentes mujeres,
ostenta un coeficiente de confiabilidad
de .927, denotando que su consistencia
interna es elevada. Por otra parte, se
puede apreciar también que los
coeficientes de confiabilidad para sus
factores: psicosomático, Insatisfacción
Coeficiente de confiabilidad
Alfa de Cronbach
.656
.783
.868
.920
.927
de
logro,
Despersonalización
y
Agotamiento; son de .920; .868; .783; y
.656, respectivamente, indicando que la
consistencia interna para cada factor es
elevada, muy buena, muy respetable, y
mínimamente aceptable, en el orden
antes señalado (De Vellis, 1991, como
se citó en Muratta, 2013).
Tabla 7.
Baremos de las puntuaciones totales de la Escala de Desgaste Ocupacional (EDO).
Puntaje T
83
82
81
76
74
73
71
70
69
68
67
66
65
64
63
puntaje directo
Puntaje T Puntaje T
Varones
mujeres
253
83
52
236
82
51
244
81
50
217
76
49
220
74
48
206
73
47
200
210 - 212
71
46
208
70
45
193 - 194
69
44
191
202
68
43
198 - 199
67
42
184
195
66
41
179 - 180
65
40
177
187 - 189
64
39
174 - 175 183 - 186
63
38
puntaje directo
Puntaje T
Varones
mujeres
137 - 139 146 - 148
52
133 - 135 142 - 144
51
130 - 131 139 - 141
50
127 - 128 136 - 137
49
125
132 - 135
48
120 - 122 129 - 131
47
118 - 119 126 - 128
46
114 - 116 122 - 125
45
110 - 113 119 - 121
44
107 - 108 115 - 118
43
106
113 - 114
42
101 -102 110 - 111
41
97 - 100 105 - 108
40
94 - 95
102 - 104
39
92 - 93
98 - 101
38
54
62
61
60
59
58
57
56
55
54
53
166 - 168
164 - 165
160 - 161
156
153 - 155
150 - 152
147 - 149
143 - 145
141 - 142
180 - 181
178
173 - 175
170 - 172
168
163 - 164
159 - 162
156 - 158
153
149 - 152
62
61
60
59
58
57
56
55
54
53
37
36
35
34
33
32
31
30
29
88 - 90
84 - 87
81 - 83
80
76
72 - 73
69
67
-
96
93
88 - 91
85 - 87
82 - 84
77
72
68
37
36
35
34
33
32
31
30
29
Tabla 8.
Estadísticos de los baremos de las puntuaciones totales de la Escala de Desgaste
Ocupacional (EDO).
Varones
132.64
39.88
67
236
135
PROMEDIO
D.E
MIN
MAX
N
En la tabla 8 se observa que en las
puntuaciones totales de la EDO, los 135
docentes varones y las 193 docentes
mujeres registraron una puntuación
promedio de 132.64 y 143.36, con una
Mujeres
143.36
42.60
68
253
193
variabilidad respecto a la media de
39.88 y 42.60, siendo su la puntuación
mínima 67 y 68, y la puntuación
máxima de 236 y 253 respectivamente.
Tabla 9.
Baremos del Factor de Agotamiento de la Escala de Desgaste Ocupacional (EDO).
Puntaje T
74
72
70
67
66
65
64
Puntaje Directo
Varones
mujeres
42
40
39
35
37
34
33
35
Puntaje T Puntaje T
74
72
70
67
66
65
64
47
46
44
43
42
41
40
Puntaje Directo
Varones
mujeres
21
23
20
22
19
21
18
20
17
19
16
18
Puntaje T
47
46
44
43
42
41
40
55
63
62
60
59
57
56
54
53
52
51
50
49
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
22
34
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
63
62
60
59
57
56
54
53
52
51
50
49
39
38
37
36
34
33
32
31
30
28
27
15
14
13
12
11
10
9
-
17
16
15
14
13
12
11
10
9
Tabla 10.
Estadísticos de los baremos del factor de Agotamiento de la Escala de Desgaste
Ocupacional (EDO).
PROMEDIO
D.E
MIN
MAX
N
En la tabla 10 se observa que en el
factor de Agotamiento de la EDO,
los135 docentes varones y las 193
docentes mujeres registraron una
puntuación promedio de 22.00 y 24.26,
Varones
22.00
7.94
9
35
135
Mujeres
24.26
9.52
9
42
193
con una variabilidad respecto a la media
de 7.94 y 9.52, siendo su puntuación
mínima de 9 en ambos casos, y la
puntuación máxima de 35 y 42
respectivamente.
Tabla 11.
Baremos del factor de Despersonalización de la Escala de Desgaste Ocupacional
(EDO).
Puntaje T
81
80
77
puntaje
Directo
45
44
42
Puntaje T Puntaje T
81
80
77
56
54
53
puntaje
Directo
25
24
23
Puntaje T
56
54
53
39
38
37
36
34
33
32
31
30
28
27
56
76
74
71
70
68
67
66
65
63
62
61
59
58
57
41
39
37
36
35
34
33
32
31
30
29
28
27
26
76
74
71
70
68
67
66
65
63
62
61
59
58
57
52
50
49
48
47
45
44
43
41
40
39
38
36
35
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
52
50
49
48
47
45
44
43
41
40
39
38
36
35
Tabla 12.
Estadísticos de los baremos del factor de Despersonalización de la Escala de Desgaste
Ocupacional (EDO).
PROMEDIO
D.E
MIN
MAX
N
La tabla 12 nos permite observar que en
el factor Despersonalización de la EDO,
los 328 docentes registran una
puntuación promedio de 25.82, con una
25.82
10.48
9
45
328
10.48, siendo su puntuación mínima 9 y
su máxima 45.
Tabla 13.
Baremos del factor de Insatisfacción de Logro de la Escala de Desgaste Ocupacional
(EDO).
Puntaje T
81
80
78
74
72
Puntaje
Directo
54
53
51
48
46
Puntaje T Puntaje T Puntaje Directo Puntaje T
81
80
78
74
72
56
55
54
53
52
30
29
28
27
26
56
55
54
53
52
57
71
69
68
67
66
65
64
63
62
61
60
59
58
57
45
43
42
41
40
39
38
37
36
35
34
33
32
31
71
69
68
67
66
65
64
63
62
61
60
59
58
57
51
50
49
48
47
46
45
43
42
41
40
39
38
37
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
51
50
49
48
47
46
45
43
42
41
40
39
38
37
Tabla 14.
Estadísticos de los baremos del factor Insatisfacción de logro de la Escala de Desgaste
Ocupacional (EDO).
30.97
PROMEDIO
11.90
D.E
12
MIN
54
MAX
328
N
La tabla 14 nos permite observar que
en el factor Insatisfacción de Logro de
la EDO, los 328 docentes registraron
una puntuación promedio de 30.97, con
una variabilidad respecto a la media de
11.90, siendo su puntuación mínima 12
y su máxima 54.
Tabla 15.
Baremos del factor Psicosomático de la Escala de Desgaste Ocupacional (EDO)
Puntaje T
95
85
83
82
81
Puntaje Directo
Varones
mujeres
150
140
127
133
131
Puntaje T Puntaje T
95
85
83
82
81
57
56
55
54
53
Puntaje Directo
Varones
mujeres
76
84
75
82 - 83
73
80 - 81
78 - 79
70
76 - 77
Puntaje T
57
56
55
54
53
58
80
79
78
77
74
73
72
71
69
68
67
66
65
64
63
62
61
60
59
58
118
115
110
103
96
92 - 93
88 - 89
84 - 85
82
80 - 81
79
128
125
116
114
107 - 108
105 - 106
103 - 104
101
99
98
95
93 - 94
91 - 92
89 - 90
87 - 88
85 - 86
80
79
78
77
74
73
72
71
69
68
67
66
65
64
63
62
61
60
59
58
52
51
50
49
48
47
46
45
44
43
42
41
40
39
38
37
36
35
34
33
68
66
63 - 64
61 - 62
59 - 60
57 - 58
55 - 56
54
52 - 53
50 - 51
48 - 49
46
44 - 45
42 - 43
38 - 39
37
-
74 - 75
72 - 73
70 - 71
68 - 69
66 - 67
64 - 65
62 - 63
60 - 61
58 - 59
56 - 57
54 - 55
52 - 53
50 - 51
48 - 49
46 - 47
44 - 45
42 - 43
40 - 41
38
37
Tabla 16.
Estadísticos de los baremos del factor Psicosomático de la Escala de Desgaste
Ocupacional (EDO)
.
PROMEDIO
D.E
MIN
MAX
N
En la tabla 16 se observa que en el
factor Psicosomático de la EDO, los
135 docentes varones y las 193 docentes
mujeres registraron una puntuación
promedio de 70.54 y 77.16, con una
Varones
70.54
25.34
37
150
135
Mujeres
77.16
25.18
37
140
193
25.34 y 25.18, siendo su puntuación
mínima 37 en ambos casos y la
puntuación máxima de 150 y 140
respectivamente.
52
51
50
49
48
47
46
45
44
43
42
41
40
39
38
37
36
35
34
33
59
DISCUSIÓN
La presente investigación tuvo como
objetivo determinar las propiedades
psicométricas de la Escala de Desgaste
Ocupacional en docentes de secundaria
de Instituciones Educativas Públicas del
Distrito de Trujillo.
Los
análisis
de
validez
y
confiabilidad se realizaron según
género, puesto que, la EDO, en el subfactor psicosexual perteneciente al
factor psicosomático, cuenta con tres
ítems sólo para varones y tres ítems sólo
para mujeres, dando paso a que el test
sea analizado con 67 ítems para varones
y 67 ítems para mujeres. Además,
ambos géneros, cumplen con el criterio
técnico que se requiere para realizar un
estudio de confiabilidad (mínimo 100
sujetos) establecido en la Directiva
Académica
N°001-D.I.I./FH/UCV2003-I.
El análisis de la validez de
constructo de la EDO, se llevó a cabo
utilizando la correlación ítem-test tanto
en docentes varones como en docentes
mujeres, con el fin de comprobar si el
test mide la construcción teórica de
desgaste ocupacional (Alarcón, 2008).
En los docentes varones, los
coeficientes de validez en 66 de los 67
ítems analizados fluctúan entre .212 a
.657, con correlaciones estadísticamente
significativas
(p<.05).
Estos
coeficientes superan el valor mínimo
sugerido de .20 (Kline, 1982; como se
citó en Tapia & Luna, 2010). Sin
embargo, el ítem 14 presenta un
coeficiente de validez de .193, por
debajo del criterio sugerido, pero al
evaluar la confiabilidad de la EDO si se
elimina el ítem, se observa que su valor
aumenta apenas en una milésima de
.924 a .925, optando por mantener el
ítem en el test, por ser importante para
la medición del Desgaste Ocupacional.
Respecto a los factores Agotamiento,
Despersonalización, Insatisfacción de
Logro, y Psicosomático, se obtuvieron
coeficientes de validez que oscilan entre
.622 a .837, con correlaciones altamente
significativas (p<.01), los que, a su vez,
superan ampliamente el valor sugerido
de .20 (Kline, 1982; como se citó en
Tapia & Luna, 2010).
En las docentes mujeres, los
coeficientes de validez obtenidos en 66
de los 67 ítems van entre .213 a .596,
con
correlaciones
altamente
significativas
(p<.01).
Estos
coeficientes están por encima del
mínimo sugerido de .20 (Kline, 1982;
No obstante, el ítem 14 presenta un
coeficiente de validez de .198, por
debajo del criterio sugerido, pero al
evaluar la confiabilidad de la EDO si se
elimina el ítem, encontramos que su
valor aumenta apenas en una milésima
de .927 a .928, optando por mantener el
ítem en el test, por ser relevante para la
medición del Desgaste Ocupacional.
En lo que refiere a los factores
Agotamiento,
Insatisfacción
de
logro,
y
Psicosomático, los coeficientes de
validez obtenidos oscilan entre .606 a
.842, con correlaciones altamente
significativas (p<.01), siendo superiores
al valor sugerido de .20 (Kline, 1982;
60
Estos resultados se corroboran con
los coeficientes de validez de la EDO
original (Uribe, 2008) que oscilan desde
los .44 hasta los .70.
De lo anterior, se puede afirmar que
la Escala de Desgaste Ocupacional es
un instrumento válido en docentes de
educación
secundaria
de
las
Instituciones Educativas Públicas del
Distrito de Trujillo, es decir, que cada
ítem mide lo que realmente pretende
medir, desgaste ocupacional tanto en
docentes varones como en mujeres.
Por otra parte, el análisis de la
confiabilidad de consistencia interna de
la EDO, se realizó mediante el cálculo
del coeficiente de confiabilidad Alfa de
Cronbach tanto en docentes varones
como en docentes mujeres, puesto que,
“este estadístico es considerado como
una de las mejores medidas de la
homogeneidad de un test” (Alarcón,
2008, p. 283), con el propósito de
comprobar si existe estabilidad y
constancia de los puntajes obtenidos a
raíz de la aplicación de la EDO
(Alarcón, 2008).
En los docentes varones, el
coeficiente de confiabilidad obtenido
de la EDO global fue de .924,
denotando que su consistencia interna
es elevada (De Vellis, 1991, como se
citó en Muratta, 2013). Asimismo, en
los
factores
Agotamiento,
Despersonalización, Insatisfacción de
logro, y Psicosomático, los coeficientes
de confiabilidad encontrados oscilan
entre .646 a .934, valores que son
calificados como una consistencia
interna de moderada a elevada.
En lo concerniente a las docentes
mujeres, se obtuvo un coeficiente de
confiabilidad global de la EDO de .927,
indicando que su consistencia interna es
elevada (De Vellis, 1991, como se citó
en Muratta, 2013). En los factores
Agotamiento,
Insatisfacción
de
logro,
y
Psicosomático, los coeficientes de
confiabilidad obtenidos oscilan entre
.656 a .920, valores que son calificados
como
una
consistencia
interna
mínimamente aceptable hasta elevada.
De igual forma, dichos resultados se
corroboran con los coeficientes de
confiabilidad de la EDO original (Uribe,
2008) que van desde los .77 hasta los
.86.
Por consiguiente, se puede afirmar
que la Escala de Desgaste Ocupacional
es un instrumento confiable en docentes
de
educación
secundaria
de
Instituciones Educativas Públicas del
Distrito de Trujillo, es decir, que existe
estabilidad y constancia de los puntajes,
en el curso de una serie de aplicaciones
de la EDO tanto en docentes varones
como en mujeres.
Por otro lado, en cuanto a la
elaboración de los baremos, entendidos
estos como la asignación a cada
puntuación directa un valor numérico
(en una determinada escala) que
informa sobre la posición que ocupa la
puntuación directa (y por tanto la
persona que la obtiene) en relación con
los que obtienen las personas que
integran el grupo normativo donde se
61
baremó la EDO (Abad, Garrido, Olea &
Ponsoda, 2006), el test original nos
presenta
normas
generales
con
puntuaciones Z y T para cada factor y
sub-factor. Pero, como el origen cultural
de la prueba es alejada a la realidad
trujillana, además que para la
construcción de la EDO original se
realizaron los estudios en una población
con distintas profesiones y no
específicamente en docentes; para la
presente investigación, previo a la
elaboración de las puntuaciones T, se
planteó la posibilidad de que podría
existir diferencias significativas en las
puntuaciones totales y en cada uno de
los factores de la EDO teniendo como
referencia el género de los participantes
del estudio.
Para conocer la existencia de las
mencionadas diferencias, se utilizó la
prueba t de Student que identifica si
existe diferencia significativa entre las
medias de dos muestras, puesto que este
estadístico, es el más indicado según
Alarcón (2008) para determinar la
presencia de diferencias en una escala
intervalar como la EDO.
Los resultados de la aplicación de la
t de Student (véase Apéndice 1)
permitieron identificar que a nivel de la
EDO global, existen diferencias
significativas (p<.05) según género.
Además, en el factor Agotamiento y en
el Psicosomático, existen diferencias
altamente significativas (p<.01). Sin
embargo, tanto en los factores
despersonalización e Insatisfacción de
Logro, no existen diferencias (p>.05).
Debido a que se encontraron
diferencias significativas y altamente
significativas según género en los
factores antes señalados, se elaboraron
los baremos por medio de las
Puntuaciones T para la EDO tanto en
docentes varones como en mujeres.
Asimismo, se usaron las puntuaciones T
puesto que son más convenientes para la
interpretación a razón de que todos sus
valores son positivos y utilizan números
enteros (Abad et al., 2006)
De todo ello, las conclusiones a raíz
de los resultados encontrados en este
estudio, son las siguientes:
En la presente investigación
orientada
a
determinar
las
propiedades psicométricas de la
Escala de Desgaste Ocupacional
(EDO) en docentes de secundaria
de
Instituciones
Educativas
Públicas del Distrito de Trujillo, se
encontró que la EDO es válida y
confiable tanto en docentes varones
como en mujeres; además, se
elaboraron los baremos por medio
de las puntuaciones T en una
muestra de 328 docentes.
La EDO, en docentes varones,
presenta una validez de constructo
por medio del análisis de la
correlación ítem-test que va hasta
los .657, siendo estos valores
calificados como un nivel de
discriminación bueno. De igual
forma, en docentes mujeres,
presenta una validez de constructo
por medio del análisis de la
correlación ítem-test que va hasta
los .596, siendo estos valores
62
calificados también como un nivel
de discriminación bueno.
la EDO, tanto en docentes varones
como en mujeres, presenta una
confiabilidad
de
consistencia
interna por medio del coeficiente de
Alfa de Cronbach de .924 y .927 en
toda la escala respectivamente,
siendo su nivel de apreciación
elevado en ambos casos.
Se elaboraron baremos por medio
de las puntuaciones T, según
género en la EDO general, en los
factores
de
agotamiento
y
psicosomático,
por
presentar
diferencias
significativas
en
docentes varones y mujeres. Por
otro lado, en los factores
Despersonalización e Insatisfacción
de logro, se elaboraron baremos T
generales, por no encontrarse
diferencias significativas según
género.
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63
SOCIALIZACIÓN PARENTAL Y CONDUCTAS ANTISOCIALES DELICTIVAS EN ALUMNOS DE TERCERO, CUARTO Y QUINTO GRADOS
DE SECUNDARIA
Portocarrero Pardo Yessica *
Universidad Cesar Vallejo
RESUMEN
El objetivo principal de esta investigación fue determinar si existe relación entre Socialización Parental y
Conductas Antisociales-Delictivas; siendo la población objetivo de la institución Educativa Pública
Emblemático “San Pedro” en una muestra de 159 alumnos del tercero, cuarto y quinto grados de
secundaria de ambos sexos, de 13 a 18 años. Instrumentos utilizados, La Escala de Estilos de
Socialización Parental en Adolescentes (ESPA 29) de Musitu & García, (2001), y el Cuestionario de
conductas Antisociales – Delictivas (A - D) de Nicolás Seisdedos, (2001). Los resultados evidencian se
encuentra una correlación inversa de grado débil y altamente significativa (p<.01) entre las subescalas de
Afecto y Diálogo con las Conductas Delictivas. Por otra parte se encontraron correlaciones inversa de
grado débil y significativa (p<.05) entre la dimensión Implicación/Aceptación con la Conducta Antisocial Delictiva. Se hallaron correlaciones de grado débil y significativa (p<.05) entre la subescala Diálogo con
Antisociales; Displicencia con Antisociales - Delictivas. Existe una correlación inversas de grado débil y
altamente significativa (p<.01) entre la dimensión Implicación/Aceptación con la escala Antisociales,
asimismo en la subescala de Afecto con las Conductas Antisociales. Se encontraron correlaciones inversas
de grado débil y significativa (p<.05) entre la subescala de Afecto con la Conducta Delictiva y Diálogo con
la Conducta Antisocial. Se obtuvieron correlaciones directas de grado débil y significativa (p<.05) entre la
subescalas de Displicencia e Indiferencia y las Conductas Antisociales. Finalmente se encontró una
correlación directa de grado débil y significativa (p<.05) entre la subescala de Coerción Física y las
Conductas Delictivas.
Palabras clave: Socialización parental en alumnos adolescentes, Conductas Antisociales – Delictivas en
alumnos adolescentes
PARENTAL SOCIALIZATION AND ANTISOCIAL BEHAVIOR - CRIMINAL IN STUDENTS
FROM THIRD, FOURTH AND FIFTH GRADES OF SECONDARY
ABSTRACT
The main objective of this research was to determine the correlation between Parental Socialization and
Antisocial Behavior - Crime, being the target population Emblematic Public Educational Institution " San
Pedro " in a sample of 159 students from third, fourth and fifth grades of secondary both sexes, 13-18
years. Instruments used Scale Parental Socialization Styles in Adolescents (ESPA 29) Musitu & Garcia,
(2001), and Antisocial behaviors Questionnaire - Criminal (A - D) Seisdedos Nicholas , (2001 ). The
results show an inverse correlation is weak grade and highly significant (p<.01) between the subscales of
Affection and Criminal Conduct Dialogue with. Moreover inverse correlations were found weak and
significant degree (p<.05) between the dimension Involvement/Acceptance with Antisocial Behavior Delinquent. Grade correlations were found weak and significant (p<.05) in the Dialogue with Antisocial
subscale; displeasure with Antisocial - Crime. There is an inverse correlation degree weak and highly
significant (p<.01) between the dimension Involvement/Acceptance with Antisocial scale also in
Affection subscale Antisocial Behavior. Inverse correlations were found weak and significant degree
(p<.05) subscale of Affection and Criminal Conduct Dialogue with Antisocial Behavior. Direct
correlations were weak and significant degree (p< .05) between the subscales of nonchalance and
indifference and Antisocial Behavior. Finally we found a direct correlation degree weak and significant
(p< .05) between the subscale Physical Coercion and Criminal Conduct.
Keywords: parental socialization in adolescent students, Antisocial Behavior - Crime in adolescent
students.
[email protected]
Correspondencia:
64
El periodo de socialización comienza
desde la relación madre – niño, continúa
a lo largo de toda la infancia, de manera
gradual, secuenciada, y en un proceso
armónico durante el desarrollo del
individuo, con participación directa
estableciéndose las adecuadas redes
sociales, fuentes básicas de la
socialización humana. Los científicos
sociales, a lo largo de todo este siglo,
versan sus estudios en base a las
características de las diferentes culturas
y subculturas las cuales establecen el
rango de oportunidades para el
desarrollo humano; por ello, los
psicólogos como profesionales de la
evolución humana han realizado
diversos estudios básicamente con
familias de adolescentes; entre ellos
Musitu y García, quienes han creado y
elaborado un instrumento específico
para evaluar los
procesos de
socialización parental durante la
adolescencia. Sin embargo, no siempre
los adolescentes se encuentran en un
ambiente psicosocial que le brinden la
fortaleza necesaria para enfrentarse ante
las desavenencia de la vida cotidiana,
por ello puede estar propenso a
presentar
conductas
inadecuadas
antisociales y/o delictivas si el medio se
lo facilita.
Los autores del instrumento de la
presente investigación, estudian el
proceso de la socialización parental a
través del modelo teórico Bidimensional
y de tipologías; Musitu y García (2001),
señalan que “Las dos dimensiones del
modelo se han elaborado a partir de la
relación de padres a hijos” (p.15).
Siendo
estas
dimensiones
Aceptación/implicación
y
Coerción/imposición.
Así
también
Musitu y García (2001), refieren que
dicho enfoque da a conocer sobre las
tipologías de la socialización parental
entendiéndose que la tipología: “es una
simplificación y en la realidad nunca se
dan dos tipos puros, pero parecen haber
una consistencia interna y coherencia a
lo largo del tiempo en las estrategias
utilizadas por los padres”. (p.16); con
todo ello este modelo proporciona a los
profesionales elementos de juicio para
evaluar los estilos de socialización
parentales que se evidencian con mayor
facilidad a nivel universal.
Estas dimensiones se clasifican de la
siguiente manera siendo las siguientes:
Aceptación/Implicación,
según
la
investigación de los autores esta
dimensión está relacionada con la
dimensión afecto/comunicación de los
estudios más tradicionales; lo que
quiere decir, es que se refiere a la
medida en que los progenitores
expresan reacciones de aprobación y
afecto de manera categórica y
congruente
ante
un
buen
comportamiento de sus hijos y hacen
uso de estrategias de control inductivo
ante conductas inadecuadas. Consiste
básicamente en reconocer los méritos de
los hijos cuando estos lo logran,
mediante el diálogo y la autorreflexión
del
hijo
cuando
modifica
su
comportamiento.
La
dimensión
de
Aceptación/implicación
comprende
cuatro subescalas las cuales son:
Afecto: Corresponde “el grado en que el
padre o la madre expresan cariño a su
hijo cuando este se comporta de manera
65
correcta”. (Musitu & García, 2001,
p.41).
Indiferencia: Refiere que es el “grado en
el que padre o la madre no refuerzan las
actuaciones correctas de su hijo,
permaneciendo
inexpresivos
e
insensibles”. (Musitu & García, 2001,
p.41).
Diálogo: Es el “grado en que el
padre o la madre acuden a una
comunicación bidireccional cuando la
actuación del hijo no se considera
adecuada”. (Musitu & García, 2001,
p.41).
Displicencia: Viene hacer el “grado
en el que el padre o la madre reconocen
las conductas incorrecta o inadecuadas
del hijo pero no establece de forma
consciente y deliberada un dialogo
comunicación con él”. (Musitu &
García, 2001, p.41).
La
siguiente
dimensión
es
Coerción/Imposición: evalúa cuál es la
disciplina que emplean los padres para
controlar a sus hijos, ante la trasgresión
de las normas familiares mediante el
uso independiente o simultáneo de
estrategias como la privación, coerción
verbal y la coerción física. Cabe decir
que en el otro polo de la dimensión,
estarían los padres de adolescentes que
no hacen uso de este tipo de estrategias
de carácter más impositivo para
controlar la conducta inadecuada de sus
hijos. A diferencia de esta dimensión
propuesta por los modelos tradicionales,
Musitu y García proponen una
dimensión de control con tintes
coercitivos. En esta dimensión no se
tienen en cuenta el uso de la
comunicación o el diálogo como medio
de control, puesto que este tipo de
estrategias son incluidas en la
dimensión Aceptación/Implicación.
El grado en que la actuación de los
padres
se
caracteriza
por
la
Coerción/Imposición se evalúa con tres
subescalas:
Privación: Nos muestra el “grado en
que el padre o la madre utilizan el
procedimiento de retirar al hijo un
objeto o de privarle de una vivencia
gratificante que de forma muy habitual
disfruta, con la finalidad de corregir
comportamientos
no
adecuados”.
(Musitu & García, 2001, p. 41). Por
ejemplo: no permitirles ver la televisión,
no darles permiso para salir con sus
amigos, entre otros.
Coerción Verbal: Viene hacer el
“grado en que el padre o la madre
regañan, reprochan o increpan a su hijo
cuando se comporta de manera
incorrecta”. (Musitu & García, 2001, p.
41).
Coerción física: Refiere el “grado en
que el padre o la madre recurren al
castigo físico golpeando a su hijo con la
mano o cualquier objeto, cuando este se
comporta de manera incorrecta”.
(Musitu & García, 2001, p. 41).
Referente a la conducta Antisocial Delictiva
en
esta
investigación
Seisdedos a través de su instrumento
Cuestionario de conductas Antisociales
- Delictivas se basa en el enfoque
teórico de Eysenck basado en la teoría
clásica explicativa de la conducta
66
Antisocial del encuadre psicobiológica.
Los exponentes de estas teorías entre
ellos Eysenck presentan a la: “conducta
antisocial en función de anomalías o
disfunciones orgánicas, en la creencia
de que son algo orgánico o factores
internos del individuo, los que
concurren en algunas personas y llevan
a una predisposición congénita para la
comisión de la delincuencia” (Pérez,
1984, como se citó en Navas & Muñoz
2005 p. 23-24).
En este mismo orden de ideas, la teoría
de la conducta Antisocial de Eysenck
(1976), que fundamentan su propia
teoría de la personalidad (Eysenck
(1981),
en
su
teoría
de
la
condicionabilidad del
delincuente,
entiende que el comportamiento se
adquiere por aprendizaje y por
condicionamiento. En este sentido, un
comportamiento antisocial obedece a un
aprendizaje deficiente de las normas
sociales en forma condicionada y
reconoce, por un lado, la importancia
del sistema nervioso heredado por la
persona, distinguiendo varios tipos de
personalidad, desde la introversión
(personas
reservadas,
tranquilas,
pacientes y fiables) a la extraversión
(seres sociables, excitables, impulsivos,
despreocupados,
impacientes
y
agresivos),
siendo
las
personas
extrovertidas
más
difíciles
de
condicionar que las introvertidas. Por
otro lado, destaca la calidad del
condicionamiento recibido en su
ambiente familiar. Junto a esta
dimensión, Eysenck (1981) propone que
el neuroticismo, también jugaría un
importante papel en la conducta
delictiva ya que actuaría como impulso,
multiplicando los hábitos que existen
antisociales o socializados de los
extravertidos o introvertidos. (Pérez,
1984, como se citó en Navas & Muñoz
2005 p. 24).
Así, un alto grado de neuroticismo
en los extravertidos reforzaría su
conducta antisocial, mientras que en los
introvertidos contribuiría a su mejor
socialización. Eysenck (1977) amplía su
teoría con la dimensión de Psicoticismo
(insociabilidad,
despreocupación,
hostilidad, impulsividad y búsqueda de
estimulación), que sería el mecanismo
causal de la psicopatía primaria,
mientras que una alta extraversión y un
alto
neuroticismo
serían
los
responsables de la psicopatía secundaria
(delincuencia). (Pérez, 1984, como se
citó en Navas & Muñoz 2005 p. 24). El
mismo Eysenck en 1997, concluyó que
de las tres dimensiones, era el
Psicoticismo la dimensión que aparecía
más claramente relacionada con la
delincuencia (Psicotisismo primaria),
mientras
que
Extraversión
y
Neurotisismo estarían relacionadas con
la psicopatía secundaria. Eysenck ya
indicó que a nivel empírico, el grado de
correlación entre las tres dimensiones y
la conducta antisocial y delictiva podía
variar en función del sexo, el tipo
demuestra y la edad entre otras
variables (Eysenk, 1964, 1970, 1977,
1997, como se citó en López & López,
2003 López p.7).
Para Feldman (1978, como se citó en
De la Peña, 2010) añadiendo la
participación conjunta de factores
cognitivos y situacionales a las
consideraciones del aprendizaje social,
67
postula que no sólo se aprenderían
conductas delictivas por observación de
modelos, sino que existirían una serie
de aspectos cognitivos moduladores que
influirían sobre el aprendizaje vicario.
Así, modularían al aprendizaje por
observación factores tales como los
valores, la consolidación de actitudes y
los procesos de atribución. (p.53).
Seisdedos, (2001) Refiere que la
edad promedio de desarrollo y
maduración de este tipo de conducta
parece centrarse estadísticamente hacia
los 15 años.
Aunque ciertos
comportamientos antisociales se hacen
notar en la misma infancia. Asimismo
hechos delictivos (tales como robo) son
más frecuentes que lo que indican en las
estadísticas judiciales, existe una cifra
negra no registrados oficialmente
considerada un volumen importante de
los
comportamientos
antisociales.
Encontrando en su investigación que la
delincuencia penalizada oficialmente es
más abundante en cuellos negros
(personas de niveles socioeconómicos
bajos), también existen en los cuellos
blancos (de mayores facilidades
económicas) su delincuencia suele ser
más sofisticada y encubierta, a la vez
por el estatus social de sus familias, en
muchos de los casos sus actuaciones
raras veces suelen llegar a los
tribunales. Como refiere el autor la
propensión a dichos comportamientos
se deba a la separación del hogar
durante largos períodos de tiempo por
diferentes motivos causales de sus
protectores. (p. VII).
Bajo
esta
premisa
puede
fundamentarse, que esta investigación
es técnica y su enfoque en el cual se
basa el Cuestionario de conductas
Antisocial - Delictivo (A-D) es
psicosocial, por su estructura de
investigación ven la problemática social
y las consecuencias psicobiológica que
podrían
conllevar
a
dichos
comportamientos inadecuados.
En la actualidad los estudios sobre la
socialización parental y conductas
antisociales delictivas, han conllevado
al estudio que la familia socializa a sus
miembros creando en ellos un
sentimiento de pertenencia al grupo, ya
que en ella el niño adquiere y asimila
los valores, actitudes y patrones de
comportamiento, los cuales se inician en
la fase infantil cuando el ser humano
comienza su integración social. Al
socializarse los padres con sus hijos,
éstos van impartiendo normas y reglas
de
disciplina
conforme
van
educándolos, como parte de su
crecimiento físico, psicológico y social,
muchas de estas reglas son impuestas
por los padres en forma drástica
considerándolas adecuadas y pasando a
formar parte de su dinámica familiar
cuya interacción no siempre suele ser
asimiladas adecuadamente por el
adolescente, generándose en mucho de
los casos situaciones de discrepancias
por la poca tolerancia y la inmadurez de
los mismos.
Es por ello que una inadecuada
forma de socializar con sus hijos
dependerá como ellos son percibidos en
su dinámica de desarrollo familiar ya
sea positivo o negativo este último
podría conllevar a una propensión en los
adolescentes a determinadas conductas
68
antisociales - delictivas, “hecho que se
detecta alrededor y en diversas
manifestaciones de la sociedad”.
(Seisdedos, 2001. p. VII).
Por esta razón se ha formulado la
siguiente pregunta de investigación,
¿Cuál es la relación entre la
Socialización Parental y las conductas
Antisociales – Delictivas en alumnos de
tercero, cuarto y quinto grados de
secundaria de la Institución Educativa
Pública Emblemático “San Pedro” de
Chimbote?.
Ante esta situación problemática
enunciada se ha planteado la siguiente
Hipótesis General: La Socialización
Parental se relaciona con las conductas
Antisociales – Delictivas en los
alumnos de tercero, cuarto y quinto
grados de secundaria de la Institución
Educativa Pública Emblemático “San
Pedro”
de
Chimbote;
Hipótesis
Específicas como: La dimensión
Aceptación/Implicación madre y sus
sub escalas (Afecto, Indiferencia,
Displicencia, Diálogo) se relacionan
con las escalas de conductas
Antisociales - Delictivas; la dimensión
Coerción/Imposición madre y sus sub
escalas (Coerción Verbal, Coerción
Física, Privación) se relacionan con las
escalas de conductas Antisociales Delictivas;
la
dimensión
Aceptación/Implicación padre y sus
sub escalas (Afecto, Indiferencia,
Displicencia, Diálogo) se relacionan
con las escalas de conductas
Antisociales - Delictivas; la dimensión
Coerción/Imposición padre y sus sub
escalas (Coerción Verbal, Coerción
Física, Privación) se relacionan con las
escalas de conductas Antisociales Delictivas en alumnos de tercero, cuarto
y quinto grados de secundaria de la
Institución
Educativa
Pública
Emblemático “San Pedro” de Chimbote.
Para lo cual se establecido el
siguiente Objetivo General: Determinar
la relación
entre la Socialización
parental y las conductas Antisociales –
Delictivas en alumnos de tercero, cuarto
Institución
Educativa
Pública
Emblemático “San Pedro” de Chimbote;
de la misma forma en los Objetivos
Específicos: Describir los niveles de
Socialización parental de la dimensión
Implicación/Aceptación
madre;
Describir los niveles de Socialización
parental
de
la
dimensión
Coerción/Imposición madre; Describir
los niveles de Socialización parental de
dimensión
padre; Describir los niveles de
Socialización parental de dimensión
Coerción/Imposición padre; Describir
el nivel de las conductas Antisociales –
Delictivas; Establecer la correlación en
la dimensión Aceptación/Implicación
madre y sus sub escalas (Afecto,
Indiferencia, Displicencia, Diálogo) con
las escalas de Conductas -Antisociales –
Delictivas; Establecer la relación entre
la
dimensión Coerción/Imposición
madre y sus sub escalas (Coerción
Verbal, Coerción Física, Privación) con
las escalas de Conductas - Antisociales
y Delictivas.
Establecer la correlación en la
dimensión
Aceptación/Implicación
padre
y sus sub escalas (Afecto,
69
Indiferencia, Displicencia, Diálogo) con
las escalas de Conductas -Antisociales y
Delictivas; Establecer la relación entre
la dimensión Coerción/Imposición
padre y sus sub escalas (Coerción
Verbal, Coerción Física, Privación) con
las escalas de Conductas - Antisociales
y Delictivas en alumnos de tercero,
cuarto y quinto grados de secundaria de
la Institución Educativa Pública
MÉTODOS
La presente investigación de tipo
explicativo-correlacional, ya que intenta
explicar y predecir la realidad, la cual se
basa en búsqueda de principios y leyes
generales que permitan organizar una
teoría científica. (Sánchez & Reyes,
2006, p. 38,); su diseño es descriptivo
correlacional, se orienta a la
determinación de grado de relación
existente entre dos o más variables de
interés en una misma muestra de sujetos
o el grado de relación existente entre
dos fenómenos o eventos observados.
(Sánchez & Reyes, 2006, p.104).
Participantes:
La población estuvo conformada por
todos los alumnos de tercero, cuarto y
quinto grados de secundaria registrado
en la Institución Educativa Pública
Emblemático “San Pedro” de Chimbote
con un total de 217 alumnos. Se trabajó
con una muestra representativa de 159
alumnos.
Los participantes tienen entre 13 y 18
años de edad, representado el 7,50% a
estudiantes de 13 años; el 22,50% a
estudiantes de 18 años. De los
participantes el 55,3% son mujeres y el
44,7% son varones.
Se trabajó en la investigación con un
muestreo Polietápico: Muestreo No
Probabilístico de tipo intencional o de
conveniencia; hace mención que la
muestra está constituida por las
unidades muestrales que se pueden
evaluar y que sean accesibles o que sean
favorables, es por este motivo que no es
representativa
de
la
población
(CICADE, 2004, como se citó en
Chávez, 2008, p. 65), Muestreo
Probabilístico de tipo aleatorio simple:
se denomina así al procedimiento que
“consiste en seleccionar una muestra de
tamaño n, de una población de tamaño
N elementos, de tal manera que cada
elemento tiene la misma probabilidad
de pertenecer a la muestra” (CICADE,
2004, como se citó en Chávez, 2008,
p.63)
y Muestreo Estratificado:
muestreo en el que la “población se
divide en segmentos y se selecciona una
muestra
para
cada
segmento”
(Hernández, Fernández & Batista 2010,
p.180).
Instrumentos:
Escala de Estilos de Socialización
Parental en la Adolescencia (ESPA 29):
Ficha Técnica
Autores: Gonzalo Musitu Ochoa y José
Fernando García Pérez
Aplicación: Individúalo Colectiva
Ámbito de Aplicación: Adolescentes de
10 a 18 años
Duración:
20
minutos
aprox.,
incluyendo la aplicación y corrección
70
Finalidad: Evaluación del estilo de
socialización de cada padre
Baremación Muestra de adolescentes de
12 años a 18 años, escolarizados en el
momento de la aplicación.
Material:
Manual
y
Ejemplar
autocorregible (mismo modelo para
padre y madre).
Validez: el estudio transcultural
realizado por Machetti (1997) confirmó
la validez, transcultural de estos
resultados, confirmando la misma
estructura para los padres y las madres
de Italia y España; también León
(2000),
Linares (1998) y Moreno
(2000) obtuvieron la misma estructura
con otros padres y madres españolas
utilizando la rotación Varimax, para las
dos dimensiones. Se consiguió replicar
la misma estructura mediante el análisis
de
correlación
entre
los
dos
componentes en un análisis factorial en
conjunto con los dos padres fue de
0,035 y haciéndolo por separado se
obtuvo 0,033, en el análisis de la madre
y 0,016 en el análisis del padre. Todos
estos resultados, utilizaron distintos
métodos y en dos culturas occidentales,
confirmaron la misma estructura teórica
para los dos padres.
Confiabilidad:
Se
calculó
la
consistencia interna de las 7 escalas de
socialización del padre y de la madre de
forma independiente, obteniéndose
resultados satisfactorios en todas ellas.
El mayor coeficiente de consistencia
correspondió a la escala de afecto de la
madre (0,943) y el menor, a la
displicencia del padre en situaciones
problemáticas (0,820).
Normas de calificación: El primer
paso a dar para obtener las puntuaciones
directas es separar las dos hojas del
ejemplar autocopiativo. Es la copia
aparecen las respuestas dadas por el
sujeto a cada elemento, y es el propio
ejemplar el que sirve de plantilla de
corrección ya que indica a que escala
corresponde cada elemento. Los pasos a
seguir, para las respuestas de cada uno
de los padres, son los siguientes: 1. Se
suman las respuestas que ha dado el
sujeto a cada subescala para ese
progenitor y se anota el total en la parte
inferior en la casilla correspondiente a
esa subescala. Para facilitar la tarea se
ha diferenciado cada una con un color o
marco diferente. 2. La puntuación
anotada se divide por el número que
aparece a su derecha, y el resultado se
anota en el recuadro que aparece debajo,
a lado de PD. En cada caso la PD
aparecerá con el número otorgado a esa
subescala. 3. Consultando los baremos
para subescala podrá obtener su
puntación centil y anotarlo en cuadro
que aparece abajo. Para hacerlo deberá
elegir la tabla adecuada (según edad y
sexo). A continuación deberá localizar
la columna de la variable, y en esta la
PD obtenida. A la misma altura del
valor hallado en las columnas extremas
de la tabla, encontrara la puntuación
centil correspondiente a esa PD. Estos
valores son los que permiten conocer la
posición relativa del sujeto en relación
con los resultados de su grupo
normativo.
Si la puntuación directa obtenida por
una persona en una de las escalas no es
exactamente alguna de las que figuran
en los baremos, se calcula la distancia
que separa esta puntuación directa de
los centiles superior e inferior, y se le
71
asignara el centil de la puntuación
directa a la que se encuentre más
próxima. Por lo tanto, si la puntuación
directa es inferior a la del centil más
bajo de la escala, se le asignara a dicha
puntuación directa este centil; por el
mismo razonamiento, si la puntuación
directa excede a la que corresponde el
centil más alto, se le asignara entonces
este centil. 4. A continuación se traslada
las PD al cuadro de fórmulas del
progenitor correspondiente que se
presenta en el ejemplar, y se realiza los
cálculos que se indican. 5. Al realizar
estas operaciones obtendrá las PD de
cada
escala
y,
siguiendo
las
indicaciones dadas en el punto 3, así se
podrá obtener su centil correspondiente.
Dentro de cada dimensión es de la
columna “TOTAL” donde se incluye las
puntuaciones obtenidas a partir de la
fórmula. 6. Una vez obtenidos los
centiles en las dos dimensiones –
y
Coerción/Imposición
–
de
cada
progenitor, se determinara el tipo de
socialización.
Normas de Interpretación: Mediante
el ESPA 29 se puede diagnosticar el
tipo de relación que los padres
mantienen con su hijo y evaluar,
independientemente, el estilo de
socialización del padre y de la madre.
Las dos dimensiones generales que
explican esta actuación son la
y
la
Coerción/Imposición. A partir de estas
dimensiones es posible tipificar las
relaciones entre padres e hijos.
Baremos: El baremos de este
instrumento está representado en
centiles y se realizó en muestras de
adolescente de 12 a 18 años,
escolarizados en el momento de la
aplicación y de procedencia española.
Cuestionario de conductas Antisociales
- Delictivas (A – D):
Ficha técnica:
Autor: Nicolás Seisdedos cubero
Aplicación: Individual y colectiva
Duración: variable, entre 10 y 15
minutos, aproximadamente.
Sujetos: niños y adolescentes.
Validez: en los estudios realizados hasta
el presente con el Cuestionario A-D no
ha sido posible un análisis de
seguimiento de los sujetos para
determinar en qué medida las
puntuaciones A-D podrían utilizarse
como
predictores
de
conductas
posteriores a la misma medida. Sin
embargo se ha detectado valides de
constructo y criterial.
Confiabilidad: mediante consistencia
interna o alfa; en pruebas de tipo
cuestionario y en investigaciones, como
la nuestra, no es fácil aplicar el
procedimiento test-pretest para el
estudio de la fiabilidad o estabilidad de
la medida. Sin embargo, sí puede serlo
utilizar el de Split-half (por mitades) o
pares-impares.
Normas
de
Calificación:
las
contestaciones
anotadas
en
el
Cuestionario u Hoja de respuestas
pueden ser calificadas y puntuadas
manualmente mediante un proceso de
mecanización. Cada respuesta puede
recibir 0 o 1 punto; la puntuación de
cada elemento contribuye a una sola
escala. La puntuación natural en la
72
escala A es el número de elementos
contestados con SÍ en los 20 primeros
elementos del Cuestionario y la
puntuación natural en la escala D es
también el número de veces que el
sujeto ha contestado SÍ en los 20
últimos elementos (21 a 40) del
Cuestionario. La puntuación máxima en
escala es, por tanto, de 20 puntos.
Normas de interpretación, Una vez
obtenidas las puntuaciones naturales de
A y D para un examinado, es necesario
interpretarlas. Esto puede hacerse de
dos modos: a) Atender a la cuantía de
sus valores absolutos (desviaciones
antisociales o delictivas mostradas o
admitidas por el individuo) y obrar en
consecuencia: informe oral o escrito,
tratamiento aconsejable, etc. b) Obtener
sus valores relativos mediante la
comparación de los resultados directos
con los de una muestra normativa y su
transformación
en
puntuaciones
derivadas de significación universal.
Baremos:
El
Cuestionario
de
Conductas Antisociales-Delictivas (AD) es una prueba española, adaptada a
la población mexicana por el mismo
autor. En ambas realidades se discierne
del sexo como criterio diferencial y se
establecen los percentiles y la
puntuación S.
Para el análisis de datos, se utilizó la
estadística descriptiva e inferencial,
obteniéndose frecuencias en lo que
respecta a las categorías (alto, medio,
bajo) del instrumento de la Escala de
Socialización parental y las categorías
(muy alto, alto, medio, bajo y muy bajo)
en el Cuestionario de conductas
Antisociales – Delictivas. Además de
las medidas de tendencia central (media,
mediana, mínimo y máximo) y medidas
de dispersión (Desviación estándar). En
relación a la estadística inferencial se
utilizó la prueba de normalidad de
Kolmogórov-Smirnov para el análisis
del comportamiento de datos, que
asumió una distribución asimétrica. Por
ello se utilizó la prueba de correlación
de Spearman Brown para hallar la
relación de las dimensiones de la Escala
de Socialización Parental con el
Cuestionario
de
las
conductas
Antisociales - Delictivas.
RESULTADOS
Tabla 1.
Distribución de frecuencias de la Escala de Socialización Parental, de dimensión
Implicación/Aceptación en Adolescentes – Madre en alumnos de tercero, cuarto y
quinto grados de secundaria de la Institución Educativa Pública Emblemático “San
Pedro” de Chimbote.
IMPLICACIÓN/ACEPTACIÓN
Afecto
Bajo
Medio
Alto
Total
Bajo
Medio
N
40
81
38
159
43
77
%
25.2
50.9
23.9
100.0
27.2
48.3
73
Diálogo
Displicencia
Indiferencia
En la tabla 1 se puede observar, a los
adolescentes, se caracterizan por
presentar un nivel promedio en la
dimensión Implicación/Aceptación de la
Escala de Socialización Parental Madre, destacando como resultados un
50.9% perteneciente a la Dimensión
Aceptación/
Implicación,
48.3%
Alto
Total
Bajo
39
159
43
24.5
100.0
27.1
Medio
77
48.3
Alto
Total
Bajo
Medio
Alto
Total
Bajo
Medio
Alto
Total
39
159
53
67
39
159
45
78
36
159
24.6
100.0
33.3
42.1
24.6
100.0
28.3
49.1
22.6
100.0
correspondiente a la subescala Afecto,
un 48.3% en la subescala de Diálogo;
42.1% en la subescala de Displicencia
y 42.1% en la subescala de Indiferencia,
en alumnos de tercero, cuarto y quinto
Pedro”
de
Chimbote.
Tabla 2.
Coerción/Imposición en Adolescentes – Madre en alumnos de tercero, cuarto y quinto
grados de secundaria de la Institución Educativa Pública Emblemático “San Pedro” de
Chimbote.
COERCIÓN/IMPOSICIÓN
Privación
Coerción Verbal
Bajo
Medio
Alto
Total
Bajo
Medio
Alto
N
41
109
9
159
48
72
39
%
25.8
68.6
5.6
100.0
30.2
45.3
24.5
Total
159
100.0
Bajo
Medio
43
78
27.0
49.1
74
Coerción Física
En la tabla 2 se puede observar que los
adolescentes,
se
caracterizan
por
dimensión Coerción/Imposición de la
Escala de Socialización Parental - Madre,
destacando como resultados un 68.6%
perteneciente
a
la
Dimensión
Coerción/Imposición,
45.3%
Alto
Total
Bajo
38
159
65
23.9
100.0
40.9
Medio
59
37.1
Alto
Total
35
159
22.0
100.0
correspondiente a la subescala Privación,
un 49.1% en la subescala de Coerción
Verbal y 37.1% en la subescala de
Coerción Física, en alumnos de tercero,
la
Institución
Educativa
Pública
Tabla 3.
Implicación/Aceptación en Adolescentes – Padre en alumnos de tercero, cuarto y quinto
Chimbote
IMPLICACIÓN / ACEPTACIÓN
Afecto
Diálogo
Displicencia
Indiferencia
Bajo
Medio
Alto
Total
Bajo
Medio
Alto
Total
Bajo
Medio
Alto
Total
Bajo
Medio
Alto
Total
Bajo
Medio
Alto
N
41
79
39
159
40
85
34
159
42
81
36
159
55
66
38
%
25.8
49.7
24.5
100.0
25.1
53.5
21.4
100.0
26.5
50.9
22.6
100.0
34.6
41.5
23.9
159
55
65
39
159
100.0
34.6
40.9
24.5
100.0
75
En la tabla 3 se puede observar, a los
adolescentes, se caracterizan por
Dimensión Implicación/Aceptación de
la Escala de Socialización Parental Padre, destacando como resultados un
49.7% perteneciente a la Dimensión
Implicación/
Aceptación,
53.5%
correspondiente a la subescala Afecto,
un 50.9% en la subescala de Diálogo;
41.5% en la subescala de Displicencia
y 40.9% en la subescala de Indiferencia,
en alumnos de tercero, cuarto y quinto
Tabla 4
Coerción/Imposición en Adolescentes – Padre en alumnos de tercero, cuarto y quinto
Chimbote
N
%
COERCIÓN/IMPOSICIÓN
Bajo
41
25.8
Medio
79
49.7
Bajo
39
24.5
Total
159
100.0
Privación
40
25.2
Bajo
Medio
80
50.3
Alto
39
24.5
Total
159
100.0
Bajo
Coerción Verbal
45
28.3
Medio
75
47.2
Alto
39
24.5
Total
159
100.0
Coerción Física
Bajo
72
45.3
Medio
48
30.2
Alto
39
24.5
Total
159
100.0
En la tabla 4 se puede observar que los
adolescentes,
se
caracterizan
por
Dimensión Coerción/Imposición de la
Escala de Socialización Parental - Madre,
destacando como resultados un 49.7%
perteneciente
a
la
dimensión
Coerción/Imposición,
50.3%
Tabla 5
correspondiente a la subescala Privación,
un 47.2% en la subescala de Coerción
Verbal y 30.2% en la subescala de
Coerción Física, en alumnos de tercero,
la
Institución
Educativa
Pública
76
Distribución de frecuencias del Cuestionario de Conductas Antisociales - Delictivas (A
- D) en alumnos de tercero, cuarto y quinto grados de secundaria de la Institución
Educativa Pública Emblemático “San Pedro” de Chimbote
Antisociales
Delictivas
En la tabla 5 se puede observar, que
los niveles y porcentajes en los
adolescentes se destacan por presentar
un nivel de frecuencia muy Bajo en la
escala de las conductas Antisociales de
(34.0%) y Alto (26.4%). En la escala
Muy Bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
Total
Muy Bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy Alto
Total
N
54
20
21
42
22
159
0
126
0
13
20
159
%
34.0
12.6
13.2
26.4
13.8
100.0
0.0
79.2
0.0
8.2
12.6
100.0
Delictiva se destaca por presentar un
nivel de frecuencia Bajo (79.2%) y Muy
Alto (12.6%) en los alumnos de tercero,
cuarto y quinto grado de secundaria de
la Institución Educativa Pública
Tabla 6
Relación entre la Escala de Socialización Parental, Implicación /Aceptación – Madre
con el Cuestionario de conductas Antisociales - Delictivas
ESPA 29
A–D
r
Sig.
-0.160
0.044
- Antisociales
-0.166
0.037
- Delictivas
Afecto
-0.148
0.062
- Antisociales
Afecto
-0.233
0.003
- Delictivas
Diálogo
-0.181
0.023
- Antisociales
Diálogo
-0.219
0.006
- Delictivas
Displicencia
0.183
0.021
- Antisociales
Displicencia
0.179
0.024
- Delictivas
Indiferencia
0.103
0.198
- Antisociales
Indiferencia
0.133
0.094
- Delictivas
*p<,05
**p<,01
Como se puede apreciar en la tabla 6
se encuentran correlaciones inversas de
grado débil y altamente significativa
(p<,01) entre las subescalas Afecto y
Diálogo con las conductas Delictivas;
se encontraron correlaciones inversas de
grado débil y significativa (p<,05) entre
la dimensión Implicación/Aceptación
*
*
**
*
**
*
*
77
con las conductas Antisociales –
Delictivas; se halló una correlación
inversa de grado débil y significativa
(p<,05) en la subescala Diálogo con las
conductas Antisociales; con relación a
la subescala Displicencia se halló una
correlación directa de grado débil y
significativa (p<,05) con las conductas
Antisociales - Delictivas.
En cuanto a la subescala Afecto,
Indiferencia no se hallaron correlación
con las conductas Antisociales –
Delictivas en alumnos de tercero, cuarto
Institución
Educativa
Pública
Tabla 7
Relación entre la Escala de Socialización Parental, Coerción/Imposición – Madre con
el Cuestionario de conductas Antisociales – Delictivas
ESPA 29
Privación
Privación
Coerción Verbal
Coerción Verbal
Coerción Física
Coerción Física
-
A–D
Antisociales
Delictivas
Antisociales
Delictivas
Antisociales
Delictivas
Antisociales
Delictivas
En la Tabla 7 se correlacionó la
dimensión Coerción/Imposición –
Madre con sus subescalas de:
Privación, Coerción verbal y Coerción
física con las escalas del cuestionario
de Conductas Antisociales – Delictivas,
donde no se encontraron correlaciones
r
0.025
-0.011
-0.029
-0.001
0.072
-0.079
0.009
0.082
Sig.
0.757
0.891
0.714
0.987
0.367
0.322
0.914
0.304
significativas
ni
altamente
significativas (p>,05), en alumnos de
Chimbote.
Tabla 8
Relación entre la Escala de Socialización Parental, Implicación/Aceptación – Padre
con el Cuestionario de conductas Antisociales - Delictivas
ESPA 29
Afecto
A-D
- Antisociales
- Delictivas
- Antisociales
R
-0.249
-0.144
-0.242
Sig.
0.002
0.070
0.002
**
**
78
Afecto
Diálogo
Diálogo
Displicencia
Displicencia
Indiferencia
Indiferencia
-
Delictivas
Antisociales
Delictivas
Antisociales
Delictivas
Antisociales
Delictivas
-0.178
-0.167
-0.078
0.195
0.144
0.202
0.074
0.025
0.035
0.329
0.014
0.070
0.011
0.351
*
*
*
*
*p<,05
**p<,01
En la tabla 8 se encuentran
correlaciones inversa de grado débil y
altamente significativa (p<,01), entre la
dimensión Implicación/Aceptación y la
subescala Afecto con las conductas
Antisociales; se hallaron correlación
(p<,05) en cuanto a las subescalas de
Afecto con las conductas Delictivas y
Diálogo con las conductas Antisociales;
en cuanto a las subescalas Displicencia
e Indiferencia se hallaron correlaciones
directas de grado débil y significativo
(p<,05) con las conductas Antisociales.
Asimismo
la
dimensión
y
sus
subescalas Diálogo, Displicencia e
Indiferencia
no
se
encontraron
correlaciones
significativas,
ni
altamente significativas (p>,05) con las
conductas Antisociales - Delictivas en
Tabla 9
Relación entre la Escala de Socialización Parental, Coerción/Imposición – Padre con
el Cuestionario de conductas Antisociales - Delictivas
ESPA 29
Privación
Privación
Coerción Verbal
Coerción Verbal
Coerción Física
Coerción Física
-
A-D
Antisociales
Delictivas
Antisociales
Delictivas
Antisociales
Delictivas
Antisociales
Delictivas
R
0.008
0.06
-0.011
0.052
0.016
-0.018
0.051
0.184
Sig.
0.918
0.451
0.888
0.512
0.837
0.821
0.521
0.020
*
*p<,05
**p<,01
En la tabla 9 se encontró una
significativa (p<,01) entre la subescala
de Coerción Física y conductas
Delictivas.
Por último no se hallaron correlaciones
significativas (p>,05) entre la dimensión
Coerción/Imposición y las subescalas
Privación, Coerción verbal con las
conductas Antisociales – Delictivas; en
ese mismo orden la subescala Coerción
física con las conductas Antisociales en
79
DISCUSIÓN
El presente estudio de investigación
buscó establecer la relación entre
Socialización Parental y conductas
Antisociales - Delictivas, en alumnos de
Chimbote.
Se ha comprobado mediante
investigaciones antecesoras que en un
contexto familiar, caracterizado por una
comunicación sincera, disponible, y
por la presencia de afecto y soporte
adecuado de padres a hijos es uno de los
más importantes garantes de bienestar
psicosocial en la adolescencia, es así
que una inadecuada forma de socializar
con sus hijos dependerá como ellos son
percibidos en su dinámica familiar ya
sea positivo o negativo este último
podría conllevar a una propensión en los
adolescentes en incurrir en ciertas
conductas Antisociales – Delictivas.
Musitu & García, (2001) refieren
que una adecuada socialización se dará
en la medida que los progenitores
expresan reacciones de aprobación y
afecto de manera categórica y
congruente
ante
un
buen
comportamiento de sus hijos y hacer
uso de estrategias de control inductivo
ante conductas inadecuadas, saber
reconocer los méritos de los hijos
cuando estos lo logran, mediante el
diálogo y la autorreflexión del hijo
cuando modifica su comportamiento.
Seisdedos, (2001), refiere que una
inadecuada forma de socializar con sus
hijos dependerá como ellos son
percibidos en su dinámica de desarrollo
familiar ya sea positivo o negativo este
último podría conllevar a una
propensión en los adolescentes a
determinadas conductas antisociales
delictivas, “hecho que se detecta
alrededor y en diversas manifestaciones
de la sociedad”. (p. VII).
Estas teorías son fortalecidas con los
datos hallados en la presente
investigación, la cual permite aceptar
parcialmente la hipótesis general; lo que
significa
que
existen
algunas
correlaciones en relación a las variables
de estudio. Bajo esta premisa se ha
demostrado que el entorno familiar y los
estilos de crianza pueden ser un
detonante
del
comportamiento
antisocial al afectar directamente a la
autorregulación y reactividad del niño
(Farrington, 2005; Patterson y Yoerger,
2002; Silver, Measelle, Armstrong y
Essex,
2005;
Timmerman
y
Emmelkamp, 2005), vale decir que la
destrucción familiar, como la muerte de
algunos de los progenitores, hogares
monoparentales, separación de los
padres, cambio de residencia.
En cuanto a las hipótesis específicas
contrastadas se puede decir que:
En relación a la H 1: Esta se acepta
parcialmente,
encontrándose
correlaciones inversas de grado débil y
altamente significativa (p<.01) entre las
subescalas de Afecto y Diálogo con
respecto a las conductas Delictivas;
asimismo se halló una correlación
80
(p<.05)
entre
la
dimensión
con
las
conductas Antisociales – Delictivas; en
este mismo orden se halló una
correlación inversa de grado débil y
significativa (p<.05) entre la subescala
Diálogo con las conductas Antisociales;
con respecto a la subescala Displicencia
se halló una correlación directa de grado
débil y significativa (p<,01) con las
conductas Antisociales y Delictivas.
Dichas correlaciones se corroboran en
los
porcentajes
de
frecuencia
encontrados con respecto a las
subescalas de Afecto y Diálogo con un
promedio de 48.3%, con respecto a las
conductas Delictivas con un promedio
de 0.0%; en cuanto a la dimensión
Implicación/Aceptación se caracteriza
por presentar un nivel promedio del
50.9% con respecto a las conductas
Antisociales de un 13.2% y las
conductas Delictivas con un 0.0% de
promedio.
En cuanto a las subescalas Diálogo
con un 48.3%
en relación con las
conductas Antisociales de un 13.2% y
Displicencia de un 42.1% promedio,
con respecto a las conductas
Antisociales de un 13.2% y las
conductas Delictivas de un 0.0%
promedio.
Dichos resultados se
sustenta con la investigación del autor
donde refiere que un estilo orientado al
amor, como al aspecto afectivo de la
implicación tiene más capacidad que un
estilo orientado al poder para promover
en los hijos el sentimiento de
responsabilidad en sus propios actos,
mediante el afecto potencia el desarrollo
de la individualidad (Becker, 1964,
como se citó en Musitu& García, 2001),
asimismo la investigación de Martínez,
Valeria & Castañeiras (2001) refieren
que los padres cariñosos, atentos que
dialogan con sus hijos, fomentan una
percepción favorable en el desempeño
académico, familiar y emocional. Bajo
estos criterios de investigación el
alumno estaría menos propenso a
incurrir en conductas inadecuadas según
la investigación Seisdedos (2001).
En el mismo orden de ideas “los
estilos parentales o permisivos, tienen
como características una nula o baja
supervisión, ambas han sido clasificadas
como variables que predicen la
aparición del comportamiento antisocial
durante la adolescencia” (Farrington,
2005, como se citó en Justicia, Benítez,
Pichardo,
Fernández,
García
&
Fernández (2006). “Los padres que son
descuidados, rechazan a sus hijos o que
son negligentes en su cuidado también
tienen un alto riesgo de que sus hijos se
vean implicados en actos violentos”
(Benítez y Justicia, 2006).
En relación a la H2: Se rechaza, en
cuanto No se encontraron correlaciones
significativa (p>,05), ni altamente
significativas
(p>,01),
entre
la
dimensión Coerción/imposición madre
y sus subescalas con las Conductas
Antisociales - Delictivas. En cuanto a
los porcentajes obtenidos en la
dimensión Coerción/Imposición es de
un 68.6% en relación con las conductas
Antisociales de 13.2% y Delictivas de
0.0% promedio; es así que en cuanto a
las subescalas Privación de un 45.3%,
Coerción verbal de un 49.1% y
Coerción física de un 37.1% en relación
con las conductas Antisociales de un
81
13.2% y Delictivas de
promedio de propensión.
un
0.0%
Musitu & García (2001), refiere que
si la actuación de los padres se
caracteriza
por
la
alta
Aceptación/Implicación, las técnicas
coercitivas, aunque incluyan el castigo
físico,
no
influyen
de
forma
significativa ni en la relación con los
padres ni en la adaptación social y
personal de su hijo.
En relación con la H3: Esta se acepta
parcialmente encontrándose correlación
inversa de grado débil y altamente
significativa (p<,05) entre la dimensión
Implicación/Aceptación y la subescala
Afecto con las conductas Antisociales;
en cuanto a las subescalas Afecto se
halló una correlación inversa de grado
débil y significativa (p<,01) con las
conductas Delictivas y Diálogo con las
conductas Antisociales; en este mismo
orden las subescalas Displicencia e
Indiferencia con una correlación directa
de grado débil y significativa (p<,01)
con las conductas
Antisociales.
Respecto a los porcentajes obtenidos en
cuanto
a
la
dimensión
Implicación/Aceptación con un 49.7% y
las subescalas Afecto con un 53.5%,
Diálogo un 50.9%, Displicencia un
41.5%, finalmente Indiferencia con un
40.9% promedio en relación con las
conductas Antisociales con un 13.2% de
promedio de propensión.
Musitu & García, (2001) p.42,
explica que no hay duda alguna, en
cuanto
a
la
dimensión
Aceptación/Implicación en ser la clave
fundamental para que la relación
paterno-filial sea positivo para los dos
miembros de la relación. Las dos
vertientes
de
este
estilo:
el
reconocimiento de las conductas
adecuadas y reforzantes y el diálogo y
la comunicación, cuando las conductas
sean reprobables, son los mejores
indicadores del buen ajuste psicosocial
de los hijos y lógicamente, condiciona
que la relación con los padres sean
satisfactorias. Es por ello que la relación
padres e hijos tiene que tender a la
igualdad.
En ese sentido también
Musitu & García, (2001) p.41, refiere
que
la
subescala
Indiferencia
correlaciona negativamente con la
dimensión Aceptación/Implicación, en
la medida que el padre no refuerza los
comportamientos adecuados de su hijo,
manteniendo conductas inexpresivas e
insensibles, en este mismo orden de
investigación la subescala Displicencia
correlaciona negativamente con la
dimensión Aceptación/Implicación, en
la medida que el padre reconoce las
conductas incorrectas o inadecuadas del
hijo, pero no instaura un diálogo o
comunicación con él.
Es así que Seisdedos basado en el
enfoque teórico de Eysenck (1981),
citado en Seisdedos, 2001), en su teoría
de la condicionabilidad del delincuente,
entiende que el comportamiento se
adquiere por aprendizaje.
En este
sentido, un comportamiento antisocial
obedece a un aprendizaje deficiente de
las normas sociales en forma
condicionada. Por otro lado, destaca la
calidad del condicionamiento recibido
en su ambiente familiar. (Pérez, 1984,
como se citó en Navas & Muñoz 2005
p. 24). Es así que el autor de la prueba
82
en investigación (Seisdedos, 2001),
refiere que la edad promedio de
desarrollo y maduración de este tipo de
conducta
parece
centrarse
estadísticamente hacia los 15 años.
Aunque
ciertos
comportamientos
antisociales se hacen notar en la misma
infancia.
Otras
investigaciones
longitudinales han demostrado que la
baja supervisión parental, la disciplina
basada en el castigo y el rechazo de los
hijos por parte de los padres, predicen el
comportamiento violento (Farrington,
2005).
“Del mismo modo, podemos integrar
otras variables tales como la disciplina
inconsistente, la crueldad de los padres,
la pasividad y falta de apego hacia los
hijos, cuya existencia multiplica por dos
posibilidad
de
desarrollar
comportamientos violentos durante la
adolescencia”. (Farrington, 2005, como
se citó en Justicia, Benítez, Pichardo,
Fernández, García & Fernández, 2006,
p. 139).
Por último en relación con la H4: Se
acepta parcialmente se encontró una
significativa entre la subescala de
Coerción Física y las Conductas
Delictivas. Sin embargo no se hallaron
correlaciones significativas (p>,05)
entre la dimensión Coerción/Imposición
y las subescalas Privación y Coerción
Verbal, con las conductas Antisociales y
Delictivas, asimismo con la subescala
Coerción física con las Conductas
Antisociales. Musitu & García (2001),
como se citó en Musitu & García 2001,
p.43), refiere que el recurso al castigo
físico tiene un efecto negativo en el
ajuste familiar del hijo. Aunque pueda
tratarse de una técnica con efectos
inmediatos, la violencia que entraña se
relaciona con un autoconcepto familiar
más pobre. De lo que no debemos dudar
es que recurrir a técnicas coercitivas y
con hijos adolescentes puede provocar
resentimientos, problemas y conflictos
con los padres. Según Hoffman (1970),
cuando se utiliza esta técnica
disciplinaria con exceso, los niños
tienden a ser coléricos y violentos.
Además, los niños controlados por el
empleo de la fuerza, generalmente,
fracasan en su intento por lograr la
internalización de las normas morales.
Estos niños tienen una mayor
propensión a ceder a las tentaciones y,
después de cometer una "fechoría",
están menos dispuestos a sentirse
culpables o a confesar su error. En vez
de ello, observan las claves externas
para juzgar si su conducta será o no
castigada; sin embargo, lo anterior no
significa que el castigo provoca solo un
impacto negativo en los niños. En
efecto, aunque el castigo frecuente o
demasiado severo es dañino, el
moderado puede ser un recurso idóneo
en determinadas circunstancias. A las
consecuencias que los niños se exponen
con padres violentos, llegan a
experimentar diferentes tipos de
violencia, incluso sin importar el tipo en
específico; todo abuso que reciben deja
marcas en su personalidad, volviéndolos
inseguros, retraídos, inhibidos y
agresivos, provocando el desarrollo de
una personalidad negativa y con rasgos
que no le permitirán crear relaciones
sociales fácilmente, además de crearles
sentimiento de tener que estar buscando
83
siempre resguardo y protección de todo;
Según Seisdedos (2001), señala que
existe la “propensión de dejarse llevar
por los impulsos antisociales/delictivos
cuando el ambiente y las circunstancias
lo favorezcan”. p. VIII.
Asimismo Eysenck (1981) en su
teoría de la personalidad propone que el
neuroticismo
(preocupación,
inestabilidad emocional y ansiedad)
también jugaría un importante papel en
la conducta delictiva ya que actuaría
como impulso, multiplicando los
hábitos que existen antisociales o
socializados de los extravertidos o
introvertidos.
El mismo Eysenck en 1997,
concluyó que de las tres dimensiones,
era el Psicoticismo la dimensión que
aparecía más claramente relacionada
con la delincuencia (psicotisismo
primaria), mientras que Extraversión y
Neurotisismo estarían relacionadas con
la psicopatía secundaria, (Pérez, 1984,
como se citó en Navas & Muñoz 2005
p. 24). Dicha información se puede
corroborar en la investigación realizada
por el autor de la prueba que como
origen de su investigación se basó en el
Cuestionario EPQ-J de
Eysenck
(Eysenck y Eysenck, 1975), para la
elaboración
de
su
Cuestionario
Conductas
Antisociales-Delictivas,
utilizando los elementos de la tres
primeras escalas elementos, N, E, y P.
(Seisdedos, (2001), p. VIII). Asimismo
en los resultados de los diferentes
trabajos realizados por (Allsop y
Feldman, 1976; Jamison, 1980; Rushton
y Chrisjohn, 1981; Furnham, 1984 y
Martin,
1985)
utilizando
las
puntuaciones
obtenidas
mediante
autoinforme favorecieron todos ellos la
hipótesis de la existencia de una alta
correlación entre la conducta Delictiva
y las dimensiones P y E; sin embargo, la
dimensión N sólo se confirmó
parcialmente. (Allsop y Feldman, 1976;
Jamison, 1980; Rushton y Chrisjohn,
1981; Furnham, 1984 y Martin, 1985,
como se citó en Goma, Grande, Valero,
Ventura, 2001 p.252).
Para Feldman (1978, como se citó en
De la Peña, 2010, p. 53), añadiendo la
participación conjunta de factores
cognitivos y situacionales a las
consideraciones del aprendizaje social,
postula que no sólo se aprenderían
conductas delictivas por observación de
modelos, sino que existirían una serie
de aspectos cognitivos moduladores que
influirían sobre el aprendizaje vicario.
Así, modularían al aprendizaje por
observación factores tales como los
valores, la consolidación de actitudes y
los procesos de atribución. “Así existe
evidencia de que el uso del castigo
corporal juega un papel central del
desarrollo
de
comportamientos
antisociales” (Lahey y cols., 1999,
como se citó en Justicia, Benítez,
Pichardo,
Fernández,
García
&
Fernández, 2006, p. 138). Otro factor de
riesgo
para
el
desarrollo
del
comportamiento
antisocial
está
relacionado con el hecho de ser víctima
de abusos físicos y/o psicológicos en el
seno familiar. Farrington (2005) “señala
que la victimización física durante la
infancia es un fuerte predictor de
comportamientos violentos durante la
adolescencia”
(Justicia,
Benítez,
84
Pichardo,
Fernández,
García
&
Fernández, 2006, p. 139).
Se concluye que los resultados de la
presente investigación corroboran la
correspondencia en cuanto a la relación
entre la variable de Socialización
parental y conductas Antisociales –
Delictivas, así como cada una de sus
dimensiones,
y
sus
subescalas.
Agradecer la colaboración de los
alumnos de secundaria de la Institución
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de
87
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO EDUCATIVO
CLÍNICO: ANSIEDAD Y DEPRESIÓN EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
DE TRUJILLO
Ruiz Caballero Katherine Marina *
Universidad Cesar Vallejo - Trujillo
RESUMEN
El presente estudio de tipo Tecnológica tuvo como objetivo describir las propiedades psicométricas
del Cuestionario Educativo Clínico: Ansiedad y Depresión en una muestra de estudiantes del primero
al quinto de secundaria en Instituciones Educativas de la ciudad de Trujillo. La muestra estuvo
constituida por 600 sujetos. Los resultados obtenidos del CECAD fueron sometidos a un análisis
estadístico encontrando que el test es válido y confiable. Para determinar la validez de constructo se
hizo por medio del análisis ítem - test, en el cual se obtuvieron puntajes mayores a 0.30 y en el
análisis factorial realizado se obtuvo la agrupación de ítems en once factores según su carga factorial;
luego se procedió a realizar el análisis factorial confirmatorio lo cual generó la composición de las
cuatro dimensiones planteadas por los autores de la prueba. La confiabilidad se determinó por
medio del análisis de Alfha de Cronbach, alcanzando un nivel de Confiabilidad elevada con un Alpha
=0.936.
Palabras claves: Ansiedad, Depresión, Validez de constructo, Análisis factorial, confiabilidad.
ABSTRACT
Type This Technological study aimed to describe the psychometric properties of
Clinical Education Questionnaire: Anxiety and depression in a sample of students from
first to fifth secondary of two educational institutions "A" and "B" in the city of Trujillo.
The sample consisted of 441 students from the school “A” and 159 of the educational
institution "B." The results of CECAD were subjected to statistical analysis found that
the test is valid and reliable. To determine the construct validity was made by analyzing
item - test, in which scores were greater than 0.30 and the factor analysis was obtained
in eleven grouping of items by factor loading factors, we proceeded to perform the
confirmatory factor analysis which led to the composition of the four dimensions raised
by the authors of the test. Reliability was determined through Cronbach Alfha analysis,
reaching a high level of reliability with Alpha = 0.936. In addition we developed a
general T score scale for the dimensions of Futility and irritability, as there were no
differences between ages for these dimensions.
Keywords: Anxiety, Depression, construct validity, factor analysis, reliability
88
Empezaremos
precisando que en esta investigación
tomaremos como concepto genérico a la
ansiedad infantil, el cual de acuerdo con
Lozano, García Cueto y Lozano (2011)
sostienen que la ansiedad se conceptualiza
como un estado alterado del ánimo, que
afecta a tres áreas del funcionamiento del
niño: cogniciones, conductas y reacciones
somáticas, condicionando su desempeño
escolar, social y personal.
Al diferenciar estos tres sistemas
implicados en la ansiedad se logra explicar
las disparidades en los cambios fisiológicos,
de comportamiento y subjetivos que ocurren
al manifestarse una emoción como la
ansiedad (Benjamin, Costelo y Warren,
1990). Los autores al referir lo antes
mencionado, pretenden
indicar que al
experimentar un estado de ansiedad, una
persona
puede
presentar
reacciones
fisiológicas muy intensas, mientras que las
cognitivas y las conductuales pueden ser de
menor intensidad.
En conclusión, asumimos que la ansiedad
es una experiencia emocional desagradable,
que engloba un patrón de respuestas a nivel
cognitivos, caracterizados por aprehensión y
tensión;
aspectos
conductuales,
caracterizados por comportamiento poco
ajustados y escasamente adaptativos, y
aspectos fisiológicos caracterizados por la
activación del sistema nervioso autónomo.
Por otro lado, en la línea teórica que
considera
la
ansiedad
infantil,
la
clasificación Internacional de Enfermedades
(CIE - 10) (1992) como el manual
Diagnóstico y Estadístico de los trastornos
Mentales (DSM - IV) (1994) reseñan
algunos trastornos de ansiedad de inicio en
la infancia y adolescencia, tal como se
indicaba previamente.
La CIE – 10 (1992) justifica la
diferenciación entre trastornos emocionales
de la vida adulta y trastornos emocionales de
la infancia y adolescencia por cuatro
razones:
a) La mayoría de los niños que sufren
trastornos de ansiedad son sujetos
normales en la vida adulta y sólo una
minoría padece trastornos neuróticos. De
igual modo la mayoría de los trastornos
neuróticos del adulto comienzan en la
vida
adulta
sin
antecedentes
psicopatológicos significativos durante
la infancia. Se deduciría por tanto una
cierta discontinuidad entre ambos grupos
de trastornos.
b) Muchos trastornos emocionales de la
infancia pueden considerarse una
exageración de las respuestas normales
del niño y no tanto una perturbación
cualitativa de las mismas.
c) Se supone que los mecanismos
etiopatogénicos son diferentes en la
infancia y en la vida adulta.
d) Los trastornos emocionales de los niños
se diferencian con menos claridad que
los del adulto en entidades específicas,
por ejemplo en trastornos fóbicos y en
trastornos obsesivos.
La primera crítica que puede hacerse la
propia clasificación, es que, algunos de
estos supuestos no han sido demostrados; es
así que Benjamín, Costelo y Warren (1990)
refieren que no se conocen bien las
relaciones entre ansiedad en la infancia y
ansiedad en la vida adulta y no existen
suficientes estudios longitudinales que
89
aclaren la evolución de los trastornos de
ansiedad infantil.
diagnóstico de estas dos entidades se
expongan por separado.
Por su parte, el DSM – IV (1994)
considera trastornos de ansiedad propios de
la infancia y adolescencia a la ansiedad a la
separación, el trastorno por evitación y el
trastorno por ansiedad excesiva. La fobia
simple y la fobia social se incluyen en los
trastornos del adulto, y la agorafobia y
agorafobia con ataque de angustia se supone
que no existen en los niños.
Es así, que debido a que el trastorno
por ansiedad de separación (que se
caracteriza por la aparición de ansiedad
coincidiendo con la separación de las figuras
paternas) suele aparecer en la infancia, se
incluye en la sección “Otros trastornos de la
infancia, la niñez o la adolescencia”. La
evitación
fóbica
que
se
limita
exclusivamente al contacto sexual genital
con parejas sexuales se denomina trastorno
por aversión al sexo y se encuentra recogido
en la sección “Trastornos sexuales y de la
identidad sexual”.
El DSM – IV (1994) incluye en los
trastornos de ansiedad el trastorno obsesivo
compulsivo y el trastorno por estrés
postraumático, mientras que el CIE – 10
(1992) los considera entidades aparte,
aunque todos ellos pertenecientes al capítulo
de los trastornos neuróticos.
De todo lo expuesto en esta sección se
deduce que la clasificación de los trastornos
de ansiedad en la infancia aún no tiene un
carácter definitivo y es evidente, por otra
parte, que la clasificación de los trastornos
de ansiedad del adulto cuenta también con
grandes dificultades.
Según el DSM IV (1994) describe los
trastornos de ansiedad, dividiéndolos en
trastornos de angustia sin agorafobia,
trastorno de angustia con agorafobia,
agorafobia sin historia de trastorno de
angustia, fobia específica, fobia social,
trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno por
estrés postraumático, trastorno por estrés
agudo, trastorno de ansiedad generalizada,
trastorno de ansiedad debido a enfermedad
médica, trastorno de ansiedad inducido por
sustancias y trastorno de ansiedad no
especificado. En el contexto de todos estos
trastornos pueden aparecer crisis de angustia
y agorafobia, de ahí que los criterios para el
Por otro lado, en cuanto a la
Epidemiología de este trastorno, los estudios
realizados con poblaciones generales
muestran que la ansiedad es el trastorno
emocional infantil más frecuente. La
prevalencia de este trastorno se estima
situada entre el 12 y el 20%, de los cuales el
8% pueden llegar a necesitar un tratamiento
clínico (Bernstein y Borchardt, 1991). Los
estudios españoles realizados por Rivas,
Vásquez y Pérez (1995) informan que la
prevalencia en los síntomas de ansiedad en
función de la valoración de los padres es el
8%, mientras que basándose en la
suministrada por los profesores es del 21.2%
y del 22.9% cuando la información provenía
de los propios niños.
Según Links (1989) los estudios
epidemiológicos se han llevado a cabo en
muestras de población general y en muestras
clínicas, siendo las fuentes de información
los propios niños, los padres o los
profesores. Las tasas de prevalencia de los
trastornos
de
ansiedad
varían
considerablemente de unos trabajos a otros,
sin duda debido a diferencias en cuanto al
90
método y a los criterios diagnósticos
empleados. Oscilando los resultados desde
un 5 hasta un 50%.
Orvaschel y Weissman (1986) sostienen
que los síntomas son frecuentes en la
infancia con escasas variaciones en función
de la edad y afectan más a las niñas y a las
clases sociales más desfavorecidas.
Es debido a ello que en los adolescentes
la ansiedad se da también más en las niñas y
suele asociarse a quejas somáticas, abuso
sexual, drogadicción y bajo rendimiento
escolar (Bernstein et. al. 1989).
Costello et. al (1966) añade que, estudios
comunitarios de los trastornos de ansiedad
constituyen el diagnóstico más frecuente en
los adolescentes de 14 a 16 años, de modo
similar a lo que sucede en los adultos y el
sexo femenino es de nuevo el más afectado.
En muestras pediátricas la prevalencia varía
del 15.4% al 7.5%.
En base a estos datos epidemiológicos los
trastornos de ansiedad en la infancia y
adolescencia es sin duda una disciplina
reciente, pero ya comienza a dar los
primeros frutos. La ansiedad y los trastornos
de ansiedad constituyen el primer
diagnóstico psiquiátrico a estas edades, muy
por encima de los trastornos de la conducta
y de la depresión. La ansiedad a la
separación y la ansiedad excesiva afectan
12% de niños de 8 a 17 años
respectivamente, mientras las fobias lo
hacen al 4.3%. Estas cifras dan idea de la
importancia del tema y de la necesidad de un
diagnóstico y tratamiento adecuado de los
niños.
Por otra parte, la conceptualización
acerca de depresión infantil, según el DSM –
IV (1994), se refiere a un estado alterado del
humor caracterizado por un estado disfórico
similar a la depresión adulta. No obstante,
en los niños y adolescentes el estado de
ánimo deprimido o la pérdida de interés o
placer en casi todas las actividades, propia
de los adultos, puede estar suplantada por un
estado de ánimo irritable.
Costello et. al (1966) encuentran como
paso importante para precisar la definición
de la depresión infantil, diferenciar entre lo
que es la depresión como síntoma, como
síndrome y como trastorno.
Así, lo que se entiende por depresión
infantil es lo que corresponde al trastorno.
En la actualidad, nadie duda de la existencia
de este trastorno; sin embargo, existen
divergencias en los investigadores frente a la
pregunta de si los niños o los adolescentes
pueden experimentar la gran variedad de
aspectos afectivos, somáticos, cognitivos y
conductuales que experimentan los adultos
con depresión mayor (Wicks- Nelson e
Israel, 1997). Algunos autores consideran
que los síntomas de los niños y adolescentes
pueden ser equiparables a los del adulto,
mientras que otros piensan que es necesaria
una
evaluación
de
los
síntomas
considerando los diferentes niveles del
desarrollo.
Entonces, podemos hacer una descripción
clínica de la depresión infantil en función de
las dos posturas planteadas anteriormente.
En la línea teórica que considera que la
depresión infantil presenta características
equiparables con la depresión en adultos, se
encuentran
las
clasificaciones
internacionales de trastornos mentales como
el DSM-IV y el CIE-10. En la misma línea,
91
otros autores como Waslick, Kandel y
Kakourous (2003) refieren que los síntomas
de la depresión infantil son muy similares a
lo largo del espectro evolutivo y que sólo
una pequeña minoría de niños y
adolescentes presentan diferencias por lo
que no proponen un enfoque evolutivo.
La clasificación propuesta en el DSMIV-TR (American Psychiatric Asociation
[APA], 2002) considera para niños y adultos
los mismos criterios diagnósticos, salvo dos
características que lo diferencian: (a) la
aceptación de que, en niños y adolescentes,
la irritabilidad puede reemplazar el estado de
ánimo depresivo; y (b) que los niños o
adolescentes no solo subirán o bajarán de
peso; sino que, al estar en proceso de
crecimiento, se considera que la inapetencia
y la falta de un peso adecuado para su edad
es un indicador importante a tomar en
cuenta.
Los autores del CIE-10 (Organización
Mundial de la salud [OMS], 2007) no
reconocen ningún criterio específico en
función de la edad. Sin embargo, los
criterios diagnósticos del CIE-10 se
diferencia del DSM-IV-TR, pues consideran
que la pérdida de la autoestima es un
síntoma separado del criterio de sentimiento
inapropiado de inutilidad y culpa excesivas e
inapropiadas; así como también, se
diferencian en el número de síntomas
utilizados para los criterios diagnósticos, por
lo menos seis aparte de los síntomas
generales.
Según el DSM IV (1994) los
estados depresivos se ubican dentro los
trastornos de estado de ánimo. Esta sección
de los trastornos del estado de ánimo incluye
los trastornos que tienen como característica
principal una alteración del humor. Esta
sección se divide en 3 partes.
La primera describe los episodios
afectivos (episodio depresivo mayor,
episodio maníaco, episodio mixto y episodio
hipomaniaco) que han sido incluidos por
separado al principio de esta sección para
poder diagnosticar adecuadamente los
diversos trastornos del estado de ánimo.
Estos episodios no tienen asignados códigos
diagnósticos y no pueden diagnosticarse
como
entidades
independientes;
sin
embargo, sirven como fundamento al
diagnóstico de los trastornos. La segunda
parte describe los trastornos del estado de
ánimo (p. ej., trastorno depresivo mayor,
trastorno distímico, trastorno bipolar I). Los
criterios de la mayoría de los trastornos del
estado de ánimo exigen la presencia o
ausencia de los episodios afectivos descritos
en la primera parte de esta sección.
La
tercera
parte
incluye
las
especificaciones que describen el episodio
afectivo más reciente o el curso de los
episodios recidivantes.
Es por tal motivo que Los
trastornos del estado de ánimo están
divididos
en
trastornos
depresivos
(depresión unipolar), trastornos bipolares y
dos trastornos
basados en la etiología:
trastorno del estado de ánimo debido a
enfermedad médica y trastorno del estado de
ánimo inducido por sustancias. Los
trastornos depresivos (p. ej., trastorno
depresivo mayor, trastorno distímico y
trastorno depresivo no especificado) se
distinguen de los trastornos bipolares por el
hecho de no haber historia previa de
episodio maníaco, mixto o hipomaníaco.
Los trastornos bipolares (p. ej., trastorno
bipolar I, trastorno bipolar II, trastorno
92
ciclotímico y trastorno bipolar no
especificado) implican la presencia (o
historia) de episodios maníacos, episodios
mixtos
o
episodios
hipomaníacos,
normalmente acompañados por la presencia
(o historia) de episodios depresivos
mayores, (DSM IV, 1994)
En cuanto a la epidemiología de este
trastorno, Lozano, García y Lozano (2011)
indican la importancia de los trastornos
afectivos en el desarrollo infanto-juvenil
donde se compruebe en la alta tasa de
diagnósticos realizados: entre un 10 y un
20% de todos los niños clínicamente
consultados exhiben algunos niveles de
depresión. Asimismo
Mezquita y Guilian
(1994) evidencia que existe una amplia
variedad en las estimaciones de los
porcentajes de niños y adolescentes que
parecen mostrar un trastorno depresivo. Esta
disparidad en los resultados obtenidos puede
deberse a varios factores: que la muestra
estudiada sea la población general, la que
asiste a consulta o la hospitalizada, que se
considere el diagnóstico de trastorno
depresivo mayor, distimia, etc. O
simplemente se centre en la existencia de
síntomas depresivos, y que se estudien
diferentes rangos de edades o las diferencias
entre varones y mujeres.
La tasa de población general según Cichetti
y Toth (1998), con un trastorno depresivo
mayor varía entre el 0.4 al 2.5% de los niños
y el 0.4 al 7.3% de los adolescentes.
Por otro lado, la comorbilidad es la
presencia conjunta de dos o más trastornos
en una persona en un momento dado. La
presencia conjunta de diferentes trastornos
infantiles es la regla, no una excepción.
Vázquez y Sanz (1992) afirman que es muy
complicado diferenciar la ansiedad subjetiva
o inquietud de la depresión en algunas
ocasiones, ya que coexisten en un 70 u 80%
de los casos. Una revisión de 21 estudios
realizados con poblaciones generales y
criterios DSM-IV (Angold y cols., 1999)
encontró que aproximadamente entre el 11 y
el 69% (media = 17%) de los jóvenes
ansiosos tenían un trastorno depresivo
comórbido, mientras que entre un 15 y un
75% (media = 39%) de los jóvenes que
tenían un trastorno depresivo manifestaban
ansiedad comórbida. Estos datos son
consistentes con los encontrados por
múltiples investigaciones anteriores y son
coherentes
con
los
trabajos
de
Essau,Conrado y Petermann (1999) y Masi,
Mucci, Favilla, Romando y Poli (1999), en
los que afirman que los trastorrnos
depresivos tienen una mayor probabilidad de
que ocurran en los niños con un trastorno
primario de ansiedad generalizada o fobia
social.
En relación con la comorbilidad entre los
trastornos de ansiedad, Bittner, Egger,
Erkanli, Costelo, Foley y Angold (2007)
informan que el 30% de los niños
diagnosticados con un trastorno de ansiedad
cumplen los criterios diagnósticos para otro
o más trastornos de ansiedad. Con relación a
los problemas de conducta, Greene y cols.
(2002) informan que más del 30% de los
niños derivados a centros de salud mental
por sufrir un trastorno depresivo también
cumplen los criterios diagnósticos de
trastornos de conducta. Igualmente de los
derivados por trastornos de conducta, el
50% cumple los crierios de un trastorno
depresivo.
Asimismo, los estudios de los síntomas
ansiosos y depresivos en poblaciones
93
generales, clínicas y escolares han
demostrado repetidamente la existencia de
altas correlaciones entre ellos: de 0.60 a 0.80
en los trabajos de Cole, Truglio y Peeke
(1997) y Muris, Meesters, Merckelbach,
Sermón y Zwakhalen (1998). Del
solapamiento de síntomas y de las altas
correlaciones entre las diferentes medidas de
ansiedad y depresión surge una cuestión
teórica, que supera el ámbito de este trabajo,
sobre si la depresión y la ansiedad
comórbida en los niños y adolescentes es
una manifestación de un único constructo o
son dos dominios separados entre sí.
La experiencia clínica sugiere que muchos
pacientes que acuden a recibir tratamiento
en los servicios de medicina general o en las
consultas psiquiátricas muestran una mezcla
de síntomas ansiosos y depresivos de diversa
intensidad. El solapamiento sintomático
plantea importantes cuestiones para el
clínico. La cuestión básica es que en qué
medida el predominio de los síntomas
ansiosos o depresivos afecta al diagnóstico o
al tratamiento.
Por otra parte, a pesar de los numerosos
estudios clínicos llevados a cabo en torno a
esta temática, persiste la controversia sobre
si los trastornos de ansiedad y los trastornos
depresivos representan distintas entidades
clínicas o si se trata de diferentes aspectos
de una misma alteración psicopatológica.
En cuanto al modelo teórico que sigue la
presente investigación, Ayuso (1997)
explica
tres
modelos
conceptuales
principales que intentan explicar la relación
entre ansiedad y depresión:
El modelo unitario propone que los estados
de ansiedad y los síndromes depresivos son
variantes del mismo trastorno y difieren
cuantitativamente. Se sugiere que la
ansiedad y la depresión pueden considerarse
como dos estadios sintomáticos del trastorno
afectivo, variando a lo largo del tiempo la
intensidad
síntomas
ansiosos/síntomas
depresivos, de forma que el diagnóstico
depende del momento a lo largo del curso de
la enfermedad en el que se hace la
valoración.
Con respecto al modelo dualista se han
comparado los datos biográficos, clínicos y
pronósticos de los pacientes con estados de
ansiedad frente a los pacientes con
enfermedad depresiva, demostrando que
estos dos trastornos son independientes y no
simples variantes clínicas de un trastorno
afectivo.
Por último el modelo Ansioso-Depresivo
propone la existencia de una mezcla de los
dos
síndromes,
fenomenológicamente
diferente tanto de la ansiedad primaria como
de la depresión primaria. (Ayuso, 1997).
De este modo podemos concluir que tanto la
ansiedad y la depresión, mantienen una
correlación significativa, pero cada cuadro
posee sus propios síntomas de manera
independiente. Es decir que en muchas
ocasiones un individuo puede presentar
síntomas
de
ambos
cuadros,
diagnosticándose de manera independiente
cada cuadro; sin quitar la opción de que
ambas tienen una relación bastante alta en
función a sus síntomas.
Al ser la prueba nueva, no se encontraron
antecedentes en cuanto a adaptaciones o
propiedades psicométricas de la misma; es
por ello que se consideran los siguientes
como antecedentes, pues son estudios que se
realizaron para la construcción del
Cuestionario Educativo Clínico: Ansiedad y
Depresión.
94
L. Lozano Gonzalez, E. Garcia Cueto, L. M
Lozano Fernández (2006), se basaron en
una muestra de estudiantes de centros
públicos, privados y concertados del
principado de Asturias, su muestra constó de
1.184 personas, donde el 21,9% fueron
mujeres y el restante 48.1%, varones. El
rango de edad osciló entre los 7 años hasta
los 17. Dichos autores consideraron que un
ámbito fundamental de evaluación en el
ámbito educativo son los aspectos
motivacionales y dentro de estos los
afectivos. Es por ello que, el Cuestionario
Educativo-Clínico (CECAD) para Niños y
Adolescentes trata de cubrir los aspectos de
ansiedad-depresión, auto concepto y el papel
que cumplen los padres en el rendimiento
académico.
Es así también que, Luis González
(2006), realizó un estudio piloto, en el cual
participaron más de 3.000 personas
residentes en el Principado de Asturias. El
rango de edad va desde los 7 a los 25 años,
el cuestionario consistía en 50 ítems, evalúa
los niveles de ansiedad, depresión,
irritabilidad, inutilidad y problemas de
pensamiento. Todas las escalas aquí
señaladas presentan una alta fiabilidad. Se
obtuvo un único componente relevante; dato
éste
que
parece
señalar
la
unidimensionalidad del CECAD. No
obstante, desde un punto de vista
estrictamente clínico, las cinco escalas
señaladas anteriormente han alcanzado una
alta fiabilidad.
Por otro lado, se considera que la presente
investigación se justifica porque: 1). No
existen estudios en Trujillo sobre las
propiedades psicométricas del Cuestionario
Educativo Clínico: Ansiedad y Depresión;
por lo tanto, es un aporte para futuras
investigaciones, con poblaciones con
características similares a la muestra. 2). Las
propiedades psicométricas de esta prueba
ayudará a crear un nuevo instrumento para
Perú. 3). Esta investigación sirve para el uso
de las Instituciones Educativas señaladas y
sus responsables. 4). Permite a los
profesionales del campo de la psicología
clínica y/o educativa contar con un
instrumento que posee validez, y
confiablidadción aplicada.
Sabiendo que en cada época y en cada
sociedad la crisis de la adolescencia se
manifiesta de maneras diversas: desde los
múltiples factores culturales que influyen en
las diversas formas de comportamiento hasta
los modos en cómo expresan su sufrimiento.
Una de estas formas de expresión es la
ansiedad al ser una respuesta emocional que
engloba
aspectos
subjetivos
de
características displacenteras, corporales y
fisiológicas.
Es así que según Bernstein y Borchardt
(1991) han indicado que el estudio de los
factores de riesgo de los trastornos de
ansiedad en la infancia y adolescencia es de
suma importancia para los profesionales de
la salud mental. Los trastornos de ansiedad
constituyen una de las
categorías
diagnósticas más prevalentes de todos los
trastornos psicológicos, tanto en la infancia
como en la vida adulta.
Estos
trastornos
de
ansiedad
desarrollados en la infancia y adolescencia
generan diversas alteraciones tanto a nivel
comportamental, fisiológico y cognitivo, por
eso Lozano, García y Lozano (2011)
aseveran que los trastornos de ansiedad
afectan tres áreas funcionales del niño: Las
cogniciones, las conductas y las reacciones
somáticas, condicionando su desempeño
escolar, social y personal.
95
Asimismo, Benjamín, Costello y Warren
(1990)
indican
que
los
estudios
epidemiológicos
demuestran
que
la
prevalencia de los trastornos de ansiedad en
la infancia oscila entre 5,6% y 21%.
Es así que, la depresión se manifiesta
como otro problema tanto en la infancia
como en la adolescencia, como también
dentro del marco educativo. Cicchetti y Toth
(1998) sostienen que actualmente, la
depresión en los niños y en los adolescentes
se conceptualiza como un estado alterado
del humor caracterizado por un estado
disfórico similar a la depresión adulta; es a
partir de ello que se genera la importancia de
la investigación sobre estas variables. Al
respecto, Kazdin (1987) comprueba una alta
tasa de diagnósticos de trastornos afectivos
en el desarrollo infanto-juvenil; que oscilan
entre un 10% y un 20% de todos los niños
clínicamente consultados.
Es así que la ansiedad y la depresión,
según los últimos datos estadísticos, se
constituyen en las enfermedades mentales
más prevalentes a nivel internacional,
nacional y local. Así también, los estudios
realizados
en
adolescentes
revelan
alarmantes cifras tanto de sintomatología
depresiva y ansiógena, que afectan al campo
educativo.
A partir de esto es que se genera la idea
de construir pruebas psicométricas que
midan estas problemáticas con la finalidad
de llegar a una detección temprana. Sin
embargo, existen pruebas psicométricas que
miden
estas
variables
de
forma
independiente; por tal motivo los autores
Luis Lozano González, Eduardo García
Cueto y Luis Manuel Lozano Fernández
(2011) preocupados por medir dichos
constructos en forma conjunta es que
crearon el Cuestionario Educativo Clínico:
Ansiedad y Depresión (CECAD – 2°
Edición). Este instrumento consta de 50
ítems, con una fiabilidad que se estimó
mediante el coeficiente Alpha de Cronbach,
el cual alcanzó un valor igual a 0.94. Para el
estudio de la validez de constructo se llevó a
cabo un análisis factorial con el método de
factores principales y rotando un único
factor. Este factor explicó el 25.5% de la
varianza total y el 69.0% de la varianza
estimada. Los baremos se elaboraron según
la edad y el sexo, generando diferencias
significativas en base a estas variables
nominales. Así mismo, el presente
instrumento es sencillo de responder puesto
que necesita un nivel básico de escolaridad
para poder ser comprendido; y que está
dirigido
a
poblaciones
de
niños,
adolescentes y jóvenes adultos.
El uso del CECAD y de otras pruebas
como forma de medición constituye uno de
los principales campos de acción de la
psicología, razón por la cual es necesario
tener instrumentos válidos y confiables y
que cuenten con normas o baremos para la
realidad local, que permitan obtener datos
precisos de las características psicológicas
de la población a la cual se dirige.
Sin embargo, en el Perú existen
dificultades que obstaculizan dicha tarea;
como la multiculturalidad existente, la
centralización de las investigaciones
psicométricas y de adaptaciones en Lima, y
la falta de recursos económicos en el campo
de la salud mental. Esta tarea obstaculiza
enormemente la tarea de la medición, puesto
que no se cuentan con suficientes pruebas
adaptadas a las características de las
diferentes regiones existentes en nuestro
país, como es en este caso particular la
96
ciudad de Trujillo, en la cual se hace
necesario la adaptación y el estudio de las
propiedades psicométricas del CECAD.
Ansiedad y Depresión en estudiantes del
sexo femenino de las Instituciones
Educativas “A” y “B” del nivel secundario.
Son por estas razones, que el presente
trabajo de investigación se enfocó en la
determinación
de
las
características
psicométricas de validez y confiabilidad, así
como de los baremos del Cuestionario
Educativo Clínico: Ansiedad y Depresión
(CECAD) en estudiantes de secundaria de la
ciudad de Trujillo.
MÉTODO
Por lo antes dicho es que se planteó la
siguiente interrogante: ¿Cuáles son las
Propiedades Psicométricas del Cuestionario
Educativo Clínico: Ansiedad y Depresión en
estudiantes de sexo femenino de las
Instituciones Educativas “A” y “B” del
nivel secundario de la ciudad de Trujillo?.
Finalmente se propuso como objetivo
general:
Describir
las
propiedades
psicométricas del Cuestionario Educativo
Clínico: Ansiedad y Depresión en una
muestra de estudiantes de sexo femenino del
primero al quinto de secundaria de las
Instituciones Educativas “A” y “B” de la
ciudad de Trujillo. Para llegar al objetivo
general se creyó oportuno plantear los
siguientes
objetivos
específicos:
1).
Determinar la validez de constructo del
Depresión en estudiantes del sexo femenino
del primero a quinto de secundaria de las
Instituciones Educativas “A” y “B”. 2).
Determinar la Validez de constructo
mediante análisis factorial en estudiantes del
sexo femenino del primero a quinto de
secundaria de las Instituciones Educativas
“A” y “B”. 3). Determinar la confiabilidad a
través del método de la consistencia interna
por medio del coeficiente alfa de Cronbach
del Cuestionario Educativo Clínico:
Tipo de estudio:
La presente investigación es de naturaleza
psicométrica, correspondiente al tipo
Tecnológica, donde el investigador establece
procedimientos para alcanzar sus objetivos.
La investigación tecnológica responde a
problemas técnicos; la cual, está orientada a
demostrar la validez de ciertas técnicas bajo
las cuales se aplican principios científicos
que demuestran su eficacia en la
modificación o transformación de un hecho
o fenómeno. (Sánchez & Reyes, 2006, p.
39)
Participantes
La población estuvo conformada por un total
1418 alumnos del sexo femenino de primero
a quinto grado de secundaria. Las
participantes pertenecen a las Instituciones
Educativas “A” y “B”, de la ciudad de
Trujillo.
Para determinar el tamaño de la muestra se
asumió una confianza del 95% (Z= 1.96), un
error de muestreo de 4% y una varianza
máxima (pq= 0.25) para asegurar un tamaño
de muestra lo suficientemente grande
respecto al tamaño de la población objetivo
(N= 1418) de las referidas alumnas. Por
tanto, la muestra estuvo constituida por 600
estudiantes de secundaria de sexo femenino
de las Instituciones Educativas “A” y “B” de
la ciudad de Trujillo.
La presente investigación realizó un
muestreo polietápico, donde primero se hizo
uso del muestreo no probabilístico, de tipo
Intencional. Para Sánchez y Reyes (2006, p.
147), en este tipo de muestreo quien
selecciona la muestra busca que ésta sea
97
representativa de la población donde es
extraída. Lo importante es que dicha
representación se de en base a una opinión o
intención particular de quien selecciona la
muestra y por lo tanto la evaluación de la
representatividad es subjetiva. Es así que,
una muestra intencional está influenciada
por las preferencias o tendencias,
conscientes o inconscientes, de la persona
que la obtiene.
Posteriormente, se utilizó un muestreo
probabilístico, de tipo Aleatorio Simple y
luego Estratificado.
Se seleccionará una muestra de tamaño
n, de una población de tamaño N elementos,
de tal manera que cada elemento tiene la
misma probabilidad de pertenecer a la
muestra. Enseguida, los elementos se separan
en grupos mutuamente excluyentes o estratos
(en este caso por grados de estudio: 1°, 2°,
3°, 4° y 5° grado de educación secundaria) y
la selección posterior de una muestra
aleatoria. El procedimiento consiste en
dividir el tamaño de la muestra entre el
tamaño de la población y ese resultado se
multiplica por cada estrato de la población,
obteniendo de ese modo la cantidad que debe
ser evaluada por cada estrato. (CICADE,
2004, citado en Chávez, pp.63-64)
Instrumentos
El instrumento lleva el nombre de Cuestionario
Educativo clínico: Ansiedad y Depresión
(CECAD), creado por los autores: Luis Lozano
Gonzalez,Eduardo García Cueto y Luis Manuel
Lozano Fernández. La procedencia del mismo
hace
referencia
a
TEA
Ediciones,S.A.,2007,2011; Respecto a su
aplicación puede ser tanto de manera individual
como colectiva y en cuanto a la duración es
variable, entre unos 10 y 20 minutos
aproximadamente. El presente instrumento
psicológico está dirigido para niños desde los
siete años en adelante.
La finalidad del instrumento es
la
evaluación global de la ansiedad, la
depresión y cuatro aspectos relacionados:
inutilidad,
irritabilidad,
pensamientos
automáticos y síntomas psicofisiológicos.
Por último, es preciso referir que el
instrumento
presenta
baremos
en
puntuaciones típicas T (Media = 50; Dt =
10) por edad y sexo.
Se
pudo
comprobar
sus
propiedades
psicométricas a través de estudios realizados.
Procedimiento
Ante la aplicación del Cuestionario
Educativo Clínico: Ansiedad y Depresión, se
realizó el análisis de la información, en la
que se procedió tanto al empleo de la
Estadística Descriptiva como de la
Estadística Inferencial.
Con respecto a la Estadística Descriptiva se
procedió al empleo de las medidas de
tendencia central; tales como: La Media
aritmética, la Mediana y la Moda. Así
mismo, se utilizarán las medidas de
variabilidad; tales como: La varianza y la
desviación estándar.
Por otro lado, con respecto a la
Estadística Inferencial, se utilizó estadísticos
para
hacer
correlaciones
(Producto
Momento de Pearson), y para hallar la
confiabilidad se hizo uso del coeficiente alfa
de Cronbach. Asimismo se hizo el uso del
análisis factorial exploratorio y el
confirmatorio.
Finalmente se discutieron los resultados,
contrastándolos con los antecedentes y el
marco teórico, así también se plantearon las
conclusiones teniendo en cuenta los
objetivos propuestos y finalmente se
plantearon las sugerencias según los
resultados obtenidos.
98
RESULTADOS
Resultados sobre la validez de constructo del CECAD.
Tabla 1.
Índices de Validez de Constructo Ítem - Test
Ítem
Test
r
Sig.
CECAD ,41
,000 **
Ítem 1
CECAD ,49
,000 **
Ítem 2
CECAD ,46
,000 **
Ítem 3
CECAD ,31
,000 **
Ítem 4
CECAD ,54
,000 **
Ítem 5
CECAD ,39
,000 **
Ítem 6
CECAD ,44
,000 **
Ítem 7
CECAD ,44
,000 **
Ítem 8
CECAD ,19
,000 **
Ítem 9
CECAD ,42
,000 **
Ítem 10
CECAD ,52
,000 **
Ítem 11
CECAD
,47
,000 **
Ítem 12
CECAD ,44
,000 **
Ítem 13
CECAD ,39
,000 **
Ítem 14
CECAD ,46
,000 **
Ítem 15
CECAD ,55
,000 **
Ítem 16
CECAD ,52
,000 **
Ítem 17
CECAD ,52
,000 **
Ítem 18
CECAD ,54
,000 **
Ítem 19
CECAD ,41
,000 **
Ítem 20
CECAD ,63
,000 **
Ítem 21
CECAD ,61
,000 **
Ítem 22
CECAD ,47
,000 **
Ítem 23
CECAD ,64
,000 **
Ítem 24
CECAD ,68
,000 **
Ítem 25
**p<,01
Los resultados de la tabla 5, muestran según
Elosúa y Bully (2012), un índice de validez
muy bueno (r>,40) en 45 ítems del
cuestionario; un índice de validez (r>,30)
bueno en los ítems 4, 6, 14 y 34 y un índice
Ítem
Ítem 26
Ítem 27
Ítem 28
Ítem 29
Ítem 30
Ítem 31
Ítem 32
Ítem 33
Ítem 34
Ítem 35
Ítem 36
Ítem 37
Ítem 38
Ítem 39
Ítem 40
Ítem 41
Ítem 42
Ítem 43
Ítem 44
Ítem 45
Ítem 46
Ítem 47
Ítem 48
Ítem 49
Ítem 50
Test
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
CECAD
r
,60
,44
,50
,61
,59
,64
,64
,50
,39
,46
,53
,45
,57
,66
,45
,49
,52
,41
,65
,58
,39
,66
,51
,69
,64
Sig.
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
de validez deficiente (r>,20) en el ítem 9,
corroborando el buen grado de correlación
entre lo que mide cada ítem y lo que se
pretende medir en todo el cuestionario
educativo clínico: ansiedad y depresión.
99
Resultados de la validez de constructo mediante análisis factorial del Cuestionario Educativo Clínico:
Ansiedad y Depresión
Tabla 2.
Estructura Factorial de Primer Orden del CECAD
Factores
Factores
Ítem
h2
Ítem
IN1 SP2 IR3
IN4 SP5 SP6 SP7 SP8 PP9
,55
,54
19
3 ,58
,78
,67
21
14 ,59
,81
,71
24
16 ,66
,50
,56
28
43 ,77
,85
,75
,43
30
8
,60
,56
,42
31
15
,50
,48
,61
38
2
,38
,47
,65
40
12
,39
,41
,40
41
20
,35
,50
,54
42
26
,58
,66
,46
44
35
,54
,61
,70
47
37
,64
,69
,53
49
46
,85
,77
,72
50
1
,72
,62
,67
7
27
,77
,62
,49
13
25
,56
,42
,52
23
32
,85
,73
,54
33
36
,61
,45
,53
48
45
,56 ,50
5
4
,78 ,63
11
18
,54 ,42
17
6
,73 ,60
22
9
,76 ,67
29
10
,36 ,66
34
,54 ,53
39
3,2 3,0 2,6 2,5 2,3 2,2
% Var. 27,3 4,3 3,4
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
X2
gl
Prueba de esfericidad de Bartlett
Sig.
**p<,01
En el Análisis Factorial de primer orden,
mostrado en la tabla 5, se obtuvo un valor
alto en la prueba KMO=0.944 lo cual indica
PP10 SP11
,59
,60
,64
,48
,70
2,2
h2
,56
,53
,59
,62
,48
,42
,46
,46
,35
,56
,49
,59
,53
,56
,55
,53
,53
,47
,54
,48
,50
,55
,41
,58
2,1
55,2
,944
10917,28
1225
,000**
la existencia de muchas correlaciones
altamente significativas entre los ítems y un
valor altamente significativo de la Prueba de
100
esfericidad de Bartlett indicando que todos
los ítems siguen una distribución normal
múltiple, estos resultados indican la
pertinencia realizar el Análisis Factorial, en
el cual a través del método de extracción por
componentes principales con rotación
oblicua y normalización de Káiser se
hallaron cargas factoriales altas para cada
factor, determinando así once factores con
valores propios mayores o iguales a uno, que
explican un 55.2% de la varianza total
acumulada. Estos diez factores de primer
orden presentan una estructura fraccionada
de los indicadores clínicos del CECAD por lo
cual se procedió a la aplicación de un análisis
factorial de segundo orden, hallándose el
siguiente resultado:
Tabla 3.
Estructura factorial de los rasgos clínicos del CECAD
Indicadores Clínicos
Factores de
Síntomas
1er orden
Inutilidad
Irritabilidad
Psicofisiológicos
IN1
,85
IN4
,57
IR3
,78
SP6
,55
SP7
,38
SP11
,90
SP2
,61
SP5
,59
SP8
,30
PP9
PP10
46,4
8,1
7,1
% Varianza
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Prueba de esfericidad de Bartlett
Problemas de
pensamiento
,83
,75
6,6
X2
gl
Sig.
h2
,75
,52
,63
,62
,82
,83
,51
,65
,86
,71
,60
68,1
,94
5933,74
55
,000**
**p<,01
En el Análisis Factorial, de segundo orden
mostrado en la tabla 7, se obtuvo un valor
alto en la prueba KMO=0.94 lo cual indica
la existencia de muchas correlaciones
altamente significativas entre los factores de
primer orden y un valor altamente
significativo de la prueba de esfericidad de
Bartlett que indica que todos los factores de
primer orden siguen una distribución normal
múltiple, estos resultados indican la
pertinencia de realizar el Análisis Factorial
de segundo orden, en el cual a través del
método de extracción por componentes
principales con rotación oblicua y
normalización de Káiser se hallaron cargas
factoriales
altas
para
cada
factor,
confirmándose la estructura factorial de los
rasgos clínicos del CECAD propuestas
originalmente y que cumplen con los
criterios de parsimonia e interpretabilidad
teórica.
101
Tabla 4.
Estructura Bifactorial del CECAD
Depresión
Ítems Carga factorial
h2
2
,25
,46
3
,25
,49
4
,29
,30
5
,29
,52
10
,18
,38
11
,29
,48
12
,22
,44
15
,21
,44
16
,31
,55
17
,27
,49
19
,34
,58
21
,54
,72
22
,39
,56
24
,55
,73
25
,48
,67
26
,38
,61
28
,30
,55
29
,38
,57
30
,53
,69
31
,48
,69
32
,42
,61
35
,21
,45
37
,29
,43
38
,38
,62
39
,44
,64
40
,21
,44
41
,26
,51
42
,28
,53
44
,44
,67
45
,38
,62
47
,46
,67
49
,52
,72
50
,55
,72
Así mismo, con fines confirmatorios y para
corroborar el supuesto de una estructura
bifactorial del CECAD se utilizó un análisis
factorial por componentes principales
método de extracción por componentes
principales con rotación oblicua y
Ítems
1
6
7
8
9
13
14
18
20
23
27
33
34
36
43
46
48
Ansiedad
Carga factorial
,24
,41
,62
,31
,20
,68
,42
,50
,44
,54
,37
,76
,32
,50
,31
,35
,64
h2
,27
,28
,39
,28
,24
,47
,29
,27
,21
,31
,20
,58
,23
,29
,26
,26
,41
normalización de Káiser, hallándose cargas
factoriales superiores a ,20 para los ítems,
encontrándose 33 ítems pertenecientes a la
dimensión de depresión y 17 ítems
pertenecientes a la dimensión de ansiedad.
102
Tabla 5.
Índices de ajuste del modelo bifactorial del CECAD
Instrumento
X2
gl
Sig.
GFI
CFI
CECAD
24285,49
1225
,000 **
,956
,949
Nota: GFI: Índice de ajuste; CFI: Índice de ajuste corregido
**p<,01
Los índices de la tabla 9, muestran un índice
al ,90; comprobándose que parece muy sensato
de ajuste al modelo adecuados, con un índice
mantener de forma inequívoca la hipótesis del
de ajuste e índice de ajuste corregido superior
modelo bifactorial del CECAD.
Resultados de la Confiabilidad
Tabla 6.
Índices de Confiabilidad del CECAD
Dimensión / Indicadores clínicos
Depresión
Ansiedad
Inutilidad
Irritabilidad
Síntomas Psicofisiológicos
Problemas de pensamiento
CECAD Total
Los resultados de la tabla 10, muestran un
nivel de confiabilidad elevada para el CECAD
en general (,94) y para la dimensión de
depresión (,93), una confiabilidad muy buena
en el indicador inutilidad, una confiabilidad
buena en el
Alfa de Cronbach
,93
,76
,88
,56
,83
,68
,94
N de Ítems
33
17
18
7
19
6
50
indicador de síntomas psicofifiológicos, una
confiabilidad mínimamente aceptable en el
indicador de problemas de pensamiento y una
confiabilidad moderada en el indicador de
irritabilidad, corroborando la consistencia
interna del CECAD.
Tabla 7.
Estadísticos Descriptivos por escala
Síntomas
Escalas
Psicofisiológicos
Media
73,88
37,14
40,65
14,56
42,36
Var
419,01
90,43
122,56
19,35
128,77
DE
20,47
9,51
11,07
4,40
11,35
EEM
5,32
4,71
3,86
2,92
4,71
Nota: DE: Desviación Estándar; EEM: Error estándar de medición
DepreAnsiedad Inutilidad
sión
Los resultados de la tabla 11, muestran una
desviación estándar superior al error estándar
Irritabilidad
Problemas de CECAD
pensamiento Total
13,46
17,33
4,16
2,35
111,98
820,24
28,64
7,02
de medición en cada una de las dimensiones e
indicadores clínicos del CEDAD.
103
DISCUSIÓN
En el presente capítulo se discutirán los
resultados del análisis estadístico del
Depresión obtenidos en una muestra de
estudiantes del sexo femenino del nivel
secundario de las instituciones educativas
“A” y “B” de la ciudad de Trujillo.
significativas (mayores a 0.40) y esto refleja
una validez muy buena. Lo que significa que
todos los ítems miden las variables que el
Cuestionario pretende medir (Ansiedad y
Depresión) y por tanto son válidos.
El objetivo general de este estudio es
Describir las propiedades psicométricas del
Depresión en una muestra de estudiantes del
primero al quinto de secundaria Instituciones
Educativas “A” y “B” en la ciudad de
Trujillo, dicho objetivo se cumplió en su
totalidad, llegando a obtener la validez y
confiabilidad para dicho instrumento.
Respecto al segundo objetivo específico:
Determinar la Validez de constructo
mediante análisis factorial en estudiantes del
primero a quinto de secundaria de las
Instituciones Educativas “A” y “B”. Briones
(1994), afirma que la búsqueda de
correlaciones puede hacerse mediante un
análisis factorial para conocer con precisión,
mediante las magnitudes de sus cargas, si los
ítems correlacionados miden una misma
dimensión básica y en qué grado lo hacen.
En relación al primer objetivo específico:
Determinar la validez de constructo del
Depresión en estudiantes del primero a
quinto de secundaria de las Instituciones
Educativas “A” y “B” de la ciudad de
Trujillo. Alarcón (2008) considera dentro de
este concepto a las correlaciones ítem-test, es
decir, la correlación de cada ítem con el
puntaje total del test, ofreciendo información
respecto a la consistencia interna del mismo.
Es por ello, que se procedió a evaluar el
cuestionario antes mencionado en una
muestra de 600 estudiantes de sexo femenino
de primero a quinto de secundaria,
conformada así por 441 estudiantes de la
institución educativa “A” y 159 de la
institución educativa “B”. De esta
evaluación, se obtuvo la correlación ítemtest, indicando que las correlaciones de los
ítems 4, 6 y 14 con el total del test son
significativas (de 0.30 a 0.39) y su validez es
buena; en los ítems restantes las
correlaciones con el total del test son
Antes de aplicar dicho análisis se comprobó a
través del índice de Kaiser Meyr Olkin
(KMO= 0,944) y la prueba de esfericidad de
Bartlett una buena adecuación de los datos
para
modelo
de
análisis
factorial.
Posteriormente se llevó a cabo la rotación de
factores, encontrando que los componentes
con autovalores mayores a uno explicaron el
55 % de la varianza total y que la selección
de los ítems para cada componente sería de
acuerdo a su peso, es así que el análisis
indica que los ítems se agrupan en once
componentes pero como el ítem 4 queda
aislado en un solo componente, se optó por
cargarlo al tercer factor que es donde está el
segundo mayor peso. Luego se procedió a
realizar el análisis factorial confirmatorio,
donde nos indica que podríamos quedarnos
con dos dimensiones dado que explicarían el
57.784% de la varianza total; sin embargo,
dado que la teoría de este test nos indica que
las dimensiones son cuatro (Inutilidad,
Irritabilidad, Problemas de Pensamiento y
Síntomas Psicofisiológicos), se toma en
104
cuenta las cuatro dimensiones explicando así
el 73.057% de la varianza total.
Asimismo, en los resultados se aprecia las
dimensiones en los cuales se dividiría el
cuestionario, dentro de cada dimensión
estarían los ítems agrupados de
los
componentes del primer factorial, es así que:
la dimensión inutilidad estaría conformado
por los componentes 01, 02, 03, 04,05 y 06,
los cuales hacen referencia a la percepción
que cada uno tiene sobre su valía en cuanto a
la capacidad para enfrentarse a las tareas
cotidianas de su contexto vital (Lozano et al,
2011). La dimensión irritabilidad estaría
conformada por el componente 10, donde
puntuaciones altas en esta dimensión indican
que la persona se percibe con una alta
capacidad para enfadarse y con sensación
interna de rabia ante las situaciones
cotidianas (Lozano et al, 2011). La
dimensión Problemas de Pensamiento estaría
conformada por el componente 05 y 08, una
alta puntuación indica que la persona se
siente inundada por pensamientos intrusivos
con una tendencia a valorar las cosas desde la
perspectiva más negativa (Lozano et al,
2011). Por último la dimensión de Síntomas
psicofisiológicos estaría conformada por los
componentes 07 y 10, haciendo referencia
que una puntuación alta significa que las
personas se muestra usualmente tensa, con
dolores corporales, problemas respiratorios,
dificultades en la conciliación o en el
mantenimiento del sueño, etc (Lozano et al,
2011).
Lo antes mencionado son los resultados
obtenidos de la presente investigación,
mientras que en la primera edición del Cecad
(Cuestionario Educativo Clínico: Ansiedad y
Depresion) se llevó a cabo un análisis
factorial por el método de factores
principales, donde se obtuvo un único factor
que explicó el 27,5 % de la varianza total y el
73,00% de la varianza común estimada; los
valores para la medida de adecuación
muestral (KMO=0,863; prueba de esfericidad
de Bartlett: chi – cuadrado= 3795,15;
p<0,001)garantizaron la adecuación de los
datos para ser sometidos a este tipo de
análisis factorial. Posteriormente en la
reciente edición (2da) se llevó acabo un
análisis factorial exploratorio mediante el
método MRFA (Mininum Rank Factor
Analysis) y con rotación oblicua, utilizando
como entrada la matriz de correlaciones
policóricas entre todos los ítems del test;
lográndose obtener dos factores (Ansiedad y
Depresión) que explica el 54% de la varianza
total; a la vista de los resultados los autores
decidieron
comprobar
la
estructura
bifactorial del CECAD utilizando un análisis
factorial confirmatorio tanto con la muestra
total como con cada grupo de edad, para
finalmente estudiar la dimensionalidad de
cada uno de los aspectos clínicos (Inutilidad,
Irritabilidad, Problemas de pensamiento y
Síntomas psicofisiológicos) evaluados por el
CECAD, los autores comprobaron la
hipótesis de la unidimensionalidad de cada
uno de ellos.
Por último, el tercero de los objetivos
específicos en la presente investigación fue
determinar la confiabilidad a través del
método de consistencia interna por medio del
coeficiente alfa de Cronbach del Cuestionario
Educativo Clínico: Ansiedad y Depresión en
estudiantes de secundaria de las instituciones
Educativas “A” y “B”. Este objetivo también
ha sido logrado en su totalidad. Al respecto
debemos puntualizar que un cuestionario es
confiable cuando su aplicación repetida al
mismo sujeto u objeto, produce los mismos
resultados. En el presente caso, el análisis se
realizó utilizando el paquete estadístico SPSS
forWindos Versión 18.0, y el Alpha de
105
Cronbach según la escala de Vellis (García,
2005), alcanzando un Nivel de Confiabilidad
elevada con un Alpha =0.936. Asimismo la
confiabilidad del CECAD (2da edición) se
estimó mediante el coeficiente Alpha de
Cronbach, el cual alcanzó un valor igual a
0,94 (Lozano et al, 2011).
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107
RIESGO SUICIDA EN MUJERES VÍCTIMAS Y NO VÍCTIMAS DE VIOLENCIA
FAMILIAR, NUEVO CHIMBOTE, 2013
Salinas Ayala Jenny Mariela *
Universidad César Vallejo Trujillo
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar si existe una mayor presencia de
Riesgo Suicida en Mujeres Víctimas de Violencia Familiar, que en Mujeres No Víctimas de Violencia
Familiar, Nuevo Chimbote. El tipo de investigación empleado fue Descriptiva. La muestra estuvo
conformada por 104 mujeres, de las cuales 52 eran víctimas de violencia familiar y 52 no víctimas de
violencia familiar, cuyas edades oscilaban entre 15 y 45 años de edad. El instrumento empleado fue la
Escala de Riesgo Suicida de Plutchik. Se encontró que la diferencia en cuanto a Riesgo Suicida entre
mujeres víctimas y no víctimas de violencia familiar es altamente significativa (X 2 =49,111, gl=1, p<.01).
Hallándose que el 67.3% de las Mujeres Víctimas de Violencia Familiar presentan mayor Riesgo Suicida,
en comparación a las mujeres No Víctimas de Violencia Familiar, quienes presentan un 1.9% de Riesgo
Suicida. Asimismo se halló que factores socio demográficos como el nivel socioeconómico (marginal),
estado civil (sin ninguna relación sentimental) grado de instrucción (ninguna y primaria) y edad (15 a 45
años) influyen en el aumento de riesgo suicida en la población de estudio, en especial en el grupo de
mujeres víctimas de violencia familiar.
Palabras claves: Riesgo Suicida, Violencia Familiar
SUICIDE RISK IN WOMEN VICTIMS AND NO VIOLENCE VICTIMS FAMILY,
NUEVO CHIMBOTE, 2013
ABSTRACT
This work of investigation was to determine if there is a greater presence of suicide risk in
women who are victims of family violence, which in Women Not Victims of Family
Violence, New Chimbote. The type of employee research was descriptive. The sample
consisted of 104 women, of whom 52 were victims of family violence and 52 not victims of
family violence, whose ages ranged between 15 and 45 years of age. The instrument used was
the scale of Suicidal Risk of Plutchik. It was found that the difference in suicide risk among
women victims and not victims of family violence is highly significant (X2 =49.111, gl=1,
p<.01). Being found that 67.3 % of women who are the victims of family violence are at
increased risk of suicide, in comparison to women not Victims of Family Violence, those who
have a 1.9 % risk of suicide. It was also found that socio demographic factors such as
socioeconomic status (marginal), marital status (without any romantic relationship) degree of
instruction (no and primary) and age (15 to 45 years) have an impact on the increase in
suicide risk in the study population, especially in the group of women victims of family
violence.
Key Words: Suicide Risk, Family Violence.
*Alumna de XI Ciclo de la Escuela de Psicología. Universidad Cesar Vallejo Chimbote. Tesis
para Licenciatura. Correspondencia: [email protected]
108
La sociedad actual aqueja de una serie
de problemáticas sociales que afectan
directamente el núcleo familiar,
generando inestabilidad dentro de los
mismos. Son muchas las dificultades a
las cueles se pueda ver inmerso cada
uno de las integrantes del hogar, ya que
cada individuo interpreta su realidad
desde su propio punto de vista.
Asimismo el ser humano emplea para
cada situación difícil una solución, la
cual él considera que es la mejor
opción. Sin embargo muchas personas
presentan dificultades para encontrar
alternativas de solución a sus problemas
y recurren a una forma práctica y fácil
de acabar con su sufrimiento, la cual es
el suicidio.
El suicidio es un problema de salud
pública, que en los últimos años se ha
ido
incrementando
de
manera
significativa.
Freeman y Reinecke (1995, citado en
Cortina, Gómez y Peña, 2009) refieren
que el aparente incremento de suicidios
de jóvenes es una expresión de las
presiones sociales a las cuales se deben
enfrentar. Los jóvenes están expuestos a
gran número de agentes estresores que
tienen origen en la competitividad
escolar, problemas familiares, los
cambios en el organismo, la imagen y la
apariencia, la accesibilidad a las drogas
y los problemas relacionados con las
relaciones amistosas y el sexo.
Es por ello que se pretende
realizar la presente investigación para
determinar si existe un mayor Riesgo
Suicida en Mujeres Víctimas de
Violencia Familiar, que en Mujeres No
Víctimas de Violencia Familiar, Nuevo
Chimbote, 2013.
MÉTODO
Participantes
Esta
investigación
estuvo
direccionada a comparar un fenómeno:
Riesgo Suicida, en 2 poblaciones.
La primera población estuvo
conformada por mujeres usuarias del
Puesto de Salud “El Satélite”, habitantes
del H.U.P “El Satélite” y
de los
asentamientos
humanos
aledaños;
pertenecientesa
Nuevo
Chimbote,
quienes han sido atendidas en los últimos
3 meses y mencionan ser víctimas de
violencia familiar.
De igual forma, la segunda
población estuvo conformada por
mujeres residentes del H.U.P “El
Satélite”
y
habitantes
de
los
asentamientos
humanos
aledaños,
quienes han sido atendidas en los últimos
3 meses en la misma institución y
refieren no ser víctimas de violencia
familiar.
Instrumento
Se empleó la Escala de Riesgo Suicida de
Plutchik.
Se realizo un estudio piloto
para
evidenciar la confiabilidad y validez del
instrumento en la población de estudio.
Hallándose, en cuanto a la confiabilidad,
que el coeficiente de Alfa a nivel de
escala general tuvo un valor de 0.86,
generalmente aceptado como adecuado
109
para los instrumentos psicológicos. Y
concerniente, a la validez, se encontró
que el instrumento mide lo que tiene que
medir,
confirmando
su
validez.
Asimismo, cada ítem presenta una
puntuación > 0.4 considerándolo
valido.Del mismo modo, se sometió a
juicio de expertos el instrumento en
mención, para obtener validez de
contenido. Posteriormente se levantaron
las correcciones realizadas por los
expertos, de manera que el instrumento
sea sensible a la población.
Salud “El Satélite”, a las mujeres usuarias
de la misma, habitantes del H.U.P “El
Satélite” y de los asentamientoshumanos
aledaños. Se dio la consigna de que se les
evaluaría con el propósito de obtener
datos acerca del Riesgo Suicida.
De otro lado se efectuó el análisis de los
resultados y la interpretación de los
mismos.
De tal forma se determinó que existe
mayor presencia de riesgo suicida en
mujeres víctimas de violencia familiar,
que en mujeres no víctimas de violencia
familiar.
Procedimiento
Una vez seleccionado el instrumento para
la recolección de datos, se procedió a
evaluar el instrumento en el Puesto de
RESULTADOS
Análisis de diferencia de Riesgo Suicida entre Mujeres Víctimas y No Víctimas de Violencia
Familiar, Nuevo Chimbote, 2013:
Tabla 1:
Prevalencia de Riesgo Suicida en mujeres víctimas y no víctimas de violencia familiar
Resultados de Riesgo
Suicida
Victimas
CONDICIO
N
No
victim
as
Total
Recuento
% dentro de
CONDICI
ON
Recuento
% dentro de
CONDICI
ON
Recuento
Ausenci
a
17
32,7%
Presencia
35
67,3%
Total
52
100,0%
51
98,1%
1
1,9%
52
100,0%
68
36
104
110
Tabla 1:
Resultados de Riesgo
Suicida
Victimas
CONDICIO
N
No
victim
as
Total
Recuento
% dentro de
CONDICI
ON
Recuento
% dentro de
CONDICI
ON
Recuento
% dentro de
CONDICI
ON
Chi-cuadrado de Pearson
En la tabla 9, se muestra que la
diferencia en cuanto a Riesgo Suicida
entre mujeres víctimas y no víctimas de
violencia
familiar
es
altamente
2
significativa (X =49,111, gl=1, p<.01).
Asimismo, las mujeres víctimas de
Ausenci
a
17
32,7%
Presencia
35
67,3%
Total
52
100,0%
51
98,1%
1
1,9%
52
100,0%
68
65,4%
36
34,6%
104
100,0%
Valor
49,111a
gl
1
Sig.
,000
violencia familiar presentan un 67.3%
de riesgo suicida en comparación con
las mujeres que no han pasado por
violencia familiar, quienes presentan
1.9% de riesgo suicida.
Análisis de prevalencia de Riesgo Suicida entre Mujeres Víctimas y No Víctimas de
Violencia Familiar, Nuevo Chimbote, 2013:
Tabla 2:
Prevalencia de Riesgo Suicida en mujeres víctimas y no víctimas de violencia familiar,
según grado de instrucción.
Ausencia
fr
Víctima de VF
No víctima de VF
Primaria
Superior
0
10
111
%
.0
19.6
fr
4
0
%
11.4
.0
Presencia
En la tabla 1, se observa que las mujeres
víctimas de violencia familiar con
menor grado de instrucción presentan
mayor riesgo suicida con 11.4%, en
comparación de las mujeres que no
sufrieron violencia familiar con un
mayor grado de instrucción presentan
un riesgo de suicidio de 0%.
Tabla 3:
según su relación sentimental.
Víctima de VF
No víctima de VF
Ausencia
Presencia
Ausencia
Presencia
fr
9
24
17.0
1
Sin ninguna
relación
%
27,3%
72,7%
94,4%
5,6%
sentiment
al
fr
8
11
34.0
.0
Con una
relación
%
42,1%
57,9%
100,0%
,0%
sentiment
al
fr
17
35
51.0
1.0
Total
%
32,7%
67,3%
98,1%
1,9%
En la tabla 2, se observa que existe una
mayor presencia de Riesgo Suicida
(72.7%) en las mujeres víctimas de
violencia familiarque no mantienen
ninguna relación sentimental en
comparación con las mujeres no
víctimas de violencia familiar que
mantienen una relación sentimental con
un
riesgo
suicida
de
0.0%.
Tabla 4:
Prevalencia de riesgo suicida en mujeres víctimas y no víctimas de violencia familiar,
según nivel socioeconómico.
Victima
Nivel Socioeconómico
Alto
fr
No victima
Ausencia
Presencia
Ausencia
Presencia
0
1
2
0
112
Marginal
Total
%
fr
%
fr
%
,0%
17
100,0%
17
100,0%
víctimas de violencia familiar con nivel
socioeconómicomarginal
presentan
mayor riesgo suicida con 97.1%, en
2,9%
34
97,1%
35
100,0%
3,9%
49
96,1%
51
100,0%
,0%
1
100,0%
1
100,0%
comparación de las mujeres que no
sufrieron violencia familiar con un nivel
económico alto presentan un riesgo de
suicidio de 0%.
Tabla 5:
Prevalencia de Riesgo Suicida en mujeres víctimas y no víctimas de violencia familiar,
según edad.
Victimas
No victima
Edad según
objetivo
15 a 24 años
>25 años
Total
Ausencia
fr
%
fr
%
fr
%
10
29,4%
7
38,9%
17
32,7%
que son víctimas de violencia familiar,
cuyas edades oscilan entre 15 y 24 años,
presentan un mayor Riesgo Suicida con
DISCUSIÓN
Siendo el objetivo de la presente
investigación determinar si existe una
mayor presencia de Riesgo Suicida en
Mujeres Víctimas de Violencia Familiar,
que en Mujeres No Víctimas de Violencia
Familiar, se encontró que la diferencia en
cuanto a Riesgo Suicida entre mujeres
víctimas y no víctimas de violencia
familiar es altamente significativa(X2
Presencia
24
70,6%
11
61,1%
35
67,3%
Ausencia
26
96,3%
25
100,0%
51
98,1%
Presencia
1
3,7%
0
,0%
1
1,9%
70.6% en comparación de las mujeres
que no han sido víctimas de violencia
familiar y que son mayores a 25 años
con un 0% de Riesgo Suicida.
=49,111, gl=1, p<.01). Ello se corrobora
con lo manifestado por el Instituto Peruano
de Educación en Derechos Humanos y la
Paz- IPEDEHP (2008) el cual indica que
las mujeres golpeadas o agredidas
sexualmente,
presentan
agotamiento
emocional y físico, llegando a desarrollar
una depresión severa que las conduce al
suicidio. Estas muertes son la evidencia de
la escasez de opciones que dispone la
víctima para superar los efectos
113
traumáticos producidos por la agresión
vivida, ello se ve reflejado en el reporte de
suicidios que dio a conocer la OMS en el
2012, en donde se pone de manifiesto que
en el mundo, cada 40 segundos se reporta
un suicidio.
Después del análisis de los objetivos
planteados, se halló que las mujeres
víctimas de violencia familiar presentan un
67.3% de Riesgo Suicida en comparación
con las mujeres no víctimas, quienes
presentan un 1.9% de Riesgo Suicida. Ello
se refuerza con lo dicho por Fernández
(2012, citado por Radio Programas de
Perú-RPP) quien indicó que la mayoría de
los casos tienen como protagonista a la
mujer, quien intenta quitarse la vida a
causa de la violencia familiar que sufre en
su hogar. Asimismo, Salas (2008) refiere
que una de cada cuatro mujeres que sufren
violencia intentó suicidarse. Ello a su vez
coincide con lo mencionado por Bautista,
Espinoza, Hernández, Newton, Plasencia y
Zepeda (2010), quienes en su investigación
denominada Violencia Doméstica y Riesgo
de Conducta Suicida en Universitarios
Adolescentes indicaron que la violencia
intrafamiliar, particularmente la verbal,
está fuertemente asociada con la conducta
suicida en adolescentes y debe ser
considerada
dentro
de
programas
preventivos contra suicidio.
De la misma forma, se encontró que existe
una mayor presencia de Riesgo Suicida
(11.4%) en mujeres víctimas de violencia
familiar con un menor grado de instrucción
familiar que poseen un mayor grado de
instrucción, quienes no presentan Riesgo
Suicida. Ello probablemente se debe a que
estas mujeres carecen de recursos
cognitivos de aprestamiento que dificultará
en ellas la elaboración de un proyecto de
vida y el desarrollo de habilidades
necesarias para afrontar situaciones
difíciles. Esto se corrobora con lo
mencionado por Fuentes (2007) quien pone
de manifiesto que en México el nivel
educativo de las personas que se suicidan,
en un 45.8%de la población mayor de 15
años cuenta con educación básica
incompleta, y la gran mayoría coincide con
la población que vive con algún grado de
pobreza o marginación. Asimismo, al
revisar los datos aportados por el INEGI
(Instituto
Nacional
de
Estadística,
Geografía E Informática) sobre suicidios se
encuentra que cerca del 60% del total de
los suicidios corresponde a personas con
bajos grados o nula escolaridad; así, de los
3 553 suicidios registrados en 2005, 1 342
personas no contaban con ninguna
escolaridad; 1 042 personas con estudios
de primaria, 676 personas con secundaria;
206 más con estudios profesionales y sólo
20 casos de personas con estudios
superiores al nivel profesional. Esta
estadística se corresponde con los datos de
pobreza y marginación y tiene una
vinculación lógica con la ocupación
registrada de las personas que se han
suicidado. Así como también, Saavedra y
Vargas (2012) encontraron la existencia de
una
asociación
entre
un
nivel
socioeconómico bajo y nivel educativo
bajo con la conducta suicida, refiriendo
que un rendimiento escolar bajo se asocia
con la conducta suicida y el tener una
actitud de desaprobación hacia la escuela y
la actividad escolar, con un aumento en la
incidencia del fenómeno suicida.
114
Del mismo modo, se encontró que existe
una mayor presencia de Riesgo Suicida
familiar sin ninguna relación sentimental
familiar que mantienen una relación
sentimental, quienes no presentan Riesgo
Suicida. Este hallazgo se apoya en lo
reportado por Durkheim (1897, citado en
García y Peralta, 2002) donde hace
referencia sobre el papel de la familia y el
estado civil en el desencadenamiento del
comportamiento suicida. Según el cual, el
criterio la sumisión a los intereses del eje
familiar en el que el sujeto está constituido,
disminuye los impulsos individualistas y
suicidas. Asimismo, Vicuña (2003) refiere
que las personas que presentan una mayor
tasa de suicidios son aquellos que son:
divorciados, viudos y solteros. Las
personas casadas presentan una tasa
inferior de suicidio. Asimismo el INEGI
(2005) manifiesta que la tendencia de los
suicidios es mayor en aquellos casos en
que no se tienen hijos; quizá el tener una
responsabilidad o el apego a los seres
queridos evite en mayor grado la decisión
de quitarse la vida.
De igual forma, se encontró que existe una
mayor presencia de Riesgo Suicida
familiar con un nivel socioeconómico
marginal que en mujeres no víctimas de
violencia
familiar
de
un
nivel
socioeconómico alto, quienes no presentan
Riesgo Suicida. Corroborándose ello con
lo mencionado por Vicuña (2003) quien
aduce que tanto los intentos suicidas como
los suicidios consumados son mucho más
frecuentes en la población desempleada y
con menor nivel cultural. Igualmente,
Fuentes (2007) en su publicación
denominada “los pobres recurren más al
suicidio” refiere que en México se reportó
más casos de suicidios en personas
dedicadas
a
actividades
agrícolas,
pesqueras, albañiles y obreros. Por el
contrario, las personas con ocupación fija
tienen un menor índice de suicidio, estas
personas se desempeñan principalmente
en cargos administrativos, funcionarios y
directivos de alto nivel; también
conformado por trabajadores del arte, el
deporte y los espectáculos, así como
técnicos de alto nivel; trabajadores de la
educación y profesionistas. Esta tendencia
se corrobora en los estudios de años
anteriores del Instituto Nacional de
Estadística, Geografía E Informática
(INEGI). Siendo el principal método
utilizado por los suicidas el ahorcamiento,
lo cual muestra, nuevamente, el grado de
violencia y la escasez de recursos para
utilizar métodos más caros, como el uso de
armas de fuego o sobredosis de
medicamentos.
Asimismo, se halló que existe una mayor
presencia de Riesgo Suicida (70.6%) en
mujeres víctimas de violencia familiar,
cuyas edades oscilan entre 15 y 24 años en
comparación de mujeres que no son
víctimas de violencia familiar y que son de
mayor edad, quienes no presentan Riesgo
Suicida. Lo cual es corroborado por
OMS/Europa (1996, citado en García y
Peralta, 2002) en donde refiere que la edad
de Riesgo Suicida en las mujeres oscila
entre 15 y 24 años. Este hallazgo se
corrobora con la investigación de Chávez,
A., Macías, L., Páramo, D. & Pérez, R.
(2004) quienes en su estudio denominado
Ideación e intento suicida en estudiantes de
115
nivel medio superior de la universidad de
Guanajuato, indican que la cuarta parte de
los
estudiantes
habían
presentado
indicadores de ideación suicida y solo el
8.6% de los mismos habían intentado
suicidarse
ya
sea
por
motivos
interpersonales o afectivos, teniendo una
mayor incidencia en mujeres. Asimismo, el
INEGI refiere que en países de habla
hispana; como México, durante el año
2005 se presentaron 205 suicidios en
mujeres cuyas edades oscilaban entre los
15 y 24 años, denotándose que dentro de
este rango de edades, se presenta el mayor
número de mujeres con riesgo suicida. Así
también el Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (2011) pone de manifiesto
que las mujeres cuyo rango de edad oscila
entre 15 y 19 años poseen un mayor riesgo
de sufrir consecuencias negativas para la
salud que los varones. Dentro de los
riesgos a los que están expuestas
encontraron: depresión; y a menudo la
discriminación y el abuso basados en el
género magnifican estos riesgos. También,
Chacón (2009) menciona que la adultez es
una etapa que involucra un mayor grado de
madurez debido a sus experiencias e
intereses vividos. De igual forma, el
INEGI (2011) en su publicación
“Estadísticas a propósito del día mundial
para la prevención del suicidio” refiere que
en México durante el 2011 se reportaron
1098 suicidios cuyas protagonistas fueron
las mujeres cuyas edades oscilan entre 15 y
24 años las que mayor porcentaje (40.7%)
de suicidios presentaron para el corto
rango de edad que abarca. A diferencia de
las mujeres cuyas edades abarcan de 25
años en adelante, quienes acumulan un
porcentaje total de 49%. De igual manera
en el Perú la tasa de suicidios se ha
reportado con mayor frecuencia en niños y
adolescentes, representando el 18% del
total de suicidios reportados en el Perú.
(LaRepública, 2013)
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118
ANEXOS
Anexo 01
ESCALA DE RIESGO SUICIDA
Edad: ____ Fecha: __________ Estado Civil: ______________
Grado de instrucción: __________
Las siguientes preguntas tratan sobre las cosas que usted ha sentido o ha
hecho. Por favor, conteste a cada pregunta con un SI o un NO.
SI
NO
1
Usted acostumbra a tomar pastillas como aspirina o tabletas
para dormir.
O
O
2
Usted tiene problemas para quedarse dormido.
O
O
3
Usted algunas veces siente que va a perder el control de sí
mismo.
O
O
4
Tiene usted poco interés en estar con personas.
O
O
5
Usted presiente que su futuro va a ser más malo que bueno.
O
O
6
Usted alguna vez ha sentido que vale poco.
O
O
7
Se siente desesperanzado en cuanto a su futuro.
O
O
8
Usted a menudo se siente tan frustrado que solo desea estar
acostado y libre de conflictos.
O
O
9
Usted se siente deprimido ahora.
O
O
10
Está usted separado, divorciado o viudo.
O
O
11
Alguien en su familia ha tratado de suicidarse.
O
O
12
Ha estado usted alguna vez tan enojado que ha sentido que
podría matar a alguien
O
O
13
Usted ha pensado alguna vez en suicidarse.
O
O
14
Alguna vez le ha dicho a alguien que usted podría suicidarse.
O
O
15
Alguna vez ha tratado de matarse.
O
O
119
Anexo 02
FICHA SOCIODEMOGRÁFICA
Por favor llena TODOS tus datos en esta ficha. Asegúrate de no dejar ningún espacio en
blanco. Responde de manera SINCERA. Recuerda que es una ficha anónima (nadie te
identificara). Ayúdanos a ayudar!
Fecha: __________
Edad : __________
Lugar de Residencia: _____________
ESTADO CIVIL
Estado Civil : Soltera ( ) Conviviente ( ) Casada
Viuda ( )
( )
Separada ( ) Divorciada ( )
Tiempo de relación: ________________
ESCOLARIDAD
Grado de Instrucción: Ninguno ( ) Primaria (
Superior ( )
)
Secundaria (
)
Técnico
(
NIVEL SOCIOECONÓMICO
Ocupación: ______________
Trabaja
: Si ( ) No ( )
Temporalmente ( )
Monto de ingreso mensual: ______________________
BIENESTAR
Recibe Maltrato: SI ( ) NO ( )
(Si su respuesta fue “SI” conteste las preguntas que se presentan a continuación)
¿De quién? Padre ( ) Esposo ( ) Conviviente ( ) Hijo ( ) Hermano ( )
¿Qué tipo de Maltrato?
Físico ( )
Insultos ( )
Burlas ( )
Palabras groseras ( )
Tiempo de maltrato: ___________________
¿Ha realizado denuncias?
¿A la policía? Si ( ) No ( )
¿A la fiscalía? Si ( ) No ( )
Otros____
Abuso sexual ( )
A otros: _____
)
120
Anexo 03
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPACIÓN EN
PROTOCOLOS DE INVESTIGACIÓN
Lugar y fecha:
Por medio de la presente acepto participar en el protocolo de investigación
titulado:
Riesgo Suicida en Mujeres Víctimas y No Víctimas de Violencia Familiar, Nuevo
Chimbote, 2013
El objetivo es:
Determinar si existen diferencias significativas en el Riesgo Suicida entre Mujeres
Víctimas y no víctimas de Violencia Familiar, Nuevo Chimbote, 2013
Se me ha explicado que mi participación consistirá en:
Llenar la Escala de Riesgo Suicida, de manera veraz.
Declaro que se me ha informado ampliamente sobre los posibles riesgos,
inconvenientes, molestias y beneficios derivados de mi participación en el estudio.
La Investigadora Responsable se ha comprometido a darme información oportuna
sobre cualquier procedimiento alternativo adecuado que pudiera ser ventajoso para
mí, así como a responder cualquier pregunta y aclarar cualquier duda que le plantee
acerca de los procedimientos que se llevarán a cabo, los riesgos, beneficios o
cualquier otro asunto relacionado con la investigación.
Entiendo que conservo el derecho de retirarme del estudio en cualquier momento en
que lo considere conveniente
El Investigador Responsable me ha dado seguridades de que no se me identificará en
las presentaciones o publicaciones que deriven de este estudio y de que los datos
relacionados con mi privacidad serán manejados en forma confidencial. También se ha
comprometido a proporcionarme la información actualizada que se obtenga durante el
estudio, aunque esta pudiera cambiar de parecer respecto a mi permanencia en el
mismo.
Nombre y firma del participante
Salinas Ayala Jenny
Nombre, firma y matrícula del Investigador Responsable.
121
Anexo 04
Estimaciones de confiabilidad mediante el coeficiente Alpha para la Escala de
Riesgo Suicida
Alfa de Cronbach
N de elementos
0.861
15
Descripción:
El coeficiente de Alfa a nivel de escala general tuvo un valor de 0.86,
generalmente aceptado como adecuado para los instrumentos psicológicos.
Anexo 05
Análisis de comunalidad para la validez de cada ítem.
Ítems
Inicial
Extracción
01
1
0,617
02
1
0,655
03
1
0,49
04
1
0,751
05
1
0,802
06
1
0,684
07
1
0,647
08
1
0,536
09
1
0,446
10
1
0,555
11
1
0,521
12
1
0,609
13
1
0,719
14
1
0,548
15
1
0,721
Descripción:
Se aprecia el análisis de validez de constructo a través del análisis
factorial. Se concluye que el instrumento es válido. Asimismo, se observa que
cada ítem presenta una puntuación > 0.4 considerándolo valido.
122
Anexo 06
Normas percentilares para la Escala de Riesgo Suicida
Baremos de Riesgo Suicida
Riesgo
Suicida
Media
Desv. Tip.
Percentil 75
5.11
3.256
7
Baremo para la evaluación individual de la Escala de Riesgo Suicida
Puntuaciones
Presencia
7-15
Ausencia
0-6
123
DEPENDENCIA EMOCIONAL EN MUJERES VIOLENTADAS Y
NO VIOLENTADAS DE NUEVO CHIMBOTE, 2013
Espíritu Pinedo Luis Carlos *
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación fue determinar si existe mayor dependencia emocional en mujeres
violentadas que en mujeres no violentadas de la H.U.P “El Satélite” de Nuevo Chimbote, para lo cual se
siguió un diseño descriptivo Comparativo de tipo transeccional, no experimental. La muestra comprendió
132 mujeres, entre 18 a 40 años violentadas y no violentadas. Se utilizó el Inventario de Dependencia
Emocional – IDE, de Jesús Joel Aiquipa Tello. Se emplearon los estadísticos no paramétricos de U de
Mann – Whitney, para establecer la comparación entre los dos grupos, y la contrastación de las hipótesis
planteadas. Los resultados obtenidos indican que existen diferencias altamente significativas en la
dependencia emocional en mujeres violentadas de la H.U.P “El Satélite” 82,2% en el nivel alto y muy alto
(p = 0,00 < 0,01); en contraposición de un 5,1% en el nivel bajo y muy bajo de la dependencia emocional
en mujeres no violentadas. Finalmente en cuanto a los niveles y dimensiones de la dependencia emocional
en mujeres violentadas encontramos que los puntajes más altos se encuentran en las dimensiones miedo a
la ruptura 86,3%; prioridad de la pareja 84,9%; y subordinación y sumisión 80,9% en un nivel alto y muy
alto respectivamente.
Palabras Claves: Dependencia, Dependencia Emocional, mujeres.
EMOTIONAL DEPENDENCY IN FEMALE RAPE VICTIMS RAPE VICTIMS
NOT OF NUEVO CHIMBOTE, 2013
ABSTRACT
The aim of this investigation was to determine if there is greater emotional dependence on abused women
than in women not violated the HUP "El Satélite" Nuevo Chimbote, for which a comparative descriptive
design, no experimental transectional was followed. The sample included 132 women, aged 18 to 40
years abused and not abused. IDE, Jesus Joel Aiquipa Tello - Emotional Stock Unit was used.
Nonparametric statistics were used Mann - Whitney, for comparison between the two groups, and the
testing of the hypotheses. The results indicate that there are highly significant differences in emotional
dependence on the abused women HUP "El Satélite" 82,2 % in the high and very high (p = 0.00 < 0.01)
versus a 5,1% in the low and very low level of emotional dependency in women not abused. Finally, in
terms of levels and dimensions of emotional dependence on battered women found that higher scores on
the dimensions are afraid of breaking 86,3 %; preference of the couple 84,9 % and subordination and
submission 80,9% at a high level and very high respectively.
Key words: Dependency, Emotional Dependency, women.
*Alumno de XI Ciclo de la Escuela de Psicología. Universidad Cesar Vallejo Chimbote. Tesis para
Licenciatura. Correspondencia: [email protected]
124
La violencia contra la mujer,
entendida como aquellos actos
físicos, psicológicos o sexuales que
tienen lugar en el contexto de una
relación íntima, pasada o actual, la
cual es ejercida por la pareja, en el
que uno es el agresor y la otra la
víctima, o puede ser ejercida por
ambos miembros de la pareja,
tratándose, en este caso, de una
relación
de
violencia
mutua
(Campbell y cols., 2009).
El fenómeno de la violencia de
pareja del hombre contra la mujer
viene produciéndose a nivel
mundial, sin distinguir entre clases
sociales, edad, cultura, religión o
país (Krug y cols., 2009; Garcia Moreno y cols., 2010).
Es muy común que las mujeres
sometidas a la violencia, lesionen su
identidad, autoestima, autoconcepto
y autodeterminación como seres
humanos. La dependencia emocional
es la necesidad afectiva extrema que
una persona siente hacia otra a lo
largo de sus diferentes relaciones de
pareja. Ésta se origina en la niñez
por no ser amado de forma
apropiada por las personas más
significativas para el niño: sus
padres, hermanos o las personas más
cercanas, lo que le genera una baja
autoestima. Se puede acrecentar
durante el período escolar (a no ser
que el niño tenga la suerte de estar
rodeado de excelentes educadores) y
durante la adolescencia. Ya de
adulto el dependiente emocional
recrea situaciones en las que asume
un papel sumiso intentando siempre
complacer a los demás con el fin de
mantener el vínculo con los otros a
toda costa y evitar así un posible
rechazo que teme con pavor.
El/la dependiente emocional acepta
desprecios y maltrato como algo
normal y tiende a sentirse atraído
por personas que aparentan una gran
seguridad en sí mismas y que tienen
una
personalidad
dominante.
Desafortunadamente,
el/la
dependiente emocional no ha
conocido lo que es el amor genuino
entre dos personas que se respetan y
se intercambian afecto, tiene
dificultad en tomar decisiones en su
vida y espera que aparezca esa
persona especial que le hará feliz y
acabará con su soledad y angustia
vital.
El presente Informe de Tesis forma
parte de una investigación más
amplia
titulada:
“Dependencia
emocional en mujeres violentadas y
no violentadas de la H.U.P “El
Satélite” de Nuevo Chimbote,
2013”.
La cual se llevara a cabo en la
H.U.P. “El Satélite” de la Ciudad de
Nuevo Chimbote en el periodo de
tiempo comprendido entre Abril
hasta Setiembre del año 2013.
Siendo la línea de investigación
Violencia.
Es en este marco que el presente
estudio
tiene
como
objetivo
determinar si existe mayor nivel de
dependencia emocional en mujeres
violentadas que en mujeres no
violentadas de la H.U.P. “El
125
Satélite” de la Ciudad de Nuevo
Chimbote, 2013.
De esta manera se ha organizado la
información en ocho capítulos.
Dentro del primer capítulo podemos
encontrar: El planteamiento y
formulación del problema, la
justificación, los antecedentes, los
objetivos generales y específicos, el
marco teórico y conceptual. En el
segundo capitulo encontramos: El
marco metodológico, las hipótesis,
variables, tipo de estudio, diseño,
población y muestra, método de
investigación,
técnicas
e
instrumentos de recolección de datos
y métodos de análisis de datos. En el
capitulo tres se encuentra la
descripción de los resultados, en el
cuarto capitulo la discusión de los
resultados, en el quinto capitulo las
conclusiones, en el sexto capitulo las
sugerencias, en el séptimo capitulo
las referencias bibliográficas; y
finalmente, en el octavo capitulo
encontraremos los anexos.
MÉTODO
Participantes:
La investigación se llevó a cabo en
la H.U.P “El Satélite” de la Ciudad
de Nuevo Chimbote, fue aplicada a
la
muestra
representativa
conformada por 200 mujeres
violentadas y no violentadas; cuyas
edades están comprendidas entre los
18 a 40 años.
Instrumentos:
Esta investigación está basada en el
Inventario
de
Dependencia
Emocional (IDE) del autor Jesús
Joel Aiquipa Tello, el cual tiene
como procedencia la Facultad de
Psicología de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos,
Lima – Perú. Su fecha de
construcción fue en noviembre del
año 2009. El ámbito de aplicación es
en una población clínica normal de
adultos varones y mujeres mayores
de 18 años.
La administración es individual y
colectiva; y el tiempo de duración es
entre 20 y 25 minutos. La finalidad
del Inventario de Dependencia
Emocional – IDE, es que es un
instrumento objetivo de dominio
específico que mide la dependencia
emocional y el cual posee 7 factores
o dimensiones:
Miedo a la ruptura (MR), miedo e
intolerancia a la soledad (MIS),
prioridad de la pareja (PP),
necesidad de acceso a la pareja
(NAP), deseos de exclusividad
(DEX), subordinación y sumisión
(SS) y deseos de control y dominio
(DCD).
Y en cuento a las interpretaciones se
utilizan baremos, percentiles y
niveles tanto para la puntuación total
como para cada dimensión.
En cuanto a la descripción de la
Prueba;el Inventario de Dependencia
Emocional consta de 49 ítems. El
instrumento de recolección de datos
es un inventario que evalúa la
dependencia emocional, y lo mide
utilizando una escala en formato
Likert con (5) alternativas de
respuesta: 1: “Nunca”; 2: “Muy
126
pocas veces”; 3: “Algunas veces”; 4:
“Bastantes veces” y finalmente, 5:
“Siempre”.
La confiabilidad, se obtuvo a través
del método de consistencia interna,
usando los coeficientes alfa de
Cronbach y “r” de Pearson corregida
con la fórmula Spearman – Brown.
La prueba final del Inventario de
Dependencia Emocional – IDE
consta de 49 ítems, con una media
de 103.61, desviación estándar
31.962 alfa de Cronbach 0.965.
La validez de contenido, indica que
el test es una representación
apropiada
del
conjunto
de
características que intenta medir
(Hogan, 2004).
La modalidad más común para
obtener evidencias de validez de
contenido es por criterios de jueces
(Aiken, 1996), el cual consiste en
solicitar
la
aprobación
o
desaprobación de la inclusión de un
ítem en la prueba por parte de un
número determinado de jueces. A
través del criterio de 5 jueces (3
Psicólogos clínicos, 1 médico
psiquiatra, 1 psicólogo experto en la
elaboración de test) sobre esos
elementos, se obtuvieron los índices
de acuerdo, con valores de 0.80 y
1.00 para más del 95% de los
reactivos. De esta manera, más del
95% de los reactivos fueron
considerados apropiados para medir
el constructo dependencia emocional
por el 100% de los jueces.
Procedimiento
Una
vez
seleccionado
los
instrumentos para la recolección de
datos, se procedió a la revisión por
tres jurados expertos para la validez
de Contenido. A través del criterio
de 3 jueces (2 Psicólogos clínicos,
todos ellos con relevancia en la
evaluación
y tratamiento
de
trastorno
emocionales
y
de
personalidad; 1 metodólogo experto
en la elaboración de test) sobre esos
elementos, se obtuvieron los índices
de acuerdo total al 100%.
Luego se procedió a la coordinación
previa con el Presidente o Dirigente
de la H.U.P El Satélite de Nuevo
Chimbote; para la recolección de
información.
Posteriormente, se realizó la
adaptación de la prueba psicométrica
mediante la aplicación de un estudio
piloto a 20 personas; para hallar la
confiabilidad
y
validez
del
instrumento empleado para la
muestra de estudio. Hallándose una
confiabilidad total a través del
método de consistencia interna,
usando los coeficientes alfa de
Cronbach de las sub-escalas y en la
totalidad de la prueba. El Alfa de
Cronbach total de la Escala fue de
0.978.
Luego de concluir este proceso se
llevara a cabo la aplicación del
instrumento, el Inventario de
Dependencia Emocional (IDE), a la
muestra previamente determinada,
por el tipo probabilístico aleatorio
simple.
Posteriormente, la administración y
aplicación de las pruebas o
instrumentos psicológicos se hará
según el horario correspondiente,
127
para lo cual se coordinara con
anticipación la fecha y la hora de la
evaluación, de tal forma que pueda
realizarse de manera presencial
teniendo en cuenta los criterios de
inclusión y exclusión.
La aplicación del instrumento se
realizara indicando las instrucciones
y explicándoles cómo deben marcar
las respuestas según los indicadores
de las pruebas; y que la evaluada
debe seguir.
Con la muestra seleccionada se
realizó el trabajo de campo, se les
presentó
el
consentimiento
informado a las mujeres y quienes
aceptaron
participar
voluntariamente, respondieron el
instrumento.
Por consiguiente, se construyo la
base de datos en hoja de cálculo de
Microsoft Excel 2010. Se opto a la
revisión de las evaluaciones en el
programa SPSS versión 19 en
español para Windows 7, Microsoft
XP en el cual se realizo el
procesamiento
de
datos.
Y
posteriormente el tratamiento y el
análisis de la información necesaria
para la verificación y contrastación
de la hipótesis.
Finalmente, cuando ya se tenga toda
la información lista y preparada se
procederá a la realización del
informe de tesis y se solicitara a
dirección de escuela proporcione el
consentimiento necesario para la
asignación de jurados.
RESULTADOS
A continuación se presenta una
descripción estadística de los
resultados que se obtuvieron a partir
del instrumento aplicado, tomando
en cuenta el nivel de dependencia
emocional
en
las
mujeres
violentadas y no violentadas, y la
comparación entre ambas variables.
Tabla 5
Determinar si existe mayor nivel de dependencia emocional en mujeres
violentadas que en mujeres no violentadas de la H.U.P “El Satélite” de Nuevo
Chimbote, 2013.
Condición de Mujeres
NIVEL
DEPENDENCIA
MUJERES
MUJERES NO
Total
%
%
EMOCIONAL VIOLENTADAS
VIOLENTADAS
BAJO
1
1,4
3
4
5,1
NORMAL
12
16,4
52
88,1
64
ALTO
60
4
6,8
64
82,2
73
100
59
100
132
TOTAL
Fuente: Inventario de Dependencia Emocional – IDE, realizada a mujeres
violentadas y no violentadas de la H.U.P “El Satélite” de Nuevo Chimbote, 2013.
128
En la Tabla 5, se obtiene un 82,2% en el nivel alto de la Dependencia Emocional en
mujeres violentadas; en contraposición de un 5,1% en el nivel bajo de la
Dependencia Emocional en mujeres no violentadas.
Figura 1: Dependencia emocional en mujeres violentadas y no violentadas de la
H.U.P “El Satélite” de Nuevo Chimbote, 2013
129
Tabla 6
Niveles y componentes de la dependencia emocional en mujeres violentadas de la H.U.P “El Satélite” de Nuevo Chimbote.
NIVEL DEPENDENCIA
EMOCIONAL
Miedo a la
ruptura
Numero
de
%
mujeres
Miedo e
intolerancia a la
soledad
Numero
de
%
mujeres
Prioridad de la
pareja
Numero
de
%
mujeres
Necesidad de
acceso a la pareja
Numero
de
%
mujeres
Deseos de
Exclusividad
Numero
de
%
mujeres
Subordinación y
Sumisión
Numero
de
%
mujeres
Deseos de
Control y
Dominio
Numero
de
%
mujeres
BAJO
1
1,4
4
5,5
0
0
12
16,4
8
10,9
8
10,9
6
8,2
NORMAL
9
12,3
41
56,2
11
15,1
27
37,0
22
30,1
6
8,2
43
59,0
ALTO
63
28
38,3
62
34
46,6
43
59,0
59
24
32,8
86,3
84,9
80,9
TOTAL
73
100
73
100
73
100
73
100
73
100
73
100
73
100
Fuente: Inventario de Dependencia Emocional – IDE, realizada a mujeres violentadas y no violentadas de la H.U.P “El Satélite” de Nuevo
Chimbote, 2013.
En la Tabla 6, se puede apreciar que los puntajes mas altos en
mujeres violentadas de la H.U.P “El Satélite” de Nuevo Chimbote se
encuentran en las dimensiones miedo a la ruptura (86,3%) en un
nivel alto; prioridad de la pareja (84,9%) en un nivel alto; y
subordinación y sumisión (80,9%) en un nivel alto.
100
50
0
%
Miedo a la
ruptura
%
%
%
%
%
Miedo e
Prioridad de la Necesidad de Deseos de Subordinación
intolerencia a
pareja
acceso a la Exclusividad y Sumisión
la soledad
pareja
BAJO
NORMAL
%
Deseos de
Control y
Dominio
ALTO
Figura 2: Niveles y componentes de la dependencia emocional en mujeres violentadas de la H.U.P “El Satélite” de Nuevo Chimbote, 2013.
130
Tabla 7
Niveles y componentes de la dependencia emocional en mujeres no violentadas de la H.U.P “El Satélite” de Nuevo Chimbote.
NIVEL
DEPENDENCIA
EMOCIONAL
Miedo a la
ruptura
Numero
de
%
mujeres
BAJO
NORMAL
ALTO
TOTAL
Fuente: Inventario de
Miedo e
intolerancia a la
soledad
Numero
de
%
mujeres
Prioridad de la
pareja
Numero
de
%
mujeres
Necesidad de
acceso a la pareja
Numero
de
%
mujeres
1
1,7
24
40,7
6
10,2
47
33
55,9
45
79,6
76,2
11
18,7
2
3,4
8
13,6
59
100
59
100
59
100
Dependencia Emocional – IDE, realizada a mujeres
Deseos de
Exclusividad
Numero
de
%
mujeres
37
62,7
17
28,8
5
8,5
59
100
violentadas y no
Subordinación y
Sumisión
Numero
de
%
mujeres
23
39,0
46
30
50,8
9
6
10,2
4
59
100
59
violentadas de la H.U.P
Deseos de Control y
Dominio
Numero
de
%
mujeres
28
47,4
77,9
15,3
28
47,5
6,8
3
5,1
100
59
100
“El Satélite” de Nuevo
Chimbote, 2013.
En la Tabla 7, se puede apreciar que los puntajes mas altos en
mujeres no violentadas de la H.U.P “El Satélite” de Nuevo Chimbote
se encuentran en las dimensiones miedo a la ruptura (79,6%) en un
nivel normal; subordinación y sumisión (77,9%) en un nivel bajo; y
prioridad de la pareja (76,2%) en un nivel normal.
80
60
40
20
0
%
Miedo a la
ruptura
%
%
Miedo e
Prioridad de la
intolerencia a la
pareja
soledad
BAJO
%
%
%
%
Necesidad de
acceso a la
pareja
Deseos de
Exclusividad
Subordinación y
Sumisión
Deseos de
Control y
Dominio
NORMAL
ALTO
Figura 3: Niveles y componentes de la dependencia emocional en mujeres no violentadas de la H.U.P “El Satélite” de Nuevo Chimbote, 2013.
131
Tabla 8
Determinar si existe un mayor nivel en la dimensión miedo a la ruptura en mujeres violentadas que en mujeres no violentadas de la H.U.P “El
Satélite” de Nuevo Chimbote, con un bajo nivel de instrucción.
Grado de Instrucción
NIVEL
MIEDO A LA
RUPTURA
BAJO
NORM
AL
ALTO
PRIMARIA
SECUNDARIA
SUPERIOR TÉCNICA
SUPERIOR
UNIVERSITARIA
MUJERES
MUJERES
MUJERES
MUJERES
MUJERES
NO
MUJERES
NO
MUJERES
NO
MUJERES
NO
VIOLENTA VIOLENTA VIOLENTA VIOLENTA VIOLENTA VIOLENTA VIOLENTA VIOLENTA
DAS
DAS
DAS
DAS
DAS
DAS
DAS
DAS
TOTAL
MUJERES
VIOLENTA
DAS
MUJERES
NO
VIOLENTA
DAS
Nª
%
Nª
%
Nª
1
1,4
1
1,4
22
0
0
10
16,9
2
0
0
6
8,3
31
0
0
23
39,0
6
0
0
0
0
4
1
1,7
4
6,8
1
0
0
2
2,7
6
0
0
10
16,9
2
1
1,4
9
12,4
63
1
1,7
47
79,6
11
%
30,1
3,4
42,4
10,2
5,5
1,7
8,2
3,4
86,2
18.7
TOTAL Nª
73
59
TOTAL %
100
100
Chimbote, 2013.
En la Tabla 8, se puede apreciar que existe un mayor nivel en la
dimensión miedo a la ruptura en mujeres violentadas, con un nivel
de instrucción secundaria (42,4%) en un nivel alto. En
contraposición de un (39,0%) en un nivel normal de las mujeres no
violentadas en cuanto a la dimensión miedo a la ruptura, con un
nivel de instrucción secundaria. Esto nos indica que las mujeres
violentadas con un nivel de instrucción secundaria presentan un nivel
alto de dependencia emocional en la dimensión miedo a la ruptura,
esto hace referencia a la negación por parte de la mujer cuando se
hace realidad una ruptura, ejerciendo continuos intentos y
exhortaciones por reanudar la relación.
132
Tabla 9
Determinar si existe un mayor nivel en la dimensión prioridad de la pareja en mujeres violentadas que en mujeres no violentadas de la H.U.P
“El Satélite” de Nuevo Chimbote, según la variable estado civil conviviente.
Estado Civil
NIVEL
PRIORIDAD DE
LA PAREJA
Nª
%
Nª
NORMAL
%
Nª
ALTO
%
SOLTERA
CASADA
CONVIVIENTE
MUJERES
MUJERES
NO
VIOLENTAD VIOLENTA
AS
DAS
0
0
1
1,4
1
1,4
2
3,4
11
18,6
0
0
MUJERES
VIOLENTAD
AS
MUJERES NO
VIOLENTADA
S
MUJERES
VIOLENTADA
S
MUJERES NO
VIOLENTADA
S
0
0
6
8,2
10
13,7
2
3,4
25
42,4
4
6,8
0
0
4
5,4
51
69,9
2
3,4
9
15,3
4
6,7
TOTAL
MUJERES
VIOLENTADA
S
MUJERES NO
VIOLENTADA
S
0
6
0
10,2
11
45
15,0
76,3
62
8
85,0
13,5
TOTAL Nª
73
59
TOTAL %
100
100
BAJO
Chimbote, 2013.
dimensión prioridad de la pareja en mujeres violentadas, según la
variable estado civil conviviente (69,9%) en un nivel alto. En
contraposición de un (15,3%) en un nivel normal de las mujeres no
violentadas en cuanto a la dimensión prioridad de la pareja, según la
variable estado civil conviviente. Esto nos indica que las mujeres
violentadas según la variable estado civil conviviente presentan un
nivel alto de dependencia emocional en la dimensión prioridad de la
pareja, esto hace referencia a la tendencia a mantener en primer
lugar de importancia a la pareja sobre cualquier otro aspecto o
personas.
133
Tabla 10
Determinar si existe un mayor nivel en la dimensión subordinación y sumisión en mujeres violentadas que en mujeres no violentadas de la
H.U.P “El Satélite” de Nuevo Chimbote, según las edades de 18 a 25 años.
Edad
NIVEL
SUBORDINACIÓN Y
SUMISIÓN
Nª
%
Nª
%
Nª
%
TOTAL
18 - 25
26 - 33
34 - 40
MUJERES
MUJERES NO
VIOLENTAD VIOLENTADA
AS
S
MUJERES
MUJERES NO
VIOLENTADA VIOLENTADA
S
S
MUJERES
MUJERES NO
VIOLENTADA VIOLENTADA
S
S
3
4,1
4
5,5
31
42,6
9
15,3
0
0
2
3,4
3
4,1
2
2,7
13
17,8
16
27,1
6
10,2
1
1,7
3
4,1
0
0
14
19,1
MUJERES
VIOLENTADA
S
MUJERES NO
VIOLENTADA
S
22
37,2
3
5,1
0
0
9
47
12,3
79,6
6
9
NORMAL
8,2
15,3
58
3
ALTO
79,5
5,1
TOTAL Nª
73
59
TOTAL %
100
100
Fuente: Inventario de Dependencia Emocional – IDE, realizada a mujeres violentadas y no violentadas de la H.U.P “El Satélite” de Nuevo Chimbote,
BAJO
2013.
dimensión subordinación y sumisión en mujeres violentadas, según
las edades de 18 a 25 años (42,6%) en un nivel alto. En
contraposición de un (15,3%) en un nivel bajo de las mujeres no
violentadas en cuanto a la dimensión subordinación y sumisión,
según las edades de 18 a 25 años. Esto nos indica que las mujeres
violentadas según las edades de 18 a 25 años presentan un nivel alto
de dependencia emocional en la dimensión subordinación y
sumisión, esto hace referencia a la sobreestimación de las conductas,
pensamientos, sentimientos e intereses de la pareja, acompañado de
descuido de los propios sentimientos de inferioridad y desprecio
hacia uno misma. Por ello, es frecuente que se tolere agresiones de la
pareja.
134
DISCUSIÓN
En la actualidad la Dependencia
Emocional es considerada como aquella
necesidad extrema de carácter afectivo
que una persona siente hacia su pareja a
lo largo de sus diferentes relaciones, lo
cual lleva a la mujer a establecer
relaciones de pareja violentas (Castelló,
2010).
La dependencia emocional y la violencia
contra la mujer recobran inmensa
importancia, en cuanto a estudio se
refiere, dentro del campo de la
psicología. Por un lado la dependencia
emocional indica la carencia de
autoestima, el establecimiento de
relaciones
de
pareja
claramente
desequilibradas
con
sumisión
e
idealización hacia la otra parte, la
tremenda necesidad que sienten hacia el
otro llegando a extremos incontrolables y
el miedo a la soledad (Castillo, 2011). El
otro aspecto corresponde a la violencia
contra la mujer, definida en la relación
de pareja como aquella acción ocurrida
en el marco de las relaciones de pareja,
mediante el uso de la fuerza sobre la
mujer, con el propósito de infringirle
daño y/o imponerle una forma de sentir,
pensar y actuar. La violencia contra la
mujer coloca al hombre en posición de
dominación sobre el resto de los
miembros de la familia y a éste se le
permite utilizar la violencia para
mantener esa jerarquía (Tallada, 2010).
La dependencia emocional en mujeres
violentadas y no violentadas es un tema
de estudio importante, pues las mujeres
sometidas a la violencia lesionan su
identidad,
autoestima
y
autodeterminación como seres humanos.
Aceptando muchas veces desprecios y
maltratos como algo normal y tiende a
sentirse atraída por personas que
aparentan una gran seguridad de si
mismos y que tienen una personalidad
dominante. Desafortunadamente, la
dependiente emocional no ha conocido lo
que es el amor genuino entre dos
personas que se respetan y se
intercambian afecto, tiene dificultad en
tomar decisiones en su vida y espera que
aparezca esa persona especial que le hará
feliz y acabará con su soledad y angustia
vital.
Partiendo de esta visión general de la
variable estudiada, a continuación se
realiza la discusión de los resultados
obtenidos en el presente trabajo de
investigación.
Habiéndose realizado las contrastaciones
respectivas con la finalidad de verificar
si existe mayor nivel de dependencia
emocional en mujeres violentadas que en
mujeres no violentadas de la H.U.P “El
Satélite” de Nuevo Chimbote 2013, de
cuyos resultados se obtuvo que
evidentemente existe mayor nivel de
dependencia emocional (p = 0.00) en
mujeres violentadas de la H.U.P “El
Satélite” (82,2%) en el nivel alto; en
contraposición de un (5,1%) en el nivel
bajo de la dependencia emocional en
Satélite”. Esto nos indica que las mujeres
violentadas carecen de esa necesidad
extrema de carácter afectivo que ellas
sienten hacia su pareja, con actitudes de
admiración, sumisión y por lo tanto de
una dependencia emocional exagerada.
Corsi (1995) según la teoría del
Síndrome de Estocolmo, desarrollo una
explicación de la permanencia de la
135
mujer en una relación de pareja violenta,
donde a medida que va pasando el
tiempo y con tanto esfuerzo ella va a
tratar de pensar y sentir como el agresor;
la víctima de manera inconsciente, llega
a sentir como suya la visión del mundo
del
victimario.
Sus
necesidades,
sentimientos y puntos de vista pasan a
segundo plano, ya que interfiere con lo
que debe hacer para sobrevivir.
En cuanto a las mujeres no violentadas
presentan un bienestar propio al mostrar
un comportamiento firme consigo misma
y con los demás, adecuada autoestima
con una buena valoración y apreciación
de si misma (Castelló, 2010). Es por eso
que la teoría del apego seguro se
relaciona directamente con las mujeres
no violentadas, los cuales se asocia con
relaciones confiadas y positivas, con más
autonomía previa, mejor selección de
pareja, ideas más realistas y favorables
sobre el amor, más fácil intimidad y
compromiso, más satisfacción en el
vínculo, mejor ruptura (Shaver y Hazan,
1987). En la prueba de hipótesis U de
Mann – Whitney, se puede apreciar que
el valor (p = 0.00 < 0,01), lo que indica
que es altamente significativo; es decir
las puntuaciones de la dependencia
emocional en mujeres violentadas y no
violentadas son diferentes, y podremos
concluir que según el grafico de cajas,
que los niveles de dependencia
emocional, es mayor en mujeres
violentadas.
Se encontró diferencias significativas en
los niveles y componentes de la
dependencia emocional en mujeres
violentadas y no violentadas (p = 0.00),
es decir los puntajes mas altos en
mujeres violentadas de la H.U.P “El
Satélite” de Nuevo Chimbote se
encuentran en las dimensiones miedo a
la ruptura (86,3%) en un nivel alto;
prioridad de la pareja (84,9%) en un
nivel alto; y subordinación y sumisión
(80,9%) en un nivel alto. Esto nos indica
que las mujeres violentadas en cuanto a
la dimensión miedo a la ruptura,
experimentan temor ante la sola idea de
disolución de la relación de pareja. Es
por eso que la teoría del apego ansioso,
ambivalente inseguro se caracterizan por
un deseo extremo de unión y
reciprocidad,
asociado
a
una
preocupación excesiva por el abandono
en las relaciones afectivas dependientes y
la continua necesidad de confirmación de
que se es amado, dificultades para la
autonomía, búsqueda y selección
precipitada, miedo a no ser amada,
miedo a la pérdida y celos frecuentes,
ideas contradictorias sobre el amor
(Ortiz, 2002). En cuanto a la dimensión
prioridad de la pareja, tienen esa
tendencia a mantener en primer lugar de
importancia a la pareja sobre cualquier
otro aspecto o personas. Es por eso que
la teoría del Síndrome de Estocolmo
refiere el grado de compenetración con el
agresor es tal, que será difícil
abandonarlo aunque se tenga la
oportunidad. Después de todo, las
víctimas han negado el lado violento del
agresor y su propia rabia, por lo que no
ve razones para abandonarlo. Además y
considerando el aislamiento en que se
encuentra la mayoría de las victimas, el
agresor se convierte en la única fuente de
consuelo, admiración y algo valioso e
importante en la vida de la víctima
(Corsi, 1995). Finalmente, en cuanto a la
dimensión subordinación y sumisión,
existe una sobreestimación de las
conductas, pensamientos, sentimientos e
136
intereses de la pareja, acompañado de
descuido de los propios sentimientos de
inferioridad y desprecio hacia uno
misma. Es por eso que la teoría del
Síndrome de Estocolmo refiere que se
genera un vínculo no saludable con el
controlador o el abusador. Es la razón
por la cuál muchas víctimas continúan
soportando y apoyando al agresor,
incluso después que la relación ha
terminado; asimismo, continúan viendo
“el lado bueno” de un abusador y se
muestran compasivos con alguien que
alguna vez ha abusado mental
físicamente de ellas (Corsi, 1995). En
cuanto a la Teoría de la Desesperanza
Aprendida,
la
exposición
a
acontecimientos incontrolables produce
indefensión debido al desarrollo de una
expectativa según la cual estos
acontecimientos son independientes de la
conducta. Una vez que las personas
adquieren la creencia de que no pueden
influir sobre los acontecimientos
aversivos sobreviene la indefensión
(Seligman, 1980). Walker (1984)
investigó las claves psicológicas y los
factores sociales que componían el
Síndrome de la Mujer Maltratada, al que
denominó así para referirse a aquellos
síntomas psicológicos relativos a vivir en
una relación donde haya maltrato. El
Síndrome de la mujer maltratada puede
implicar ubicar a la mujer víctima de
malos tratos en una posición de
pasividad.
Mientras que en las mujeres no
violentadas de la H.U.P “El Satélite” de
Nuevo Chimbote se encuentran en las
dimensiones miedo a la ruptura (79,6%)
en un nivel normal; subordinación y
sumisión (77,9%) en un nivel bajo; y
prioridad de la pareja (76,2%) en un
nivel normal. Esto nos indica que las
Satélite” de Nuevo Chimbote en cuanto
a la dimensión miedo a la ruptura,
adoptan
algunas
conductas
y
comportamientos orientados a mantener
la relación. En cuanto a la dimensión
subordinación y sumisión, no existe una
sobrestimación de las conductas,
pensamientos, sentimientos e interés de
la pareja, acompañado de descuido de
los propios sentimientos de inferioridad
y desprecio hacia uno misma.
Finalmente, en cuando a la dimensión
prioridad de la pareja, existen algunas
consideraciones excesivas como el
objeto predilecto de atención a la pareja.
(Aiquipa, 2009). Al respecto, Lemos
(2006) en su investigación mencionó
que
se
encontraron
mayores
puntuaciones en las sub-escalas Miedo a
la ruptura, prioridad de la pareja,
subordinación y sumisión; y miedo a la
soledad. Siendo éstas más altas en las
mujeres.
En la dimensión miedo a la ruptura, se
encontró diferencias significativas entre
las mujeres violentadas y no violentadas
(p = 0.00 < 0.01), según el grado de
instrucción. Se puede apreciar que existe
un mayor nivel en la dimensión miedo a
la ruptura en mujeres violentadas, con
un bajo nivel de instrucción secundaria
(42,4%) en un nivel alto, esto hace
referencia a la negación por parte de la
mujer cuando se hace realidad una
ruptura, ejerciendo continuos intentos y
exhortaciones por reanudar la relación.
En contraposición de un (39,0%) en un
nivel normal de las mujeres no
violentadas en cuanto a la dimensión
miedo a la ruptura, con un bajo nivel de
instrucción secundaria, esto hace
137
referencia al temor que se experimenta
ante la sola idea de disolución de la
relación de pareja. Por ello, se adoptan
algunas conductas y comportamientos
orientados a mantener la relación
(Aiquipa, 2009). Al respecto, Wilson
(2010) en su investigación mencionó
que las mujeres presentan mayor
dependencia emocional (58%) en la
dimensión miedo a la ruptura con un
nivel de instrucción secundaria.
En la dimensión prioridad de la pareja,
se encontró diferencias significativas
entre las mujeres violentadas y no
violentadas (p = 0.00 < 0.01), según la
variables estado civil conviviente. Se
puede apreciar que existe un mayor nivel
en la dimensión prioridad de la pareja
en mujeres violentadas, según la variable
estado civil conviviente (69,9%) en un
nivel alto, esto hace referencia a la
tendencia a mantener en primer lugar de
importancia a la pareja sobre cualquier
otro
aspecto
o
personas.
En
contraposición de un (15,3%) en un nivel
normal de las mujeres no violentadas en
cuanto a la dimensión prioridad de la
pareja, según la variable estado civil
conviviente, esto hace referencia a
algunas consideraciones de la misma,
identificada como el centro de existencia,
el sentido de la vida, el objeto predilecto
de atención (Aiquipa, 2009). Al respecto,
Quiñones (2010) en su investigación
mencionó que las mujeres presentan
mayor dependencia emocional (65%) en
la dimensión prioridad de la pareja con
un estado civil conviviente. Se plantean
algunas recomendaciones para futuras
investigaciones.
En la dimensión subordinación y
sumisión, se encontró diferencias
significativas
entre
las
mujeres
violentadas y no violentadas (p = 0.00 <
0.01), según las edades de 18 a 25 años.
Se puede apreciar que existe un mayor
nivel en la dimensión subordinación y
sumisión en mujeres violentadas, según
las edades de 18 a 25 años (42,6%) en un
nivel alto, esto hace referencia a la
sobreestimación de las conductas,
pensamientos, sentimientos e intereses de
la pareja, acompañado de descuido de los
propios sentimientos de inferioridad y
desprecio hacia una misma. Por ello, es
frecuente que se tolere agresiones de la
pareja. En contraposición de un (15,3%)
en un nivel bajo de las mujeres no
violentadas en cuanto a la dimensión
subordinación y sumisión, según las
edades de 18 a 25 años, esto hace
referencia a la buena sobreestimación de
las
conductas,
pensamientos,
sentimientos e intereses de la pareja
(Aiquipa, 2009). Al respecto, Flores
(1999) en su investigación mencionó que
aquellas mujeres maltratadas presentan
un nivel de dependencia alto, con un bajo
nivel de instrucción y sus edades oscilan
entre los 18 a 25 años.
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título
de
Licenciado
en
Psicología.
141
142
UNA LUZ DE ESPERANZA
Mendoza, C., Núñez, M., Zegarra M.
RESUMEN
"La madre del paciente refirió: “Luis muestra conductas negativas hace varios
años” con ella y con su hermano mayor que él por un año, por lo que admite haberlo
castigado en varias oportunidades. Explica que Luis “siempre ha sido inquieto, olvidadizo
y descuidado con sus tareas escolares, aunque es muy extrovertido, y tiene muchos amigos
en el colegio". El paciente no ha alcanzado el nivel académico de conocimiento que le
corresponde, sin embargo, y a pesar de ello, los profesores deciden “pasarlo” para que
continúe con sus estudios en el colegio.
Según la madre, el niño “siempre ha sido muy cariñoso con todos, pero en especial
con su padre, ya que por motivos de trabajo no lo ve mucho”. Afirma que la conducta de
Luis “ha cambiado desde hace algún tiempo, que si presentaba problemas de atención, pero
no era impulsivo, y que a pesar de ser un niño inquieto y nervioso; siempre ha sido
correcto con los demás”.
143
IDENTIFICACIÓN DEL
PACIENTE:
Edad: 9 años
Estado civil: Soltero
Sexo: Masculino
Ocupación: Estudiante
Grado de instrucción: Primaria
Lugar y fecha de nacimiento: 15-Junio2004
Lugar entre hermanos: 2/3
Religión: Católico
Informantes:
Paciente: Luis Enrique Parodi Ramírez
Madre del paciente: Isabela Ramírez
ANÁLISIS DE MOTIVO DE
CONSULTA:
Para sintetizar los aspectos más
significativos del estudio del presente
caso, presentamos algunas ideas que
Isabel (Orjales 1999) expone en su libro
“Déficit de atención con hiperactividad:
manual para padres y educadores”.
Según esta autora, “el Trastorno por
déficit de Atención con hiperactividad
afecta al 6% de los niños en edad
escolar, si bien es de mayor incidencia
en niños que niñas (1 de cada 4), y a
pesar de ser un trastorno leve de la
psicopatología infantil, puede producir
un efecto negativo creciente en forma
de bola de nieve que puede conducir a
problemas
escolares,
adaptativos,
cognitivos
y
comportamentales
importantes.” (Orjales, 1999)
Ahora bien, el evaluado de sexo
masculino, de 9 años de edad,
estudiante de 3º grado de primaria
presenta
dificultad
para
prestar
atención, evita tareas o labores escolares
que requieren esfuerzo, comete errores
en el desarrollo de las mismas, y no
llega a concluirlas. Así mismo tiene
dificultades para organizarse, se distrae
fácilmente, no concentrándose en las
actividades que realiza, además parece
no escuchar cuando se le habla. Por otro
lado, tiene una conducta hiperactiva
con movimientos constantes de manos y
pies, se pone de pie y corre
continuamente, le cuesta mantenerse
quieto y practicar juegos “tranquilos”,
habla en exceso. Por último, se muestra
impulsivo, precipitándose en responder
antes de que se hayan completado las
preguntas, tiene dificultades para
guardar su turno, suele interrumpir y se
inmiscuye en las actividades de los
demás.
Ahora bien, el evaluado de sexo
masculino, de 9 años de edad,
estudiante de 3º grado de primaria
presenta
dificultad
para
prestar
atención, evita tareas o labores escolares
que requieren esfuerzo, comete errores
en el desarrollo de las mismas, y no
llega a concluirlas. Así mismo tiene
dificultades para organizarse, se distrae
fácilmente, no concentrándose en las
actividades que realiza, además parece
no escuchar cuando se le habla. Por otro
lado, tiene una conducta hiperactiva
con movimientos constantes de manos y
pies, se pone de pie y corre
continuamente, le cuesta mantenerse
quieto y practicar juegos “tranquilos”,
habla en exceso. Por último, se muestra
impulsivo, precipitándose en responder
antes de que se hayan completado las
preguntas, tiene dificultades para
guardar su turno, suele interrumpir y se
inmiscuye en las actividades de los
demás.
144
ANÁLISIS Y DESCRIPCIÓN DE LA
CONDUCTA PROBLEMA
Signos:
Dificultad para prestar atención.
Le cuesta escuchar lo que le dicen.
Se distrae fácilmente en sus tareas y
juegos.
Le cuesta seguir instrucciones,
especialmente las dadas por adultos.
Habla en exceso, no espera su turno.
Tiene dificultad para permanecer
sentado por un lapso de tiempo.
Impulsividad
Agresividad
Síntomas:
Desvalorización
Inseguridad
Sensación de fracaso
Irritabilidad
CONCLUSIÓN DIAGNÓSTICA
Según el DSM-IV-TR, el evaluado
presenta TDAH, Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad, tipo
combinado 314.01. (Psiquiatría, 2000)
Asimismo
a
nivel
conductual,
observamos que el niño tiene conductas
violentas e inapropiadas dentro de su
núcleo familiar y en el centro escolar,
acompañadas de estados de nerviosismo
constantes. Además de absentismo
escolar eventualmente.
La sobreprotección de sus padres y la
atención sostenida por parte de sus
compañeros ante sus conductas
violentas e inapropiadas, mantienen las
mismas, ya que el niño exige una
constante llamada de atención del
entorno que le rodea.
De la aplicación del Test de Inteligencia
Factor “g” Escala II de R.B CATELLL
realizada al niño de 9 años de edad
pudimos obtener un desarrollo del
58.3% del test, lo que corresponde a la
categoría media normal, concluyendo
que el niño presenta un coeficiente
intelectual medio.
Finalmente, y no obstante lo
mencionado, el diagnóstico debe estar
acompañado por una
valoración
médica de tipo neuropsicológica para
confirmar que se trata del TDAH.
RECOMENDACIONES A
TRABAJAR:
Las recomendaciones que se han tenido
en cuenta para la mejora del presente
caso son:
1. Entorno familiar:
Explicar y dotar de conocimientos,
acerca del TDAH y sus problemas
conductuales, insistiendo en la
naturaleza involuntaria de la gran
mayoría de los síntomas.
Informarles sobre cómo la psicología
del aprendizaje nos explica como
minimizarlas o disminuirlas.
Explicar cómo la conducta de
ellos pueden influir negativa o
positivamente
en
el
comportamiento de su hijo.
Dotar de un mínimo de habilidades
en el manejo de contingencias y
proporcionar
conocimientos
de
cómo
pueden
manejar
las
conductas disruptivas en casa.
Informar acerca del apego y cómo
éste puede alterarse en el TDAH.
Detectar
aquellos
aspectos
ambientales que se muestren
favorecedores de la hiperactividad y
las conductas disruptivas. La
detección debe realizarse a través del
análisis funcional de la conducta en
casa.
145
Producir en el ámbito familiar los
reajustes ambientales necesarios que
mejoren las condiciones estimulantes
que sean consideradas como
favorecedoras o mantenedoras de la
hiperactividad.
Propiciar relaciones parento-filiales
y con hermanos que favorezcan el
manejo conductual.
Servir de apoyo a las actividades del
programa que se ha iniciado en el
ámbito escolar
Aplicar un programa conductual
detectando las conductas
a
modificar y conseguir que los padres
sepan aplicar los programas de
refuerzo. Esto con el objeto de
reducir la conducta hiperactiva y de
las conductas derivadas de la
impulsividad.
Administrar refuerzos positivos o
negativos, estableciendo claramente
la latencia en su aplicación, así como
la persistencia.
Establecer registros
diarios,
comentando los resultados con el
niño e intentando reforzar siempre
las conductas favorables con
refuerzos sociales. (Isabel Orjales
Villar, 1997)
2. Entorno escolar: Entrenamiento
cognitivo
El entrenamiento cognitivo puede
entenderse
desde
dos
ámbitos
diferentes, igualmente importantes en
el niño con hiperactividad:
a) Incremento en las habilidades de
solución de problemas y la
planificación y realización de tareas
académicas. Para lograr este objetivo
nos basaremos, fundamentalmente,
en la instrucción verbal, técnicas de
autocontrol, técnicas de estudio y
todas acompañadas de refuerzo.
b) Intervención neurocognitiva: esta
intervención tiene el objeto de
minimizar los déficits en atención y
otros posibles trastornos específicos.
Es importante la implementación
individualizada de una intervención
psicopedagógica.
Para lograr el entrenamiento cognitivo
se deberá llevar a cabo las siguientes
actividades:
Enseñar al niño técnicas en
autoinstrucciones tendentes a la
planificación de tareas escolares.
Enseñar técnicas cognitivas de
anticipación positiva en cuanto a las
posibilidades de logro.
Enseñar técnicas en resolución de
problemas
adaptadas
a
las
posibilidades de comprensión del
niño y siempre con ejemplos
prácticos con objeto de que perciba
los resultados.
Enseñar técnicas de autocontrol
frente a la aparición de conductas
impulsivas durante la realización de
tareas escolares y en su relación con
los compañeros. (Polaino-Lorente,
2001)
3. Plan de Seguimiento:
Por ultimo hemos tomado en cuenta la
elaboración de un plan seguimiento
sobre el tratamiento e intervención
que
debe llevarse a cabo con el
paciente.
La intervención deberá trabajarse desde
cuatro
áreas, es decir,
familia,
profesores, psicólogos y médicos,
recogiendo información sobre los
avances o retrocesos que tengan lugar
en estas áreas.
Solo así se podrá detectar a tiempo
algún posible error en el plan de
intervención, aspectos ineficaces de
este. Del mismo modo, se podrá valorar
146
cómo evoluciona el niño, los progresos,
dificultades,
cambios
en
su
comportamiento.
Un posible plan de seguimiento sería:
Reunir a los padres dos veces al mes
para que nos informarán sobre el
comportamiento del niño en el
hogar.
Reunirse una vez al mes todos los
profesionales y personas que estén
llevando a cabo el tratamiento al
niño, es decir, padres, profesores,
psicólogos y médicos.; para de esta
manera contrastar la información de
todas las áreas en las que se está
aplicando el plan.
Realizar
cada
trimestre
una
valoración
escrita
sobre
los
progresos del niño en relación a sus
problemas
conductuales,
curriculares, motivacionales y de
aprendizaje.
PRONÓSTICO:
El pronóstico del evaluado es:
Favorable: El TDAH es variable en
función de la gravedad de los síntomas,
y de los problemas o trastornos que
puedan coexistir con él. En general, un
diagnóstico precoz y un tratamiento
adecuado
influirán
de
forma
determinantemente positiva en su
evolución. Por ello, existe la posibilidad
que siguiendo las recomendaciones del
caso, asistiendo a terapia psicológica e
integrando y contando con el apoyo de
la familia pueda el paciente superar su
problema.
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147
148
BULLYING Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN EL 2° AÑO DE
SECUNDARIA DE LA I.E “SAN LUIS DE LA PAZ” DEL DISTRITO
DE NUEVO CHIMBOTE
Camacho Castro Junior; Conde Campana Pamela; Jara Collantes Carolin; Polo
Martínez Robert; Rios Palacios Sharon*
Universidad César Vallejo de Chimbote
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo relacionar el Bullying y el Rendimiento
escolar en los alumnos del 2° año del C.E. “San Luis de la Paz” de Nuevo Chimbote.
El diseño utilizado fue no experimental de naturaleza transversal de tipo descriptiva
correlacional. La muestra s e l e c c i o n a d a fue de 120 alumnos de ambos sexos. el
instrumento utilizado fue Cuestionario Individual sobre Agresividad de Buss y Perry.
Se encontró que el 55% de los alumnos presentan un nivel de Bullying alto y un 58%
presentan un nivel de rendimiento escolar bajo.
Palabras clave: Bullying, Rendimiento escolar
BULLYING AND SCHOOL PERFORMANCE IN THE 2ND YEAR
OF SECONDARY IE "SAN LUIS DE LA PAZ" DISTRICT OF NEW
CHIMBOTE
ABSTRACT
The present study aimed to relate the Bullying and school performance in students of
the 2nd year of the EC "San Luis de la Paz" Nuevo Chimbote.
The design used was not cross experimental descriptive correlational nature. The sample
was 120 students of both sexes. instrument used was the Individual Questionnaire on
Buss and Perry Aggression.
It was found that 55% of students have a high level of bullying and 58% have a low
level of educational achievement.
Keywords: Bullying, School Performance
*Alumnos del V ciclo de la Escuela Academico Profesional de Psicología Universidad César
Vallejo – Tesina Ganadora del Concurso de Productos Observables 2013curso MIC
149
El bullying en las Instituciones
Educativas
se le denomina al
hostigamiento que se da entre pares; es
un problema que existe a nivel mundial
que puede desembocar en la muerte de
los involucrados ya sea por lesiones
graves, suicido (“bullyicide”) u
homicidio entre los alumnos.
Las investigaciones muestran que a los
estudiantes que sufren acoso escolar – e
incluso a los que sólo son testigos – les
va peor en los exámenes estandarizados
de conocimientos que a sus compañeros
que no lo han experimentado.
El bullying se presenta cuando los
alumnos son asaltados o abusados
físicamente o verbalmente, presentando
niveles significativamente menores en
cuanto a lectura y matemáticas que sus
compañeros no acosados.
Lo que se busca con esta investigación
es encontrar la relación entre el nivel de
bullying y de rendimiento escolar de los
alumnos del 2° año de secundaria del
C.E “San Luis de la Paz” del distrito de
Nuevo Chimbote - 2013. De esta
manera podremos contribuir a brindarle
un rol importante a los profesores,
tutores, a la escuela de padres y al
trabajo de grupos para ser parte de la
solución a este tipo de problema.
La sociedad civil y las autoridades
educativas aún no toman la importancia
de este problema socio-educativo,
porque se ha aprendido a convivir con
la violencia y el maltrato y bajo este
entorno se trasmite una imagen
totalmente negativa y distorsionada de
la convivencia pacífica a los más
jóvenes.
Para comprender mejor nuestra
investigación, se realizó de la siguiente
manera:
En la primera parte denominada
introducción, se detalla la realidad
problemática, la formulación del
problema,
la
justificación,
los
antecedentes, objetivos generales y
específicos; exponiéndose el marco
teórico y el marco conceptual de las
variables Bullying y Rendimiento
Escolar.
En la segunda parte denominada Marco
Metodológico,
presentándose
la
hipótesis, las variables, indicando el
Marco Conceptual y método de
investigación, técnicas e instrumentos
de recolección de datos y métodos de
análisis de datos.
Posteriormente en el tercer apartado, se
encuentran los resultados; en el cuarto
apartado, la discusión; en el quinto las
discusiones; finalmente en el sexto, las
recomendaciones y anexos.
MÉTODO
La presente investigación es de tipo
aplicativo según su carácter de medida
es descriptiva Correlacional. Para
Sampieri (2006) una investigación es
descriptiva
correlacional
porque
consiste en describir fenómenos,
situaciones, contextos y eventos de
variables distintas, para realizarse una
serie de cuestiones, medir o recolectar
información sobre cada una de ellas,
para así describir lo que se investiga.
Asociando así variables mediante un
patrón predecible para un grupo o
población. El diseño de investigación es
no experimental de corte transversal de
tipo Correlacional, ya que está orientada
a la determinación del grado de relación
existente entre dos o más variables de
interés de una misma muestra de sujetos
Sampieri (2006).
150
La población está conformada por 1310
alumnos del C.E de “San Luis de la
Paz”.
La población muestra de estudio estará
conformada por el 2° año de secundaria
de 120 estudiantes que fluctúan entre
los 12 y 14 años. De los cuales 65 son
mujeres y 55 son varones pertenecientes
al C. E “San Luis de la Paz”.
Tabla 1. Distribución de la muestra por sexo de los alumnos de 2° año de
Secundaria de la I.E “San Luis de la Paz” del Distrito de Nuevo Chimbote, 2013.
Sexo
Femenino
Masculino
Frecuencia
65
55
Porcentaje
54,2
45,8
Total
120
100,0
La selección de la muestra se llevara a
cabo mediante el Muestreo no
probabilístico, ya que son aquellos en
los que no se pueden establecer a priori
una probabilidad de selección de
elementos de la población que pueden
formar parte de la muestra; es decir, el
proceso de selección de los elementos
de la muestra es subjetivo, depende la
voluntad y criterio del investigador.
Utilizamos el tipo de muestreo por
conveniencia porque la muestra estará
formada por unidades muestrales que
nos faciliten su medida, que sean
accesibles o que sean favorables,
respetando los siguientes criterios de
inclusión y exclusión:
Criterios de Inclusión:
- Todos los alumnos matriculados de 2°
año de secundaria de la I. E “San Luis
de la Paz”
- Todos los alumnos que tengan más del
70% de asistencias.
- Todos los alumnos que estuvieron
presentes al momento de la evaluación
del cuestionario.
Criterios de Exclusión:
- Alumnos que no estén matriculados al
2° año de secundaria de la I. E “San
Luis de la Paz”
- Todos los alumnos que tengan más del
70% de inasistencias.
- Todos los alumnos que no estuvieron
presentes al momento de la evaluación
del cuestionario.
INSTRUMENTOS
Cuestionario De Agresividad De Buss
Y Perry
La validación se obtuvo mediante el
análisis exploratorio aplicado (Método
de los Componentes Principales y
Rotación
Oblimin)
mostró
una
estructura
del
test
de
cuatro
dimensiones. Dicho análisis arrojo
cuatro factores que llegan a explicar el
45.909% de la varianza total, siendo la
saturación de los ítems en cada uno de
los cuatro factores suficientemente
elevada. En el factor 1 correspondiente
a agresividad física encontramos la
mayor saturación (25.696%), seguido
del factor 2, agresividad verbal
151
(8.753%), y los factores 3 y 4, ira y
hostilidad, respectivamente que explicar
los menos porcentajes de varianza
(6.029% y 5.449%).
La confiabilidad de las cuatro sub –
escalas que componen el Cuestionario
de Agresión fueron diferencialmente
satisfactorias. En primer lugar, se
estimó el grado de fiabilidad en relación
a la exactitud o precisión con la que las
correspondientes sub – escalas estiman
el nivel de agresividad física, verbal, ira
y hostilidad de los sujetos.
RESULTADOS
TABLA 2. Análisis de Resultados Descriptivo y Correlacional del nivel de Bullying en
estudiantes de 2° año de Secundaria de la I.E “San Luis de la Paz” del Distrito de
Nuevo Chimbote, 2013
Frecuencia
Porcentaje
muy bajo
bajo
regular
alto
muy alto
2
29
13
69
6
1,7
24,4
10,9
58,0
5,0
Porcentaje
válido
1,7
24,4
10,9
58,0
5,0
Total
119
100,0
100,0
Porcentaje
acumulado
1,7
26,1
37,0
95,0
100,0
Figura 1: Niveles de Bullying en alumnos de 2° año de secundaria de la I.E “San Luis
de la Paz” – 2
152
En la tabla 2 y figura 1 se muestra el
análisis sobre los niveles de Bullying en
los alumnos de 2° año de secundaria de
la I.E “San Luis de la Paz” – 2012. Se
observa que el 58% de los alumnos se
caracteriza por presentar un nivel alto
de Bullying, un 24% en el nivel bajo, un
11% en el nivel regular, seguido por un
5% en el nivel muy alto y por ultimo un
2% en el nivel muy bajo.
TABLA 3. Análisis de Resultados Descriptivo y Correlacional del nivel de
Rendimiento Escolar en estudiantes de 2° año de Secundaria de la I.E “San Luis de la
Paz” del Distrito de Nuevo Chimbote, 2013
Frecuencia
Porcentaje
muy bajo
bajo
regular
alto
muy alto
55
39
13
6
7
45,8
32,5
10,8
5,0
5,8
Porcentaje
válido
45,8
32,5
10,8
5,0
5,8
Total
120
100,0
100,0
Porcentaje
acumulado
45,8
78,3
89,2
94,2
100,0
Figura 2: Niveles de Rendimiento Escolar en alumnos de 2° año de secundaria del C.E
“San Luis de la Paz” – 2013
<
En la tabla 3 y figura 2 se muestra el
análisis
sobre
los
niveles
de
Rendimiento Escolar en los alumnos de
2° año de secundaria de la I.E “San Luis
de la Paz” – 2012. Se observa que el
45% de los alumnos se caracteriza por
presentar un nivel bajo de Bullying, el
51% en el nivel medio, seguido por
58% con nivel alto y por ultimo un 4%
153
con un nivel muy alto de Rendimiento
Escolar.
Análisis Descriptivo de los niveles de la dimensión de Conducta en alumnos de 2°
año de secundaria de la I.E “San Luis de la Paz” – 2013:
TABLA 9. Niveles de la dimensión de Conducta en alumnos de 2° año de secundaria de
la I.E “San Luis de la Paz”
muy bajo
bajo
regular
alto
muy alto
Total
Frecuenci
a
34
65
16
3
2
120
Porcentaje
28,3
54,2
13,3
2,5
1,7
100,0
Porcentaje
válido
28,3
54,2
13,3
2,5
1,7
100,0
Porcentaje
acumulado
28,3
82,5
95,8
98,3
100,0
Figura 8: Niveles de Conducta en alumnos de 2° año de secundaria del C.E “San Luis
de la Paz” – 2013
En la tabla 9 y figura 8, se muestra el
análisis sobre los niveles de la
dimensión de Conducta en alumnos de
2° año de secundaria de la I.E “San Luis
de la Paz” – 2013. Se observa que el
28% de los estudiantes se caracteriza
por presentar un nivel muy bajo, el 54%
en el nivel bajo de rendimiento escolar,
el 13% en el nivel regular, el 3% en el
nivel alto y por último, el 5% en el
nivel muy alto.
154
Análisis Correlacional entre Ira y Promedio Ponderado en alumnos de 2° año de
secundaria de la I.E “San Luis de la Paz”:
TABLA 12. Relación entre Ira y Promedio Ponderado en alumnos de 2° año de
secundaria del I.E “San Luis de la Paz”
Ira
Promedio
Chi cuadrado
Gl
Sig.
En la tabla 12 se observa el valor de la
prueba Chi Cuadrada calculada para
una tabla 4x2 hace referencia que la
relación entre Ira (completamente
falso, bastante falso, ni verdadero, ni
falso,
bastante
verdadero,
64,547
16
,000*
completamente verdadero) y Promedio
Ponderado (Muy bajo, bajo, regular,
alto, muy alto). La tabla 12 muestra
que
existe relación entre ira y
promedio ponderado.
Análisis Correlacional entre Hostilidad y Promedio Ponderado en alumnos de 2°
año de secundaria de la I.E “San Luis de la Paz”:
TABLA 13. Relación entre Hostilidad y Promedio Ponderado en alumnos de 2° año de
secundaria del C.E “San Luis de la Paz”
Hostilidad
Promedio
Chi cuadrado
Gl
Sig.
falso,
bastante
verdadero,
29,702
16
,020*
completamente verdadero) y Promedio
Ponderado (Muy bajo, bajo, regular,
alto, muy alto). La tabla 12 muestra
que existe relación entre Hostilidad y
promedio ponderado.
Análisis Correlacional entre Agresividad Física y Conducta en alumnos de 2° año
de secundaria de la I.E “San Luis de la Paz”
TABLA 13. Relación entre Agresividad Física y Conducta en alumnos de 2° año de
secundaria del C.E “San Luis de la Paz”
Física
Conducta
Chi cuadrado
Gl
Sig.
38,409
16
,001*
155
falso,
bastante
verdadero,
completamente verdadero) y Conducta
(Muy bajo, bajo, regular, alto, muy
alto). La tabla 13 muestra que existe
relación entre agresividad física y
conducta.
Análisis correlacional entre Agresividad Verbal y Conducta en alumnos de 2° año
de secundaria de la I.E “San Luis de la Paz”
TABLA 14. Relación entre Agresividad Verbal y Conducta en alumnos de 2° año de
secundaria de la I.E “San Luis de la Paz”
Verbal
Conducta
Chi cuadrado
Gl
Sig.
relación
entre
Agresión
(completamente falso, bastante falso, ni
verdadero, ni falso, bastante verdadero,
172,417
16
,000*
relación entre agresividad verbal y
conducta.
Análisis Correlacional entre Ira y Conducta en alumnos de 2° año de secundaria
de la I.E “San Luis de la Paz”:
TABLA 15. Relación entre Ira y Conducta en alumnos de 2° año de secundaria de la
I.E “San Luis de la Paz”
Ira
Conducta
Chi cuadrado
Gl
Sig.
falso,
bastante
verdadero,
150,391
16
,000*
relación entre ira y conducta.
156
Análisis correlacional entre Hostilidad y Conducta en alumnos de 2° año de
secundaria de la I.E “San Luis de la Paz”:
TABLA 16. Relación entre Hostilidad y Conducta en alumnos de 2° año de
secundaria de la I.E “San Luis de la Paz”
Hostilidad
Conducta
Chi cuadrado
Gl
Sig.
158,166
16
,000*
falso,
bastante
verdadero,
relación entre hostilidad y conducta.
DISCUSIÓN
El objetivo de esta investigación tuvo
como propósito determinar si existe
relación significativa entre el nivel de
Bullying y de Rendimiento Escolar
en los alumnos del 2° año de
Secundaria de la I.E “San Luis de la
Paz” del Distrito de Nuevo Chimbote,
2013, lográndose hallar esta relación,
lo cual indica que mientras mayor sea
el nivel de Bullying esto trae como
consecuencia que el nivel de
Rendimiento
Escolar
sea
desfavorable en la Institución
Educativa, estos hallazgos hacen que
se acepte nuestras hipótesis, por otro
lado podemos respaldar lo que señalo
Avilés (2006) que considera que
cuando existe, el Bullying, el alumno
se niega a ir al colegio teniendo todo
tipo de dolencias porque ya
sobrelleva el papel de víctima del
matón y que sistemáticamente es
denigrado, insultado, humillado y
puesto en ridículo ante sus
compañeros, quienes comparten esta
situación de forma tácita. Respaldada
también nuestra investigación por
Piñuel y Oñate (2007) refiere que el
sujeto maltratado, queda así, expuesto
física y emocionalmente ante el
sujeto maltratador, generándose como
consecuencia de una serie de secuelas
psicológicas; es común que el
acosado viva aterrorizado con la idea
de asistir a la escuela y que se
muestre muy nervioso, triste y
solitario en su vida cotidiana.
En cuanto al análisis descriptivo de
las dimensiones del Cuestionario de
Agresividad de Buss y Perry,
pertenecientes a nuestra variable de
Bullying se encontró que en la
Dimensión de Agresividad Física
existe un 27% indicando un nivel
alto; en la Dimensión de Agresividad
Verbal
encontramos
un
25%
indicando un nivel alto; asimismo en
la Dimensión de Ira existe un28% lo
cual indica un nivel alto y en la
Dimensión de Hostilidad un 20%
157
indicando un nivel medio en los
alumnos del 2° año de secundaria.
Estos hallazgos hacen que se acepte
nuestra hipótesis, por otro lado
podemos
respaldar
con
esta
investigación brindada por Schwartz
& Hopmeyer (2006) en su primera
investigación, afirman que la
ansiedad, la depresión y la soledad
vivenciada por las víctimas de
intimidación
alterarían
su
focalización en la actividad escolar
diaria. Y, en un segundo estudio
Schwartz, Hopmeyer, Nakamoto &
Toblin,
explican
que
“La
victimización de los niños puede ser
un factor de riesgo para un bajo
rendimiento escolar debido a que la
experiencia de síntomas depresivos y
dificultades relacionadas interfiere en
su funcionamiento en la sala de
clases.” Ellos explican que, la
depresión que es consecuencia del ser
víctima permanente de acciones de
intimidación, genera dificultades en
la concentración, pérdida de energía,
disforia, y auto-concepto negativo, lo
que podría tener un impacto
perjudicial en el rendimiento escolar
en la sala de clases”.
Así como también Glew y otros
(2005), a través de su investigación
analizaron la relación entre Bullying,
asistencia a la escuela, logro
académico,
autopercepción,
sentimientos de identidad y seguridad
en estudiantes de primaria de escuelas
urbanas públicas de los Estados
Unidos. Los resultados denotan un
22% de estudiantes implicados en
situaciones de Bullying (víctima,
matón o ambos). Los estudiantes
víctimas mostraron una mayor
probabilidad de obtener bajos logros,
como también menor sentido de
pertenencia y seguridad que los que
no reportaban ser acosados por sus
compañeros.
En cuanto al análisis descriptivo de los
niveles de Bullying se encontró que la
mayoría 58% de los alumnos obtuvo
nivel Alto, un nivel Bajo el 24.4%, un
nivel regular el 10.9%, un nivel muy
alto el 5% y solo un 1.7% un nivel muy
bajo, estos hallazgos hacen que se
acepte nuestra hipótesis, por otro
podemos
respaldar con
esta
investigación brindada por Oliveros,
Figueroa, Mayorga, Cano, Quispe y
Barrientos (2009) que en su estudio
sobre la Intimidación en colegios
estatales de secundaria del Perú. Los
resultados
evidenciaron
que
la
incidencia de intimidación tuvo un
promedio de 50,7%. Las variables
asociadas fueron apodos, golpes, falta
de comunicación, llamar homosexual,
defectos físicos, obligar a hacer cosas
que no se quiere, discriminación e
insulto
por
correo
electrónico.
Concluyendo que la intimidación tiene
un origen multicausal, ocasiona
problemas en la salud, fobia escolar y el
pronóstico a largo plazo para víctimas y
agresores es negativo.
Por otro lado, existe relación positiva y
significativa con un Rho= ,000*, p<
0.05; entre el nivel de Bullying y de
Rendimiento Escolar, estos hallazgos
hacen que se acepte nuestra hipótesis,
esta idea se va a reafirmar con la idea
dada por Holt, Finkelhor y Kantor
(2007) que realizaron una investigación
dónde se encuentra una vinculación
entre
victimización,
deterioro
psicológico y dificultades académicas
en estudiantes del 5º grado de primaria
158
en escuelas urbanas del noreste de los
Estados Unidos.
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“JANG” - Universidad César Vallejo

Transcripción

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